“las cadenas nominales en el aprendizaje de la lectura … filemariela c. méndez b. c.i.:...
TRANSCRIPT
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRÍA EN LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA DEL LENGUAJE
“LAS CADENAS NOMINALES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA EN INGLÉS EN ESTUDIANTES DE NUTRICIÓN Y DIETÉTICA”
Trabajo de Grado para optar al título de Magíster Scientiarum en Lingüística y
Enseñanza del Lenguaje
Autora: Lcda. Mariela C. Méndez B. C.I.: 4.331.103 Tutor: Dr. Godsuno Chela-Flores
C.I: 2.111.031
MARACAIBO, ENERO DE 2007
II
II
III
III
IV
IV
DEDICATORIA
A Ana Paula y Ricardo David por ser el
principal motivo de mi superación.
V
AGRADECIMIENTOS
A Dios por su presencia en mi vida y su asistencia en todo mi trabajo.
Al Dr. Godsuno Chela-Flores porque su enseñanza fue mi ejemplo en la maestría y
en la selección de estas cadenas nominales -siempre tan encantador- mil gracias.
A la profesora Diana Manzanero por su incondicional disposición y apoyo
estadístico.
Al Ing. Leonardo Savini por su apoyo técnico.
A mi mamá por su dedicación, compañía y apoyo.
A Esther -mi hermana- por su constante estímulo.
A mi hermano Carlos por su solidaridad en todo momento.
A mi papá siempre presente.
Gracias…
VI
MÉNDEZ, Mariela. “Las cadenas nominales en el aprendizaje de la lectura en Inglés Instrumental de Nutrición y Dietética”. Tesis de Grado. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo. Enero de 2007. Pp. 114
RESUMEN
El objetivo principal de esta investigación fue determinar el efecto del uso de los cadenas nominales en la comprensión lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ. La investigación tuvo como fundamento teórico a Quintana (2006) y Villalobos (2001) para Comprensión Lectora; y Becke (2002) y Latorre y Pons (1986) para Cadenas Nominales. La metodología utilizada fue de tipo explicativo con diseño cuasi-experimental con grupo control de pre-test y post-test. Se tomó como muestra dos (2) secciones del primer semestre que conforman el grupo experimental y el grupo control de 16 estudiantes cada uno. Se elaboraron dos pruebas de aprovechamiento validadas por tres (3) jueces expertos, con una confiabilidad de 0,87. Partiendo de los resultados de la investigación, se concluye que el uso de las cadenas nominales en el aprendizaje de la comprensión lectora en inglés especialmente para aquellos grupos que necesiten un manejo instrumental del idioma, como es el caso de los estudiantes de la escuela de Nutrición y Dietética de La Universidad del Zulia, es necesario e importante. Palabras Claves: Comprensión Lectora, cadenas nominales, Inglés con fines
específicos.
Correo Electrónico: [email protected]
VII
MÉNDEZ, Mariela. “Noun chains in the learning of reading English for Specific Purposes at Nutrition and Dietetic”. Tesis de Grado. La Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo. Enero de 2007. Pp. 114
ABSTRACT The main objective of this research was to determine the effect of the noun chains as a teaching strategy for the reading comprehension of students of English for Specific Purposes in the Nutrition and Dietetics School of the University of Zulia. Its theoretical bases are Quintana (2006) and Villalobos (2001) with regard to reading comprehension; and Beke (2002), and Latorre & Ponds (1986) for noun chains. The methodology was of the explanatory type with a cuasi-experimental design for a control group to which pretests and post tests were applied. The sample included an experimental group and a control one. The tests were validated by three (3) experts, with 0,87 of reliability. The conclusion from the results of this research was that the use of noun chains is a key factor in the teaching and learning of English reading comprehension, especially for those groups that need it instrumentally, as in the case of the students of the Degree of Nutrition and Dietetics at the University of Zulia. Key words: Reading Comprehension, Noun Chains, English for Specific Purposes.
e-mail: [email protected]
VIII
ÍNDICE GENERAL
Pág. RESUMEN………………………………………………………………….................... VI ABSTRACT…………………………………………………………………................... VII ÍNDICE GENERAL…………………………………………………………………….. VIII ÍNDICE DE FIGURAS…………………………………………………………………... XI ÍNDICE DE TABLAS……………………………………………………………………. XII INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 15
CAPÍTULO I – EL PROBLEMA
Planteamiento y Formulación del Problema........................................................... 18
Objetivos de la Investigación…………………………………………………………... 23
Objetivo General…………………………………………………………………..... 23
Objetivos Específicos……………………………………………………………….. 23
Justificación de la Investigación……………………………………………………….. 23
Delimitación de la Investigación……………………………………………………….. 24
CAPÍTULO II - MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la Investigación........................................................................... 26
Bases Teóricas....................................................................................................... 30
Lectura…………………………………………………………………………..……. 30
Proceso de Lectura……………………………………………………………... 30
Comprensión Lectora……………………………………………………………….. 34
Evolución histórica del concepto de comprensión lectora………………….. 34
Definición de Comprensión Lectora…………………………………………… 36
Componentes de la lectura…………………………………………………….. 38
Estrategias de Comprensión Lectora…………………………………………. 40
Principios que rigen el desarrollo de la Comprensión Lectora……………… 42
IX
Pág. Condicionantes de la comprensión………………………..…….................... 43
Cadenas Nominales………………………………………………………………… 47
Definición de Términos Básicos……………………………………………………….. 51
Sistema de Variables…………………………………………………………………… 52
Definición Conceptual……………………………..………………………………... 52
Definición Operacional………………………………..…………………………….. 52
Sistema de Hipótesis…………………………………………………………………… 53
CAPÍTULO III – MARCO METODOLÓGICO
Tipo y Nivel de la Investigación………………………………………………………... 56
Diseño de Investigación………………………………………………………………… 56
Población…………………………………………………………………………………. 58
Muestreo…………………………………………………………………………………. 59
Muestra……………………………..…………………………………………………….. 59
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos………………………………..... 60
Descripción del Instrumento…………………….…………………………………. 60
Propiedades Psicométricas………………………………………………………… 61
Procedimiento de la Investigación…………………...………………………………… 61
Plan de análisis de los datos………………………...………………………………… 62
Consideraciones éticas………………………………..………………………………... 63
CAPÍTULO IV – ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Análisis y Discusión de los Resultados……………………………………………….. 65
CONCLUSIONES………………………………………………………………………... 76 RECOMENDACIONES……...…………………………………………….................... 78 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………… 80 ANEXOS…………………………………………………………………………………... 83
X
Pág. Instrumentos.………………………………………………………………………… 84
Programa de Cadenas Nominales...………………………………………………. 91
XI
ÍNDICE DE FIGURAS
Pág. Figura No. 1 Ejemplos de Cadenas Nominales…………….….…………............... 21
Figura No. 2 Modelo de Frases Nominales con Premodificadores……………….. 50
XII
ÍNDICE DE TABLAS
Pág. Tabla No. 1 Operacionalización de las Variables……………………………………. 54
Tabla No. 2 Características de la población de los alumnos de la Escuela de Nutrición y Dietética de la Universidad del Zulia…………………………………….. 59
Tabla No. 3 Caracterización de la Muestra …………………..……………………… 60
Tabla No. 4 Antes de la Aplicación del Tratamiento………………………………… 66
Tabla No. 5 Después de la Aplicación del Tratamiento…………………………….. 68
Tabla No. 6 Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon para el Grupo Experimental Pre-test y Post-test……………………………………………………… 70
Tabla No. 7 Estadísticos de Contraste del Grupo Experimental antes y después de aplicar el programa………………………………………………………………….. 71
Tabla No. 8 Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon para el Grupo Control Pre-test y Post-test……………………………………………………………………… 71
Tabla No. 9 Estadísticos de Contraste del Grupo Control antes y después de aplicar el programa……………………………………………………………………… 72
Tabla No. 10 Prueba de U de Mann-Whitney Comparación de rango de medición Pre-test para ambos grupos………………………………………………... 73
XIII
“Sólo lo que aprendemos con interés es lo
que realmente se queda con nosotros”
Salvador Garmendia
INTRODUCCIÓN
La necesidad de abordar la comprensión lectora, como uno de los elementos en
la enseñanza del idioma inglés, es uno de los puntos centrales de esta investigación, ya
que el lector como procesador activo de información, reflexiona sobre la nueva
información que tiene almacenada en su memoria como resultado de su experiencia
como hablante y usuario de una lengua, como estudiante o profesional, como miembro
de una comunidad y sociedad, o en otras palabras de la cultura y conocimiento general
del mundo.
De la necesidad de utilizar herramientas que faciliten el proceso de comprensión
lectora surge la presente investigación. Diferentes teóricos como Becke (2002), Latorre
y Pons (1986) han demostrado que es un problema muy frecuente entre los estudiantes
que no son aún lectores experimentados, el vocabulario que manejan en sus carreras
en inglés, sobretodo si se trata de comprender un texto científico referente a la carrera
que se esté trabajando en aula de clases. Es por ello, que se toma las cadenas
nominales como herramienta para la decodificación del mensaje escrito y para la
modificación de la comprensión lectora de los estudiantes sujetos del presente estudio.
El planteamiento anterior es el fundamento de esta investigación, cuyo objetivo
general es determinar el efecto del uso de las cadenas nominales en la comprensión
lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y
Dietética de LUZ.
Este estudio quedó conformado por cuatro (4) capítulos. El primero, el Problema,
está conformado, por el planteamiento y la formulación del problema, donde se
describen las variables de estudio y el efecto que tiene una sobre la otra, a saber: la
comprensión lectora y las cadenas nominales. Asimismo, se presentan los objetivos de
la investigación general y específicos, además, de la justificación de la investigación,
donde se presentan la importancia y los aportes que el estudio arrojó. Por último, se
delimita la investigación al especificar el período y el escenario en el cual se desarrolla
la investigación, así como el fundamento teórico base de este estudio, para
Comprensión Lectora Quintana (2006) y Villalobos (2001); y Becke (2002) y Latorre y
Pons (1986) para Cadenas Nominales.
El Capítulo II, Marco Teórico, está conformado por los antecedentes de la
investigación. Las bases teóricas las cuales son el corpus teórico que sustentan las
variables. Así como la definición de términos básicos, el sistema de variables, donde se
definen conceptual y operacionalmente las variables, y el sistema de hipótesis que le
dan pauta al posterior análisis de los resultados.
El Capítulo III, constituido por el Marco Metodológico explica el tipo y el diseño de
la investigación para determinar su nivel de profundidad y el tratamiento que se le dará
a los datos obtenidos con el instrumento. Así como la población, el proceso de
selección de la muestra (muestreo) y la muestra seleccionada. Asimismo se explica la
técnica de recolección de los datos, con el instrumento y las propiedades psicométricas
(validez y confiabilidad). Por último se presenta el plan de análisis de los datos, el
procedimiento de la investigación y las consideraciones éticas que fueron tomadas por
la investigadora para llevar a cabo el estudio.
En el Capítulo IV, a partir de las tablas, se presentan, se describen y discuten los
resultados con el fin de darle sustento a las conclusiones y las recomendaciones de la
investigación.
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO Y FORMULACIÓN DEL PROBLEMA El surgimiento de relaciones entre las personas que manejaban el ámbito
comercial y tecnológico después de la Segunda Guerra Mundial, dio origen a una nueva
generación de aprendices de lenguas extranjeras, quienes mostraban especial interés
en el idioma inglés el cual era considerado como el lenguaje del comercio y la
tecnología internacionalmente aceptado - lengua oficial del país con mayor poder
económico de la época.
Los miembros de esta nueva clase de aprendices tenían como característica
común la conciencia clara del por qué aprender la lengua inglesa, mas allá del simple
placer o estatus social. Ciertos fines específicos como facilitar el intercambio de
productos y servicios, manejar material impreso, actualizar los conocimientos en un
área específica, hacían necesario el desarrollo de ciertas habilidades en el manejo del
idioma inglés.
A comienzos de los años 70 aumentó la demanda del conocimiento del idioma
Inglés motivado por la creciente industria petrolera lo cual originó una nueva forma de
enseñar el Idioma. Además, con el surgimiento de nuevos enfoques de la psicología
educativa, como es el aprendizaje centrado en el estudiante de Rodgers (1969), aceleró
la enseñanza del Inglés con propósitos específicos en el campo educativo, colocando
en primer plano la noción de que la enseñanza del lenguaje debe estar diseñada para el
aprendizaje y los propósitos específicos de un grupo determinado de estudiantes.
