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LA TUTORÍA ACADÉMICA Y LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN 1

La tutoría académica y

la calidad de la educación

2 PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA ACADÉMICA

APOYO AL TUTORCOLECCIÓN DIRIGIDA PORLA UNIDAD DE INNOVACIÓN CURRICULAR

1. Temas de educación superior2. La tutoría académica y la calidad de la educación3. La tutoría en la formación integral4. Herramientas para la actividad tutorial


La tutoría académica y

la calidad de la educación

UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA

Programa Institucional de Tutoría Académica


José Trinidad Padilla LópezRECTOR GENERAL

Itzcoátl Tonatiuh Bravo PadillaVICERRECTOR EJECUTIVO

Ruth Padilla MuñozCOORDINADORA GENERAL ACADÉMICA

Ana Rosa CastellanosJEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIÓNCURRICULAR

Coordinación y Seguimiento de la EdiciónAlejandra Villanueva

Selección de TextosLidia Cisneros HernándezSara Robles Rodriguez

Colección Apoyo al Tutor

Universidad de Guadalajara2004


PRIMERA PARTEProgramas Institucionales de Tutoría.Una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamientoen las instituciones de educación 7

PRESENTACIÓN 11

CAPÍTULO 1La tutoría. Una alternativa para contribuir a abatir los problemasde deserción y rezago en la educación superior 15

CAPÍTULO 2La tutoría. Una estrategia para mejorar la calidad de la educación superior 19

CAPÍTULO 3El sistema tutorial 31

CAPÍTULO 4Diagnóstico de necesidades de tutoría 45

CAPÍTULO 5Organización e implantación de programas de tutoría académicaen instituciones de educación superior 55

CAPÍTULO 6El tutor, actor central de la transformación institucional 63

CAPÍTULO 7Evaluación de la actividad tutorial 73

GLOSARIO DE TÉRMINOS AFINES A LA TEMÁTICA DE TUTORÍA 81

ANEXO 1Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE) 89

ANEXO 2Ficha de seguimiento individual 91

Índice


ANEXO 3Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño en la tutoría 93

ANEXO 4Evaluación de las dificultades de la acción tutorial 95

BIBLIOGRAFÍA GENERAL 97

SEGUNDA PARTELa calidad de la educación superior 101

La calidad en la educación superiorMagdalena Fresán Orozco, Alejandra Romo Lópezy Yolanda Vera Chávez 103


PRIMERA PARTEProgramas Institucionales de Tutoría

Una propuesta de la ANUIES para su organizacióny funcionamiento en las instituciones de educación*

* Serie Investigaciones, 2a edición corregida.


La educación superior mexicana requiere transformarse teniendo como eje una nuevavisión y un nuevo paradigma para la formación de los estudiantes, donde la aten-ción personalizada de éstos puede ayudar a abatir los índices de reprobación yrezago escolar, a disminuir las tasas de abandono de los estudios y a mejorar laeficiencia terminal. Resultado de estas consideraciones, que retoman la propuestapara el desarrollo integral de los alumnos incluida en el documento La EducaciónSuperior en el Siglo XXI . Líneas estratégicas de desarrollo aprobada por las XXXAsamblea General de la ANUIES, surge esta propuesta orientada a proporcionar laimplantación de un programa institucional de tutoría, que inicia analizando la prin-cipales causas del rezago o abandono de los estudios, reflexiona sobre la tutoríacomo estrategia viable para promover el mejoramiento de la calidad de la educa-ción superior; define el concepto y enuncia los compromisos de cada uno de losactores universitarios, para luego pasar a lo que es propiamente la propuesta para laorganización y operación de la acciones, así como la articulación de los esfuerzosentre las diferentes instancias universitarias para la organización e implantación deun programa de este tipo.


Ante la proximidad de un nuevo siglo, en el senode una sociedad cuya dinámica se sustenta esen-cialmente en el conocimiento, la educación supe-rior mexicana requiere transformarse teniendocomo eje una nueva visión y un nuevo paradig-ma para la formación de los estudiantes, entrecuyos elementos están el aprendizaje a lo largode toda la vida, la orientación prioritaria haciael aprendizaje autodirigido (aprender a aprender,aprender a emprender y aprender a ser) y la for-mación integral con una visión humanista y res-ponsable ante las necesidades y oportunidades deldesarrollo de nuestro país. En este escenario, laatención personalizada del estudiante constituye,sin lugar a dudas, un recurso de gran valor, yaque al visualizar al alumno como el actor centraldel proceso formativo, además de propiciar el lo-gro de los objetivos indicados, contribuye a laadaptación del estudiante al ambiente escolar y alfortalecimiento de sus habilidades de estudio y detrabajo. Este tipo de atención puede ayudar, adi-cionalmente, a abatir los índices de reprobación yrezago escolares, a disminuir las tasas de abando-no de los estudios y a mejorar la eficienciaterminal.

La Secretaría General Ejecutiva de la Asocia-ción Nacional de Universidades e Instituciones deEducación Superior (ANUIES), a fin de dar cum-plimiento a lo acordado por el Consejo Nacional

Presentación

en su sesión 1.99, y coadyuvar a que las institu-ciones afiliadas respondan a los compromisos es-tablecidos en el marco del Programa de Mejora-miento del Profesorado (PROMEP), convocó a ungrupo de universitarios con experiencias diversasy complementarias en el ámbito de la educaciónsuperior, y en particular en los programas de aten-ción de alumnos o seguimiento de trayectoriasescolares, con el propósito de construir una pro-puesta para la organización e implantación deprogramas de atención personalizada de los estu-diantes de licenciatura.

De esta manera, el grupo de trabajo estuvointegrado (en riguroso orden alfabético) por Jor-ge Álvarez Martínez, de la Universidad NacionalAutónoma de México (Principales causas de de-serción y rezago detectadas en estudiantes de li-cenciatura); José Calderón Hernández, de la Uni-versidad Autónoma del Estado de Hidalgo eInstituto Hidalguense de Educación Media Supe-rior y Superior (Implantación de programas detutoría); Ana Rosa Castellanos, de la Universidadde Guadalajara (Implantación de programas decapacitación para la tutoría); Ragueb Chaín Re-vuelta, de la Universidad Veracruzana (Trayecto-rias escolares); Lidia Cisneros Hernández, de laUniversidad de Guadalajara (Implantación de pro-gramas de capacitación para la tutoría); Adrián deGaray Sánchez, de la Universidad Autónoma


Metropolitana, Azcapotzalco (Actitudes de losestudiantes); Rubén González Ceballos, de laUniversidad de Colima (Implantación de progra-mas de tutoría); Javier Palencia Gómez, del Cen-tro Nacional para la Evaluación de la EducaciónSuperior (Conocimiento del rendimiento y los pro-blemas formativos de los aspirantes a la educa-ción superior); Alejandra Romo López, de laANUIES (Planeación de la Educación Superior) yMagdalena Fresán Orozco (Evaluación de la Edu-cación Superior) quien tuvo a su cargo la coordi-nación del proyecto. Se contó también con lasoportunas observaciones y comentarios de Rober-to García Cortés, Presidente de la AsociaciónMexicana de Profesionales de la Orientación y conla valiosa colaboración de Patricia Acuña Mon-salve, Laura Guzmán Hernández y Gabriel LomelíSilva, miembros los tres, del personal de la Secre-taría General Ejecutiva de la ANUIES, para la cons-trucción de la presente propuesta.

El resultado del trabajo de este grupo interins-titucional fue una propuesta para la organizacióne implantación de programas de atención perso-nalizada a los estudiantes de las instituciones deeducación superior (IES), la cual es congruente conel documento aprobado por la XXX Sesión Ordi-naria de la Asamblea General de la Asociación,“La Educación Superior en el Siglo XXI . Líneasestratégicas de desarrollo”, especialmente en lostérminos del capítulo relativo a los Programas Ins-titucionales, Desarrollo Integral de los Alumnos,que señala como primer objetivo: “Apoyar a losalumnos del SES (Sistema de Educación Superior),con programas de tutoría y desarrollo integral,diseñados e implementados por las IES, de suerteque una elevada proporción de ellos culmine susestudios en el plazo previsto y logre los objetivosde formación establecidos en los planes y progra-mas de estudio”.

En la propuesta orientada a propiciar la im-plantación de un programa institucional de tuto-ría se analizan las principales causas del rezago oabandono de los estudios, dado que su identifica-ción es necesaria para la estructuración de alter-nativas de acción que ayuden a contrarrestarlas.Asimismo, se lleva a cabo una reflexión sobre latutoría como estrategia viable, en conjunto conotras acciones institucionales, para promover

el mejoramiento de la calidad de la educaciónsuperior.

Para apoyar esta idea, se incluye un recorridohistórico por los diferentes países que han desa-rrollado sistemas tutoriales; adicionalmente se re-fieren las principales orientaciones de los orga-nismos internacionales al respecto, y se describelo que en ese sentido se ha hecho en nuestro país,tanto en lo referente a la normatividad como en locorrespondiente a los programas de apoyo a losestudiantes en distintas instituciones.

Para cumplir con el objetivo de construir unapropuesta de programa, el grupo interinstitucio-nal convino en la necesidad de trabajar sobre unadefinición de tutoría, aceptada por todos sus inte-grantes, y de precisar la concepción y los obje-tivos de un sistema institucional de tutoría acadé-mica, en el marco de las características de las IESmexicanas. La propuesta resultante hace una dis-tinción —indispensable— entre tres mecanismosde atención y apoyo académico a los estudiantes,para asegurar la viabilidad de su operación: su-braya las diferencias entre la tutoría (como acom-pañamiento durante el proceso educativo), la ase-soría académica y los programas para la mejorade la calidad del proceso educativo.

En su parte medular, la propuesta para implan-tar un Programa Institucional de Tutoría, señala laimportancia de determinar los compromisos decada uno de los actores universitarios en el desa-rrollo del programa. Se incluye, en el mismo (ca-pítulo cuarto), una propuesta para la organizacióny operación de las acciones, así como la necesa-ria articulación de los esfuerzos entre las diferen-tes instancias universitarias involucradas. Cubier-tos estos requisitos es posible hablar de un Plande Acción Tutorial, basado en la integración deuna Comisión Promotora del Programa, cuya res-ponsabilidad en la coordinación de las accionesserá fundamental para su adecuada instrumen-tación.

Se apunta, asimismo, que la operación de unPrograma Institucional de Tutoría no implica laconstrucción de estructuras adicionales y parale-las a las existentes actualmente en las institucio-nes, ni tampoco una infraestructura creada paraatender sus necesidades específicas. Más bien, sesugiere promover un aprovechamiento eficiente


del personal y de las instalaciones, equipos y es-pacios físicos en un proceso de articulación deesfuerzos y programas institucionales existentes.

El conocimiento del principal destinatario deun Programa Institucional de Tutoría, el estudian-te, será un insumo insustituible para la orienta-ción y la importancia de los apoyos que se ofrez-can a cada caso. De ahí la necesidad de haceracopio de la información adecuada, por lo que,en el capítulo cinco se sugiere un perfil de la in-formación útil y algunas recomendaciones parael aprovechamiento de la información disponible.En opinión del grupo de trabajo responsable de lapropuesta, la información recabada puede no sersuficiente del todo; sin embargo, cuando se lograintegrar una información consolidada del análisisdel rendimiento escolar de los estudiantes, corre-lacionada con su desempeño en el examen deadmisión, sus características socioeconómicas ysu trayectoria escolar previa, se tienen elementospara conocer las dimensiones del riesgo del reza-go o del abandono de los estudios por parte de losestudiantes. A estas fuentes de información esposible agregar otras que permitirían afinar eldiagnóstico y, por lo tanto, aumentar la capacidadpara diseñar soluciones idóneas. Para este efectoes determinante la capacidad del tutor en la iden-tificación de los problemas.

Líneas arriba se mencionó la existencia de undestinatario principal del programa institucionalde tutorías, el estudiante. Sin embargo, en esteproceso hay otro actor central: el profesor habili-tado específicamente como tutor. Un ProgramaInstitucional de Tutoría requiere de identificar laimportancia y la responsabilidad que este sujetotiene en el proceso. Para convertir al tutor en eleje de la transformación institucional, se proponeuna definición de su perfil deseable, la explicita-ción de las funciones que le corresponderá asu-mir y la previsión de acciones de capacitación y

actualización que se requerirán para lograr esteobjetivo.

En el séptimo capítulo se recomienda preverla realización de acciones de seguimiento y deevaluación del Programa Institucional de Tutoría,pero también de sus partes componentes, talescomo las trayectorias de los alumnos participan-tes; de la función tutorial; de los profesores, porparte de los estudiantes beneficiarios de la mis-ma; del funcionamiento de la coordinación. Sepretende facilitar dicha tarea con la inclusión dealgunos instrumentos, todo ello, considerando losdiferentes niveles de intervención, ejecución ydesarrollo.

Como un elemento más de ayuda en la opera-ción de un programa de esta naturaleza se ofrece,al final de este texto, un glosario que contiene unconjunto de definiciones relacionadas con la te-mática de la tutoría.

El éxito de los planteamientos plasmados enla propuesta que se presenta, dependerá de la com-prensión y asimilación que tenga en cada una delas instituciones que operen su respectivo Progra-ma Institucional de Tutoría. Es evidente, en espe-cial para las instituciones que por primera vez pre-tendan ejecutarlo, o para aquellas que considerennecesario mejorar el que tienen en ejercicio, quela sola lectura de la propuesta metodológica nogarantiza su operación efectiva, por lo que estánprevistas acciones de apoyo a las IES, a través deun programa regional de capacitación para losintegrantes de la comisión promotora del progra-ma, en las distintas instituciones afiliadas a laANUIES. Por último, se pretende que lo incluidoen este volumen, producto de la voluntad del gru-po de trabajo interinstitucional, sea de utilidad paralas IES mexicanas, las que en este momento reali-zan un excepcional esfuerzo para mejorar la cali-dad de la educación superior.


1.1. LA DESERCIÓN Y EL REZAGO EN LASINSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Entre los problemas más complejos y frecuentesque enfrentan las IES del país, en el nivel de licen-ciatura, se encuentran la deserción, el rezago es-tudiantil y los bajos índices de eficiencia termi-nal, esta última entendida como la proporción dealumnos que habiendo ingresado en un determi-nado momento al programa, lo concluyen en elplazo establecido en el plan de estudios. Tanto ladeserción como el rezago son condiciones queafectan el logro de una alta eficiencia terminal enlas instituciones. En el periodo 1986-1991 la efi-ciencia terminal de las instituciones públicas fluc-tuó entre el 51.2 y el 62%, observándose un pro-medio en ese lapso, del 53%. Mientras que entre1985 y 1990, la eficiencia terminal promedio parael subsistema de educación superior fue de 50.6%(Díaz de Cossío, 1998).

En cifras generales y como promedio nacio-nal, de cada 100 alumnos que inician estudios delicenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materiasdel plan de estudios, cinco años después y, de és-tos, tan sólo 20 obtienen su título. De los que setitulan, solamente un 10%, es decir 2 egresados,lo hacen a la edad considerada como deseable (24ó 25 años); los demás, lo hacen entre los 27 y los60 años (Díaz de Cossío, 1998). Información re-

ciente que proviene de la Universidad Veracruzana(Chaín, 1999), indica que aproximadamente 25de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel uni-versitario abandonan sus estudios sin haber pro-movido las asignaturas correspondientes al primersemestre; además, la mayoría de ellos inicia unacarrera marcada por la reprobación y por los ba-jos promedios en sus calificaciones, lo cual con-tribuye a que en el tercer semestre la deserciónalcance al 36% de quienes ingresaron, cifra quese incrementa, semestre con semestre, hasta al-canzar el 46% al término del periodo de forma-ción considerado.

Esta situación refleja la necesidad que tienenlas IES de llevar a cabo estudios sobre las caracte-rísticas y el comportamiento de la población estu-diantil, en relación con los factores que influyensobre su trayectoria escolar, tales como ingreso,permanencia, egreso y titulación. La informaciónobtenida serviría para identificar y atender las cau-sas que intervienen en el éxito o en el fracaso esco-lar; en el abandono de los estudios y en las condi-ciones que prolongan el tiempo establecido en losplanes de estudio para concluir satisfactoriamen-te los mismos.

Son imperativos de las IES incrementar la cali-dad del proceso formativo, aumentar el rendimien-to de los estudiantes, reducir la reprobación y elabandono para lograr índices de aprovechamien-

Capítulo 1

La tutoría. Una alternativa para contribuir a abatirlos problemas de deserción y rezago en la educación superior


to y de eficiencia terminal satisfactorios, así comopara cumplir con el objetivo de responder a lasdemandas sociales con más y mejores egresadosque, al mismo tiempo, puedan lograr una incor-poración exitosa al mercado de trabajo.

Para alcanzar estos objetivos es indispensableconsolidar una oferta educativa de calidad; en otraspalabras, mejorar cualitativa y trascendentalmen-te el servicio que se ofrece a los estudiantes. Estees un asunto complejo en el que convergen múlti-ples aspectos de la organización universitaria ensu conjunto, tales como el nivel de formación yprofesionalización de los profesores, la manera enque se organiza el trabajo académico, la pertinen-cia y la actualización del currículum, los apoyosmateriales y administrativos, además de las carac-terísticas de los estudiantes. A lo largo de estosaños se han desarrollado diversas estrategias paraatender estos problemas; aún sin haber agotadotodas las posibilidades, se avanza en la formaciónde los profesores, en la actualización y adecua-ción de los planes de estudio, en el equipamientode laboratorios, centros de cómputo, bibliotecas,etcétera. Además, se han incorporado procesos deselección que se caracterizan por su organización,por su credibilidad y por la utilización de pruebasadecuadas para el ingreso al nivel superior.