De esta forma surgen importantes investigadores en el área lingüística, como
Munby (1985) quien presenta dos categorías generales para el inglés con fines
específicos (IFE), también conocido como Inglés Instrumental. Su propuesta, entonces,
es la división del idioma en dos grandes áreas: el inglés para propósitos ocupacionales
y el inglés para propósitos académicos. Este último, como objeto de estudio de esta
investigación, se refiere a cursos diseñados particularmente para estudiantes que
requieren alcanzar el dominio del idioma con propósitos educacionales; es decir, para
su formación académica.
En Venezuela al igual que en el resto de los países latinoamericanos, durante los
últimos años se han implementado cursos con propósitos académicos en las carreras y
especialidades de la educación superior, para satisfacer las necesidades de los
estudiantes en el manejo y extracción de información de fuentes codificadas en el
idioma inglés, afines con su especialidad o área de estudio.
A este respecto, en las universidades venezolanas se considera importante
incluir la enseñanza del inglés instrumental en los diseños curriculares de las diferentes
carreras y especialidades que ofrecen. De esta manera, los estudiantes y futuros
profesionales de las diferentes áreas - al aprender y manejar las herramientas que
ofrece el inglés instrumental - tienen la posibilidad de acceder a la nueva información de
su fuente original, sin mediar traducciones que tardan en publicarse corriéndose el
riesgo de que la información se desactualice. Esto implica que los estudiantes y los
futuros profesionales tienen la posibilidad de obtener la información directamente de la
fuente primaria escrita en el idioma inglés. Asimismo, el desarrollo de destrezas en el
manejo del inglés instrumental es una herramienta indispensable para que los futuros
profesionales den a conocer los resultados de sus investigaciones; práctica necesaria
para la permanente construcción del conocimiento científico.
En el caso de la Universidad del Zulia (LUZ), Delmastro indica que los cursos de
inglés instrumental se centran en el desarrollo de destrezas de lectura, cumpliendo un
papel o rol de “instrumento de trabajo” (1992:5). De lo anterior se deduce la razón por la
cual los cursos de enseñanza del inglés con propósitos específicos dentro de La
Universidad del Zulia (LUZ), se conocen como cursos de Inglés Instrumental.
De lo anterior se desprende la necesidad de abordar la comprensión lectora
como uno de los elementos centrales en la enseñanza del idioma inglés, en este
sentido Goodman (1989) establece que la lectura es un proceso comunicativo, una
búsqueda de información y significado, mientras que Grellet (1994) afirma que la lectura
es un proceso interactivo donde el lector es un procesador activo de información, y el
entendimiento de textos escritos significa extraer información requerida tan
eficientemente como sea posible.
Una definición más actual y orientada a la comprensión de la lectura en lengua
extranjera o segunda lengua es la propuesta por Beke (2002), la cual dice que la
lectura, no sólo implica el manejo de un código en términos de su estructura
morfosintáctica, léxica y semántica, sino también, la habilidad de reflexionar sobre la
nueva información que cada hablante tiene almacenada en su memoria como resultado
de su experiencia como hablante y usuario de una lengua, como estudiante o
profesional, como miembro de una comunidad y sociedad, o en otras palabras de la
cultura y conocimiento general del mundo.
Durante la última década, autores como Olarte han planteado la necesidad de
algunos docentes y especialistas de buscar, desde una perspectiva crítica, “el mejor
entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para
incorporarlos al marco teórico que utilizan para enseñarla” (1998:1). Esta inquietud
surge por las dificultades que se presentan en el aula de clases, cuando los alumnos
tienen problemas en la comprensión de algún texto. Partiendo de lo planteado, Nuttall
(1996) sostiene que es posible identificar al menos algunas estrategias de las cuales los
lectores hacen uso conciente cuando enfrentan textos con cierto nivel de dificultad. La
autora afirma que la lectura continua ayuda a desarrollar estas destrezas; sin embargo,
también reconoce que es igualmente útil el uso de algunas técnicas de enseñanza para
el mencionado desarrollo con el propósito de ayudar a los estudiantes a leer de manera
más efectiva.
Aunado a esto, en relación a la comprensión de la lectura en Inglés, Beke
establece que:
...los textos académicos, -libros, revistas, o reportes de investigación impresos o en la Web- revelan características distintivas tanto desde el punto de vista de su organización interna como del lenguaje. Una de estas características es la condensación de la información en sintagmas nominales
complejos, cuyo procesamiento responde a una lógica gramatical diferente al español por lo que el lector de habla hispana trata de procesar con la lógica de su propio idioma, por ejemplo cuando lee cualquier texto en español trata de procesar la información así como se van presentando las palabras en el texto, de manera lineal y sincrónica (2002:7-8).
Es necesario aclarar que lo que menciona Beke como “lógica gramatical” es lo
que normalmente se conoce como parámetro pues se refiere a un modelo de
construcción gramatical de cadena nominal en español.
Por otra parte, los textos en inglés generalmente presentan la información a la
inversa por lo que no siempre se da esta sincronía y el lector de habla hispana, en este
caso específico, debe hacer un mayor esfuerzo para procesar la información,
especialmente en los grupos de nominalizaciones complejas, como lo muestra la
siguiente figura:
Figura No. 1
Ejemplos de Cadenas Nominales
Her parents told the emergency department personnel that their daughter’s previous medical history was unremarkable.
Fuente: Méndez (2006)
Mientras se leen las palabras una por una de izquierda a derecha, la mente debe
procesarlas de manera inversa en ocasiones adelantando y en otras ocasiones
retrocediendo. Como refiere Beke “…pareciera que la información se procesa como un
«saltamontes»…” (2002:8). Pero estos saltos hacia delante y hacia atrás tienen reglas
que al desconocerlas se corre el riesgo de malinterpretar la lectura, como es el caso de
los estudiantes de Inglés Instrumental de Nutrición y Dietética de la Universidad del
Zulia, específicamente del primer semestre.
Este manejo equivocado de los grupos nominales en inglés, es un problema muy
frecuente entre estos estudiantes; la mayoría no son aún lectores experimentados, sino
por el contrario, apenas están enfrentándose al vocabulario, en español, que manejarán
en su carrera, y muestran dificultades para trabajarlo, mucho más cuando se intenta
hacerlo en el idioma inglés, sobretodo si se trata de comprender un texto científico
referente a la carrera que se esté trabajando en aula de clases.
Es por ello, que surge la necesidad de plantearse y determinar el efecto del uso
de las cadenas nominales en la comprensión lectora de estudiantes de la cátedra Inglés
Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, y así poder alcanzar el
nivel requerido para avanzar en esta carrera.
Por lo tanto se afirma que el manejo correcto de las cadenas nominales o grupos
nominales, es sumamente útil como estrategia para la comprensión de la lectura. Estos
son grupos de palabras de la oración cuyo núcleo o palabra principal es un sustantivo o
cualquier otro elemento nominalizado, un gerundio, por ejemplo: The usefull Biology
reading. Este núcleo nominal es por supuesto, de lo que se habla en la oración. De allí
su importancia (Beke 2002). Asimismo, cuando el lector conoce las reglas de estas
estructuras su nivel de comprensión de la lectura es mucho más alto y ven el fruto de su
entrenamiento a corto plazo por lo que muestran motivación y entusiasmo al poder
comprender la lectura en inglés, aunque no dominen otras destrezas.
Por todo lo planteado anteriormente surge la siguiente interrogante:
¿Cuál el efecto del uso de las cadenas nominales en la comprensión lectora de
estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de
LUZ?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Determinar el efecto del uso de las cadenas nominales en la comprensión lectora
de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética
de LUZ.
Objetivos Específicos
1. Identificar la comprensión lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I
de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, antes de la aplicación del programa de
cadenas nominales.
2. Identificar la comprensión lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I
de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, después de la aplicación del programa de
cadenas nominales.
3. Comparar la comprensión lectora antes y después de la aplicación del programa de
cadenas nominales.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La relevancia de esta investigación radica en el creciente interés que existe por
parte de los docentes de las instituciones de educación superior, en cuanto a la
apropiada aplicación de los principios, las estrategias y los instrumentos inherentes a la
enseñanza de lenguas con propósitos específicos, en el empeño por satisfacer las
necesidades académicas y profesionales de los individuos en formación con respecto al
conocimiento científico en el área de estudio.
Este trabajo es importante ya que en este estudio son relevantes las
características propias de cada grupo al cual se instruye en el uso del inglés con fines
específicos, rasgo fundamental en el diseño de este tipo de instrucción. Así, es posible
afirmar que las técnicas de comprensión lectora no constituyen una fórmula infalible
para ser aplicadas a todos los grupos por igual, sino que es posible que las diferencias
individuales de cada grupo dicten las técnicas más apropiadas en cada caso
(Hutchinson y Waters, 1996; Hammer, 1986; Delmastro, 1992; Nunan, 1991).
En relación al valor científico de la investigación, la misma incrementará y
ampliará el conocimiento sistemático del campo objeto de estudio, y proporcionará
material bibliográfico para que otros investigadores se interesen en las variables
analizadas.
Por último, esta investigación permitirá consolidar la importancia de las cadenas
nominales para la comprensión de la lectura de los estudiantes de esta escuela.
DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación se llevará a cabo en la Escuela de Nutrición y Dietética
de la Universidad del Zulia, específicamente con los estudiantes del primer semestre,
en la cátedra de Inglés Instrumental I; desde Septiembre 2006 hasta Noviembre de
2006.
Este estudio toma como modelo lo planteado por Latorre y Pons (1986), los
cuales se basan en un estudio de registros de textos técnicos utilizando frases
nominales con premodificadores. De igual manera se fundamenta en Becke (2002), la
cual expone el sintagma nominal y sus premodificadores para lectores principiantes del
inglés; así como el énfasis del Dr. Chela-Flores en la segmentación del texto en
cadenas nominales en la enseñanza del Inglés Instrumental en el área de Postgrado de
la Facultad de Humanidades y Educación de La Universidad del Zulia.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
A continuación, se exponen diversas investigaciones que están relacionadas o
que son similares con la variable de estudio, la comprensión lectora; y que a su vez
sirvieron de soporte al trabajo, entre éstas se encuentran:
Delgado, Escurra, Atalaya, Alvarez, Pequeña y Santivañez (2005) realizaron una
investigación titulada “Comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4º a 6º
grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima
Metropolitana”; la misma tuvo como objetivos estudiar el desarrollo de la comprensión
lectora en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria; analizar el nivel de desarrollo
de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y no estatales en
cuarto, quinto y sexto grado de primaria; comparar los niveles de desarrollo de la
comprensión lectora por sexo en cuarto, quinto y sexto grado de primaria; establecer las
propiedades psicométricas de los instrumentos utilizados y estudiar el modelo del
constructo de la comprensión lectora utilizando el análisis factorial. El diseño de
investigación utilizado fue el descriptivo comparativo, a través de un muestreo por
conglomerados en dos etapas, con probabilidades proporcionales al tamaño; la muestra
estuvo constituida por 780 participantes de cada grado escolar, de centros estatales y
no estatales de Lima Metropolitana.
Los instrumentos utilizados fueron las versiones españolas de la Prueba de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva de 4º a 6º grado de
Primaria – Forma A. El análisis estadístico se llevó a cabo en tres etapas: adaptación
psicométrica para evaluar la validez y confiabilidad de los instrumentos; análisis
descriptivo de las variables estudiadas; e inferencial para la contrastación de las
hipótesis planteadas. Dentro de los resultados se encontró que los tres instrumentos
son válidos y confiables. En 4º grado no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas entre los alumnos de colegios estatales y no estatales, tampoco se
encontraron diferencias por sexo. En quinto grado se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no
estatales. Considerando la variable sexo se encontró que existen diferencias
significativas solo en los alumnos de colegios estatales, siendo los varones quienes
obtienen puntuaciones más elevadas que las mujeres. En sexto grado, se observaron
diferencias significativas entre los alumnos de centros educativos estatales y no
estatales, y también se encontraron diferencias significativas al considerar la variable
sexo, a favor las niñas.