Sin embargo, los asuntos referidos a las ca-racterísticas de los estudiantes no han tenido lasuficiente relevancia. En la mayoría de las institu-ciones se opera desde el supuesto de una ciertahomogeneidad en las características de los alum-nos; por consiguiente, los programas académicosno toman en consideración la evidente hetero-geneidad, tanto en lo que se refiere a sus habili-dades básicas como a los conocimientos quedominan. Las capacidades y conocimientos indis-pensables para desarrollar una carrera universita-ria se dan por supuestos, a pesar de las evidenciasexistentes sobre la insuficiencia de la formaciónen los niveles elemental y medio.

Es posible suponer, con cierto grado de certe-za, que los estudiantes que ingresan a la educa-ción superior no dominan las habilidades ni la in-formación y conocimientos indispensables parautilizar, de la mejor manera posible, los recursosque la universidad pone a su disposición.

La deserción, entendida como una forma deabandono de los estudios superiores, adopta dis-tintos comportamientos en los estudiantes queafecta la continuidad de sus trayectorias escolares(Tinto, 1989:34). Estos comportamientos se ca-racterizan por:

1. Abandono o suspensión voluntaria y definiti-va de los estudios y del sistema de educaciónsuperior por parte del alumno.

2. Salida de alumnos debido a deficiencias aca-démicas, y consecuente bajo rendimiento es-colar.

3. Cambio de carrera (el alumno continúa en lamisma institución pero se incorpora a otracohorte generacional) o de institución.

4. Baja de los alumnos que alteran el orden y ladisciplina institucional. Generalmente obstacu-liza el ingreso a otra escuela o facultad.

Se ha detectado que la deserción responde a unamultiplicidad de factores que afectan a los estu-diantes (De los Santos, 1993, Allende, 1987, Mar-tínez Rizo, 1988, Clemente, 1997). Entre ellos,principalmente durante el primer año posterior asu ingreso a la licenciatura, se encuentran:

§ Las condiciones económicas desfavorables delestudiante.

§ El deficiente nivel cultural de la familia a laque pertenece.

§ Las expectativas del estudiante respecto de laimportancia de la educación.

§ La incompatibilidad del tiempo dedicado altrabajo y a los estudios.

§ La responsabilidad que implica el matrimonio.§ Las características personales del estudiante,

por ejemplo, la falta de actitud de logro.§ El poco interés por los estudios en general,

por la carrera y la institución.§ Las características académicas previas del es-

tudiante, como los bajos promedios obtenidosen la educación media superior que reflejan lainsuficiencia de los conocimientos y habilida-des con que egresan los estudiantes, en rela-ción con los requeridos para mantener las exi-gencias académicas del nivel superior.


§ La deficiente orientación vocacional recibidaantes de ingresar a la licenciatura, que provo-ca que los alumnos se inscriban en las carre-ras profesionales sin sustentar su decisión enuna sólida información sobre la misma.

Las IES, por su parte, no han detectado con sufi-ciente precisión los periodos críticos en la trayec-toria escolar universitaria, en los cuales lasinteracciones entre la institución y los alumnospueden influir en la deserción (Tinto, 1992). Engeneral, según este autor, podrían señalarse tresperiodos esenciales en la explicación del fenóme-no de la deserción:

§ Primer periodo crítico: Se presenta en la tran-sición entre el nivel medio superior y la licen-ciatura y se caracteriza por el paso de un am-biente conocido a un mundo en aparienciaimpersonal, lo que implica serios problemasde ajuste para los estudiantes.

§ Segundo periodo crítico: Ocurre durante elproceso de admisión, cuando el estudiante seforma expectativas equivocadas sobre las ins-tituciones y las condiciones de la vida es-tudiantil, que al no satisfacerse, pueden con-ducir a decepciones tempranas y, porconsiguiente, a la deserción.

§ Tercer periodo crítico: Se origina cuando elestudiante no logra un adecuado rendimientoacadémico en las asignaturas del plan de estu-dios y la institución no le proporciona las he-rramientas necesarias para superar las deficien-cias académicas.

Por otro lado, la permanencia del estudiante en elplan de estudios de la licenciatura también se en-cuentra afectada por el rezago escolar, el cual con-siste en el retraso en la inscripción a las asignatu-ras subsecuentes del plan de estudios en un lapsoregular u ordinario. Así, el alumno rezagado es elque se atrasa en las inscripciones que correspon-den al trayecto escolar de su cohorte generacionaly, por tanto, en el egreso de la misma (AltamiraRodríguez, 1997:35).

El rezago afecta a aquellos alumnos que noacreditan las asignaturas y no pueden avanzarhasta que las aprueben. Estas frecuentemente son

asignaturas de las ciencias básicas, las matemáti-cas y la metodología de la investigación que porsu grado de dificultad presentan mayores índicesde rezago. Por ejemplo, la Universidad Autóno-ma de Yucatán, en su Plan 91, reporta el 83.8% dereprobación en las asignaturas de estas áreas enlos primeros tres semestres; esto significa una tasade rezago del 13% (Altamira Rodríguez, 1997:75).

La reprobación y la estructura rígida de losplanes de estudio, el desconocimiento de los alum-nos respecto de las posibles soluciones a los pro-blemas de la seriación de materias o de las opcio-nes académicas disponibles para superardeficiencias y aprobar alguna unidad de enseñan-za aprendizaje, constituyen también problemasque influyen en el rezago escolar o en la decisiónde abandonar los estudios. Por otro lado, los pro-fesores en el nivel universitario enfrentan una de-ficiencia generalizada de los alumnos en el em-pleo de métodos de estudio apropiados.

1.2 LA ATENCIÓN DE LOS PROBLEMASEN LA TRAYECTORIA ESCOLAR

La atención a los problemas mencionados en lasección anterior se intenta regularmente a travésde estrategias de carácter general que, nuevamen-te, en aras de la eficiencia, se conciben para po-blaciones homogéneas sin reconocer las particu-laridades de la diversidad de los estudiantes. Deahí la escasez e insuficiencia de los resultados.

En este marco, el establecimiento de un pro-grama institucional de tutoría, podría tener un efec-to positivo en la resolución de los problemas an-tes indicados, en la elevación de la eficienciaterminal y, sobre todo, en la formación integraldel estudiante.

La tutoría, entendida como el acompañamientoy apoyo docente de carácter individual, ofrecidoa los estudiantes como una actividad más de sucurrículum formativo, puede ser la palanca quesirva para una transformación cualitativa del pro-ceso educativo en el nivel superior. La atenciónpersonalizada favorece una mejor comprensión delos problemas que enfrenta el alumno, por partedel profesor, en lo que se refiere a su adaptaciónal ambiente universitario, a las condiciones indi-viduales para un desempeño aceptable durante su


formación y para el logro de los objetivos acadé-micos que le permitirán enfrentar los compromi-sos de su futura práctica profesional.

Apoyar al alumno en el desarrollo de unametodología de estudio y de trabajo que sea apro-piada a las exigencias del primer año de la ca-rrera, ofrecerle apoyo y supervisión en temas demayor dificultad en las diversas asignaturas, crearun clima de confianza entre tutor y alumno quepermita al primero conocer aspectos de la vidapersonal del estudiante, que influyen directa o in-directamente en su desempeño, señalar y sugeriractividades extracurriculares que favorezcan un

desarrollo profesional integral del estudiante ybrindar información académico-administrativa,según las necesidades del alumno, constituyen lasacciones que dan contenido al concepto de tutoría.

La participación de los profesores, principal-mente del personal académico de carrera, en laactividad tutorial, constituye la estrategia idóneapara emprender la transformación que implica elestablecimiento del programa institucional de tu-toría. Sin embargo, llevarlo a la práctica requierede un análisis de los elementos necesarios para suconcreción y, a primera vista, representa una ta-rea adicional para todos los actores universitarios.


2.1 LA NECESIDAD DE INSTRUMENTARALTERNATIVAS PARA MEJORAR LA CALIDADY LA EFICIENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Algunas de las manifestaciones más conocidas delindividuo que fracasa en sus estudios son la des-organización personal, el retraimiento social y lasconductas disruptivas (Durón, et al., 1999). A suvez, estos tipos de conductas suelen ser los cau-santes del fracaso escolar. A fin de derivar medi-das preventivas para elevar el nivel académico yoptimizar la salud mental, emocional y física delos estudiantes de educación media superior ysuperior es necesario dar una atención institucio-nal a los factores que anteceden a la reprobación,al bajo rendimiento escolar y a la deserción esco-lar.

La investigación psicológica ha logrado iden-tificar factores de riesgo que ponen en peligro eldesarrollo psicosocial de la persona y, consecuen-temente, su desempeño en los estudios. López, etal.,1 reconocen la existencia de cuatro factoresque afectan el desempeño académico:

§ Factores fisiológicos.§ Factores pedagógicos.§ Factores psicológicos.§ Factores sociológicos.

Los factores fisiológicos influyen en forma im-portante en el bajo rendimiento de los estudian-tes; sin embargo, es difícil precisar en qué gradoafectan realmente, ya que, por lo general, se en-cuentran interactuando con otros factores. Dentrode los de orden fisiológico, los que principalmen-te permiten predecir el comportamiento de las ca-lificaciones escolares están:

§ Modificaciones endocrinológicas que afectanal adolescente.

§ Deficiencias en los órganos de los sentidos,principalmente en la vista y en la audición.

§ Desnutrición.§ Salud y peso de los estudiantes.

Estos factores que disminuyen la motivación, laatención y la aplicación en las tareas, también afec-tan la inmediata habilidad del aprendizaje en elsalón de clases y limitan las capacidades intelec-tuales.

Los factores pedagógicos son aquellos que serelacionan directamente con la calidad de la ense-ñanza. Entre ellos se encuentran:

§ Número de alumnos por maestro.

1 Citado por Durón, et al., (1999).

Capítulo 2

La tutoría. Una estrategia para mejorar la calidadde la educación superior


§ Utilización de métodos y de materiales inade-cuados.

§ Motivación del maestro y tiempo dedicado ala preparación de sus clases.

En cuanto a los factores psicológicos convieneseñalar que algunos estudiantes presentan desór-denes en sus funciones psicológicas básicas, talescomo: percepción, memoria y conceptualización.El mal funcionamiento de ellas contribuye a lasdeficiencias en el aprendizaje. Por otro lado, elrendimiento académico es influido por variablesde personalidad, motivacionales, actitudinales yafectivas, que se relacionan con aspectos comonivel escolar, sexo y aptitudes. Entre los proble-mas más comunes en el grupo de edad que estu-dia una carrera universitaria se encuentran los pro-blemas de índole emocional, que corresponden ala etapa de la adolescencia (temprana y tardía), yaque estos jóvenes enfrentan un periodo de cam-bio en muchas áreas de su vida. Además, se haobservado que el rendimiento es reflejo, entre otrascosas, del tipo de hábitos de estudio con los quecuentan los estudiantes para su desempeño esco-lar. Si se considera que los problemas del apren-dizaje se presentan en todas las edades, se puedesuponer que una de las causas del bajo rendimientoacadémico es el mal uso o la falta de estrategiasde estudio que permitan al estudiante aprove-char de manera óptima los conocimientos adqui-ridos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Finalmente, los factores sociológicos sonaquéllos que incluyen las características socioeco-nómicas y familiares de los estudiantes. Entre és-tas se encuentran: la posición económica de lafamilia, el nivel de escolaridad y ocupación delos padres y la calidad del medio ambiente querodea al estudiante, las cuales influyen en formasignificativa en el rendimiento escolar de los mis-mos. Además, estas variables se relacionan conlos índices de ausentismo escolar y con conduc-tas disruptivas.

Por su parte Vincent Tinto2 elaboró un modeloexplicativo de la deserción escolar aplicable alproblema del bajo desempeño escolar. Dichomodelo considera al individuo en constante inte-

racción con el sistema social y con el sistema aca-démico y que el rendimiento escolar está determi-nado, en gran medida, por sus antecedentesfamiliares (nivel educativo, intereses, logros aca-démicos, nivel socioeconómico y expectativas delos padres); características individuales (rasgos depersonalidad, capacidad de desempeño y sexo);antecedentes educativos (promedio de calificacio-nes, características de las escuelas y maestros), ypor el compromiso para alcanzar sus metas edu-cativas (expectativas, aspiraciones y grado decompromiso).

Tinto sostiene que tanto el sistema escolarcomo el alumno son retroalimentados permanen-temente por el sistema social. Este último contem-pla variables tales como: cambios en la oferta ydemanda del mercado laboral, relaciones interper-sonales con pares académicos, maestros y perso-nal administrativo, clima social de la institución,grupos de apoyo y ajuste social a la institución.

Considerado el sustento teórico que subyaceal fenómeno del bajo desempeño académico, esnecesario determinar la influencia que ejercenaquellas variables, sobre el desempeño académi-co y la salud mental de los individuos.

A continuación se presentan algunas referen-cias de estudios realizados a principios de la dé-cada, citados por Durón et al., (1999), sobre elrendimiento escolar:

§ Overwalle y Metsenaere (1990), en una inves-tigación en la que participaron 56 estudiantes,observaron el efecto que el entrenamiento enel autocuestionamiento y/o la elaboración deresúmenes y/o de notas, tiene sobre la mejoríaen las calificaciones de los estudiantes condeficientes herramientas de estudio. Para ellointegraron tres grupos, enseñando a cada uno,una de las herramientas mencionadas. Los re-sultados indicaron que el autocuestionamientoy la elaboración de resúmenes mejoró el des-empeño académico de estos estudiantes. Tam-bién se encontró que el autocuestionamientoes la herramienta más efectiva para la reten-ción de los conocimientos.

2 Ibid.


§ Por su parte, Dickinson y O’Connell (1990)relacionaron tiempo de estudio y calificacio-nes. En esta investigación participaron 113estudiantes de una carrera del área educativa,que llevaron un control sobre el inicio y el fi-nal de cada una de sus sesiones de estudio, deuna materia determinada. Los tipos de activi-dades que registraron fueron las relacionadascon la lectura, la revisión y la organizacióndel material de estudio. La actividad de orga-nización consistió en resumir, hacer redessemánticas, integrar lecturas con lo revisadoen clase o hacer asociaciones. Se encontró quelos sujetos que dedicaban más tiempo a orga-nizar su material de estudio obtuvieron califi-caciones más altas que aquellos que dedica-ron más tiempo a leer o a revisar materiales.También se encontró que el tiempo dedicadoa organizar explica en mayor proporción losresultados del curso, que el tiempo total dedi-cado al estudio.

§ Los investigadores Wittrock y Alesandrini(1990) compararon tres condiciones, dos decarácter experimental, correspondientes a di-ferentes tipos de habilidades de estudio (ge-nerar analogías y hacer resúmenes) y otra,consistente en leer el texto. Participaron 57estudiantes universitarios, distribuidos en tresgrupos asignados a cada una de las tres con-diciones (19 estudiantes en cada condición).Todos los estudiantes leyeron el mismo texto,los que elaboraron analogías y los que hicie-ron resúmenes lograron una mayor tasa deaprendizaje que los que simplemente leyeronel texto. También se comprobó que el tiempoque tardó cada grupo en estudiar el texto noinfluyó en el aprendizaje, siendo más impor-tante la estrategia de estudio utilizada. Con-cluyeron que, generar analogías o hacer re-súmenes ayudan a la mayor comprensión yadquisición del conocimiento.

§ En un estudio realizado por Sageder (1994),con 260 estudiantes universitarios, se obser-vó que tanto su nivel de motivación como sus

atributos personales influyen en el uso de de-terminadas estrategias de aprendizaje.

§ En otra investigación, Martínez-Guerrero ySánchez Sosa (1993), realizada con 1893 es-tudiantes mexicanos de secundaria y prepara-toria, estimaron el valor predictivo de las estra-tegias de aprendizaje utilizadas por losestudiantes. Los resultados mostraron que es-trategias como la programación de las activi-dades de estudio, el repaso sistemático de lostemas, el orden jerárquico de los temas y laidentificación de la información relevante enun texto, predicen significativamente el des-empeño académico.

§ Para Pozo (1990), difícilmente puede exage-rarse la importancia de las estrategias del apren-dizaje tanto para la práctica educativa comopara la teoría psicológica. También señala queentre más efectivas sean las estrategias deaprendizaje mayor será su efecto en el desem-peño escolar. Para este autor, las estrategiasde aprendizaje constituyen secuencias integra-das de procedimientos o actividades que seeligen con el propósito de facilitar la adquisi-ción, almacenamiento y/o utilización de la in-formación.

Además, en México existen versiones anglosajo-nas de instrumentos diseñados para determinar lasconductas y estrategias utilizadas por estudiantesdel College (IES) tales como el Inventario de Es-trategias de Estudio y de Aprendizaje.3 Dichoinstrumento está integrado por 10 dimensionesagrupadas en estrategias afectivas y estrategiascognoscitivas de aprendizaje. Las primerasinvolucran factores personales que influyen en eldesempeño académico de los estudiantes y lassegundas a las distintas técnicas específicas utili-zadas durante el aprendizaje.

Sin embargo, tal tipo de aportaciones tienenun limitado alcance y generalización, ya que serefieren al análisis de poblaciones que tienden acomportarse de manera muy diferente a la mexi-cana.

3 Citado en Durón, Oropeza et al. (1999), por Castrejón, Montanes y García-Correa (1993); Deming, Valeri-Gold e Idelman, (1994);Grimes (1995).


Los diversos organismos que durante la ulti-ma década han analizado el sistema de educaciónsuperior mexicano (CIDE, OCDE, SEP, ANUIES),señalan como sus principales problemas una bajaeficiencia, determinada a través de sus altos índi-ces de deserción (50%); un importante rezago enlos estudios, resultado de altos índices de repro-bación y bajos índices de titulación (50%).

Entre los factores a los cuales se atribuye estasituación, se incluyen la rigidez y especializaciónexcesiva de los planes de estudio; el empleo demétodos de enseñanza obsoletos, con una escasavinculación entre la teoría y la práctica; la inexis-tencia de programas integrales de apoyo a losalumnos; el rol inadecuado del profesor frente alas necesidades actuales del aprendizaje; una eva-luación centrada exclusivamente en el alumno yno en los procesos, y una inadecuada orientaciónvocacional.

Recientemente, en la Universidad Autónomadel Estado de Hidalgo (Calderón Hernández,1998), se encontró que las principales causas porlas cuales se presentan la deserción y el rezago desus estudiantes son las siguientes:

§ Causas de origen social:§ Desarticulación familiar.§ Desadaptación al medio, por su origen so-ciocultural del que provienen.§ Estudiantes que trabajan.

§ Causas de origen psicológico:§ Desubicación en propósitos de vida.§ Inadecuada opción vocacional.

§ Causas económicas:§ Escasos recursos.

§ Causas imputables al rendimiento escolar:§ Perfiles de ingreso inadecuados.§ Falta de hábitos de estudio.

§ Causas físicas:§ Problemas de salud.

De acuerdo con López et al.,4 los estudiantes conbajo rendimiento escolar, si bien son sujetos nor-males desde el punto de vista intelectual, por di-versas razones fallan en sus aprendizajes escola-res. Así, la eficiencia diaria en la escuela es inferior

a lo que podría esperarse de su inteligencia. De loanterior se extraen dos conclusiones: primera, alconfirmar que el problema se debe a causas inte-lectuales y no orgánicas, se supondría que la re-cuperación es altamente probable; segunda, aldetectarse las causas que lo provocan, podríandiseñarse mecanismos que ayuden a prevenir o acorregir el problema del aprendizaje escolar. Estees el campo de acción de la tutoría.

2.2. LOS DESAFÍOS ACTUALES DE LA EDUCACIÓNSUPERIOR EN MÉXICO

Muchos países en vías de desarrollo, entre ellosMéxico, han hecho esfuerzos importantes porampliar la cobertura y la calidad de la educaciónsuperior. Dichos esfuerzos han significado pasar,en pocos años, de una población de 209,000 es-tudiantes de licenciatura en 1970 y de 40,000estudiantes de posgrado en 1985, a un universoque alcanza la cifra de 1’600,000 alumnos reali-zando estudios profesionales y casi 110,000 lle-vando a cabo estudios de posgrado, en 1999.

La transformación de la educación superior enMéxico ha implicado la realización de importan-tes esfuerzos por ampliar la cobertura y mejorarla calidad de sus servicios; sin embargo, están pre-sentes grandes retos que deberá enfrentar, carac-terizados por acciones tales como:

1. Asumir su papel en la sociedad del conoci-miento, espacio de innovación permanente eintegral, fundamental en la articulación de unaconcepción social, basada en el crecimientoauto sostenido y en la defensa de un desarro-llo equitativo.

2. Atender el constante crecimiento de la pobla-ción estudiantil de este nivel, en un esquemade diversificación de la oferta de estudios su-periores.

3. Brindar servicios educativos de calidad a losestudiantes, orientados a proporcionar unaformación que integre elementos humanistasy culturales, con una sólida capacitación téc-nica y científica.

4 Citado por Durón, et al., (1999).


4. Propiciar la inserción de los estudiantes en elproceso de desarrollo del país que atienda losvalores del crecimiento sustentable, la demo-cracia, los derechos humanos y el combate ala pobreza.

Ante una sociedad globalizada, cuya dinámica sesustenta esencialmente en el conocimiento, la edu-cación superior mexicana requiere transformar suforma de operación y de interacción con la socie-dad. En el nuevo siglo, las IES tienen el reto nosólo de hacer mejor lo que actualmente vienenhaciendo, sino, principalmente, reconstruirsecomo instituciones educativas innovadoras con lacapacidad de proponer y ensayar nuevas formasde educación e investigación.

La educación superior deberá tener como eje,tal como se señaló al comienzo de esta obra, unanueva visión y un nuevo paradigma para la for-mación de los estudiantes, entre cuyos elementosestán el aprendizaje a lo largo de toda la vida, laorientación prioritaria hacia el aprendizaje auto-dirigido (aprender a aprender, aprender a empren-der y aprender a ser), el reconocimiento de que elproceso educativo puede desarrollarse en diver-sos lugares formales e informales y el diseño denuevas modalidades educativas, en la cuales elalumno sea el actor central en el proceso forma-tivo.

La flexibilidad curricular; el abordaje interdis-ciplinario de los problemas; la actualización per-manente de los programas educativos; la in-corporación de nuevos métodos de enseñanzaaprendizaje, que propicien una adecuada relaciónentre teoría y práctica; la promoción de la creati-vidad y del espíritu de iniciativa; el desarrollo in-tegral de las capacidades cognoscitivas y afectivas;el fomento del espíritu crítico y del sentido de res-ponsabilidad social; la formación en valores quesustenten una sociedad más democrática y conmayor equidad social; la cooperación interinstitu-cional y la formación de alumnos en varias insti-tuciones, son las características que se esperaríaprevalezcan en todas las IES en los albores del si-glo XXI .

Todo programa educativo debería aspirar a laformación del más alto nivel de calidad, tanto enel plano técnico, profesional y científico, como

en el plano de la formación de la nueva ciudada-nía. Las IES, por tanto, deberían aprovechar ple-namente las tecnologías de la información y lacomunicación que hoy posibilitan el desarrollo denuevas experiencias de aprendizaje.

De ahí que la tutoría constituya una de las es-trategias fundamentales, correspondiente con lanueva visión de la educación superior, en tantoinstrumento que puede potenciar la formación in-tegral del alumno con una visión humanista y res-ponsable frente a las necesidades y oportunida-des del desarrollo de México. Además constituye,sin lugar a dudas, un recurso de gran valor parafacilitar la adaptación del estudiante al ambienteescolar, mejorar sus habilidades de estudio y tra-bajo, abatir los índices de reprobación y rezagoescolar, disminuir las tasas de abandono de losestudios y mejorar la eficiencia terminal al aten-der puntualmente los problemas específicos de lastrayectorias escolares en cada una de las depen-dencias académicas.

La tutoría, como modalidad de la práctica do-cente, no suple a la docencia frente a grupo, sinoque la complementa y la enriquece. La tutoríacomo instrumento de cambio, podrá reforzar losprogramas de apoyo integral a los estudiantes enlos campos académico, cultural y de desarrollohumano, en la búsqueda del ideal de la atenciónindividualizada del estudiante en su proceso for-mativo.

La utilización de modelos centrados en elalumno y la orientación hacia el aprendizaje sonrequisitos necesarios para la transformación quedeben emprender hoy las IES. La tutoría constitu-ye un recurso para acelerar esta transformación.Sin embargo, asumir la decisión de utilizarla entoda su extensión y aprovechar su gran potencial,exige capacitación y colaboración por parte de losdistintos actores universitarios.

2.3 ANTECEDENTES HISTÓRICOS DELOS SISTEMAS TUTORIALES

Los antecedentes de los modelos tutoriales pue-den rastrearse a lo largo de la historia en la mayo-ría de las naciones. Por ejemplo, en las univer-sidades anglosajonas, salvo excepciones, sepersigue la educación individualizada procuran-


do la profundidad y no tanto la amplitud de cono-cimientos. Como consecuencia, la práctica docen-te se distribuye entre las horas de docencia frentea grupo, la participación en seminarios con unnúmero reducido de estudiantes —que trabajanen profundidad un tema común—, y en sesionesde atención personalizada, cara a cara, a las quese denomina tutoring o supervising, en Inglate-rra, y academic advising, mentoring, monitoringo counseling, según su carácter, en Estados Uni-dos. En cuanto a los estudiantes, sus principalesactividades son asistir a las sesiones de los cur-sos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, partici-par en seminarios y discutir el trabajo con su tu-tor. En el Reino Unido, Australia y Estados Unidos,el tutor es un profesor que informa a los estudian-tes universitarios y mantiene los estándares de dis-ciplina.

La actividad central del sistema tutorial inglés(tutoring) es el trabajo escrito (essay), que el tutorpropone al estudiante, cuya finalidad es enseñar apensar al alumno y a argumentar sobre un temaseleccionado como mecanismo para desarrollar sucapacidad crítica. Los antecedentes más próximosa la idea de tutoría académica son los de la Uni-versidad de Oxford, en la que el estudiante tieneun encuentro semanal con el profesor (tutor) quele es asignado. El alumno prepara un ensayo porsemana para discutir oralmente con su tutor, loque no excluye que se utilicen otros apoyos edu-cativos como son lecturas adicionales, clases, bi-bliotecas, prácticas en laboratorio, conferencias,etcétera. También es importante la interacción quese da con otros compañeros en el desarrollo dediferentes actividades académicas.

En los Estados Unidos, en Canadá y en algu-nos países europeos, los centros de orientaciónen las universidades constituyen instancias de granimportancia en la actualidad. Los centros de orien-tación (Counseling Centers e incluso AcademicAdvising Centers), existentes desde la década delos años treinta, agrupan a especialistas en Peda-gogía y Psicopedagogía, en estrecha relación conel profesorado ordinario. Tienen un lugar defini-do dentro de la estructura institucional y coordi-nan las actividades del asesoramiento académico(academic advising o mentoring), con la atenciónespecializada a ciertas necesidades personales y

sociales, así como con necesidades académicasespeciales que desbordan la preparación, el tiem-po y las finalidades de la atención formativa pro-pias de la docencia universitaria.

Entre las actividades asumidas por los centrosde orientación se pueden señalar la impartición dediferentes cursos acerca de cómo estudiar,de orientación y de elaboración y puesta en ope-ración de programas de higiene mental apoyadospor psiquiatras. Experiencias conocidas en el cam-po de los programas de tutoría se encuentran enla historia de las universidades de Minessota,Chicago, Illinois, Ohio, Missouri, Michigan yDakota del Norte. Un centro europeo del tipo delos Centros de Orientación de Estados Unidos yCanadá es el Centre d’Orientation et de Consulta-tion Psychologique et Pedagogique de la Univer-sidad Católica de Lovaina (Louvain-la Neuve).

El modelo español de enseñanza superior adistancia desarrollado por la Universidad Nacio-nal de Educación a Distancia (UNED), presenta lafigura del Profesor Tutor como el orientador delaprendizaje autónomo de los alumnos. En la ac-tual reforma educativa española, se consideran latutoría y orientación del alumno factores indispen-sables para mejorar la calidad educativa. Además,se reserva como un derecho del alumno y unaobligación de los centros.

En la Universidad de Navarra y en la Univer-sidad Complutense de Madrid, “el asesoramientoentre iguales” (peer tutoring) cuenta con una lar-ga tradición, dada su eficacia comprobada y elenriquecimiento personal que supone para ambaspartes, lo que exige al profesor que forma a losestudiantes un tiempo generoso pero con efectomultiplicador. Esta modalidad considera que elprofesor universitario, en tanto que asesor de susestudiantes, no tiene por qué intervenir en todas ycada una de las necesidades de ellos, ya que algu-nas pueden o deben ser atendidas, por ayudantesde profesor y/o por estudiantes de cursos superio-res que se capaciten y se comprometan con la la-bor de ayudar a sus compañeros de cursos infe-riores (The International Encyclopedia ofEducation, 1994).

La valoración de la tutoría en esa misma re-gión se pone de manifiesto al reconocer esta acti-vidad como “un aspecto importante de la función


educativa que se desarrolla en la Universidad deNavarra. Es parte de la tarea propia de todo profe-sor y es un derecho de todos los alumnos. En prin-cipio, ha de alcanzar de hecho a todos los alum-nos”.

En tanto, en la Universidad Complutense deMadrid se establece entre los diferentes derechosde los alumnos “el derecho a ser asistido y orien-tado individualmente en el proceso de adquisiciónde conocimientos mediante la institución de latutoría” (Castillo y García, 1996).

Uno de los modelos tutoriales más conocidoses el implantado desde hace tres décadas por laOpen University. Esta universidad es una institu-ción de educación a distancia que inició sus acti-vidades educativas en 1971. Es un modelo de tu-toría académica y personalizada, muy difundidoen el Reino Unido. Los alumnos estudian en for-ma autónoma los materiales preparados para cadauno de los programas y se encuentran con sus tu-tores en los centros locales de enseñanza y en lasescuelas de verano para resolver problemas deaprendizaje y recibir sugerencias para las fasessubsecuentes.

Actualmente se tiene la experiencia de la tuto-ría asistida por microcomputadora. SeymourPapert, investigador del Massachussets Institut ofTechnology (MIT), es el principal exponente de lateoría del aprendizaje en el campo de la compu-tación. Esta tecnología puede constituir un apoyofundamental para las actividades de aprendizajeen general y para objetivos relacionados con latutoría en particular. Se pueden elaborar tutorialespara múltiples objetivos educacionales, con el pro-pósito de que el alumno pueda “aprender a apren-der”, de acuerdo con la evolución de la sociedad.

La tutoría asistida por computadora puede serútil para motivar a los estudiantes a mejorar sushabilidades de comunicación, de trabajo y de es-tudio.

2.4 LA TUTORÍA EN LOS ESTUDIOS DE POSGRADOEN LA EDUCACIÓN SUPERIOR MEXICANA

El sistema tutorial en la educación superior mexi-cana, en específico dentro de la Universidad Na-cional Autónoma de México, se ha venido practi-cando desde los inicios de la década de los años

cuarenta. Las tutorías se han desarrollado con di-ferentes intensidades de forma natural. Su aplica-ción se dio inicialmente en el posgrado, particu-larmente en la Facultad de Química.

Desde 1970, en el nivel de posgrado, el siste-ma tutorial consiste en responsabilizar al estudiantey al tutor, del desarrollo de un conjunto de activi-dades académicas y de la realización de proyec-tos de investigación de interés común. Apenas ini-cia sus estudios, la investigación se convierte parael alumno en el centro de su programa particularque concluye con la formulación de una tesis paraobtener el grado correspondiente.

Las experiencias que se han tenido con lastutorías han influido, en los reglamentos que so-bre el tema han surgido en la UNAM, y que hanconfigurado el conjunto de ordenamientos lega-les del posgrado. Por ejemplo, el doctorado en elInstituto de Química, desde 1941, se realizó conla participación de un tutor por cada estudiante.Convertida en un hecho cotidiano en la vida aca-démica de la Facultad de Química a partir de 1965,la tutoría alcanzó rango legal, al ratificarse con laaprobación de las Normas Complementarias alReglamento General de Estudios de Posgrado en1980.

Además, en la Facultad de Ciencias Políticasy Sociales, la participación del tutor como guíadel alumno, quedó establecida en los planes deestudio desde 1970, en cuatro programas de maes-tría y en cuatro doctorados.

En la maestría y el doctorado en Bioquímica,hacia 1964, se reconoció que la calidad de un pro-grama de posgrado depende de la excelencia desus tutores, por lo que la selección de éstos se rea-lizaba mediante un serio análisis de su produc-tividad científica. Hacia 1980, la Facultad deQuímica, en sus Normas Complementarias al Re-glamento de Posgrado, incorporó los aspectos deorganización administrativa tutorial, se establecie-ron listas de tutores acreditados por el ConsejoInterno de la División de Posgrado, quien consta-ta bianualmente que los investigadores que semantengan activos en investigación lleven a caboel proceso de graduación conforme a la normati-vidad. En 1986 se creó un Comité de Selecciónde Tutores, específico para el nivel de doctorado.


Como casos sobresalientes, las Facultad deQuímica, de Ciencias Políticas y el Colegio deCiencias y Humanidades empezaron a mostrar lagran potencialidad de la tutoría en el nivel de pos-grado.

En la UNAM, el doctorado se apoya más en lacalidad de su cuerpo de tutores que en su estruc-tura curricular. Por ejemplo, en la Facultad deQuímica, desde el inicio del doctorado, la partici-pación de alumnos y tutores es conjunta y los se-gundos son sometidos periódicamente a evalua-ciones y a juicios de aceptación.

La tutoría puede darse también en disciplinasdiferentes a las del tutor principal y a la del tutela-do. Esta es una idea nueva. Por ejemplo, en eldoctorado en Ecología del Centro de Ecología dela UNAM, cada alumno tiene un tutor o un asesorindividual, y también el alumno debe escoger tu-tores en áreas que no son las que va a cultivar ensu investigación. Por lo general se propicia quesean áreas diferentes y complementarias al temacentral de la investigación del alumno. Este mo-delo implica una relación obligatoria entre el alum-no y el tutor, con un cierto número de horas a lasemana o al mes.

El alumno debe entrar en el campo del tutoraccesorio, leer obras escogidas, importantes,cruciales en la disciplina de que se trate y esfor-zarse, con la guía de esa persona, en explotar uncampo que, de otra manera, no habría tenido laposibilidad de conocer. Este tipo de tutoría enposgrado ayuda mucho al enriquecimiento aca-démico en la formación de individuos pero, ade-más, también les da una gama mucho más amplia.