Asimismo, Miranda (2005) en su estudio titulado “La comprensión lectora en los
estudiantes de segundo año de Veterinaria y Contabilidad. Una estrategia
metodológica”, estableció como objetivo general elaborar una propuesta que favorezca
el desarrollo de la comprensión lectora en inglés en los estudiantes de Veterinaria del
Politécnico Dionisio San Román. La autora afirmó que con la puesta en práctica de esta
metodología y los materiales de apoyo se lograría un enriquecimiento del currículo y de
la enseñanza del inglés en la especialidad de Veterinaria así como el desarrollo de las
habilidades de comprensión e interpretación lo que será de incalculable importancia
para su formación como técnico altamente competitivo. La metodología de diseño
cuasiexperimental con pretest y postest, constató los resultados de éxito de la
aplicación de la estrategia en un 45.6%; en una población de cien (100) estudiantes,
cuya muestra fue de cincuenta (50).
Para la recolección de los datos se utilizaron varios instrumentos entre los que
destacan la guía de observación, cuestionario de encuesta y el cuestionario entrevista.
Tomando en cuenta el problema de investigación y los objetivos de la investigación se
diseñó una estrategia metodológica que estuviera acorde a las necesidades de la
muestra estudiada; dicha estrategia persigue el desarrollo de las habilidades en la
compresión lectora para que los estudiantes con la ayuda de folletos, ejercicios y
glosarios se apropien de vocabulario técnico y logren en menor tiempo y con mayor
calidad la comprensión e interpretación de textos, así como lograr el uso de
herramientas útiles que incluyen conocimientos lingüísticos, dominio amplio del
vocabulario de la especialidad, capacidad para discriminar los concepto importantes de
los que no lo son, para seleccionar la idea central y secundarias, adquirir las
habilidades necesarias en la elaboración de resúmenes.
Partiendo de lo anterior la investigación arrojó las siguientes conclusiones: La
creación de lecturas técnicas relacionadas con las especialidades de contador y
veterinaria aplicada a la asignatura de inglés propicia el aumento del interés y la
motivación de los estudiantes; mejores resultados en el aprendizaje; aumento de la
comprensión lectora y la interpretación de textos; egresados con mayor preparación
científico técnica y cultural; bibliografía para la realización de trabajos independientes u
otras actividades, así como el cumplimiento de los objetivos de la asignatura y la
especialidad.
De igual forma, De De La Peña y Rosa (1999) en su artículo titulado “El
desarrollo de estrategias para la comprensión del discurso académico en inglés como
L2”, tuvo como objetivo establecer las capacidades recolectoras de información
comunes a la lecto- y audio-comprensión de textos académicos. Para tal fin se utilizó un
diseño de investigación que consistió en impartir enseñanza experimental en la clase de
lecto-comprensión sobre esquemas formales y estrategias para reconocer los puntos o
temas principales y subtemas o puntos secundarios de textos académicos escritos a los
grupos experimentales (G1 y G2) por un periodo de ocho semanas (etapa 1) con una
frecuencia de dos horas semanales. El grupo control (G3) recibió instrucción con los
mismos textos y con la misma frecuencia pero con una metodología diferente
("tradicional").
La muestra seleccionada estuvo conformada por 105 alumnos (comunes a la
Cátedra de Lengua Inglesa III y de Fonética y Fonología II) de la Escuela Superior de
Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. Estos alumnos habían aprobado todas las
asignaturas en inglés del curso inmediatamente anterior. Los sujetos se asignaron al
azar a cada grupo. Solo los resúmenes jerárquicos de aquellos que asistieron
regularmente a clase durante las doce semanas de duración de la intervención
experimental y que realizaron los tres tests fueron incluidos en el análisis de los datos.
Es decir, que de los 105 sujetos iniciales, se excluyeron 8 por ausentismo y se eliminó
al azar 1 sujeto de G2. El resultado fue 32 alumnos por grupo.
El material de práctica de lecto-comprensión incluyó textos expositivos sobre
temas de interés general (ensayos breves, artículos de diarios y de revistas de
divulgación). Para la práctica de la comprensión auditiva se utilizaron grabaciones de
entrevistas con ecologistas, sociólogos, psicólogos, escritores y otros, y
miniconferencias y segmentos de conferencias sobre temas de las ciencias sociales.
La metodología que se utilizó en las dos intervenciones experimentales se desarrolló en
base a modelos interactivos cognitivos de la comprensión lectora y a modelos similares
de la comprensión auditiva. Estos modelos comparten un supuesto básico: las
estrategias cognitivas de la lecto- y la audio-comprensión pueden ser mejoradas por
medio de la enseñanza activa al alumno de las habilidades necesarias para operar
independientemente.
Los resultados de este estudio experimental indican que los alumnos de inglés
como lengua extranjera que aprenden patrones retóricos para textos expositivos
escritos y que desarrollan estrategias de procesamiento global de este tipo de texto,
demuestran una mejor comprensión de textos expositivos orales (disertaciones,
miniconferencias) que aquellos alumnos que realizan otro tipo de actividad en la clase
de lectura comprensiva (cuestionarios escritos y discusión oral sobre el contenido de los
textos, ejercicios de enlace de oración, sustitución con sinónimos, etcétera).
La intervención experimental también demuestra que la enseñanza explícita de
rasgos prosódicos que delimitan macrounidades del discurso expositivo oral tiene un
efecto facilitador adicional en la comprensión de disertaciones y miniconferencias. En
base a estos resultados, se puede especular que la lecto- y la audio-comprensión en
hablantes de inglés como lengua extranjera comparten habilidades procesadoras
comunes para la segmentación del discurso en macrounidades significativas (temas o
puntos principales y subtemas).
Las investigaciones anteriores cobran especial relevancia para este estudio, ya
que versan sobre la comprensión lectora y como ésta puede mejorarse con la creación
de lecturas técnicas relacionadas con la especialidad que se estudie, en este caso
Nutrición y Dietética y como así se propicia el aumento del interés y la motivación de los
estudiantes; logrando mejores resultados tanto en el aprendizaje y aumento de la
comprensión lectora y la interpretación de textos. De igual manera se demuestra la
necesidad que el profesor de Inglés Instrumental o del inglés como lengua extranjera
incorpore en sus programas la enseñanza y práctica de estrategias globales de
comprensión, centrados en las necesidades del estudiante; o como es el objetivo
principal de esta investigación, fundamentados en programa de cadenas nominales.
BASES TEÓRICAS
Lectura
La lectura es una actividad fundamental en el trabajo diario de muchas personas,
específicamente en la vida académica. Es una de las principales habilidades que se
adquiere en la escuela y es el vehículo más importante para el desarrollo de un
individuo (Grupo Océano, 2000).
Asimismo según Goodman (1971; citado por Villalobos, 2001:21) es un proceso
psicolingüistico mediante el cual el lector, un usuario del lenguaje reconstruye, de la
mejor manera posible, un mensaje que ha sido codificado por un escritor como símbolo
gráfico. De acuerdo con este autor los lectores eficientes no necesitan percibir con
precisión o identificar todos los elementos del texto. Al contrario ellos seleccionan las
claves más escasas y productivas que son necesarias para hacer inferencia sobre el
significado del mensaje, y para verificar sus hipótesis a medida que procesan el
discurso. Es claro que en esta definición se observa el rol principal y activo del lector
que utiliza su conocimiento previo cuando lee un texto; es por esto que la definición
planteada por Goodman implica la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
Proceso de Lectura
Según Quintana (2006), el proceso de lectura es un proceso interno,
inconsciente, del que no se tiene prueba hasta que se compruebe que en el texto no se
encuentre lo que se espera leer. En éste se debe asegurar que el lector comprende el
texto y que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello
que le interesa. Esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le
permita avanzar y retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular, relacionar
la información nueva con el conocimiento previo que posee. Además deberá tener la
oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es lo
secundario.
Goodman (1971; citado por Villalobos, 2001:21) por su parte afirma que el
proceso de lectura es una construcción y un proceso cíclico de muestreo, predicción,
prueba y confirmación o desconfirmación de hipótesis. Según el autor el proceso
comienza con la presentación fonológica o gráfica como entrada (input) y finaliza con el
significado como salida (output). El lector cumple esta tarea mediante el muestreo,
confiando en la redundancia del lenguaje y en su conocimiento de las restricciones
lingüísticas. Después, el lector predice, estructura y prueba sus hipótesis frente al
contexto semántico que él/ella construye a partir de la situación y del discurso continuo,
y luego confirma o desconfirma a medida que procesa más lenguaje.
Dentro del modelo psicolingüistico de la lectura propuesto por Goodman, el lector
constituye la fuerza primaria, y el texto, la secundaria. A este respecto, la teoría del
esquema juega un papel muy importante ya que enfatiza la importancia del lector y del
conocimiento previo que éste posee. Esta teoría toma en cuenta la manera cómo se
almacena la información en la memoria, cómo se recupera y cómo es utilizada para la
comprensión. La premisa que subyace a la teoría del esquema es la de que todo
aquello que una persona aprende está organizado jerárquicamente, y es almacenado
en el cerebro en archivos que se amplían y modifican constantemente a medida que la
persona a prende a través de nuevas experiencias.
Rumelhart (1977), define esquema como representación abstracta de un
concepto de asociaciones o experiencias que es traído a la memoria cuando se ve o se
escucha una palabra, frase, oración, figura o se experimenta un evento.
La comprensión tiene lugar cuando información nueva es incorporada al campo
cognitivo del sujeto e interactúa con los esquemas ya existentes; el resultado de esa
interacción lo constituye el entendimiento y la expansión de los esquemas personales.
En consecuencia, la teoría de los esquemas toma en cuenta la relación entre el lector y
el texto. El lector incorpora al texto los esquemas apropiados. El texto proporciona la
oportunidad al lector de expandir su conocimiento existente. Entonces, la comprensión
ocurre cuando el lector y el texto interactúan. Este modelo de lectura es el que
Rumelhart (1981) llama modelo interactivo, y puede ser contrastado con el modelo
descendente de aprendizaje (top-down) el cual concede mayor importancia al
conocimiento previo del lector y considera el texto como secundario. El procesamiento
descendente tiene lugar cuando el lector utiliza esquemas de alto nivel para hacer
predicciones generales y luego analiza la entrada con el fin de localizar información que
sea adecuada a estos esquemas de alto nivel. Este procesamiento ayuda al lector a
resolver ambigüedades o a seleccionar entre las posibles interpretaciones de la
entrada.
El procesamiento ascendente (bottom-up) concede mayor importancia al texto y
considera que el conocimiento del lector es importante pero secundario. Este
procesamiento ascendente sensibiliza al lector a la información nueva que no es
compatible con sus hipótesis acerca del contenido del texto. Este modelo depende del
texto y se apoya en nociones de percepción de lo impreso per se, y en la cantidad de
atención cognitiva distribuida en los componentes de lo impreso. Mientras que el
procesamiento ascendente proporciona datos para ampliar los esquemas, el
procesamiento descendente facilita la asimilación de datos, si son anticipados por el
lector o son consistentes con sus expectativas.
De acuerdo a Rumelhart (1981), existe una constante interacción entre las
palabras del autor y los esquemas del lector. Los lectores también están evaluando
constantemente hipótesis acerca de la interpretación más aceptable del texto. Se dice
que los lectores han entendido el texto cuando son capaces de encontrar una
configuración de hipótesis que ofrezca una explicación coherente para los varios
aspectos del texto. Entonces, cuando se lee se aplica el esquema de conocimiento
propio al texto escrito. Los esquemas personales ayudan a hacer inferencias sobre el
significado que no se encuentre explícito en el texto, con el fin de predecir lo que el
autor va a decir después, para, de esta manera entender el mensaje, en otras palabras
lo que el autor quiere transmitir.
Langer y Smith-Burke (1982; citados por Villalobos, 2001:24) consideran la
lectura como un proceso de lenguaje que implica la interacción entre el lector, el texto y
el contexto en el que se deriva el significado. Dentro de esta visión de lo que significa
la lectura, el contexto representa todas las señales del medio ambiente que están
presentes en cualquier situación de comunicación y que ayudan a la comprensión del
texto. Por otra parte, para estos autores, comprende tanto el ambiente físico como la
tarea específica de la lectura, las condiciones físicas, psicológicas y afectivas de cada
lector. De esta manera, la comprensión se ve afectada por lo que el lector incorpora al
texto, la manera cómo el autor lo ha estructurado, y las variables contextuales que
definen el significado construido por el lector.
Williams (1984; Villalobos, op.cit.) sostiene que la lectura es un proceso mediante
el cual uno observa y entiende lo que ha sido escrito. En esta breve definición, la
palabra clave es entender, lo que quiere decir la significación de oraciones o el valor
que éstas adquieren en el uso comunicativo. Entender el discurso comprende no
simplemente el reconocimiento de lo que las palabras y las oraciones significan, sino
también el reconocimiento del valor que toman cuando se asocian unas con otras en el
discurso, en este momento es cuando se aprecia su significación completa.
En una definición más reciente, la lectura es vista como un proceso
psicolingüistico (Villalobos, op.cit.). En este proceso, los individuos construyen el
significado de manera particular tomando como base sus propias experiencias,
conocimiento previo, intereses y motivación en un contexto social determinado. Parece
existir un acuerdo común entre las personas preocupadas por la lectura ya que se
considera como un proceso de participación en el discurso que se da entre los
interlocutores. Desde esta perspectiva, la lectura debe ser considerada como una serie
de transacciones entre el escritor y el lector teniendo como mediador el texto en un
contexto social. Hay, sin embargo, una tendencia a creer que los dos elementos
necesarios implicados en el proceso de lectura son el lector y el texto. El escritor, el
tercer elemento, es también muy importante e influyente debido a que lo que
normalmente se encuentra en un texto son los mensajes del escritor transformados en
ideas coherentes para ser reconstruidas por alguien más. Pero, estrictamente hablando,
los textos son procesados por los lectores de una manera interactiva.
Ya para 1988, Rosenblatt (citado por Villalobos, 2001:26) definió la lectura como
una transacción en la cual el lector juega un papel activo en la interpretación del texto,
esta interpretación puede variar según las circunstancias particulares en las que se
encuentre cada lector y cada vez que lea el texto. Para este autor, la experiencia
significativa de un texto está en la transacción entre el texto y el lector. El texto por sí
mismo está incompleto; el texto necesita la(s) experiencia(s) previas del lector para que
se pueda comprender. Rosenblatt explica que no existen lectores genéricos o
interpretaciones genéricas, sino innumerables relaciones entre el lector y el texto. Es
por eso que esta autora adopta el término transacción para designar las relaciones
recíprocas entre el lector y el texto, en un contexto determinado.
Partiendo de las definiciones de los diferentes autores aquí citados, se puede
concluir que la lectura, para efectos de esta investigación, es un proceso en el cual el
lector identifica y reconoce las palabras y junto con su conocimiento previo genera un
significado sobre del texto, en otras palabras, la lectura es un proceso de construcción
individual del significado.
Comprensión Lectora
Evolución histórica del concepto de comprensión lectora
Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey -1908- 1968;
Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de
establecer lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés
por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, pero el proceso de la
comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Como bien señala Roser,
“cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo
Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o
aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo” (citados por Quintana,
2006:100).
Lo que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión. En los años
60 y los 70, un cierto número de especialistas en la lectura postuló que la comprensión
era el resultado directo de la decodificación (ver por ejemplo Fries, 1962): Si los
alumnos son capaces de reconocer las palabras, la comprensión tendría lugar de
manera automática. Con todo, a medida que los profesores iban desplazando el eje de
su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin
comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática (Citado por
Cooper, 1998).
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de
preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacían, sobre todo,
preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades
de inferencia y de lectura y análisis crítico del texto.
El eje de la enseñanza de la lectura se modificó y los maestros comenzaron a
formular al alumnado interrogantes más variadas, en distintos niveles, según la
taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora. No pasó mucho tiempo sin que el
profesorado se diera cuenta de que esta práctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensión y que no añadía ninguna
enseñanza. Esta forma de entender el problema se vio respaldada por el resultado de la
investigación sobre el número de preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan
los textos escolares de la lectura como refiere Quintanta (2006)
En la década de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al área de la
enseñanza, la psicología y la lingüística se plantearon otras posibilidades en su afán de
resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión y
comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego
verificar sus postulados a través de la investigación, entre ellos Anderson y Pearson,
1984; Smith, 1978; Spiro et al., 1980 (Cooper, 1998)
Cabe acotar que los niveles de la comprensión lectora que habla la taxonomía de
Barrett son los siguientes: el nivel explicito, el implícito y el valorativo. El primero de
ellos está organizado en dos sub-niveles que van desde un mayor apego al texto hasta
una mayor actividad personal del lector. Estos sub-niveles son la comprensión literal y
la reorganización. la comprensión literal hace referencia a la recuperación de la
información explícitamente planteada en el texto y se divide en reconocimiento
(localización e identificación de elementos del texto) y recuerdo (necesidad que el
estudiante cite de memoria hechos, época, lugar, ideas etc. claramente expresadas en
el texto). La reorganización por su parte consiste en dar una nueva organización a las
ideas, informaciones u otros elementos del texto mediante procesos de clasificación y
síntesis.
El segundo nivel denominado nivel implícito / comprensión inferencial: requiere
que el estudiante use las ideas explícitamente planteadas en el texto en conjunto con
su experiencia personal como base para formular conjeturas e hipótesis. Las
inferencias pueden ser de naturaleza convergente o divergente. Esta comprensión debe
estimularse con la lectura frecuente. en el tercer nivel, el valorativo, se encuentran dos
sub-niveles: lectura critica, que requiere que el lector emita juicios valorativos,
comparando ideas presentadas en el texto con criterios externos a él y la apreciación,
que implica todas las consideraciones previas, porque intenta evaluar el impacto
psicológico o estético que el texto ha producido en el lector; incluye el conocimiento y la
respuesta emocional al texto.
Definición de Comprensión Lectora
Para Quintana (2006) la comprensión lectora es el entendimiento de textos leídos
por alguna persona permitiendo la reflexión sobre esta, pidiendo indagar, analizar e
interpretar lo leído.
La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del
cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la
que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas,
experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos
e ideas del autor (Anderson y Pearson, 1984).
Es necesario señalar que la interacción entre el lector y el texto es el fundamento
de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información
que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de
relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión. Decir
que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo
mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha transformado
un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información. La
comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas
relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a
través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del
párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.
En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos
gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es
de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación
del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los
conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el
progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.
Como se explicó al comienzo, la lectura eficiente es una tarea compleja que
depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingüísticos. Igualmente, es un proceso
interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas
básicas hasta la interpretación global de un texto, sino que el lector experto deduce
información de manera simultánea de varios niveles distintos, integrando a la vez
información grafofónica, morfémica, semántica, sintáctica, pragmática, esquemática e
interpretativa.
La lectura es estratégica. El lector eficiente actúa deliberadamente y supervisa
constantemente su propia comprensión. Está alerta a las interrupciones de la
comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del texto y
precisa progresivamente su Interpretación textual.
Dentro de las características de la lectura comprensiva se tiene que es una
lectura reposada, que tiene como finalidad es entenderlo todo. El procedimiento para
realizarla es el siguiente:
- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto;
preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen
interrogantes al margen para recordar lo que se quería preguntar.
- Reconocer los párrafos de unidad de pensamiento.
- Observar con atención las palabras señal.
- Distinguir las ideas principales de las secundarias.
- Buscar en el diccionario las palabras cuyo significado no haya podido deducir e
inferir a través del contexto.
- Desarrollar conclusiones.
Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que previamente se ha
hecho una lectura explorativa es tres veces más eficaz y más rápida que si se hecho
directamente.
Componentes de la lectura
La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:
El acceso léxico, el proceso de reconocer una palabra como tal. Este proceso
comienza con la percepción visual. Una vez que se han percibido los rasgos gráficos
(letras o palabras) puede ocurrir un acceso léxico directo, cuando nos encontramos con
una palabra familiar que reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso
léxico indirecto, cuando nos encontramos términos desconocidos o difíciles de leer.
Entonces hemos de acudir a nuestros conocimientos sobre segmentación de palabras,
o atender a las condiciones contextuales que hacen que el acceso léxico sea más
rápido.
La comprensión. En este proceso se distinguen dos niveles:
El nivel más elemental es comprensión de las proposiciones del texto. A las
proposiciones se las considera las “unidades de significado” y son una afirmación
abstracta acerca de una persona u objeto. La comprensión de las proposiciones se
realiza a partir de la conjunción de los elementos textuales (información proporcionada
por texto mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos previos). Este primer
nivel, junto al acceso léxico son considerados microprocesos de la inteligencia y se
realizan de forma automática en la lectura fluida.
El nivel superior de la comprensión es el de la integración de la información
suministrada por el texto. Consiste en ligar unas proposiciones con otras para formar
una representación coherente de lo que se está leyendo como un todo. Este nivel es
consciente y no automático y esta considerado como un macroproceso.
Estos macroprocesos son posibles a partir del conocimiento general que el sujeto
tiene sobre el mundo; es decir, para que se produzca una verdadera comprensión es
necesario poseer unos conocimientos generales sobre aquello que se está leyendo.
Además también serían imposibles sin un conocimiento general sobre la estructura de
los textos.
Estrategias de Comprensión Lectora
- Inferencia:
Uno de los hallazgos más comunes de los investigadores que estudian el
proceso de comprensión lectora es que el hacer inferencias es esencial para la
comprensión (Anderson y Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensión y se recomienda enseñar al estudiante a realizarlas desde los primeros
grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz “es la habilidad de comprender algún
aspecto determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar
lagunas que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la
comprensión” (1994:30). Esto ocurre por diversas razones: porque el lector desconoce
el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta claramente, porque el
escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, entre otras cosas.
Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión lograda y
su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto a la parte
que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, leerá
cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
- Predicciones:
La lectura es un proceso en el que constantemente se formulan hipótesis y luego
se confirma si la predicción que se ha hecho es correcta o no. Hacer predicciones es
una de las estrategias más importantes y complejas. Es mediante su comprobación que
se construye la comprensión. Solé (1994; citado por Quintana) postula que las
predicciones consisten en establecer hipótesis ajustadas y razonables sobre lo que va a
encontrarse en el texto, apoyándose en la interpretación que se va construyendo del
texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector. (2006:121). La predicción
consiste en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas. Al leer,
al atender a un hablante, al vivir cada día, se está constantemente formulando
preguntas. En la medida en que se responden a esas interrogantes, en la medida que el
individuo no se queda con ninguna incertidumbre, se está comprendiendo.
Cuando un estudiante se propone a leer un texto, los elementos textuales (del
texto) y los contextuales (del lector) activan los esquemas de conocimiento y sin
proponérselo anticipa aspectos de su contenido. Formula hipótesis y hace predicciones
sobre el texto (¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?) Las respuestas
a estas preguntas las encuentra a medida que va leyendo. Lo que ha anticipado o dicho
que va a suceder debe ser confirmado en el texto y para esto es necesario buscar la
evidencia en el texto. Es necesario señalar, que no se puede inventar las respuestas a
las hipótesis que se ha planteado el lector.
Sin embargo, para la confirmación de sus hipótesis, el sujeto busca pistas de
todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de la
previsión. Evidentemente, cuando se hacen predicciones se corre riesgos, ya que hacer
una predicción no implica exactitud en lo que se formula. Al leer, al vivir cada día
constantemente el ser humano se formula preguntas y en la medida en que esas
interrogantes sean respondidas y en la medida en que no se quede con ninguna duda,
él o ella están comprendiendo.
- Formular Preguntas:
Un lector autónomo es aquel que asume responsabilidad por su proceso de
lectura y no se limita a contestar preguntas, sino también pregunta y se pregunta. Por
eso es necesario formular preguntas que trasciendan lo literal y que lleven a los
estudiantes a los niveles superiores del pensamiento. Estas preguntas son las que
requieren que los estudiantes vayan más allá de simplemente recordar lo leído.
Algunos ejemplos de este tipo de pregunta son: ¿Qué significa leucocitos?; ¿Cuál es el
punto de vista del autor sobre la legalización de las drogas?; ¿Por qué el uso de los
piercings en la lengua puede cambiar los hábitos alimenticios?
Las preguntas que pueden sugerirse sobre un texto guardan relación con las
hipótesis que pueden generarse sobre éste y viceversa. Puede ser útil hacer las
preguntas a partir de las predicciones (e incluso al margen de ellas). Es sumamente
importante establecer una relación entre las preguntas que se generan y el objetivo o
propósito de la lectura. Si el objetivo es una comprensión global del texto, las preguntas
no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez se ha logrado el objetivo
principal, se pueden plantear otros. La propia estructura de los textos y su organización
nos ofrecen pistas para formular y enseñar a los estudiantes a formular preguntas sobre
el texto (Quintana, 2006).
- Lectura rápida ("skimming"):
La lectura rápida es la que se hace para buscar un dato concreto (un nombre,
una fecha, una cita, etc) que interesa conocer antes o después de iniciar una lectura. Es
echar un vistazo sobre el texto con un propósito específico. Leer un capítulo rápido
consiste en leer sólo la primera oración de cada párrafo. Después de la lectura rápida,
el lector puede identificar los puntos más importantes y así establecer el objetivo de su
lectura o el trabajo sobre el texto que quiere realizar. Este proceso le sirve para
planificar su lectura intensiva del texto.