2.5 LA TUTORÍA EN LOS ESTUDIOS DELICENCIATURA EN MÉXICO

El enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de li-cenciatura, es de reciente aparición y surge en al-gunas instituciones de educación superiormexicanas, con la finalidad de resolver proble-mas que tienen relación con la deserción, con elabandono de los estudios, el rezago y con la bajaeficiencia terminal, principalmente.

El sistema tutorial en el nivel de licenciaturase inició en la UNAM dentro del Sistema de Uni-

versidad Abierta (SUA), en dos modalidades dis-tintas: individual y grupal. En la primera se atien-den las dudas surgidas en el proceso de estudioparticular del alumno y en la grupal se favorece lainteracción de los estudiantes con el tutor parala solución de problemas de aprendizaje o para laconstrucción de conocimientos.

El SUA de la UNAM, tiene sus antecedentes enla Open University de Inglaterra y en la UNED deEspaña; fue creado en 1972 y funciona como unamodalidad alternativa al sistema escolarizado en17 licenciaturas.

Algunas facultades y escuelas de la UNAM hanintroducido programas especiales de apoyo al es-tudiante distinguido para conducirlo desde su in-greso a la Universidad hasta su egreso, tal es elcaso de las Facultades de Psicología y de Medi-cina.

En la Facultad de Psicología de la UNAM, existeuna propuesta: el Sistema de Investigación, Eva-luación y Tutoría Escolar (SIETE), compuesto porcuatro módulos: Asesor, funciona como evalua-ción diagnóstica para el alumno; Sepa, aplica unabatería de instrumentos psicométricos; Sistema deExperto, realiza un diagnóstico mediante instru-mentos de inteligencia artificial; y Tutor, este mó-dulo se enfoca hacia una formación mediante unprograma de fortalecimiento académico.

En 1991, en la Facultad de Medicina de laUNAM se incorporó la figura de tutor para mostrara los alumnos el modelo profesional de lo que esun médico. Cada alumno tiene asignado un médi-co (tutor), por el tiempo que dura la carrera. Estemédico es un profesionista destacado a quien elalumno visita en su lugar de trabajo y puede ob-servar y participar en cierta medida con él. Estamodalidad resulta un estímulo y la oportunidadde acercarse a la vida cotidiana de un médico.

Adicionalmente, la misma Facultad estableciólos Núcleos de Calidad Educativa (NUCE), con-sistente en un programa de alta exigencia acadé-mica, destinado a los mejores alumnos, en con-tacto con los mejores profesores de la Facultad deMedicina de la UNAM. Los alumnos son seleccio-nados a partir de su promedio de bachillerato,examen de clasificación y entrevista personal.

Este sistema tiene los siguientes propósitos:


1. Apoyar al alumno en el desarrollo de unametodología de estudio y trabajo apropiadopara las exigencias del primer año de la ca-rrera.

2. Ofrecer al alumno apoyo y supervisión en te-mas de mayor dificultad en las diversas asig-naturas.

3. Crear un clima de confianza que permita co-nocer otros aspectos de la vida personal delalumno, que influyen directa o indirectamen-te en su desempeño.

4. Señalar y sugerir actividades extracurricularespara favorecer un desarrollo profesional inte-gral del estudiante.

5. Brindar información académico-administrati-va según las peticiones del alumno.

En la Facultad de Medicina de la UNAM, la finali-dad es fortalecer la relación maestro-alumno. Seasigna al estudiante un tutor que supervisa la for-mación profesional abarcando aspectos científi-cos, humanísticos y éticos. Se asignan tutores poretapas.

Por su parte, la Universidad Autónoma delEstado de Hidalgo ofrece asistencia al estudiantea lo largo de su trayectoria escolar. Se trata de unmodelo de tutoría integral, con apoyo de un ase-sor psicológico, un trabajador social y un maestroorientador. La tutoría opera como sustento en as-pectos académicos, económicos, sociales y per-sonales.

Para su operación, en primer término estemodelo definió la figura de tutor como un acadé-mico poseedor de un alto valor moral entre losalumnos. En segundo lugar, estableció una bate-ría de pruebas para detectar problemas que pu-diesen afectar el desempeño académico de losalumnos. Esta batería considera:

§ Un examen médico.§ Una encuesta socio-económica.§ El examen del CENEVAL.§ Una prueba de personalidad.

A su ingreso a la institución, los alumnos se so-meten a esta batería de pruebas, tras lo cual sonclasificados en tres grupos:

§ A, correspondiente a los alumnos que se en-cuentran en condiciones óptimas,

§ B, los que se ubican en el patrón medio, y§ C, aquellos que probablemente no concluirán

sus estudios.

El tutor comienza a trabajar con los alumnos ubi-cados en este último grupo y posteriormente conlos de los grupos A y B. Este tutor no es un exper-to, pero canaliza los casos con especialistas. Unode los resultados obtenidos desde la implantacióndel programa se observa en la disminución delíndice de reprobación de 65 a 16% y el de deser-ción del 23 al 9.3%.

Además, toda atención deberá estar ligada atareas previstas por los programas escolarizados,en correspondencia con el programa del profesory de los conocimientos y habilidades que se re-quieren en el plan de estudios, de manera que elalumno no perciba que son programas diferentes.

En la Universidad de Guadalajara la funciónde tutoría se inició en 1992, estableciéndoseestatutariamente como una obligación de todomiembro del personal académico el desempeñar-se como tutor académico de los alumnos para pro-curar su formación integral. Asimismo, se acordóque los planes de estudio que apruebe el ConsejoGeneral Universitario deberán contener las con-diciones y propuestas para la asignación de tuto-res académicos.

La función tutorial en esta Casa de Estudioscomprende las siguientes modalidades:

§ Tutorías curriculares ligadas a cursos regulares.§ Cursos o talleres de nivelación.§ Asesoría o consultoría académica con el aval

del Departamento.§ Orientación para estudios de licenciatura y

posgrado con el aval del Departamento.§ Apoyo a alumnos en el trabajo de laboratorio.§ Responsabilidad sobre alumnos que cumplen

servicio social.

Esta institución inició en 1994 un programa decapacitación en tutoría académica para sus profe-sores como estrategia para garantizar la calidadde esta actividad.


También en instituciones particulares, talescomo la Universidad Anáhuac, la UniversidadIberoamericana y el Instituto Tecnológico y deEstudios Superiores de Monterrey (ITESM) se pro-porciona un servicio de tutoría personal en el ni-vel de licenciatura, como apoyo integral al alum-no orientado a:

A) Enfrentar dificultades en el aprendizaje y enel rendimiento académico.

B) Adaptar e integrar al alumno a la Universidady al ambiente escolar.

C) Evaluar al alumno y canalizarlo adecuada-mente.

2.6 LA PERSPECTIVA DE LOS ORGANISMOSINTERNACIONALES

La preocupación por mejorar la calidad y eficien-cia de las instituciones de educación superior hasido una constante entre las organizaciones inter-nacionales. Por ejemplo, la Organización de lasNaciones Unidas para la Educación, la Ciencia yla Cultura (UNESCO), en el documento titulado“Recomendación Relativa a la Condición del Per-sonal Docente de la Enseñanza Superior”, publi-cado en noviembre de 1997, se refiere a la defini-ción del personal docente de la siguiente manera:“El término personal docente designa a todas laspersonas que en instituciones o programas de en-señanza superior se dedican a enseñar y/o reali-zar estudios académicos o investigaciones y/o pres-tar servicios educativos a los estudiantes o a lacomunidad en general”. El mismo documento, alrelacionar los servicios educativos que debe pres-tar el profesor como parte de sus obligaciones ydeberes señala, entre otros, “estar disponible paralos alumnos, con el propósito de orientarles ensus estudios”.

La propia UNESCO, en la “Declaración Mun-dial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI :Visión y Acción”, en su “Marco de Acción Priori-taria para el Cambio y el Desarrollo de la Educa-ción Superior” (1998), establece la necesidad demodificar el proceso de aprendizaje en la Educa-ción Superior: “En un mundo en rápida mutación,se percibe la necesidad de una nueva visión y unnuevo modelo de enseñanza superior, que debe-

ría estar centrado en el estudiante, lo cual exige,en la mayor parte de los países, reformas en pro-fundidad y una política de ampliación del acce-so...”.

La UNESCO, en la misma declaración, señalaentre las diversas responsabilidades del profesor,la de “Proporcionar, cuando proceda, orientacióny consejo, cursos de recuperación, formación parael estudio y otras formas de apoyo a los estudian-tes, comprendidas, las medidas para mejorar suscondiciones de vida”.

Por su parte, el Centro Regional para la Edu-cación Superior en América Latina y el Caribe(CRESALC), establece como eje rector para el me-joramiento de la Educación Superior:

Construir la calidad de la docencia fundamen-talmente sobre la base de la superación peda-gógica del profesorado y de la concepción deuna formación integrada en el diseño y de-sarrollo de los currículos, con la finalidad quepuedan egresar graduados creativos, reflexi-vos, polifuncionales y emprendedores, en elmarco de sistemas de formación avanzada,continua, abierta y crítica, en donde el alum-no asuma su calidad de sujeto activo, prota-gonista de su propio aprendizaje y gestor desu proyecto de vida.

2.7 LA FORMACIÓN INTEGRAL EN EL MARCO DELA LEGISLACIÓN Y LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

La legislación nacional mexicana expresa, asimis-mo, una preocupación esencial por la educaciónintegral del ser humano. El Artículo 3° Constitu-cional establece en su fracción VII , que las univer-sidades e instituciones de educación superior, rea-lizarán sus fines de educar, investigar y difundirla cultura de acuerdo con los principios que esta-blece el mismo artículo en su segundo párrafo,donde textualmente prescribe: “La educación queimparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-mente todas las facultades del ser humano y fo-mentará en él, a la vez, el amor a la Patria y laconciencia de la solidaridad internacional, enla independencia y en la justicia”.

Por su parte, la Ley General de Educación, enel primer numeral de su artículo 7º que establece


los fines de la educación, prescribe que ésta de-berá: “Contribuir al desarrollo integral del indivi-duo, para que ejerza plenamente sus capacidadeshumanas”.

El Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000, contempla como elemento estratégico paraalcanzar el objetivo de calidad en la educaciónsuperior el compromiso de: “Efectuar acciones quepermitan atender y formar a los estudiantes en losaspectos que inciden en su maduración personal:conocimientos, actitudes, habilidades, valores,sentido de justicia y desarrollo emocional y ético.Se impulsará un aprendizaje sustentado en losprincipios de la formación integral de las perso-nas”. Además, asume como elemento fundamen-tal para lograr dicho objetivo, el pleno desarrollodel personal académico. De este último compro-miso se desprende el Programa para el Mejora-miento del Profesorado (PROMEP), que tiene comoobjetivo: “mejorar sustancialmente, la formación,la dedicación y el desempeño de los cuerpos aca-démicos de las instituciones de educación supe-rior como un medio para elevar la calidad de laeducación superior”.

El PROMEP establece en el renglón de dedica-ción, las actividades que debe desarrollar el pro-fesor de educación superior, siendo una de ellas:“Participar en actividades de apoyo a la docen-cia”. Entre estas últimas actividades, se mencionapuntualmente a la “tutoría y la asesoría a los alum-nos”.

La Asociación Nacional de Universidades eInstituciones de Educación Superior (ANUIES) ensu propuesta de Programa Estratégico para el De-sarrollo de la Educación Superior, en su apartadorelativo a los “Programas de las Instituciones deEducación Superior”, incluye uno para atender el“Desarrollo Integral de los Alumnos”, en donde

se señala que “como componente clave para darcoherencia al conjunto, se requiere que las IESpongan en marcha sistemas de tutoría, gracias alos cuales, los alumnos cuenten a lo largo de todasu formación con el consejo y el apoyo de un pro-fesor debidamente preparado”.

Respecto de la caracterización que el mismodocumento hace de los profesores, en el “Progra-ma de Consolidación de los Cuerpos Académi-cos” se indica:

[...]en relación con los roles que habitualmen-te han desempeñado los dos tipos de profeso-res [se refiere a profesores de carrera y asig-natura], deberá contemplarse una importantetransformación, de manera que ya no seanfundamentalmente conferencistas o exposito-res, sino además tutores; guías que conduz-can los esfuerzos individuales y grupales deautoaprendizaje por parte de los alumnos; per-sonas que los induzcan a la investigación o ala práctica profesional; y ejemplos de compro-miso con los valores académicos, humanistasy sociales que las IES promuevan.

En conclusión, tanto el marco internacional comoel nacional coinciden en la necesidad de modifi-car el paradigma educativo actual, por aquel en elque la formación de los estudiantes sea integral,es decir, que desarrolle valores, actitudes, habili-dades, destrezas y aprendizaje significativo. Paraello, se hace necesario que el rol que ha desempe-ñado el profesor de educación superior se trans-forme, de simple transmisor del conocimiento, enfacilitador, orientador, tutor o asesor del alumno,a fin de que alcance una formación que le preparepara un desenvolvimiento acorde con su proyec-to de vida.


Capítulo 3

El sistema tutorial

3.1 SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA

La incorporación de la tutoría a las actividadesacadémicas de la institución requiere de la cons-trucción de un sistema institucional de tutoría. Paraeste efecto es necesario el establecimiento de pre-cisiones en cuanto a su definición, sus objetivos ysus modelos de intervención. Asimismo, es nece-sario hacer un deslinde cuidadoso entre las activi-dades que constituyen la tutoría y un conjunto deactividades complementarias y esenciales para unproceso formativo de calidad que, por su proxi-midad a la tutoría, pueden generar confusionesconceptuales que se traduzcan en problemas deorganización y operación.

Por lo anterior, se propone considerar al siste-ma institucional de tutoría como un conjunto deacciones dirigidas a la atención individual del es-tudiante (la tutoría propiamente dicha), aunado aotro conjunto de actividades diversas que apoyanla práctica tutorial, pero que necesariamente de-ben diferenciarse, dado que responden a objeti-vos de carácter general y son atendidos por per-sonal distinto al que proporciona la atenciónindividualizada al estudiante.

También conviene diferenciar la tutoría de laasesoría académica. Esta última es una actividadtradicionalmente asumida por las IES para objeti-vos muy precisos (dirección de tesis, dirección de

proyectos de servicio social, coordinación de prác-ticas profesionales) y, cotidianamente, para la re-solución de dudas y problemas de aprendizaje delos alumnos durante cualquier curso.

3.2 LA DEFINICIÓN DE TUTORÍA

La primera tarea, antes de plantear la necesidadde impulsar la creación de un programa formal detutoría en las IES, consiste en definir el términotutoría, más allá de su significado etimológico. Elgrupo de trabajo, reunido en torno al cumplimientode este serio compromiso, consideró la necesidadde adoptar una definición de tutoría en la que to-dos sus miembros estuvieran de acuerdo.

A continuación se transcriben algunas de lasdefiniciones que se aproximaron más a las nece-sidades y a las ideas del trabajo del grupo.

Según el Diccionario de la Lengua Española(editado en 1992 por la Real Academia Española)el tutor es la persona encargada de orientar a losalumnos de un curso o de una asignatura. La mis-ma fuente señala que la acción de la tutoría es unmétodo de enseñanza por medio del cual un estu-diante o un grupo pequeño de estudiantes recibeneducación personalizada e individualizada de partede un profesor.

La tutoría se utiliza, principalmente, para pro-porcionar enseñanza compensatoria o complemen-


taria a los estudiantes que tengan dificultades paraaprender mediante los métodos convencionales oque tienen necesidades especiales que les impi-den participar en un programa de enseñanza re-gular. La tutoría se lleva a cabo comúnmente, du-rante o después de la jornada escolar ordinaria ypor obra de alguien que no es el maestro regulardel o de los estudiantes (Enciclopedia Internacio-nal de la Educación).

La tutoría se considera también una forma deatención educativa donde el profesor apoya a unestudiante o a un grupo pequeño de estudiantesde una manera sistemática, por medio de la es-tructuración de objetivos, programas, organiza-ción por áreas, técnicas de enseñanza apropiadase integración de grupos conforme a ciertos crite-rios y mecanismos de monitoreo y control, entreotros (Alcántara Santuario, 1990).

El tutor juega un papel importante en el pro-yecto educativo, ya que apoya a los alumnos enactitudes como las de crear en ellos la necesidadde capacitarse, de explorar aptitudes; de mejorarsu aprendizaje y tomar conciencia, de manera res-ponsable, de su futuro. La tarea del tutor, enton-ces, consiste en estimular las capacidades y pro-cesos de pensamiento, de toma de decisiones yde resolución de problemas.

Para ello, la tutoría debe ofrecerse a lo largode los diferentes niveles de la universidad; vincu-lar a las diversas instancias y personas que parti-cipan en el proceso educativo; atender a las ca-racterísticas particulares de cada alumno; darse entérminos de elevada confidencialidad y respeto; ybuscar que el alumno se responsabilice de su pro-pio proceso de aprendizaje mediante la toma deconciencia de su libertad y de su compromiso conél y con los demás (Memoria Nuevas Tendenciasen Educación, 1996).

Es importante subrayar que la tutoría propiciauna relación pedagógica diferente a la propuestapor la docencia cuando se ejerce ante grupos nu-merosos. En ese caso, el profesor asume el papelde un consejero o un “compañero mayor”. Ahí, elambiente es mucho más relajado y amigable. Ade-más, las condiciones del espacio físico, en dondetiene lugar la relación pedagógica, deben ser másacogedoras (Latapí Sarre, 1988).

3.3 APROXIMACIÓN A UNA DEFINICIÓN DEUN SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS

Para abordar el proceso de definición y construc-ción de un sistema institucional de tutorías se hacenecesario precisar, en primer lugar, el conceptode tutoría.

La tutoría consiste en un proceso de acom-pañamiento durante la formación de los estudian-tes, que se concreta mediante la atención perso-nalizada a un alumno o a un grupo reducido dealumnos, por parte de académicos competentes yformados para esta función, apoyándose concep-tualmente en las teorías del aprendizaje más queen las de la enseñanza.

Por lo tanto, se considera una modalidad de laactividad docente que comprende un conjunto sis-tematizado de acciones educativas centradas enel estudiante. Como parte de la práctica docentetiene una especificidad clara; es distinta y a la vezcomplementaria a la docencia frente a grupo, perono la sustituye. Implica diversos niveles y mode-los de intervención; se ofrece en espacios y tiem-pos diferentes a los de los programas de estudios.

La tutoría pretende orientar y dar seguimientoal desarrollo de los estudiantes, lo mismo que apo-yarlos en los aspectos cognitivos y afectivos delaprendizaje. Busca fomentar su capacidad críticay creadora y su rendimiento académico, así comoperfeccionar su evolución social y personal. Debeestar siempre atenta a la mejora de las circunstan-cias del aprendizaje y, en su caso, canalizar al alum-no a las instancias en las que pueda recibir unaatención especializada, con el propósito de resol-ver problemas que pueden interferir en su creci-miento intelectual y emocional, hecho que impli-ca la interacción entre el tutor y el tutorado. Estoexige, a su vez, la existencia de una interlocuciónfructífera entre profesores y tutores y entre lospropios tutores.

En el nivel de la educación superior, la misiónprimordial de la tutoría es la de proveer orienta-ción sistemática al estudiante, desplegada a lo lar-go del proceso formativo; desarrollar una grancapacidad para enriquecer la práctica educativa yestimular las potencialidades para el aprendizajey el desempeño profesional de sus actores: losprofesores y los alumnos.


Por lo demás, la tutoría, sea como medidaemergente o complementaria o como esti-lo institucional, tiene efectos indudables en el lo-gro institucional de elevar la calidad y la eficien-cia terminal de los estudiantes del nivel superior.

Para apoyar la actividad tutorial y el desarro-llo de los alumnos, se requiere, además de la tuto-ría, de la interacción con otras entidades acadé-micas y administrativas, como son los profesoresde grupo o las academias de profesores (horizon-tales, departamentales, disciplinares o multidisci-plinares); las unidades de atención médica o psi-cológica; programas de educación continua yextensión universitaria; instancias de orientaciónvocacional y programas de apoyo económico alos estudiantes. Los actores e instancias mencio-nadas tienen a su cargo la práctica docente (en elcaso de los profesores) y un conjunto de activida-des distintas a ésta y a la tutoría, que contribuyeny complementan a las dos primeras. A este con-junto de actividades se hará referencia más ade-lante, en el inciso sobre Programas para la Mejorade la Calidad del Proceso Educativo.

Los programas de mejora del proceso educa-tivo no constituyen actividades de carácter tutorialen sí mismos, pero son imprescindibles para ellogro de los objetivos de la tutoría.

3.4 OBJETIVOS DEL SISTEMA TUTORIAL

El establecimiento de un sistema institucional detutoría responde a un conjunto de objetivos rela-cionados con la integración, la retroalimentacióndel proceso educativo, la motivación del estudian-te, el desarrollo de habilidades para el estudio y eltrabajo, el apoyo académico y la orientación. Es-tos objetivos son los siguientes:

3.4.1 Objetivos generales

1. Contribuir a elevar la calidad del proceso for-mativo en el ámbito de la construcción devalores, actitudes y hábitos positivos y a la pro-moción del desarrollo de habilidades intelec-tuales en los estudiantes, mediante la utiliza-ción de estrategias de atención personalizadaque complementen las actividades docentesregulares.

2. Revitalizar la práctica docente mediante unamayor proximidad e interlocución entre pro-fesores y estudiantes para, a partir del conoci-miento de los problemas y expectativas de losalumnos, generar alternativas de atención eincidir en la integralidad de su formación pro-fesional y humana.

ACTIVIDADES TUTORIALES Y COMPLEMENTARIAS

Tabla 1

Tutoría Programas para la mejora del proceso educativo Planes y programas de estudio

§ Proceso de acompañamiento

de tipo personal y académi-

co para mejorar el rendi-

miento académico, solucio-

nar problemas escolares,

desarrollar hábitos de

estudio, trabajo, reflexión y

convivencia social

§ Cursos de inducción a la universidad

§ Cursos remediales

§ Cursos para el desarrollo de hábitos de

estudio y trabajo

§ Cursos para el desarrollo de habilidades

§ Cursos de inducción a la universidad

§ Cursos remediales

§ Cursos para el desarrollo de hábitos de

estudio y trabajo

§ Cursos para el desarrollo de habilidades

§ Programas de orientación vocacional y

psicológica

§ Programas de apoyo económico

§ Programas de atención médica

§ Otros

§ Operación de los planes y programas

de estudio


3. Contribuir al abatimiento de la deserción, yevitar la inserción social de individuos sin unaformación acabada, pero con graves limitacio-nes para su incorporación al mercado laboraly con altos niveles de frustración y conflicti-vidad.

4. Crear un clima de confianza que, propiciandoel conocimiento de los distintos aspectos quepueden influir directa o indirectamente en eldesempeño escolar del estudiante, permita ellogro de los objetivos del proceso educativo.

5. Contribuir al mejoramiento de las circunstan-cias o condiciones del aprendizaje de los alum-nos a través de la reflexión colegiada sobre lainformación generada en el proceso tutorial.

6. Permitir que las IES cumplan con la misión yobjetivos para los cuales fueron creadas (efi-ciencia, pertinencia...).

3.4.2 Objetivos de integración

1. Desarrollar la capacidad del estudiante paraasumir responsabilidades en el ámbito de suformación profesional.

2. Fomentar el desarrollo de valores, actitudes yhabilidades de integración al ámbito académi-co, por medio del estímulo al interés del estu-diante para incorporarse a equipos de trabajo(grupos colaborativos).

3.4.3 Objetivos de retroalimentacióndel proceso educativo

1. Retroalimentar a los cuerpos académicos dela institución con relación a las dificultades omejoras posibles, identificadas en el procesotutorial.

2. Retroalimentar a la institución respecto a lasacciones convenientes para mejorar el proce-so de enseñanza y aprendizaje, a partir delconocimiento de las prácticas educativas desus profesores.

3. Proponer modificaciones en la organizacióny programación académicas, a partir de lasproblemáticas vinculadas a estas acciones de-tectadas en el proceso tutorial.

3.4.4 Objetivo de motivación

1. Mejorar la actitud del estudiante hacia el apren-dizaje mediante el fortalecimiento de los pro-cesos motivacionales que favorezcan su in-tegración y compromiso con el procesoeducativo.

3.4.5 Objetivos del desarrollo de habilidades

1. Estimular el desarrollo de la capacidad de de-cisión del estudiante a través del análisis deescenarios, opciones y posibilidades de acciónen el proceso educativo.

2. Apoyar al alumno en el desarrollo de unametodología de estudio y trabajo que sea apro-piada a las exigencias de la carrera que estu-dia, estimulando el desarrollo de actitudes dedisciplina y de rigor intelectual.

3. Fomentar el desarrollo de la capacidad para elautoaprendizaje con el fin que los estudiantesmejoren su desempeño en el proceso educati-vo y en su futura práctica profesional.

4. Estimular en el estudiante el desarrollo de ha-bilidades y destrezas para la comunicación, lasrelaciones humanas, el trabajo en equipo y laaplicación de los principios éticos de su pro-fesión.

3.4.6 Objetivos de apoyo académico

1. Ofrecer al alumno apoyo y supervisión en te-mas de mayor dificultad en las diversas asig-naturas.

2. Aprovechar las oportunidades derivadas deluso de nuevas tecnologías, en el diseño y apli-cación de estrategias de aproximación entreestudiantes y profesores que propicien unmejor clima en el proceso de enseñanza apren-dizaje y un mayor conocimiento de los pro-blemas y expectativas de los alumnos.

3. Propiciar el uso de nuevas tecnologías a tra-vés del diseño de estrategias orientadas al lo-gro de mejores niveles de aprovechamientoescolar y a la consolidación de habilidades decomunicación escrita, sin menoscabo de lainteracción profesor alumno.


3.4.7 Objetivos de orientación

1. Orientar al alumno en los problemas escola-res y/o personales que surjan durante el pro-ceso formativo (dificultades en el aprendiza-je; en las relaciones maestro-alumno; entrealumnos; situaciones especiales como disca-pacidad, problemáticas personales, familiares,etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias es-pecializadas para su atención.

2. Colaborar con otras instancias escolares paraproporcionar la información oportuna quepermita a los alumnos la toma de decisionesacadémicas, el uso adecuado de los serviciosy apoyos institucionales, así como la realiza-ción de trámites y procedimientos acordes asu situación escolar.

3. Informar y sugerir actividades extracurriculares(dentro y fuera de la institución) que favorez-can un desarrollo profesional integral del es-tudiante

3.5 LAS DIFERENCIAS ENTRE LA TUTORÍA,LA ASESORÍA Y LOS PROGRAMAS PARALA MEJORA DE LA CALIDAD DEL PROCESOEDUCATIVO

3.5.1 La asesoría académica

Como se mencionó anteriormente, la asesoría aca-démica es una actividad cotidiana en las IES. Estaactividad es distinta a la tutoría y se ofrece a losestudiantes en varias modalidades:

A) Asesoría académica, de apoyo a las unida-des de enseñanza aprendizaje que imparte el per-sonal académico. Consultas que brinda unprofesor (llamado para este fin asesor), fuera delo que se considera su tiempo docente, para resol-ver dudas o preguntas a un alumno o grupo dealumnos, sobre temas específicos que domina(Latapí, 1988). La asesoría suele ser poco estruc-turada, es decir, tiene lugar a solicitud del estu-diante cuando éste la considera necesaria.

La tarea del asesor consiste básicamente enque el estudiante o el grupo de estudiantes lo-gren aprendizajes significativos a partir de unaserie de estrategias que el asesor aplica, tales

como la reafirmación temática, la resoluciónde dudas, la realización de ejercicios, la apli-cación de casos prácticos, los intercambios deexperiencias, la exposición y la sistematiza-ción del conocimiento (Calderón Hernández,1999:15).

La asesoría constituye una práctica cotidianapor parte de todos los profesores. Supone lapresencia de un asesorado, un asesor, un con-tenido académico por desarrollar, un requisitoformal por cumplir y las interacciones que entreellos se dan (Granja Castro, 1989:22).

B) Dirección de tesis. Orientación y apoyo meto-dológico que propone el tutor al alumno para lle-var a cabo su trabajo de tesis.

Es importante que el alumno no se sienta soloy sepa que el asesor conoce y tiene un cierto do-minio de los problemas teóricos más importantesde la disciplina; o maneja un marco teórico sufi-cientemente amplio que le permite orientarlo enel tema de tesis elegido, como también referirlocon quien domina determinados temas en especí-fico, cuando esto sea necesario.

La dinámica de la tarea de dirección de tesisconsiste en que el estudiante se responsabiliza,junto con el asesor, del desarrollo de una serie deactividades académicas en el marco de un pro-yecto de investigación en el que ambos tienen uninterés común. En los estudios de posgrado, des-de el inicio, tal como se señaló en el segundo ca-pítulo, la investigación ocupa un lugar central enel programa de cada alumno, la cual, al ser con-cluida en forma de tesis, permite la obtención delgrado correspondiente.

La dirección de tesis implica algunas exigen-cias para los profesores que fungen como aseso-res, entre ellas se encuentran:

§ Para licenciatura:1. Poseer, al menos, el grado de licenciatura.2. Estar dedicado a actividades académicas oprofesionales relacionadas con la disciplina dela licenciatura de que se trate.3. Tener una producción académica o profe-sional reciente, de alta calidad.

§ Para maestría:


1. Poseer el grado de maestría o doctorado.2. Estar dedicado a actividades académicas oprofesionales relacionadas con la disciplina dela maestría de que se trate.3. Tener una producción académica o profe-sional reciente, de alta calidad.

§ Para doctorado:1. Poseer el grado de doctor.2. Estar dedicado a la docencia y a la investi-gación conjuntamente, para la formación derecursos humanos, como actividades princi-pales.3. Tener una producción académica o profe-sional reciente, de alta calidad.

C) Asesoría de proyectos de Servicio Social.Orientación y apoyo metodológico que brinda unprofesor a sus estudiantes durante un tiempo de-terminado (establecido en la legislación de la ins-titución) para que participen en un proyecto deServicio Social, adecuado al cumplimiento de esterequisito para obtener el título, que deberá sercoordinado por el profesor y aprobado por losórganos competentes.

D) Asesoría de prácticas profesionales. Coor-dinación, discusión y evaluación de las activida-des efectuadas por los estudiantes en distintos es-pacios externos a la institución para reforzar los

conocimientos adquiridos y aplicarlos a situacio-nes y problemas concretos de su futura prácticaprofesional.

En muchos programas de licenciatura se man-tienen vínculos con distintas instituciones y em-presas del sector productivo y social para que losalumnos realicen estancias temporales y conoz-can los aspectos más relevantes de la práctica pro-fesional. El rol del asesor en esta actividad con-siste en la discusión de las situaciones y problemasvividos por los estudiantes durante estas prácticaspara comprenderlos, interpretarlos y desarrollarpropuestas viables para su solución. Este ejerci-cio constituye una forma eficaz para integrar lateoría con la práctica. Difiere de la tutoría en tantoque se lleva a cabo en lapsos precisos y puntua-les, con grupos específicos de estudiantes y enespacios también acotados.

3.5.2 La tutoría

La tutoría entendida como una modalidad de laactividad docente, que comprende un conjuntosistematizado de acciones educativas de carácteracadémico y personal que brinda el tutor al alum-no cuando este último su cargo, en momentos deduda o cuando enfrenta problemas, permite al es-tudiante:

LA TUTORÍA LA ASESORÍA Y LOS PROGRAMAS DE MEJORAESTRATEGIAS COMPLEMENTARIAS PARA LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Figura 1

Consulta sobre los

cursos que imparten

los profesores

Servicios estudiantiles,

orientación vocacional,

atención psicológica y médica

Asesoría para la

direccion de tesis

Asesoría para el

servicio social

Asesoría académica Docencia Tutoría

Canalización del

alumno

Atención

personalizada

al alumno

Seguimiento de la

trayectoria del

alumno

Programas para la mejora de

la calidad del proceso de la

enseñanza aprendizaje


1. Conocer diversas formas de resolver sus pro-blemas dentro del contexto escolar.

2. Comprender las características del plan de es-tudios y las opciones de trayectoria.

3. Adquirir técnicas adecuadas de lectura y com-prensión.

4. Desarrollar estrategias de estudio.5. Superar dificultades en el aprendizaje y en el

rendimiento académicos.6. Adaptarse e integrarse a la universidad y al

ambiente escolar.7. Diseñar la trayectoria curricular más adecua-

da, de acuerdo con los recursos, capacidadesy expectativas personales, familiares y de launiversidad.

8. Seleccionar actividades extraescolares quepueden mejorar su formación.

9. Recibir retroalimentación en aspectos relacio-nados con su estabilidad emocional y su acti-tud como futuro profesional de la carrera.

10. Conocer los apoyos y beneficios que puedeobtener de las diversas instancias universi-tarias.

3.5.3 Programas para la mejora de la calidaddel proceso educativo

Los programas para la mejora de la calidad delproceso educativo constituyen actividades regu-

lares de las IES. En cualquier programa de activi-dades de extensión universitaria o de educacióncontinua se encuentra la mayoría de las activida-des que se indican en la tabla 2.

Quizás la única excepción sea la relativa a loscursos remediales o a los talleres de apoyo, quesuponen una decisión de carácter académicoorientada a subsanar las deficiencias de los estu-diantes de nuevo ingreso. En este caso, suele ocu-rrir que los programas de tipo remedial soninstrumentados exclusivamente por una carrera ogrupo de carreras, mientras que en el resto de losprogramas no existe este tipo de actividades. Suconsideración dentro del conjunto de programasde mejora de la calidad del proceso formativo in-tegral permitiría su extensión a todos los estudian-tes con problemas de tipo académico. En el mis-mo cuadro, a manera de ejemplo, se introdujo unconjunto de programas de mejora que podríanofrecerse permanentemente como apoyo al pro-grama institucional de tutorías, en forma tal quelos tutores, al momento de detectar deficienciasque pueden obstaculizar el desempeño académi-co de los estudiantes, tengan la posibilidad de ca-nalizar a los alumnos a alguno de estos cursos ytalleres, con el objeto de subsanar dichas deficien-cias.

Con el objeto de facilitar la comprensión delas diferencias entre las actividades de tutoría, ase-

PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO FORMATIVO INTEGRAL

Tabla 2

Programas de trabajo de extensión

universitaria y/o educación

continua

Mantener una oferta regular de

los programas de mejora del

proceso educativo para que los

tutores puedan canalizar a los

tutorados según las necesida-

des detectadas.