En ocasiones el lector o el estudiante en este caso, quiere saber si los textos que
ha seleccionado para leer son verdaderamente pertinentes al tema que desea trabajar.
El o ella puede hacer una lectura rápida para determinar la meta y el propósito de la
lectura, antes de comenzar a leer detenidamente o descartarlo por no estar
directamente relacionado con el tema que le interesa.
Principios que rigen el desarrollo de la Comprensión Lectora
La comprensión está influida a la vez por la habilidad oral del lector, sus
actitudes, el propósito de la lectura y su estado físico y afectivo en general. Al enseñar
comprensión, el profesor ha de tener en cuenta los siguientes factores:
1. La experiencia previa del lector es uno de los elementos fundamentales dentro de su
capacidad general para comprender un texto. Quintana (2006) afirma que las
investigaciones que se han realizado con adultos, niños, lectores competentes y
lectores en formación arrojan la misma conclusión: la información nueva se aprende y
se recuerda mejor cuando se integra con el conocimiento relevante previamente
adquirido o con los esquemas existentes.
2. La comprensión es el proceso de elaborar significados en la interacción con el texto.
3. Hay distintos problemas o tipos de comprensión, pero éstos no equivalen a
habilidades aisladas dentro de un proceso global.
4. La forma en que cada lector lleva a cabo las actividades de comprensión dependen
de su experiencia previa.
5. La comprensión es un proceso asociado al lenguaje y debiera entrenárselo como
parte integral de las técnicas del lenguaje: la audición, el habla, la lectura y la escritura.
Condicionantes de la comprensión
La comprensión de cada lector está condicionada por un cierto número de
factores que han de tenerse en cuenta al entrenar la comprensión:
- El tipo de texto: exige que el lector entienda cómo ha organizado el autor sus
ideas. Los textos narrativos y expositivos se organizan de manera distinta, y cada tipo
posee su propio léxico y conceptos útiles. Los lectores han de poner en juego procesos
de comprensión diferentes cuando leen los distintos tipos de texto.
- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores han de considerar al
entrenar la comprensión lectora es la habilidad oral de un alumno y su capacidad
lectora. La habilidad oral de un alumno está íntimamente relacionada con el desarrollo
de sus esquemas y experiencias previas. El lenguaje oral y el vocabulario oral
configuran los cimientos sobre los cuales se va edificando luego el vocabulario lector,
que es un factor relevante para la comprensión. Por tanto, el alumno carente de un
buen vocabulario oral estará limitado para desarrollar un vocabulario con sentido
suficientemente amplio, lo cual, a su vez, habrá de limitarlo en la comprensión de
textos.
- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectura pueden influir en su
comprensión del texto. Puede que el alumno en una actitud negativa posea las
habilidades requeridas para comprender con éxito un texto, pero su actitud general
habrá de interferir con el uso que haga de tales habilidades. Las actitudes y creencias
que un individuo se va forjando en relación con varios temas en particular pueden
afectar a su forma de comprenderlos.
- El propósito de la lectura: el propósito de un individuo al leer influye
directamente en su forma de comprender lo leído y determina aquello a lo que esa
persona habrá de atender (atención selectiva)
- El estado físico y afectivo general.
Dentro de las actitudes que condicionan la lectura consideramos la más
importante la motivación, por ello le dedicaremos una atención especial. Ninguna tarea
de lectura debería iniciarse sin que los estudiantes se encuentren motivados y que la
misma sea significativa; por lo tanto, es necesario que el estudiante sepa qué debe
hacer, que se sienta capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le propone
que haga.
La primera condición remite a los objetivos que presiden la lectura, las otras dos
se pueden analizar conjuntamente. Un factor que contribuye a que se encuentre
interesante leer un determinado material consiste en que éste le ofrezca al estudiante
unos retos que pueda afrontar. Así, parece más adecuado utilizar textos no conocidos,
aunque su temática o contenido deberían resultar en mayor o menor grado familiares al
lector; en una palabra, se trata de conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de
los estudiantes con relación al texto que se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para
que puedan construir un significado adecuado acerca de él.
También hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura más
motivadoras que otras; por ejemplo, la práctica de una lectura fragmentada, es más
adecuada para trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los
estudiantes lean. En cualquier caso, este tipo de lectura nunca debería ser utilizado en
exclusividad.
Según Quintana (2006) las situaciones de lectura más motivadoras son también
las más reales: es decir, aquellas en las que el estudiante lee para evadirse para sentir
el placer de leer, cuando se acerca al rincón de biblioteca o acude a ella. O aquellas
otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y puede manejarlo a su antojo,
sin la presión de una audiencia. La motivación está estrechamente relacionada con las
relaciones afectivas que los estudiantes puedan ir estableciendo con la lengua escrita.
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito
en el aula, esta vinculación positiva se establece principalmente cuando el estudiante
ve que sus profesores y las personas significativas para él, valoran, usan y disfrutan de
la lectura y la escritura y, por supuesto, cuando él mismo puede disfrutar con su
aprendizaje y dominio.
Para que un estudiante se sienta implicado en la tarea de la lectura o
simplemente para que se sienta motivado hacia ella, necesita tener unos indicios
razonables de que su actuación será eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en
un desastre total. No se puede pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la
lectura se ha convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco favorable de sí
mismo. Sólo con ayuda y confianza la lectura dejará de ser para algunos una práctica
abrumadora y podrá convertirse en lo que siempre debería ser: un reto estimulante.
Ahora bien, dentro de los factores que condicionan la comprensión desde el
punto de vista del lector:
La intención de la lectura determinará, por una parte, la forma en que el lector
abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará o exigirá para dar
por buena su lectura. Desde este punto de vista, las diferentes maneras de abordar el
escrito según el objetivo de lectura. Con una cierta mezcla de criterios, las divide en:
- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo tipo
básico de actitud lectora.
- Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una vaga
idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de algunos
pasajes y de lectura atenta a otros.
- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una
información determinada.
- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para recrear sus
características incluso fónicas aunque sea interiormente.
- Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal como un
teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc.
Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer conocimientos
de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura. La comprensión del texto
está determinada por su capacidad de escoger y de activar todos los esquemas de
conocimiento pertinentes para un texto concreto. Para Quintana (2006), los
conocimientos previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados en dos
apartados: el conocimiento de la situación comunicativa; los conocimientos sobre el
texto escrito: conocimientos paralingüísticos. Conocimientos de las relaciones
grafofónicas. Conocimientos morfológicos, sintácticos y semánticos. Conocimientos
textuales. Conocimientos sobre el mundo, por ejemplo, las noticias del periódico son un
buen ejemplo para constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que casi siempre
apelan a la información que el lector ya posee sobre los conocimientos que tratan.
Cadenas Nominales
Según Becke (2002:16) el grupo nominal o sintagma nominal es aquel segmento
de la oración cuyo núcleo o palabra principal es un sustantivo, el cual está precedido
por palabras que actúan como modificadores del mismo (premodificadores). El núcleo
de este sintagma está en posición final en inglés y en posición inicial en español. El
lector hispano-hablante que desconoce este fenómeno tenderá a procesar la
información de la manera como lo hace en español, es decir, de izquierda a derecha,
palabra por palabra, cuando realmente el proceso es a la inversa.
Una cadena nominal es un grupo de dos o más palabras relacionadas entre sí, y
está conformada por un sustantivo núcleo, la palabra principal y sus modificadores, los
cuales se clasifican en premodificadores que anteceden al sintagma nominal y los
postmodificadores (frases preposicionales, cláusulas relativas, etc) que lo siguen. Para
efectos de esta investigación se tomarán los premodificadores para realizar el programa
que será aplicado a los sujetos de la investigación.
Ésta es una de las mayores dificultades que se le presentan al lector principiante
en el momento de decodificar un texto escrito en inglés para su comprensión; por lo que
Beke (2002) afirma que ubicar el sintagma nominal, es una estrategia fundamental para
la decodificación del mensaje escrito. De ahí que se toma como punto importante para
modificar la comprensión lectora de los estudiantes sujetos del presente estudio.
Es necesario destacar que el núcleo de un sintagma nominal puede estar
premodificado por:
- Sustantivos
- Adjetivos
- Forma verbal – ing en función de adjetivo (participio presente)
- Forma verbal – ing en función de sustantivo
- Forma verbal –ed en función de adjetivo (participio pasado)
- Posesivo (s’), (‘)*
Dos características del sintagma nominal en inglés obstaculizan la decodificación
y por ende la comprensión de la lectura por parte del lector hispano-hablante
principiante:
- El núcleo del sintagma nominal inglés puede estar premodificado por un número
grande de elementos, limitado sólo por los alcances de la memoria. Por ejemplo:
The primary school teacher training system.
- El núcleo del sintagma nominal inglés puede estar premodificado por uno o más
sustantivos que por el orden prenuclear funcionan como calificativos, fenómeno
que no existe en español. La excepción en español son los compuestos
binominales sueltos, ejemplo hombre orquesta, coche bomba (Ver Chela-Flores,
1992). Además, en español se usan preposiciones para relacionar estos
elementos. Por ejemplo: Adult education instruction programmes (Programas de
instrucción para la educación de adultos).
Al igual que Becke, Quiroz (2005) define de forma más especializada a los
sintagmas nominales como una frase nominal definida o indefinida de más de 3 tokens
(2 premodificadores y un núcleo) que consta de un sustantivo nuclear (núcleo)
precedido por diversos elementos (premodificadores), en especial por determinantes,
adjetivos, participios pasado y presente, sustantivos y en algunos casos por adverbios
u otras categorías y otros elementos no verbales como abreviaturas, símbolos y signos,
etc. Un sintagma nominal puede estar precedido por otras categorías gramaticales
como una preposición. Estas unidades suelen tener términos en su estructura
combinados con unidades de lenguaje común.
En Inglés Instrumental para este autor, los sintagmas o cadenas nominales
implican un problema para el profesor a la hora de preparar material didáctico para los
estudiantes. Las estrategias propuestas por varios autores para enseñar e interpretarlos
se basan fundamentalmente en la intuición del hablante. Las relaciones semánticas
implícitas de los sintagmas nominales se explican mediante paráfrasis, que en muchos
casos, no resuelven las supuestas ambigüedades de los sintagmas nominales. Quiroz
(2005) sostiene que en Inglés Instrumental (ESP) existe la tendencia a predominar la
palabra compuesto no en el sentido estrictamente binario y lexicalizado que ven los
lingüistas, para dar una idea de una unidad más larga de lo normal, sino que se
agregan palabras como complex, phrase, in chain, group, etc. Algunos autores citados
por Quiroz denominan a los sintagmas nominales de diferentes formas, entre ellos se
encuentran los siguientes:
- noun strings (Palmer, 1968; Trimble, 1985)
- nominals compounds (Horsella y Pérez, 1991)
- long noun phrase (Varantola, 1985)
- nominal group (Ventol, 1996)
- syntagme nominal fleuve (Le Masle, 2001)
Para efectos de esta investigación los sintagmas nominales, se llaman cadenas
nominales.
Estas cadenas nominales están presentes en todos los textos científicos en
inglés bien sea formando parte del sujeto o del complemento de cada oración. Por
ejemplo:
- Peter is a mechanical engineer (Peter es un ingeniero mecánico)
-ed
- The internacional space station is in earth orbit (La estación especial
internacional está en la órbita terrestre).
Latorre y Pons (1986:99) en su estudio sobre la estructura de las frases
nominales encontradas en Inglés Técnico e Inglés General proponen un modelo
pedagógico donde establecen el núcleo (head noun) como componente principal con
premodificación y postmodificación y como la complejidad de éstas dependen de cada
área, es decir, las estructuras menos complejas aparecen en Inglés General y van
haciéndose más complejas en el área técnica y científica. Este modelo sirve como base
para el diseño del programa de cadenas nominales, específicamente la parte de los
premodificadores.
Partiendo de lo anterior se diseña el siguiente modelo utilizando como ejemplo la
lectura What is a registered dietitian? (ADA, s/f)
Figura No. 2
Modelo de Frases Nominales con Premodificadores
Nutrition expert Bachelor’s degree Health settings Diabetes education Professional requirements Dietetics education Renal nutrition Living cells Learning experiences Registered Dietitian Accredited programs Highly trained food and nutrition expert (adv.) (v.) (n.) (n.) American Dietitians Association (adj.) (n.)
NÚCLEO (de significación)
Adjetivo
Forma verbal
-ing
Frases complejas (+ de 2 palabras)
Sustantivo
An accredited, supervised, 6-to-12 month experiential practice program
(v.) (v.) (n.) (adj.) (n.) (Núcleo)
Fuente: Méndez (2006; Adaptado de Latorre y Ponds, 1986)
Este modelo sugiere un orden de acuerdo a la frecuencia de presentación de las
categorías de premodificadores, donde se observa que los sustantivos como
premodificadores son los más frecuentes como también han sugerido otros autores
como Quiroz (2005), luego siguen los adjetivos, continúan las formas verbales con
terminación –ing y –ed (participio presente y pasado respectivamente) y por último las
frases complejas que incluyen frases adverbiales.
Del mismo modo también podemos observar en la figura que el modelo de
cadenas nominales que se utilizó en la investigación toma en cuenta sólo los
premodificadores ya que los postmodificadores son estructuras que también existen en
español y no crea ninguna confusión para el manejo de la información.
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Lectura: Es un proceso en el cual el lector identifica los significados de las
palabras y así, genera significado del texto a partir de un conjunto de significados
individuales, en otras palabras, la lectura es un proceso de construcción del significado
(Méndez, 2006)
Comprensión Lectora: Es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran
en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor
(Anderson y Pearson, 1984).
Cadena Nominal: Es el segmento de la oración cuyo núcleo o palabra principal
es un sustantivo el cual esta precedido por palabras que actúan como modificadores del
mismo (premodificadores) (Méndez, 2006)
Curso de Inglés Instrumental: Aquellos donde el diseño de programas y
materiales está determinado esencialmente por el análisis previo de las necesidades
comunicativas del estudiante, y no por criterios externos ajenos al mismo (Munby,
1985:2).
SISTEMA DE VARIABLES
A continuación se presenta la definición conceptual y operacional de las variables
que se consideran en el presente trabajo, Cadena Nominal y Comprensión Lectora.
Definición Conceptual
Comprensión Lectora: Es un proceso a través del cual el lector elabora un
significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega
durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran
en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor
(Anderson y Pearson, 1984).
Cadena Nominal: Es el segmento de la oración cuyo núcleo o palabra principal
es un sustantivo el cual está precedido por palabras que actúan como modificadores del
mismo (premodificadores) (Méndez, 2006).
Definición Operacional
Comprensión Lectora: Para la medición de esta variable se utilizó una prueba de
aprovechamiento que tomó como punto de referencia para su elaboración las siguientes
dimensiones:
- Estrategias: La cual se explica por medio de los indicadores: inferencias,
predicciones, formulación de preguntas y lectura rápida.
- Principios: Que se explica a través de los indicadores: experiencia previa del
lector, elaboración de significados y asociación con el lenguaje.
Cadena Nominal: Programa que consiste en identificar el segmento de la oración
cuyo núcleo o palabra principal es un sustantivo el cual esta precedido por palabras que
actúan como modificadores del mismo (premodificadores). Este está constituido por 20
horas de tratamiento divididas en 6 sesiones de 3 horas cada una y 1 sesión de 2
horas, más 2 horas para aplicación de pre-test y 2 horas de aplicación de pos-test, lo
que da un total de 24 horas.
SISTEMA DE HIPÓTESIS
Con base a las consideraciones expuestas y analizadas, surge el siguiente
sistema de hipótesis:
- Hipótesis Alterna (Hi): Si se aplica un programa de Cadenas Nominales en estudiantes
de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ la
comprensión lectora se incrementará.
- Hipótesis Nula (Ho): Si se aplica un programa de Cadenas Nominales en estudiantes
de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ la
comprensión lectora se mantendrá igual.
Tabla No. 1 Operacionalización de las Variables
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Estrategias
Inferencias Predicciones
Formulación de
preguntas Lectura rápida
6, 7
1, 2
4 2
Comprensión Lectora
Principios
Experiencia previa del lector
Elaboración de
significados Asociación con el
lenguaje
3 4
5, 7
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
TIPO Y NIVEL DE LA INVESTIGACIÓN La presente investigación se considera de nivel explicativo ya que, está orientada
a comprobar las hipótesis, esto es, ver el efecto de la variable independiente, Cadenas
Nominales, sobre la variable dependiente, Comprensión Lectora, que se expresa en
hechos verificables, en datos empíricos Al respecto León y Montero (1997), afirman que
este tipo de estudio se enfoca sobre las causas de un evento a fin de especificar sus
posibles relaciones de efecto.
El modelo de experimento es de campo específicamente, ya que el diagnóstico
del problema, está fundamentado en hechos visibles, con la intención de representar e
interpretar su naturaleza, explicando su causa-efecto, con el fin de poder
pronosticar la ocurrencia del hecho, haciendo uso de las diferentes orientaciones
metodológicas que se conocen.
Sabino (1996), sostiene que el estudio puede considerarse de campo cuando se
realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio, lo que permite un
mayor conocimiento del problema, por parte de la investigadora que administra los
datos con mayor seguridad.
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN El diseño de la investigación es cuasi-experimental, ya que los grupos estaban
formados antes del experimento, es decir, no fueron escogidos al azar. Al respecto,
León y Montero (1997), señalan que este diseño es aquel que se aproxima a las
condiciones del experto, pero en un ambiente que no permite el control o la
manipulación total de las variables bajo estudio, por lo que se debe conocer las
amenazas a la validez interna y externa en este diseño y tratar de controlar las mismas,
aunque no siempre es posible. Los grupos del experimento quedaron conformados por
uno experimental, que se somete al tratamiento o programa y el otro es el control,
donde no existe tratamiento, esto hace necesario la aplicación de una pre-prueba y una
post-prueba para verificar los efectos del tratamiento según el siguiente gráfico.
G1 01 X 02
G2 01 – 02
Donde:
G1: Grupo Experimental
G2: Grupo Control
01: Observación Pre-test: Comprensión Lectora de los Estudiantes de la cátedra de
Inglés Instrumental I de Nutrición y Dietética anterior al tratamiento.
02: Observación Post-test: Comprensión Lectora de los Estudiantes de la cátedra de
Inglés Instrumental I de Nutrición y Dietética posterior al tratamiento
X: Programa fundamentado en Cadenas Nominales
–: Ausencia del tratamiento.
Es necesario destacar que existen algunos aspectos que deben ser
considerados para la validez interna del diseño y por tanto de la investigación, a saber:
Historia: Acontecimientos ocurridos entre la primera y la segunda medición, y que
pudiera afectar a la variable dependiente, en este caso específico, a la comprensión
lectora, por lo que se involucran los estudiantes de rendimiento y asistencia regular a la
asignatura Inglés Instrumental I.
Maduración: Proceso interno de los estudiantes, producto de la maduración
biológica o cualquier otro proceso que cambie en el paso del tiempo, por lo que los
intervalos de tiempo entre el pre-test, tratamiento y el pos-test estará limitado a 35 días
máximo.
Administración de la Prueba: En la aplicación de una prueba dos veces después
de un lapso prudencial, calculando la correlación de los puntajes, puede que exista el
inconveniente de que los puntajes en la segunda aplicación resulten ligeramente
superior por el aprendizaje o recuerdo, que hubiesen logrado los estudiantes en la
primera aplicación o viceversa por el efecto de sensibilización de éstos. Es importante
señalar que esta variable no está totalmente controlada pues se aplicará la misma
forma de evaluación, una prueba de aprovechamiento, con preguntas similares entre
una prueba y otra; con el fin de obtener una calificación numérica que sirva como
puntuación del pre y post-test.
Para finalizar, la validez determina la posibilidad de hacer generalización según
lo plantea Campbell y Stanley (1973). En esta investigación los resultados no podrán
generalizarse por tratarse de un muestreo intencional.
POBLACIÓN Para este estudio se tomó el criterio que sobre la población refiere Padua (1996)
quien la define como el conjunto total de elementos que constituyen un área de interés
analítico. En este caso, se seleccionaron los alumnos de Inglés Instrumental I de la
Escuela de Nutrición y Dietética de la Universidad del Zulia compuesta por 32 alumnos.
Los criterios de inclusión a considerar para la población seleccionada son los
siguientes: Estudiantes inscritos en la cátedra Inglés Instrumental I, y de ambos sexos.
En la siguiente tabla se muestra la caracterización de dicha población:
Tabla No. 2
Características de la población de los alumnos de la Escuela de Nutrición y Dietética de
la Universidad del Zulia
Características Varones Hembras
Sexo 2 30
Edad 17 y 18 17 - 19
Conocimiento previo del área nulo nulo
Nivel de conocimiento de ingles básico básico
Fuente: Secretaría docente de la Escuela de Nutrición y Dietética de LUZ. 2º
período 2006
MUESTREO El procedimiento de muestreo se realizó de forma no probabilística pues no todos
los alumnos tuvieron la misma oportunidad de pertenecer a la muestra. De acuerdo con
Padua (1996), las muestras no probabilísticas resultan de utilidad en términos de
inmersión por parte del investigador, un caso especial son las muestras para proponer
hipótesis sustantivas, las cuales deben ser seleccionadas de manera que contengan las
proposiciones que se investigan.
El muestreo que se utilizó fue el muestreo intencional, pues la investigadora
seleccionó una muestra de acuerdo con ciertos criterios preestablecidos para responder
a los propósitos del estudio los cuales se mencionaron anteriormente.
MUESTRA
La muestra estuvo constituida por 32 alumnos de ambos sexos con edades
comprendidas entre 16 y 19 años, cursantes del Inglés Instrumental I de la Escuela de
Nutrición y Dietética de la Universidad del Zulia, del Municipio Autónomo Maracaibo, del
Estado Zulia, como se muestra en la siguiente tabla:
Tabla Nº 3
Caracterización de la Muestra
Sexo
Sección
Nº de Alumnos Masculino Femenino
Edad
Experimental 16 16 Entre 17 y 19
Control 16 2 14 Entre 17 y 18
TOTAL 32 Fuente: Méndez (2006)
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
Descripción del Instrumento
Con respecto a las técnicas de recolección de la información cuantitativa, Chávez
(1994), afirma que son instrumentos de investigación para medir el comportamiento o
atributo de las variables.
Para medir la variable se tomó como instrumento una prueba de
aprovechamiento o una prueba de conocimiento, la cual se fundamentó para su
redacción en la Taxonomía de Bloom (1948), tomando en cuenta la variable de estudio,
la comprensión lectora.
El instrumento de recolección de datos está estructurado de la siguiente forma: 5
preguntas de desarrollo para el pre-test y 4 para el post-test; 1 de traducción para el
pre-test y 2 para el post-test; y 1 de completación para ambos test.
Propiedades Psicométricas
Para la validez y la confiabilidad en la relación de las calificaciones que denotan
la valoración de la comprensión lectora, se procedió a la validez del contenido del
instrumento.
Dicho proceso comprende la revisión del mismo por parte de los jueces,
expertos, dos en el área de inglés instrumental y uno en el área metodología; para que
estos emitan una aprobación para ser utilizada en el estudio. Esta validación se realizó
con apoyo de un formato de validación donde se expresen las instrucciones a seguir en
la valoración de los ítems que configuran la hoja de contenido programático.
En cuanto a la confiabilidad, se utilizó para ella la prueba de Kuder – Richardson
(K – R). El resultado obtenido en el coeficiente de correlación fue rkk = 0,87 lo que de
acuerdo a la escala del 0 al 1 indica que el coeficiente tiene una alta homogeneidad.
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Para realizar la investigación se procedió de la siguiente manera:
• Se escogió el tema, tomando en cuenta la inquietud de la investigadora sobre
las cadenas nominales y la comprensión lectora.
• Se seleccionó las referencias bibliográficas, que teóricamente sustentan las
variables de la investigación y por ende el problema.
• Se seleccionó la población y la muestra, conformando los grupos
experimental y control.
• Se diseñaron y validaron los instrumentos que sirvieron para recabar la
información.
• Se diseñó el Programa de cadenas nominales.
• Se aplicó el instrumento de forma individual (pre-test).
• Se aplicó el Programa fundamentado en cadenas nominales al grupo
experimental.
• Se aplicó el instrumento por segunda vez individual (post-test) a ambos
grupos.
• Se analizó la información obtenida a través de la estadística descriptiva e
inferencial.