Cursos de inducción a la universidad

Cursos y programas de desarrollo de habilidades

Cursos y programas de desarrollo de hábitos de

estudio y de trabajo

Talleres de búsqueda y manejo de información

Talleres de apoyo en unidades de enseñanza

aprendizaje de alto nivel de dificultad y cursos

remediales

Talleres de lenguas

Talleres de cómputo

Talleres de orientación

Programas especiales para alumnos de alto

rendimiento académico

Cursos avanzados

Incorporación a grupos de investigación

Especialistas

Especialistas

Bibliotecas

Departamentos de Ciencias Básicas

Departamento o Coordinación de Lenguas

Departamento o Coordinación de Cómputo

Departamento de Orientación

Cuerpos académicos de la institución


soría académica y los programas de mejora delproceso formativo integral se presentan, a conti-nuación, las tablas 3, 4 y 5, en las cuales se indi-can las necesidades que determinan la existenciade cada una de las opciones, los objetivos de lasmismas y las modalidades de atención.

Conviene insistir en el hecho de que la tutoríaestá considerada como una modalidad de aten-ción de carácter individual. También es importan-te señalar que, en términos generales, no requiereun tiempo excesivo de dedicación,1 pues se tratade una actividad de apoyo a los alumnos para la

NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE TUTORÍA

Tabla 3

Tutoría

Definición:

Proceso de acompañamiento de tipo personal y académico a lo largo del proceso formativo para mejorar el rendimiento

académico, solucionar problemas problemas escolares y desarrollar hábitos de estudio, trabajo, reflexión y convivencia social.

Necesidades que determinan el programa:

A) Los altos índices de deserción y rezago atribuidos a la falta de apoyo a los alumnos, por parte de la institución educativa.

B) La insuficiente atención a la formación integral de los estudiantes.

C) El escaso involucramiento de los docentes en los problemas de rezago y deserción.

Modalidades:

§ Individualizada. Asignación de un tutor para que apoye al alumno durante todos sus estudios.

§ Pequeños grupos. Asignación de un tutor para que apoye a un grupo reducido de alumnos durante todos sus estudios.

Objetivos:

A) Orientar y apoyar al alumno en los problemas escolares y/o personales que surjan durante el proceso formativo (dificultades

en el aprendizaje; relaciones maestro-alumno; relaciones entre alumnos; etc.) y, en su caso, canalizarlo a instancias especiali-

zadas para su atención.

B) Apoyar al alumno en el proceso de toma de decisiones relativas a la construcción de su trayectoria formativa de acuerdo con

su vocación, intereses y capacidades.

C) Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodología de estudio y trabajo apropiada para las exigencias de la carrera.

D) Dar seguimiento al alumnado en relación con los procesos de aprendizaje y trabajo académico, para detectar dificultades y

necesidades especiales a fin de provocar las respuestas educativas adecuadas y los oportunos asesoramientos y apoyos.

E) Señalar y sugerir actividades extracurriculares para favorecer un desarrollo profesional integral del estudiante.

F) Propiciar las condiciones para establecer una relación de confianza que permita conocer aspectos de la vida personal del

alumno, que influyen directa o indirectamente en su desempeño.

G) Fomentar en los alumnos el desarrollo de actitudes participativas y de habilidades sociales que faciliten su integración a su

entorno sociocultural.

H) Estimular en el alumno el conocimiento y aceptación de sí mismo, la construcción de valores, actitudes y hábitos positivos que

favorezcan su trabajo escolar y su formación integral.

I) Brindar información académico-administrativa según las peticiones del alumno.

J) Brindar atención especializada a ciertas necesidades personales y sociales, y también a necesidades académicas especiales,

que rebasan la preparación, el tiempo y las finalidades de la atención formativa que es propia de los programas docentes.

Acciones implicadas:

§ Capacitarse como tutor.

§ Recibir la asignación de alumnos para su atención individualizada (Tutoría).

§ Establecer contacto con el tutorado.

§ Enterarse de los problemas que afectan el desempeño del alumno.

§ Identificar problemas no evidentes.

§ Tomar decisiones. (Atender personalmente al alumno o canalizarlo a instancias especializadas).

§ Dar seguimiento a las acciones emprendidas.

§ Informar a la institución, al alumno y en caso necesario a su familia.

1 Una sesión mensual de 60 minutos con cada uno de los tutorados sería suficiente en la mayoría de los casos. De esta manera, porejemplo, si un tutor tiene asignados ocho tutorados, la asignación de dos horas semana/mes para la actividad de tutoría sería adecuada parala atención de dicho grupo de alumnos.


NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO

Tabla 4

Individualizada

Atención de alumnos con necesidades

especiales

Necesidades que determinan el

programa:

a. Incremento en el número de

estudiantes con alguna discapacidad

en las IES.

b. Desarticulación familiar.

c. Inadaptación al medio, por el

origen sociocultural, edad, grado de

madurez, etcétera.

d. Estudiantes que trabajan

Participar activamente con los alumnos que enfrentan

situaciones especiales como discapacidad, problemáticas

personales, familiares, etc., que afectan su desempeño

académico, propiciando orientaciones y apoyos específi-

cos que les favorezcan para superar dichas situaciones.

Asignación de un tutor con experiencia

en el manejo de individuos con

problemas especiales, para que apoye

al alumno durante todos sus estudios o,

en su caso, lo canalice a las instancias

adecuadas para mejorar sus posibilida-

des de desempeño.

Actividades Objetivos Acciones implicadas

Individualizada

Programa de becas, financiamiento o

crédito educativo

Necesidad que determina el

programa:

Deserción y rezago por motivos

económicos.

Apoyar la permanencia en la institución y el desempeño

de los alumnos de escasos recursos.

Garantizar que ningún alumno con el interés y la

capacidad de llevar a cabo sus estudios se quede fuera

de la institución.

Informar al alumno de las posibilidades

de acceso a programas de financiamien-

to educativo y de becas de diferentes

tipos.

Canalizar al alumno a instancias

internas o externas que puedan

brindarle apoyo económico.

Individualizada

Fomento a la salud del estudiante


programa:

Existencia de problemas de salud

susceptibles de recibir atención

especializada, los cuales abaten el

rendimiento académico de los

alumnos (canalización).

Contribuir con la familia del estudiante en la identificación

de problemas de tipo físico y orgánico que pueden

entorpecer su desempeño académico y su desarrollo

integral.

Propiciar la atención de los problemas de tipo físico y

orgánico que puedan presentar los estudiantes mediante

su canalización a las instituciones de salud que pueden

brindarles la atención requerida.

Examen físico.

Convenios con instituciones del sector

salud, para la atención de los estudian-

tes (seguro facultativo).

Individualizada

Programa de apoyo psicológico


programa:

Existencia de problemas emociona-

les susceptibles de recibir atención

especializada, que abaten el

rendimiento académico de los

alumnos (canalización).

Contribuir con la familia del estudiante en la identificación

de problemas de tipo emocional que pueden entorpecer

su desempeño académico y su desarrollo integral.

Propiciar la atención de los problemas de tipo emocional

que puedan presentar los estudiantes, mediante su

canalización a las instituciones que pueden brindarles la

atención requerida.

Programa de orientación psicológica.

Convenios con instituciones de atención

psicológica que puedan brindar un

servicio accesible a los estudiantes.

Individualizada

Bolsa de trabajo


programa:

Insuficiente conocimiento del

mercado laboral por parte de los

egresados.

Insuficiente conocimiento de la oferta profesional de las

IES por parte de los empleadores.

Establecer mecanismos de vinculación entre la institución

y los sectores productivo y social, para identificar

oportunidades de empleo de los egresados.

Informar a los estudiantes y egresados, de las oportunida-

des de empleo en el área de su práctica profesional.

Difundir los perfiles formativos de la

institución en los espacios potenciales

de empleo.

Difundir las oportunidades de empleo

existentes entre los estudiantes y

egresados de la institución.


NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)

Tabla 4

Individualizada o grupal

Programas especiales para estudiantes de

alto rendimiento académico


programa:

Abandono de los estudios universita-

rios porque no responden a las

expectativas de los estudiantes con

capacidad superior al promedio.

Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodología de

estudio y de trabajo que sea apropiada a las exigencias

de la carrera que estudia, estimulando el desarrollo de

actitudes de disciplina y de rigor intelectual.

Fomentar el desarrollo de la capacidad para el

autoaprendizaje, con el fin que los estudiantes mejoren

su desempeño en el proceso educativo y en su futura

práctica profesional.

Evaluación diagnóstica al ingreso.

Identificación de los alumnos con

capacidad superior al promedio.

Oferta de alternativas para el desarrollo

de los estudiantes con capacidad

superior al promedio.

§ Incorporación a grupos de investiga-

ción.

§ Oferta de cursos avanzados adiciona-

les al plan de estudios.

§ Incorporación a prácticas profesiona-

les atractivas


Grupal

Cursos de inducción a la universidad


programa:

Problemas de adaptación durante

las primeras semanas posteriores al

ingreso que determinan el abando-

no temprano de los estudios.

Favorecer el proceso de adaptación de los estudiantes en

el proceso de adaptación al ambiente académico

(información sobre servicios básicos, programas de

socialización, programas de apoyo).

Fomentar el desarrollo de valores, actitudes y habilidades

de integración al ámbito académico a través de estimular

el interés del estudiante para su incorporación a equipos

de trabajo (grupos colaborativos).

Mejorar la actitud del estudiante hacia el aprendizaje,

mediante el fortalecimiento de los procesos motivaciona-

les que favorezcan su integración y compromiso con el

proceso educativo.

Programa de actividades en el que el

estudiante puede conocer los servicios

que le brinda la institución y las

principales fortalezas de la misma.

Actividades coordinadas con alumnos de

niveles superiores para dar una acogida

amable a los estudiantes.

Actividades de bienvenida por parte de

los profesores.

Grupal

Cursos remediales


programa:

Insuficiente preparación previa.

Inadecuado proceso de selección.

Adquisición de conocimientos y destrezas básicas para

garantizar el adecuado desempeño académico en los

programas del Plan de Estudios.

Evaluación diagnóstica al ingreso.

Clasificación de los estudiantes según el

tipo de deficiencias.

Programación de los cursos necesarios

para resolver las insuficiencias

detectadas.

Grupal

Cursos y programas de desarrollo de

habilidades


programa:

Perfiles de ingreso inadecuados.

Falta de hábitos de estudio.

Deficiencias en habilidades básicas

de estudio.

Ofrecer al alumno información sobre diversas formas de

resolver sus problemas dentro del contexto escolar, como

pueden ser técnicas de lectura y comprensión, estrategias

de estudio, información sobre bibliografía requerida en un

momento preciso.

Orientar e informar al alumno sobre métodos, técnicas,

estrategias, cursos, talleres, bibliografías y demás

documentos a los que puede tener acceso para lograr el

nivel de estudio que la licenciatura exige.

Programación de cursos de:

§ Hábitos de estudio.

§ Lógica y Redacción.

§ Autoaprendizaje.

§ Concentración.

Grupal

Talleres de búsqueda y manejo de

información


programa:

Rápida obsolescencia de la infor-

mación, por consiguiente, el indivi-

duo necesita dominar estrategias de

búsqueda, selección e interpreta-

ción de información relevante.

Adquirir conocimientos y destrezas básicas para la

búsqueda, selección e interpretación de la información

relevante y significativa para la solución de los problemas

de su práctica profesional en medios documentales y

electrónicos.

Programación de talleres de desarrollo

de estrategias de búsqueda y selección

de información.


NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE MEJORA DEL PROCESO EDUCATIVO (CONT.)

Tabla 4

Grupal

Talleres de lenguas


programa:

Los intercambios económicos,

sociales y educativos entre todas las

naciones inscritas en el proceso de

globalización exigen el dominio de

más de un idioma para un desenvol-

vimiento adecuado en el campo

profesional.


comunicación oral y escrita en idiomas diferentes al

español.

Programación de talleres de desarrollo

de competencias para la comunicación

oral y escrita en idiomas diferentes al

español.


Grupal

Talleres de cómputo


programa:

El dominio de nuevas tecnologías

constituye una de las herramientas

básicas para la inserción de los

egresados en cualquier campo

profesional.


utilización del equipo y los programas básicos de

cómputo.

Programación de talleres de cómputo

que permitan el acceso de los estudian-

tes de acuerdo con sus necesidades de

aprendizaje.

Grupal

Talleres de apoyo


programa:

Altos índices de deserción o

reprobación correlacionados con

asignaturas de alto nivel de

dificultad.

Desconocimiento del manejo de las

nuevas tecnologías.

Ofrecer al alumno apoyo y supervisión en temas de mayor

dificultad en las diversas asignaturas.

Aprovechar las oportunidades derivadas del uso de

nuevas tecnologías, en el diseño y aplicación de estrate-

gias de aproximación entre estudiantes y profesores, que

propicien un mejor clima en el proceso de enseñanza

aprendizaje y un mayor conocimiento de los problemas y

expectativas de los alumnos.

Propiciar el uso de nuevas tecnologías a través del diseño

de estrategias orientadas al logro de mejores niveles de

aprovechamiento escolar y a la consolidación de

habilidades de comunicación escrita, sin menoscabo de

la interacción profesor alumno.

Talleres de apoyo en asignaturas de alto

nivel de dificultad.

Talleres de introducción al uso de nuevas

tecnologías de búsqueda y procesamien-

to de información.

Talleres de preparación en el uso de

materiales (paquetes) de apoyo

académico a los estudiantes en medios

electrónicos.

Grupal

Talleres de orientación


programa:

Desubicación en propósitos de vida.

Inadecuada opción vocacional.

Insuficiencia de información sobre

problemas de salud pública.

Fomentar el desarrollo de un autoconcepto real y positivo

del alumno con un alto nivel de autoestima.

Fomentar el desarrollo de la capacidad para la toma de

decisiones autónomas en el ámbito académico, escolar y

social del alumno.

Contribuir a la ratificación o, en su caso, a la rectificación

de la elección vocacional.

Contribuir al desarrollo de una conciencia de responsabi-

lidad frente a los riesgos de la juventud ante problemas

de salud pública y social.

Pláticas de orientadores sobre los

problemas más frecuentes que enfrentan

los individuos en la adolescencia y en la

juventud temprana, tanto en los aspectos

individuales como escolares y sociales.

Canalización de alumnos con problemas

individuales a las instancias pertinentes.

Programas de difusión sobre el Sida, el

embarazo adolescente, etcétera.


NECESIDADES QUE DETERMINAN LA EXISTENCIA DE PROGRAMAS DE ASESORÍA ACADÉMICA

Tabla 5

Individual o grupal

Asesoría académica de apoyo a las

unidades de enseñanza aprendizaje que

imparte el personal académico

Necesidades que determina el

programa:

Dudas de los estudiantes sobre los

temas tratados en clase.

Necesidad de orientación sobre

trabajos de investigación u otras

modalidades.

Ofrecer al alumno apoyo y supervisión en temas de mayor

dificultad en las diversas asignaturas (reafirmación

temática, resolución de dudas, resolución de ejercicios,

aplicación de casos prácticos, intercambios de experien-

cias, exposición y sistematización del conocimiento).

Garantizar el logro de los objetivos de las unidades de

enseñanza aprendizaje a cargo de cada profesor.

Consultas que brinda un profesor

(llamado para este fin asesor), fuera de

lo que se considera su tiempo docente;

para resolver dudas o preguntas sobre

temas específicos que éste domina, ya

sea a un alumno o grupo de alumnos

cuando éstos se reúnen con él.

Modalidad Objetivos Acciones implicadas

Individual

Asesoría para la dirección de tesis


programa:

Cumplimiento del requisito de

elaboración de una tesis para la

obtención del título o grado

académico.

Fomentar la capacidad del estudiante para la solución de

problemas relacionados con su futura práctica profesio-

nal, mediante la realización de una investigación en la

cual se apliquen los conocimientos y habilidades

desarrollados a lo largo de sus estudios.

Apoyar al estudiante en el cumplimiento del requisito de

elaboración de una tesis para la obtención del título o

grado académico.

Incorporación de los estudiantes a

proyectos de investigación de los

cuerpos académicos de la institución.

En este caso, el estudiante se

responsabiliza, junto con el asesor, del

desarrollo de una serie de actividades

académicas en el marco de un proyecto

de investigación en el que ambos tienen

un interés común.

Individual o grupal

Asesoría de proyectos de servicio social


programa:

Cumplimiento de servicio social

para la obtención del título.

Brindar orientación y apoyo metodológico a los estudian-

tes, durante el tiempo establecido en la legislación de la

institución, para desarrollar o participar en un proyecto de

Servicio Social.

Programas de Servicio Social aprobados

por los órganos competentes para el

cumplimiento del requisito legal que

permita la obtención del título.

Grupal

Programa de prácticas profesionales

Definición. Programa de estancias

temporales de los estudiantes en los

espacios donde ocurre la práctica

profesional para la cual se están

formando.


programa:

Insuficiente conocimiento por parte

de los alumnos, de las característi-

cas de la práctica profesional a la

cual se incorporarán al término de

sus estudios.

Complementar la formación teórica de los estudiantes con

una práctica en los espacios profesionales.

Complementar la formación de los estudiantes con la

vivencia de las prácticas profesionales a las que se

incorporará al término de sus estudios.

Que los estudiantes conozcan los aspectos más relevantes

de la práctica profesional para comprenderlos, interpre-

tarlos y desarrollar propuestas viables para su solución.

Que las empresas e instituciones del sector productivo y

social tengan la oportunidad de constatar la calidad del

proceso formativo de los estudiantes de la institución y se

interesen por su contratación.

Establecimiento de vínculos con distintas

instituciones y empresas del sector

productivo y social para que los alumnos

realicen estancias temporales.

Coordinación, discusión y evaluación de

las actividades efectuadas por los

estudiantes en distintos espacios

externos a la institución, para reforzar

los conocimientos adquiridos y aplicar-

los a situaciones y problemas concretos

de su futura práctica profesional.