• Se interpretó la información a la luz de la teoría y antecedentes revisados y se
emitieron conclusiones, limitaciones y recomendaciones.
PLAN DE ANÁLISIS DE LOS DATOS
Para determinar el nivel de aprendizaje matemático antes de la aplicación del
tratamiento se estimó la estadística descriptiva (media, distribución de frecuencia,
desviación típica y estándar, entre otros). De igual forma, se realizó con los puntajes de
la post-prueba para indicar el aprendizaje matemático después del tratamiento.
Por último, se compararon ambos resultados entre los grupos experimental y
control, para tal fin se utilizó la prueba U de Mann Whitney y para ver si existen
diferencias antes y después en el mismo grupo, la prueba T de Wilcoxon para muestras
relacionadas y con la cual se verificaron los cambios de la comprensión lectora después
de ser administrado el programa de cadenas nominales. Ambos de realizaron con un
nivel de significación de 0,05 y el programa fue el SPSS 10.0 en español.
CONSIDERACIONES ÉTICAS
Según las consideraciones publicadas por la American Psychological Association
(2001) bajo el título Principios Éticos en la realización de investigaciones con sujetos
humanos se deben tomar las siguientes:
El investigador tiene la obligación de buscar asesoramiento al respecto y llevar a
cabo las precauciones más rigurosas para proteger los derechos del sujeto participante
(los alumnos de la institución).
La práctica ética requiere que el investigador informe al participante el
experimento de todos aquellos aspectos que pueden influir en su deseo de participar (la
participación a la institución) para la aplicación del instrumento así como a los docentes
de los grados escogidos, los representantes y los alumnos.
El investigador debe asegurarse de la comprensión por parte del participante
(alumno), así como respetar la libertad individual de interrumpir su participación en la
misma (respecto hacia la individualidad de cada alumno y su permisibilidad en cuanto a
la aplicación de la prueba).
La ética del investigador debe preocuparse de proteger a los participantes de
cualquier molestia física como mental, así como de cualquier inconveniente que se
presente.
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
El análisis de los resultados del presente trabajo se realiza con el fin de
determinar el efecto del uso de las cadenas nominales en la comprensión lectora de
estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de
LUZ, y así poder alcanzar el nivel requerido para avanzar en esta carrera. En este
sentido, se estableció cuál era la comprensión lectora antes y después de aplicar el
programa de cadenas nominales, para luego comparar dicha comprensión entre los
grupos experimental y control.
Los resultados se obtuvieron con la ayuda del programa estadístico SPSS v. 10.
Éstos muestran la estadística descriptiva e inferencial, empleada para analizar los datos
arrojados por el instrumento aplicado. Se utilizó específicamente la media (x) y la
desviación típica (s) para describir los datos correspondientes a la comprensión lectora,
así como la U Mann-Whitney y T de Wilcoxon para realizar las comparaciones previstas
en el tercer objetivo de la investigación.
En primer lugar para determinar la comprensión lectora de los estudiantes
pertenecientes a la muestra seleccionada, se elaboró una prueba de aprovechamiento
por dimensiones e indicadores de la variable estudiada, donde se presentan las medias
y las desviaciones típicas de ambos grupos, para luego demostrar el cumplimiento de
las hipótesis planteadas.
En este sentido se presentan a continuación los resultados para dar respuesta a
los objetivos planteados en la investigación.
Tabla No. 4
Antes de la Aplicación del Tratamiento
Dimensiones Indicadores Experimental X +- S n Control
X +- S n
Inferencias 0,82 +- 0,50 16 0,94 +- 0,85 16Predicciones 1,19 +- 0,83 16 1,38 +- 0,62 16
Formulación de Preguntas 0,45 +- 0,25 16 0,69 +-0,48 16
Estrategias
Lectura Rápida 0,52 +- 0,51 16 0,56 +-0,51 16Experiencia previa del
lector 0,63+- 0,50 16 0,52 +- 0,51 16
Elaboración de significados 0,45 +- 0,25 16 0,69 +- 0,48 16Principios
Asociación con el lenguaje 0,62+- 0,37 16 0,89 +- 0,88 16
Comprensión Lectora 3,68 +- 3,38 16 5,62 +- 3,07 16
Para dar cumplimiento al primer objetivo dirigido a identificar la comprensión
lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y
Dietética de LUZ, antes de la aplicación del programa de cadenas nominales, se
encontraron los siguientes resultados: Para el grupo experimental los indicadores
formulación de preguntas y elaboración de significados obtuvieron una media de 0,45
con una desviación típica de 0,25 lo que demuestra que los estudiantes escasamente
asumen la responsabilidad por su proceso de lectura, preocupándose sólo por
responder lo que se les pide, y por tanto no elaboran significados partiendo del texto, tal
como lo plantea Quintana (2006).
Sin embargo en este mismo grupo los datos demuestran que en los indicadores
inferencias, media de 0,82 y desviación típica de 0,50, y predicciones con una media de
1,19 y una desviación típica de 0,83, los estudiantes de la cátedra establecen hipótesis
ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el texto, apoyándose en la
interpretación que van construyendo y en sus conocimientos, lo que los lleva a
comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del resto
(Cassany, Luna y Sanz 1994:30; Solé 1994; citado por Quintana 2006:121). Lo anterior
permite afirmar que a pesar de que los estudiantes se formulaban hipótesis antes de
comenzar la lectura sobre el texto y llegaban a comprender algunos aspectos sobre el
mismo, no construyen significados partiendo del escrito, pues se limitan a responder las
preguntas asignadas, sin que de ellos surja una inquietud de querer descubrir los
significados que circulan en el texto.
De igual manera para el grupo control, el comportamiento del indicador
experiencia previa del lector antes de la aplicación del programa fue de una media de
0,52 con una desviación típica de 0,51, es decir, los valores individuales de cada
puntaje se desviaron del promedio en esa cantidad. Adicionalmente se evidenció que el
indicador lectura rápida obtuvo una media de 0,56 y una desviación típica de 0,51, esto
quiere decir que los estudiantes no buscan en la lectura datos concretos, lo que les
impide conocer aspectos de interés antes o después de iniciar una lectura. Asimismo
por pertenecer al primer semestre de la carrera demuestran que la experiencia previa
en cuanto al idioma inglés es menor que el grupo experimental, lo que les dificulta
alcanzar una comprensión lectora eficaz. Cabe acotar que este grupo al igual que el
experimental, obtuvieron mayores puntuaciones en los indicadores Inferencias y
Predicciones.
En líneas generales la comprensión lectora del grupo control (5,62 +- 3,07)
mostró ser más elevada que la del grupo experimental (3,68 +- 3,38), a pesar que,
como se verá más adelante, la prueba para determinar si los grupos eran homogéneos
antes del tratamiento arrojó que estaban en igualdad de condiciones. Es por esto, que
al revisar la estadística descriptiva tal como se mostró, se decidió aplicar el programa
de cadenas nominales al grupo experimental, ya que mostraba mayor debilidad en
cuanto a la comprensión lectora, por no mostrar suficientes conocimientos del idioma
inglés. Cabe destacar que en el grupo control existían participantes que manifestaban
mayor dominio del idioma.
Para darle cumplimiento al segundo objetivo de la investigación identificar la
comprensión lectora de estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de
Nutrición y Dietética de LUZ, después de la aplicación del programa de cadenas
nominales se encontró lo siguiente:
Tabla No. 5
Después de la Aplicación del Tratamiento
Dimensiones Indicadores Experimental X +- S n Control
X +- S n
Inferencias 1,94 + 0,25 16 1,00 +- 0,82 16 Predicciones 1,69 +- 0,60 16 1,50 +- 0,63 16
Formulación de Preguntas 0,50 +- 0,38 16 0,63 +- 0,50 16
Estrategias
Lectura Rápida 0,87 +- 0,34 16 0,75 +- 0,45 16 Experiencia previa
del lector 0,52 +- 0,51 16 0,69 +- 0,48 16
Elaboración de significados 0,50 +- 0,38 16 0,63 +- 0,50 16 Principios
Asociación con el lenguaje 1,81 +- 0,40 16 1,06 +- 0,77 16
Comprensión Lectora 7,56 +- 1,82 16 6,25 +- 3,29 16
Para el grupo experimental, la media de los puntajes de comprensión lectora fue
de 7,56 con una desviación típica de 1,82 mostrando un incremento en comparación
con el grupo control el cual se mantuvo en rangos similares en el pretest. Esto
demuestra que la aplicación del programa de cadenas nominales fue lo que marcó la
diferencia en los resultados de un grupo con el otro. Confirmado lo planteado por Becke
(2002) cuando afirma que uno de los principales problemas que se presenta al lector
principiante para alcanzar la compresión lectora en inglés es la utilización de las
cadenas nominales, como estrategia fundamental para la decodificación del mensaje
escrito.
Lo anterior puede explicarse, de forma más detallada, a través del incremento de
los indicadores Inferencias con una media de 1,94 y una desviación típica de 0,25, y el
indicador asociación con el lenguaje con una media de 1,81 y una desviación de 0,40.
Esto quiere decir que los estudiantes luego de aplicado el programa de cadenas
nominales, aprovecharon las pistas contextuales, logrando así una comprensión y un
conocimiento general que les permitió atribuir un significado coherente al texto,
específicamente aquellas partes que desconocían (Cassany, Luna y Sanz, 1994:30).
De igual manera demostraron una mejoría considerable en el proceso de
asociación del lenguaje que comienza con la percepción visual, y una vez percibidos los
rasgos gráficos ocurre lo que Quintana (2006) llama acceso léxico directo o indirecto, es
decir, cuando el estudiante se encuentra bien sea con una palabra familiar y reconoce
de un solo golpe de vista o cuando se encuentra con términos desconocidos o difíciles
de leer.
En cada uno de los indicadores predicciones, formulación de preguntas, lectura
rápida y elaboración de significados se demuestra el efecto del programa de cadenas
nominales en el grupo experimental, al verse el incremento en cada una de las medias
correspondientes. Esto trae como consecuencia que el estudiante de Inglés
Instrumental I elabore procesos a través de los cuales construya un significado en su
interacción con el texto. Lo que concuerda con Anderson y Pearson (1984), cuando
afirman que el lector llega a una comprensión, en el momento que en el proceso de
lectura sus experiencias acumuladas entran en juego, y decodifica las palabras, frases,
párrafos e ideas del autor lo que le permite alcanzar la construcción del significado o del
conocimiento.
No obstante, es necesario acotar que el indicador experiencia previa del lector
disminuyó en el post-test en comparación con los resultados del pre-test, ya que una
vez aplicado el programa los estudiantes se encuentran a un mismo nivel de
comprensión lectora. Por ejemplo como los estudiantes a medida que avanzaba el
programa demostraban mayor dominio en áreas como el desempeño de los
nutricionistas, conceptos básicos de nutrición como vitaminas, nutrientes, minerales,
entre otras (Ver Anexos).
En la segunda medición del grupo control, se observó que hubo un ligero
incremento en indicadores como predicciones, inferencias, asociación del lenguaje,
entre otros. Una de las causas de este incremento podría ser la enseñanza del
programa previsto para ese semestre, que aunque no verse sobre cadenas nominales
puede alcanzar en menor grado y con un mayor esfuerzo el nivel de comprensión
exigido para un estudiante del primer semestre de Nutrición y Dietética.
Para cumplir con el tercer objetivo dirigido a comparar la comprensión lectora
antes y después de la aplicación del programa de cadenas nominales, se utilizaron
pruebas estadísticas no paramétricas ya que los datos fueron obtenidos de una
medición de nivel nominal. Se utilizó la prueba de Wilcoxon para comparar el antes y
después de ambos grupos (intra-grupo) y la U de Mann-Whitney para comparar el pre-
test y el post-test de los dos grupos (inter-grupos).
Tabla No. 6
Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon para el Grupo Experimental Pre-test y
Post-test
Rangos
0a ,00 ,0015b 8,00 120,00
1c
16
Rangos negativosRangos positivosEmpatesTotal
Comprensión LectoraPostest -Comprensión LectoraPretest
NRango
promedioSuma derangos
Comprensión Lectora Post-test< Comprensión Lectora Pre-testa.
Comprensión Lectora Post-test> Comprensión Lectora Pre-testb.
Comprensión Lectora Pre-test = Comprensión Lectora Post-testc.
Con la finalidad de comparar las mediciones pre-test y post-test del grupo
experimental se estableció como hipótesis alterna que la media del pre-test es diferente
a la media del post-test y como hipótesis nula que la media del pre-test es igual al post-
test. Al realizar el análisis de los rangos obtenidos en el grupo experimental se observa
que ningún estudiante obtuvo puntajes menores en el post-test con respecto al pre-test,
además de observarse que la gran mayoría (15) obtuvo rangos positivos, es decir que
un sólo alumno obtuvo puntajes iguales tanto en el pre-test como en el post-test. En
base a esto se puede afirmar que hubo cambios significativos en la comprensión lectora
por la aplicación del programa de cadenas nominales.
Tabla No. 7
Estadísticos de Contraste del Grupo Experimental antes y después de aplicar el
programa
Estadísticos de contrasteb
-3,421a
,001ZSig. asintót. (bilateral)
Antes -Después
GrupoExperimental
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
Los resultados de la prueba T de Wilcoxon indicaron que el nivel de significancia
obtenido es de 0,01 el cual es menor al establecido en la investigación 0,05, por tanto
se acepta la hipótesis alterna que se planteo en párrafos anteriores en el grupo
experimental, que la media del pre-test es diferente a la media del post-test. Estos
resultados demuestran que hubo cambios significativos en el grupo experimental en
cuanto a la comprensión lectora.
Tabla No. 8
Prueba de Rangos con Signo de Wilcoxon para el Grupo Control Pre-test y Post-
test
Rangos
4a 5,38 21,507b 6,36 44,505c
16
Rangos negativosRangos positivosEmpatesTotal
Comprensión LectoraPost-test -Comprensión LectoraPre-test
NRango
promedioSuma derangos
Comprensión Lectora Post-test < Comprensión Lectora Pre-testa.
Comprensión Lectora Post-test > Comprensión Lectora Pre-testb.
Comprensión Lectora Pre-test = Comprensión Lectora Post-testc.
Siguiendo con las pruebas inferenciales, en la comparación de las mediciones
del grupo control, se determinó como hipótesis alterna que la media del pre-test es
diferente a la media del post-test y como hipótesis nula que la media del pre-test es
igual a la media del post-test.
Al analizar los rangos, se evidencia que existe una mayor cantidad de
estudiantes con rangos positivos, es decir con mayores puntuaciones en el post-test
que en el pre-test; asimismo 4 estudiantes obtuvieron mayores puntuaciones en el pre-
test en comparación con el post-test y 5 se mantuvieron iguales, por tanto el grupo
control a pesar que tuvo mejorías se mantuvo en el mismo nivel de comprensión
lectora.
Tabla No. 9
Estadísticos de Contraste del Grupo Control antes y después de aplicar el
programa
Estadísticos de contrasteb
-1,053a
,293ZSig. asintót. (bilateral)
Antes -Después
Grupo Control
Basado en los rangos negativos.a.
Prueba de los rangos con signo de Wilcoxonb.
Al analizar los datos con la prueba de Wilcoxon, se encontró que el valor
obtenido de 0,293 fue mayor que 0,05, es decir que no hay suficientes evidencias para
rechazar la hipótesis nula planteada, la cual dice: que la media del pre-test es igual a la
media del post-test, lo que se traduce de la siguiente manera: no hubo cambios
significativos en el grupo control al comparar ambas pruebas.
Tabla No. 10
Prueba de U de Mann-Whitney Comparación de rango de medición Pre-test para ambos grupos
Estadísticos de contrasteb
82,500218,500
-1,726,084
,086a
U de Mann-WhitneyW de WilcoxonZSig. asintót. (bilateral)Sig. exacta [2*(Sig.unilateral)]
ANTES
No corregidos para los empates.a.
Variable de agrupación: GRUPOSb.
Es necesario aclarar que a pesar de que es uno de los primeros pasos en el
análisis estadístico, se presenta de último en coherencia con los objetivos planteados
en la investigación. Esta prueba permite establecer si los grupos estaban en igualdad
de condiciones al comienzo de la investigación, para así poder determinar a cual grupo
se le aplica el tratamiento. Se toma como hipótesis alterna que la media del grupo
control es diferente a la media del grupo experimental y como hipótesis nula que son
iguales. Con un nivel de significancia de 0,08 no existen suficientes evidencias para
rechazar la hipótesis nula, por tanto se demuestra que los grupos al principio de la
investigación estaban en igualdad de condiciones en cuanto a la variable comprensión
lectora.
De los resultados anteriores se observa que el grupo experimental mostró un
incremento significativo en la comprensión lectora después de aplicar el tratamiento
basado en cadenas nominales, lo que demuestra que el dominio de las cadenas
nominales contribuye al incremento de la comprensión lectora (Latorre y Pons, 1986;
Quiroz, 2005 y Becke, 2002).
Asimismo se destaca que los estudiantes pertenecientes al grupo experimental
pudieron incorporar información nueva a su campo cognitivo; logrando una interacción
con el texto que les permitiera el entendimiento y la expansión de los esquemas
personales, coincidiendo con lo expuesto en la teoría de los esquemas por Rumelhart
(1977). Esta teoría afirma que existe una relación entre el lector y el texto, pues el lector
incorpora al texto los esquemas apropiados, y a su vez el texto proporciona la
oportunidad al lector de expandir su conocimiento existente. Entonces, la comprensión
ocurre cuando el lector y el texto interactúan.
Por último es importante resaltar que el objetivo general de la investigación se
cumplió, al determinar que el efecto del uso de las cadenas nominales en la
comprensión lectora, es positivo y necesario. De igual manera la hipótesis alterna (Hi)
planteada al inicio de la investigación queda comprobada, ya que la comprensión
lectora de los estudiantes de la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición
y Dietética de LUZ se incrementó.
CONCLUSIONES
A continuación se concretan los hallazgos más importantes en función de los
resultados de la investigación, lo cual permitió establecer las siguientes conclusiones:
En relación al primer objetivo identificar la comprensión lectora de estudiantes de
la cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, los
grupos experimental y control estaban en igualdad de condiciones, a pesar que la
estadística descriptiva demostró que la comprensión lectora del grupo control fue más
elevada que la del grupo experimental.
En el segundo objetivo, identificar la comprensión lectora de estudiantes de la
cátedra Inglés Instrumental I de la escuela de Nutrición y Dietética de LUZ, después de
la aplicación del programa de cadenas nominales; el grupo experimental incrementó la
comprensión lectora, mientras que el grupo control mostró una leve mejoría.
En relación al tercer objetivo comparar la comprensión lectora antes y después
de la aplicación del programa de cadenas nominales, el grupo experimental en
comparación con el grupo control tuvo cambios significativos de 3,68 a 7,56.
Con los resultados quedó comprobada la importancia del uso de las cadenas
nominales en la enseñanza de la comprensión lectora en inglés especialmente para
aquellos grupos que necesiten un manejo instrumental del idioma, como es el caso de
los estudiantes de la Escuela de Nutrición y Dietética de La Universidad del Zulia.
RECOMENDACIONES
Una vez concluida la investigación se sugieren las siguientes recomendaciones:
- A los profesores de inglés con fines específicos o inglés instrumental, se les
recomienda tomar en cuenta el uso de las cadenas nominales como la estrategia
más importante en la enseñanza de la comprensión lectora.
- El uso de cadenas nominales es importante no sólo para la enseñanza del Inglés
con fines específicos sino también para ser aplicado en la enseñanza de la
comprensión lectora en inglés general.
- El uso de esta estrategia contribuye de igual manera a despertar el interés de los
estudiantes ya que logran los objetivos de la cátedra en más corto tiempo.
- Esta investigación puede tomarse como punto de partida para futuras
investigaciones de otras estrategias relacionadas con el desarrollo de la
comprensión lectora así como también el uso de las cadenas nominales en otras
áreas del inglés.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
American Dietetic Association (s/f). What is a registered dietitian? [Documento en línea].
Disponible: http://www.eatright.org/cps/rde/xchg/ada/hs.xs l/index.html. [Consulta: 2006, Noviembre 10]
American Psychological Association. (2001). Ethical Principles of psychologist and code
of conduct. [Documento en línea]. Disponible: http://www.apa. org. [Consulta: 2006, Octubre 25]
Anderson, R. y Pearson, P. (1984). A schema- theory view of basic processes in reading
comprehension. En Pearson, P. (ed.). Handbook of reading research, pp. 255-291. Nueva York: Longman.
Beke, R. (2002). Introducción a la Lectura en Inglés. Universidad Central de Venezuela:
Caracas Campbell, T. y Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasiexperiementales en la
investigación social. Buenos Aires: Amorrortu. Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó. Chávez, N. (1994). Introducción a la investigación educativa. Maracaibo: Artes Gráficas Chela-Flores, G. (1992). Dos problemas de la teoría morfológica contemporánea.
Letras. No. 49. Cooper, D. (1998). Como mejorar la comprensión lectora. (2a.ed.). México. De De La Peña, A. y Rosa, L. (1999). El desarrollo de estrategias para la comprensión
del discurso académico en ingles como L2. [Documento en Línea]. Disponible: http://www.accessmylibrary.com/coms2/summary_ 0286-530880_ITM [Consulta: 2006, Diciembre 16].
Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Álvarez, C., Pequeña, J. y Santivañez, R. (2005).
Comparación de la comprensión lectora en alumnos de 4º a 6º grado de primaria de centros educativos estatales y no estatales de Lima Metropolitana. [Revista en línea] 8 (1). Revista de Investigación en Psicología. Pp. 51-85. Disponible: http://sisbib.unmsm. edu.pe/BVRevistas/Investigacion_Psicologia/v08_n1/pdf/a04.pdf. [Consulta: 2006, Diciembre 05]
Delmastro, A. (1992). La enseñanza del inglés con fines específicos: diseños de cursos,
materiales y metodología. [Trabajo de ascenso publicado]. Universidad del Zulia: Maracaibo.
Harmer, J. (1986). The Practice of English Language Teaching. London: Longman
Handbooks for Language Teachers.
Hutchinson, T. y Watters, A. (1996). English for Specific Purposes. A Learning-centered
Approach. Cambridge: Cambridge University Press. Goodman, K. (1989). Lenguaje Integral. Edición en Español. Mérida: Editorial
Venezolana, C.A. Grellet, F. (1994). Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press Grupo Océano (2000). El Estudiante exitoso. Técnicas de estudio paso a paso.
Barcelona: Editorial Océano. Latorre, G. y Pons, H. (1986). Pedagogic Models of the Englsh Complex Noun Phrase:
A comparison between registers. En Wilcox, P. ESP in Practice. Washington D.C.: United States Information Agenc y.
León, O. y Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones. Madrid: McGraw Hill. Miranda, Y. (2005). La comprensión lectora en los estudiantes de segundo año de
Veterinaria y Contabilidad. Una estrategia metodológica.[Documento en línea]. Disponible: http://www.ilustrados.com/publicaciones/ EEEEpAlZlAVE BvMABG.php. [Consulta: 2006, Diciembre 20]
Munby, J. (1985). Commuticative Syllabus Design. Cambridge: Cambride University
Press Nunan, D. (1991). Syllabus Design. Oxford: Oxford University Press Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language. Oxford: Heinemann. Olarte, N. (1998). El problema de la comprensión lectora. Correo del Maestro.
[Revista en línea] 23. Disponible: http://redescolar.ilce.edu.mx/ redescolar/actpermanentes/lenguacomunicaion/palabraescritor/documentos/El%20problema%20de%20la%comprensi%F3n%20lectora.doc. [Consulta: 2004, Diciembre 12]
Padua, J. (1996). Técnicas de Investigación Aplicadas a las Ciencias Sociales. México:
Fondo de Cultura Económica. Quintana, H. (2006). Comprensión Lectora. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.univerxity.com/aspSmartUpload/21112004104030.doc. [Consulta: Agosto 17, 2006]
Quiroz, G. (2005). Los sintagmas nominales extensos en inglés y en español:
descripción y clasificación en un corpus de genoma. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Instituto Universitario de Lingüítica Aplicada.
Rodgers, T. (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge:
Cambridge University Press
Rumelhart, D. (1977). Understanding and summarizing brief stories. En Laberge, D. y
Samuels, J (Ed.) Basic processes in reading: Perception and comprehension. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates
Rumelhart, D. (1981). Schemata: The building blocks of cognition. En Guthrie, J. (Ed.).
Comprehension and teaching: Research reviews. Newmark: International Reading Association.
Sabino C. (1996). ¿Cómo hacer una tesis?. Caracas: Panapo.
Villalobos, J. (2001). Didáctica de la Lectoescritura en las lenguas extranjeras: Una
propuesta integradora. Mérida: Editorial venezolana