PROBLEMAS IDENTIFICADOS EN EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES Y ESTRATEGIA TUTORIAL RECOMENDABLE

Tabla 6

Inadaptación al medio académico Escucha y aconseja

Dificultades en el aprendizaje; relaciones maestro-alumno; relaciones entre

alumnos

Problemática identificada Estrategia tutorial

Toma de decisiones académicas, uso inadecuado de los servicios y apoyos

institucionales, errores en la realización de trámites y procedimientos

correspondientes a su situación escolar

Problemáticas personales, familiares, desarticulación familiar Escucha y aconseja

Canaliza a programas de orientación psicológica

Estudiantes que trabajan

Inadecuada opción vocacional

Escucha y aconseja

Escucha y aconseja

Orienta para la selección de trayectorias acadé-

micas

Orienta sobre la normatividad institucional

Escucha y aconseja

Canaliza a programas de orientación vocacional

Perfiles de ingreso inadecuados Canaliza a cursos remediales o talleres de apoyo

Falta de hábitos de estudio

Deficiencias en habilidades básicas de estudio

Canaliza a cursos para el desarrollo de hábitos de

estudio

Canaliza a cursos para el desarrollo de habilida-

des de estudio y trabajo

Inadaptación al nivel académico

(Alto rendimiento)

Canaliza a cursos avanzados

Canaliza a incorporación a grupos de investigación

Escasos recursos Canaliza a programas de becas

Canaliza a programas de financiamiento educativo

Problemas de salud. Discapacidades Canaliza a servicios médicos

Canaliza a seguro facultativo

Deficiencias en el acceso a textos en idiomas diferentes al español Canaliza a talleres de lenguas

Dificultades en el uso de nuevas tecnologías Canaliza a Talleres de cómputo

adquisición de conocimientos y de atención a lascaracterísticas o problemas de los mismos. En casonecesario, lo indicado es remitirlo a las instanciasespecializadas.

El establecimiento de un programa institucio-nal de tutorías es complejo. Por ello, su implanta-ción sólo puede ser gradual. Para tal efecto, unavez acordados los objetivos del programa y lasmodalidades de intervención tutorial, deberán es-tablecerse las metas a alcanzar en los distintosmomentos del proceso. La idea consiste en cons-truir un programa incluyente, es decir, que logrela participación de todos los profesores de carreraen el mismo.

Por otra parte, es importante señalar que laasignación de un tutor a un alumno, por el tiempoque duren sus estudios, no implica necesariamen-te que el tutor sea la misma persona a lo largo delos cuatro o cinco años que el alumno permanez-ca en la institución. Deberá haber suficiente flexi-bilidad en consideración de las características delos planes de estudio, las fases y niveles de espe-cialización de los programas y las necesidades delalumno. Puede ser necesario considerar la asig-nación de tutores de acuerdo con las diferentesfases del plan de estudios, o bien, realizar cam-bios de tutor asignado cuando no logre desarro-


llarse una relación empática entre el alumno y eltutor. En todo caso, habrá que precisar la obliga-toriedad para el alumno de entrevistarse periódi-camente con el tutor.

De esta manera, cuando el tutor identifique losproblemas que afecten el desempeño de los estu-diantes deberá seleccionar la estrategia tutorial másadecuada; como puede verse en el siguiente cua-dro, en algunos casos, los problemas planteadospor el tutorado requerirán exclusivamente de es-cuchar y aconsejar; en otros casos será necesariocanalizar al alumno hacia una instancia adecuadapara recibir la ayuda especializada requerida paraatender las causas que afectan su desempeño.

3.6 LA TUTORÍA GRUPAL

Como se mencionó antes, la actividad tutorial debeasumirse como un programa de atención indivi-dualizada, pero como también se indicó, el esta-blecimiento de un programa institucional de tuto-rías es complejo y gradual. En las primeras fasesdel programa pudiera convenir establecer la tuto-ría grupal.

Es importante señalar que la tutoría grupal noes un modelo idóneo por las siguientes razones:

1. Propicia la simulación. La asistencia periódi-ca del tutor a sesiones grupales corre el riesgode transformarse en un espacio sin contenidono lográndose, por consiguiente, los objetivosde la tutoría.

2. Favorece la tendencia al adoctrinamiento. Elencuentro regular entre el tutor y los alumnossin un programa de atención individualizadapropicia la imposición de puntos de vista deltutor (ideológicos, políticos, morales, etc.) algrupo de estudiantes. Esto se debe a que alfungir el tutor como figura orientadora en larelación grupo de alumnos-tutor, emerge fá-cilmente el rol directivo del segundo.

Por lo anterior, cuando se recurra a la tutoría grupalserá para tratar problemáticas que afectan al gru-po o a una parte del mismo, por ejemplo, pararesolver conflictos entre el grupo y el profesor,analizar con el grupo o parte de él las causas delos altos índices de reprobación en alguna mate-ria. Para ello será necesario indicar a los tutoresque el encuentro con el grupo constituye sólo unaforma de aproximación para identificar los casosproblema y dar a éstos una atención de carácterindividual o en pequeños grupos. En todo caso,será necesario que el tutor, con el objeto de per-mitir el seguimiento del desempeño individual ycolectivo de los miembros del grupo, prepare paraentregar al siguiente tutor que se asigne al grupo,un informe en el cual se detallen las característi-cas generales del grupo, los liderazgos evidentes,las tendencias de asociación entre los miembrosde grupo identificadas y las características indivi-duales y los problemas de los alumnos de altoriesgo.


Capítulo 4

Diagnóstico de necesidades de tutoría

4.1 LA NECESIDAD DE CONOCER AL ESTUDIANTEEN TANTO SUJETO DE LOS PROGRAMAS DETUTORÍA

No cabe duda que el diseño e implementación deun Programa de Tutoría puede iniciarse sin unconocimiento adecuado de los sujetos a los cua-les se dirige; de hecho, algunas instituciones enMéxico lo han llevado a la práctica de esta mane-ra. Otras instituciones han implementado progra-mas de tutoría, tomando como sujeto de atención,a los alumnos con un alto desempeño académicoo, por el contrario, a los estudiantes con un bajorendimiento escolar (regularmente medido por losresultados del examen de admisión o por las califi-caciones obtenidas en el transcurso de la carrera).

Obviamente es posible diseñar un programade tutorías académicas sin conocer al sujeto al quevan dirigidas: el estudiante. Pero también es posi-ble sostener que si las instituciones conocen algu-nos de los rasgos de sus alumnos, podrían sermejores las condiciones para diseñar, implemen-tar y obtener distintos resultados en la calidad dela enseñanza y, por ende, en la capacidad institu-cional para retener a sus alumnos, y lograr así for-mar más y mejores profesionistas.

Las dimensiones de observación más relevan-tes para aproximarse al conocimiento del perfilde los estudiantes son las siguientes:

1. Origen y situación social de los estudiantes.Esta dimensión pretende dar cuenta de las con-diciones sociales y antecedentes escolares delos estudiantes, con especial atención a losfenómenos de movilidad intergeneracionalque se pueden advertir, el llamado ”capitalcultural” acumulado, así como apreciar el con-texto familiar en el que llevan a cabo sus estu-dios universitarios.

2. Condiciones de estudio. En este caso se tratade explorar las condiciones materiales con lasque cuentan los estudiantes en su ámbito bá-sico de residencia, desde el espacio destinadoal estudio y las tareas escolares, hasta el equi-pamiento con el que cuentan: escritorio, libre-ro, enciclopedias, computadora, etcétera.

3. Orientación vocacional, propósitos educativosy ocupacionales. Esta dimensión permite ex-plorar hasta qué punto los estudiantes cuen-tan con objetivos educativos y ocupacionalesclaros al llevar a cabo determinada formaciónuniversitaria. Algunos estudios sostienen quela ausencia o relativamente débil definición,por parte de los estudiantes, de lo que esperanobtener durante su estancia en la universidad,sus metas y aspiraciones educativas y ocupa-cionales futuras, es una de las causas más im-portantes del abandono y de la deserciónescolar.


4. Hábitos de estudio y prácticas escolares. A tra-vés de esta dimensión se busca indagar sobrelas distintas actividades y modalidades de es-tudio que llevan a cabo los estudiantes, asícomo tener un acercamiento en relación conla percepción que tienen sobre el trabajo delprofesorado, tanto al interior como al exteriordel salón de clases.

5. Actividades culturales, de difusión y extensiónuniversitaria. Con esta última dimensión sepretende conocer el tipo y la frecuencia con laque los estudiantes acuden y participan enla vida cultural y recreativa, tanto en los espa-cios que sus instituciones ofrecen como fuerade ellas.

Gran parte de la información que corresponde alas dimensiones antes señaladas puede ser anali-zada a partir de las encuestas socioeconómicas quese aplican en el momento de la admisión, o recu-perarse de los exámenes de selección para el in-greso. Otra, como puede ser la relativa a las con-diciones de estudio, al tipo y frecuencia con queel estudiante participa en actividades culturales ola definición vocacional deberá indagarse direc-tamente a través de la actividad tutorial. La infor-mación disponible en las IES sobre los anteceden-tes académicos de los alumnos y sobre sutrayectoria escolar representa un recurso de enor-me valor para el diagnóstico de necesidades detutoría que regularmente se desaprovecha. De ahíque se plantee, como base para el diagnóstico pre-vio al establecimiento de un programa de tutoría,un proyecto de aprovechamiento de informacióndisponible.

4.2 PERFIL DE LA INFORMACIÓN ÚTIL PARAEL DISEÑO DE UN PROGRAMA INSTITUCIONALDE TUTORÍA

El proceso de tutoría requiere el acceso de los tu-tores y/o del personal de apoyo al programatutorial, a un conjunto de datos que les permitaninformar, orientar y tomar las decisiones adecua-das y oportunas, acordes con las necesidades delos estudiantes. Esta situación determina la nece-sidad de acceso a algunos sistemas instituciona-les, la creación de servicios de acopio y procesa-

miento de información relativa a los alumnos o aotras instancias de posibles apoyos.

Tanto las decisiones para diseñar e implemen-tar programas de tutorías, como la acción especi-fica de los tutores, tienen como condición nece-saria para su desarrollo alcanzar el mayor gradoposible de conocimiento sobre los estudiantes queparticipan en estos procesos. Los perfiles acadé-micos y socioeconómicos de los estudiantes pue-den constituirse en un insumo relevante; las ins-tancias responsables de organizar el servicioeducativo pueden encontrar en ellos elementosesenciales para planificar acciones académicas.

Para este efecto, es necesario diseñar una es-trategia que permita generar los indicadores bási-cos del perfil de los estudiantes y ponerlos a dis-posición de los tutores, con un cierto orden y unaintencionalidad precisa. Además, se requiere crearlas condiciones para que los usuarios de la infor-mación puedan comprender el significado de es-tos perfiles y apoyarse en ellos para tomar algunasdecisiones. Por último, es importante reconocerque esta información será un insumo importante,siempre y cuando se diseñen procesos que permi-tan su utilización cuidadosa y razonable.

La información sobre los antecedentes y la tra-yectoria de los estudiantes se constituye en uninsumo básico para el diseño de actividades aca-démicas dirigidas a programas y/o estudiantes es-pecíficos, así como para planificar acciones y re-cursos tendientes a brindar atención especializada(formación de profesores, cursos remediales, asig-nar tutorías, preparar materiales de apoyo).

La elaboración de perfiles de los estudiantespuede iniciarse en el momento del ingreso a lainstitución. Los procesos de selección e ingresoson una excelente oportunidad para recopilar lainformación básica necesaria y organizarla parasu posterior consulta por quienes harán uso de ella.Conviene destacar que los tutores o los cuerposcolegiados deben ser entendidos, en principio,como usuarios. En consecuencia, la informacióndeberá ser organizada y puesta en condiciones deacceso por instancias específicamente encargadasde ello. Más adelante, a lo largo del procesotutorial, los profesores deberán recopilar la infor-mación que resulte del tránsito de los estudiantespor la institución.


En conjunto, el perfil básico de informaciónsobre los estudiantes, puesto a disposición de lostutores y cuerpos colegiados responsables de ope-rar un programa de tutoría institucional, deberácontener, en la medida de lo posible, los siguien-tes aspectos:

1. Datos generales: Consiste en la informaciónque permite identificar al estudiante en térmi-nos generales (nombre, sexo, edad, estado ci-vil, lugar de procedencia y dirección, facul-tad, carrera o programa).

2. Antecedentes académicos: Información orien-tada a identificar tanto las características delbachillerato de procedencia, como el desem-peño académico del estudiante, además de susestilos de trabajo escolar. De estos anteceden-tes interesa conocer:

A) Escuela de procedencia (régimen y siste-ma, plan de estudios y duración). B) Rendimiento escolar (Tiempo ocupado encursar materias reprobadas, promedio del ba-chillerato). C) Escuela de procedencia (indicadores so-bre las características de la escuela de proce-dencia en cuanto a instalaciones, ambiente yprofesorado). D) Formas de trabajo escolar (indicadoressobre recursos utilizados, formas de realizartareas, preparar exámenes y participar en lasactividades escolares, además de hábitos deestudio).

3. Antecedentes socioeconómicos. Indicadoresque apuntan a señalar las condiciones en lascuales los estudiantes desarrollan su carrera ylos recursos con que cuentan (escolaridad yocupación de los padres, número de herma-nos, nivel de ingresos, bienes con que cuentaen casa, si trabaja cuál es su ocupación, lascondiciones laborales y los ingresos).

4. Conocimientos. Información que permite unaaproximación al nivel de dominio de conteni-dos necesarios para los estudios de licenciatu-ra, la cual se extrae de exámenes de seleccióno diagnóstico, elaborados ex profeso y orien-tados a identificar debilidades y fortalezas del

estudiante en contenidos específicos, inclui-do el dominio del propio idioma, el manejode otros idiomas y de las herramientas decómputo.

5. Habilidades. Se refiere a la identificación delpotencial que los estudiantes tienen para ad-quirir y manejar nuevos conocimientos y des-trezas. Regularmente se entienden como lascapacidades para reconocer situaciones o al-ternativas, identificarlas y diferenciarlas unasde otras, transferir lo conocido a otras situa-ciones. Entre ellas, la capacidad de razona-miento que requiere para observar, discernir,reconocer y establecer situaciones, reconocercongruencias e incongruencias, ordenar y se-guir secuencias e imaginar soluciones o supo-ner condiciones, probar, explorar, comprobar.Generalmente, las habilidades son exploradasa través de exámenes de razonamiento verbaly numérico.

6. Valores y actitudes. Se trata de identificar lapredisposición para reaccionar ante situacio-nes y conocimientos, de una manera determi-nada, especialmente en cuanto al trabajo es-colar, los profesores y los compañeros. Asícomo de alcanzar una aproximación a los va-lores que califican y dan sentido a las actitudes.

7. Intereses y expectativas. Se refieren a aquellainformación que da cuenta de los campos dis-ciplinarios que interesan al estudiante, sus as-piraciones de desarrollo profesional e inser-ción en el mercado de trabajo; además de susconsideraciones sobre el servicio educativoque espera recibir.

8. Salud. Identificación de las condiciones desalud del estudiante.

4.3 RECOMENDACIONES PARA ELAPROVECHAMIENTO DE INFORMACIÓNDISPONIBLE

La mayor parte de la información requerida paraidentificar las necesidades a atender en un pro-grama de tutorías existe en las IES; diferentes ins-tancias generan información de importancia tras-cendental para la operación y la mejora de losprogramas educativos, misma que no es explota-da lo suficiente. Entre la información, cuyo apro-


vechamiento puede constituir un apoyo esencialpara la instrumentación de mejoras, se encuentrala referida a los exámenes de selección para elingreso, la información sobre las trayectorias aca-démicas de los alumnos que generalmente sesistematiza en las oficinas de Sistemas Escolaresde las IES. A continuación se apuntan sus caracte-rísticas.

4.3.1 Exámenes de selección

Los resultados de exámenes de ingreso debida-mente elaborados, pueden ofrecer indicios impor-tantes sobre aquellos alumnos que, debido a subajo rendimiento académico, son candidatos adesarrollar una trayectoria escolar de bajo apro-vechamiento o de reprobación, lo que conduce,en la mayoría de los casos, a la deserción.

Hasta ahora, los exámenes de ingreso a la edu-cación superior se han consolidado como la prin-cipal opción en los procesos de selección, y seutilizan, fundamentalmente, para determinar quiéningresa a los estudios superiores. El examen per-mite ubicar a los estudiantes en una escala referi-da a la población sustentante, lo cual se realiza apartir del número de aciertos que cada uno de ellosobtiene en las áreas que componen la prueba. Así,la posición del sustentante es resultado del núme-ro total de respuestas correctas, aunque tambiénes posible identificar el número de éstas en cadauna de las áreas.

Si bien su utilización como instrumento paradeterminar el ingreso es su principal característi-ca (es necesario ser muy cuidadoso en la interpre-tación y uso de los resultados como diagnósticode instituciones, regiones e individuos), los exá-menes de ingreso pueden ser utilizados, asimis-mo, como referencia para comparar y/o diagnos-ticar habilidades y dominio de contenidos. Loanterior es resultado de la aceptación de la pruebacomo punto de comparación, pero también delreconocimiento explícito de su capacidad paraidentificar las diferencias entre estudiantes. Noobstante que los exámenes no ofrecen necesaria-mente un diagnóstico completo del nivel de co-nocimientos o las habilidades del estudiante, losdatos obtenidos hasta ahora, sugieren que el ren-dimiento académico de los estudiantes que ingre-

san, se asocia significativamente a los resultadosobtenidos en los exámenes de admisión, cuandoéstos son construidos y aplicados adecuadamente.

Sin dejar de reconocer que los exámenes deadmisión que se utilicen habrán de demostrar sucapacidad diagnóstica y/o predictiva, es necesa-rio precisar cómo pueden y deben ser interpreta-dos sus resultados y, en consecuencia, qué ofre-cen como herramienta para la planificación detareas académicas que contribuyan a mejorar elrendimiento de los alumnos.

La experiencia indica que existe un crecienteinterés de las instituciones, personal académico,padres y los propios sustentantes por los resulta-dos de los exámenes; pero también es evidenteque existe el riesgo de un escaso aprovechamien-to de los resultados. En este sentido, es de sumaimportancia precisar sus alcances y limitacionesmediante la explicitación de procesos para inter-pretar los resultados y, por consiguiente, su usoposible.

Es indispensable que los tutores, en cuantousuarios de esta información, conozcan a fondolas características del examen de selección, conuna descripción detallada de sus componentes:diseño y contenido, perfil al que responde, áreasque contempla, procesos mentales que involucra,tipo de reactivos que utiliza, cómo se elaboran yvalidan, descripción de su función en el ordena-miento y selección, así como su carácter de auxi-liar en el diagnóstico y pronóstico académico. Unadecuado conocimiento de las características delas pruebas puede contribuir significativamente alograr un uso más racional de los resultados.

Es importante recordar que en el mejor de loscasos, el examen de selección se aplica por áreasdel conocimiento; por tanto, al tener que medirciertos indicadores homogéneos, resulta insufi-ciente para conocer el nivel de dominio de losconocimientos y habilidades del alumno, requeri-dos para un desempeño académico adecuado enel ámbito de un plan de estudios determinado. Deahí la conveniencia de la aplicación de exámenesdiagnósticos al inicio de los estudios.

En principio, se aprecia la utilidad de presen-tar los resultados generales de cada uno de losestudiantes, así como su desempeño en cada unade las áreas. Pero al mismo tiempo, para contar


con puntos de referencia, conviene presentar losresultados en función tanto de los obtenidos porel grupo, es decir quiénes ingresaron a una deter-minada escuela; como los que ingresaron a lascarreras del Área Académica, División, etcétera,correspondientes. Otra referencia clave son losresultados obtenidos por el conjunto de la po-blación.

Lo anterior permite, además de ubicar a losestudiantes en un determinado rango de desem-peño, establecer una aproximación al nivel dedominio de contenidos o habilidades. La inten-ción es dotar a los usuarios de herramientas queles permitan distinguir con mayor certeza y clari-dad a aquellos estudiantes que, por sus resultadosen el examen, pueden ser considerados de bajorendimiento en su trayectoria escolar. Por supues-to que dicha caracterización deberá ser determi-nada por los propios usuarios de la información(tutores), en función de las necesidades e intere-ses particulares de la carrera o del área de conoci-miento, considerada prioritaria para un mejor des-empeño escolar.

Se parte de un supuesto básico: quienes in-gresan con los perfiles más bajos de desempeñoen el examen pueden ser considerados “estudian-tes en riesgo” y pueden requerir una atención es-pecial. Sin embargo, hasta ahora no se tiene lacerteza de que en realidad lo sean. Se consideraque la definición de “estudiante en riesgo” debe-rá ser abordada no desde la perspectiva del des-empeño global en el examen, sino, en todo caso,de los resultados obtenidos en una determinadaárea del examen o combinación de éstas, en fun-ción de una carrera específica. Pero además, taldefinición no depende exclusivamente de los acier-tos obtenidos, pues puede estar significativamen-te asociada a los recursos con que cuenta un estu-diante, además de su trayectoria escolar previa.

El conjunto de tareas a realizar para construirperfiles, sistematizar la información y desarrollarestrategias que permitan su uso certero y oportu-no, son de suyo complejas y exigen un significa-tivo esfuerzo institucional y personal de autorida-des y docentes.

Conviene señalar que en este terreno existenya diversos instrumentos y procedimientos de re-copilación y sistematización de información. Para

los perfiles de inicio se recomienda explotar, si esel caso, los resultados de los exámenes de admi-sión (College Board, EXANI II del CENEVAL,EXCOBAH de la UABC o los utilizados por las pro-pias instituciones).

Por otro lado, las encuestas aplicadas por elCENEVAL, la UNAM y la UAM entre otras institu-ciones, son un excelente ejemplo y constituyenun apoyo para iniciar estas tareas de recopilaciónde información en torno a la trayectoria escolarprevia, a los indicadores socioeconómicos, a losintereses y expectativas profesionales, así comoen torno a la escuela de procedencia y aspectosrelacionados con las formas de trabajo escolar delos estudiantes.

4.3.2 Perfil socioeconómico del estudiante

Por otro lado, es de todos conocido que el desem-peño escolar de los estudiantes está mediado porlas condiciones y recursos de los que pueden dis-poner para realizar sus estudios. La identificaciónde las características socioeconómicas medianteencuestas, que regularmente se aplican a quienesdemandan ingreso, provee de información tam-bién disponible en las IES, para indagar los posi-bles problemas del estudiante.

En este sentido, es necesario reconocer las di-ficultades de la institución para considerar aspec-tos derivados de la situación socioeconómica, perotambién la inconveniencia de hacer caso omisode ellas. Las políticas y los medios destinados aatender el déficit de los estudiantes en cuantoa recursos, también pueden ser diseñados a partirde la información que aportan las encuestas, talescomo asignación de becas, apoyos para la adqui-sición de textos, acceso a equipos de cómputo,etcétera.

4.3.3 La trayectoria escolar

Además de tener acceso a los antecedentes aca-démicos de los estudiantes antes de su ingreso auna IES (el desempeño escolar en el bachillerato,los intereses vocacionales), es esencial que lostutores estén debidamente informados del avancey rendimiento escolar de cada unos de sus tutora-dos en el marco del plan de estudios y de sus res-


pectivos programas. Esta información es crucialpara decidir acciones específicas de atención a losestudiantes y orientarlos adecuadamente. Para ello,es necesario llevar a cabo un conjunto de accio-nes cuya planeación supone el uso de un lengua-je compartido entre profesores, tutores y los res-ponsables de los sistemas escolares. Para tal efecto,conviene sentar las bases de este lenguaje común,cuando menos en lo que se refiere a los concep-tos fundamentales involucrados en el estudio delas trayectorias escolares, los cuales se indican acontinuación.

La trayectoria escolar se refiere a la descrip-ción cuantitativa del rendimiento escolar de unconjunto de estudiantes (cohorte), durante su trán-sito o estancia en una institución educativa o esta-blecimiento escolar, desde su ingreso, permanen-cia, egreso, hasta la conclusión de créditos yrequisitos académico-administrativos que defineel plan de estudios (Altamira Rodríguez 1997:8).

En este sentido, la cuantificación de indicado-res como índice de la eficiencia y las tasas de egre-so, promoción, retención y rezago, por cohorteciclo/semestre, y el índice de aprobación y repro-bación, permite entender el comportamiento delas cohortes.

La eficiencia terminal es definida como

[...] la relación cuantitativa entre los alumnosque ingresan y los que egresan de una cohorte.Se define de acuerdo con el número de ciclos/semestres contemplados en el plan de estudios;en cambio, la tasa de egreso es la relación cuan-titativa de los que egresan y los que ingresa-ron de una cohorte, indistintamente de la can-tidad de ciclos/semestres requeridos (AltamiraRodríguez 1997:40).

Comparar la eficiencia terminal versus la tasa deegreso permite establecer, por ejemplo, la grave-dad del rezago escolar o la duración promedio delos estudios, etcétera.

La cohorte es el conjunto de alumnos que in-gresan en un mismo periodo, a un mismo estable-cimiento escolar, con una misma finalidad: la ob-tención de un diploma, grado académico o títuloprofesional. Se puede definir también como elconjunto de personas que habiendo obtenido

el derecho de inscripción, se convierten en alum-nos ordinarios en cualquier nivel o modalidad enuna institución educativa, para recibir de manerasistemática, formación académica o profesional,adquiriendo con ello los derechos y obligacionesestipulados en la normatividad de la institución.

La cohorte se integra al momento de la ins-cripción de los aspirantes seleccionados, califica-dos ahora como alumnos de primer ingreso. Lainscripción como alumno de primer ingreso lo hacepertenecer automáticamente a una cohorte.

Para el análisis longitudinal de las trayectoriasescolares debe considerarse el momento en queel último de los miembros de la cohorte concluyeo interrumpe, de tal forma que se describa com-pletamente el comportamiento. “[...] el seguimien-to longitudinal de la trayectoria de una cohorteimplica la reconstrucción del recorrido de la mis-ma dentro de un periodo temporal, cuyo momen-to inicial se define por el año de integración de lacohorte, y el momento final, por la fecha en quese extingue el último ‘miembro de la misma’”(Altamira, 1997:256).

En resumen, los indicadores específicos parael estudio de una cohorte son:

A) La integración de la cohorte.B) Recorrido de la cohorte: promoción, repeti-

ción, deserción, egreso.C) Periodo de observación.D) Comportamiento: las diferentes variaciones de

la cohorte durante la observación.

El recorrido se integra a partir del análisis de losmomentos que comparten las cohortes desde suintegración: inscripción a semestres/asignaturas,promoción o repetición de dichas asignaturas/se-mestre, lo que genera el rezago, la deserción o elegreso. Una vez concluidas las asignaturas y loscréditos académicos administrativos contempla-dos en el Plan de Estudios, el periodo de observa-ción se mantendrá hasta que el último de losmiembros de la cohorte concluya o interrumpa de-finitivamente los estudios; y el comportamiento,esto es, las diferentes variaciones que muestranlas cohortes a lo largo de la observación, se des-cribirán conforme al avance de los ciclos/semes-tres (Altamira Rodríguez 1997:30).


La inscripción incluye tanto la de primer in-greso (integración de la cohorte), como las llama-das reinscripciones a las asignaturas de los semes-tres subsiguientes. Es necesario utilizar el términoreinscripción para distinguir la inscripción del pri-mer semestre de la del resto de los semestres, puesal considerar los exámenes ordinarios de primeraoportunidad como indicador, cuando los alumnosse inscriben a una asignatura o semestre lo hacenpor primera vez.

La inscripción a exámenes ordinarios de se-gunda oportunidad corresponde y debe estudiar-se dentro del fenómeno de la repetición, al igualque las inscripciones de los alumnos rezagados,dado que éstos no se mantienen integrados en lacohorte, afectando la eficiencia terminal (AltamiraRodríguez:31).

La inscripción permite observar cómo se man-tiene integrada la cohorte para destacar los mo-mentos en que se presentan las deserciones y elrezago, que determinan la eficiencia terminal y latasa de egreso.

El diseño e implementación de un sistema deseguimiento de los estudiantes, que oportuna ycerteramente dé cuenta de indicadores de avance,aprobación, eficiencia, calificaciones y promediosy permita el seguimiento puntual de la trayectoriaescolar del estudiante, requiere del acceso y siste-matización de la siguiente información:

§ Expediente del alumno: Soporte cuya adecua-da integración y sistematización deberá per-mitir un acceso oportuno al registro de cali-ficaciones, tipos y número de exámenessolicitados y fecha de presentación.

§ Avance: Entendido como el número de mate-rias cursadas, en relación con el tiempo (se-mestre, trimestre, etc.) previsto para ello. Esteindicador da cuenta del rezago o la continui-dad en los estudios. Por otro lado, tambiénpuede reflejar el porcentaje de cursos acredi-tados y/o créditos obtenidos en relación conel total establecido en el plan de estudios.

§ Aprobación: Indicada por medio del númerode cursos que son aprobados en términos nor-males, sin recurrir a opciones extraordinariaso a la repetición; se calcula mediante la rela-ción entre cursos tomados y cursos aprobados.

§ Eficiencia: Se refiere a la relación entre el nú-mero de cursos por asignatura acreditada y losexámenes presentados para su aprobación.

§ Rendimiento: promedio global obtenido porel alumno en cada ciclo escolar.

Por último, lo planteado es, desde el punto de vis-ta del grupo participante en el presente estudio,necesario pero insuficiente; sin embargo, es unbuen punto de partida para que, en poco tiempo,con base en el análisis de rendimiento escolar delos estudiantes y la asociación con su desempeñoen el examen, sus características socioeconómi-cas y trayectoria escolar previa, sea posible ac-tuar con mayor certeza en la construcción de unadefinición de “estudiante en riesgo” y, en conse-cuencia, proporcionar soluciones.

4.4 IDENTIFICACIÓN DE PROBLEMAS CONLA PARTICIPACIÓN DEL TUTOR

4.4.1 Información proporcionada porlas coordinaciones de carrera

Los responsables de las coordinaciones de carre-ra se constituyen en un puente importante en larelación entre los profesores y los alumnos, ya quereciben información proveniente de ambos secto-res. Del lado de los primeros, el coordinador esenterado de los problemas que obstaculizan laadecuada operación de la docencia, lo mismo quesobre el cumplimiento adecuado y oportuno de lamisma, reflejado, por ejemplo, en el apego a loestablecido por los programas a su cargo, en elausentismo, la impuntualidad, etcétera.

Con respecto a los alumnos, el coordinador esadvertido de las dificultades que enfrentan a lolargo del proceso de enseñanza aprendizaje, talescomo problemas de comprensión de ciertos conte-nidos programáticos, actividades desarrolladasinsuficientemente, bibliografías no relaciona-das con aquellos, falta de actividades prácticas,inadecuadas relaciones maestro-alumno o entrealumnos y otras dificultades.

En determinados casos, el coordinador de lacarrera podría recibir quejas o requerimientos deayuda de los alumnos, relacionados con proble-mas personales de carácter académico y/o admi-


nistrativo, como es el caso de la orientación parala toma de decisiones académicas, el uso adecua-do de los servicios y apoyos institucionales, asícomo la realización de trámites y procedimientosacordes con su situación escolar.

Otra forma de contribuir a la obtención de in-formación para una buena atención de los alum-nos, puede estar ubicada en la aplicación de exá-menes diagnósticos al ingreso, a cargo de la propiacoordinación de carrera, para explorar las posibi-lidades y limitaciones de los alumnos para unbuen desempeño en el programa de la carrera ele-gida. Los resultados de exámenes de este tipo sonmuy útiles para definir los apoyos apropiados (cur-sos remediales, talleres de hábitos de estudios yde desarrollo de habilidades), para ayudar al alum-no a superar las deficiencias detectadas.

Es importante subrayar que la coordinaciónde carrera tiene la posibilidad de conocer y eva-luar problemas relativos a los programas de estu-dios, a la organización y operación de la docen-cia y a los alumnos, cuyos resultados puedenarrojar información determinante para la identifi-cación de necesidades en materia de tutorías.

4.4.2 Utilización de instrumentos para detectarproblemas de hábitos de estudio y trabajode los alumnos

En cuanto a los aspectos relacionados con los há-bitos de estudio y actividades docentes, los ins-trumentos aplicados de manera automatizada quehan sido diseñados por la Facultad de Psicologíade la UNAM y por la Universidad de Colima sedistinguen por su pertinencia y consistencia.

4.4.2.1 Cuestionario de Actividades de EstudioEn el primer caso, el Cuestionario de Actividadesde Estudio (CAE) se emplea para investigar lasestrategias de estudio involucradas en las activi-dades académicas del alumno, dentro y fuera declases; caracteriza los hábitos de estudio con baseen las respuestas que se dan a 70 preguntas. Cadareactivo incluye una escala con un intervalo deseis opciones y cada opción tiene un rango de fre-cuencia expresado en porcentajes, a fin de facili-tar y homogeneizar las estimaciones de los alum-nos acerca de la realización de cada actividad.Estos reactivos están agrupados en 10 áreas deestudio:

DIAGNÓSTICO DE NECESIDADES DE TUTORÍA. FUENTES DE INFORMACIÓN

Figura 2

Aprovechamiento de la información disponible

Problemas

identificados en las

coordinaciones de

carrera

Procesos escolares.

Trayectorias de

estudiantes y cohortes.

Índices de reprobación

por materia, por grupo

y por profesor.

Índices de rezago

Resultados de los

exámenes de selección

Indicadores de

rendimiento.

Índices de deserción.

Eficiencia terminal.

Índice de titulación

Problemas de caracter

socioeconómico

detectados a través de

la encuesta

socioecónomica u otros

medios

Otras fuentes de información

Instrumentos para

detectar problemas

de hábitos de

estudio

Exámenes de

diagóstico al

ingreso

Instrumentos para

el estudio de

rasgos de persona-

lidad (casos de alto

riesgo)

Problemas

manifiestos de

adaptación y

desempeño

Problemas de

discapacidad

evidentes u ocultos


1. Motivación e interés hacia el estudio,2. Organización de las actividades de estudio,3. Concentración y ambiente durante el estudio,4. Estrategias de aprendizaje y de estudio,5. Comprensión y retención de las clases,6. Búsqueda bibliográfica e integración de la in-

formación,7. Elaboración de trabajos y estudio en equipo,8. Solución de problemas y aprendizaje de las

matemáticas,9. Problemas personales que interfieren con el

estudio, y10. Preparación y presentación de exámenes.

Sus resultados se utilizan en el diseño de progra-mas orientados a mejorar el nivel académico delos estudiantes, por lo que no se otorgan puntua-ciones, o calificaciones. (Se anexa el listado depreguntas).

4.4.2.2 Sistema de Técnicas y Actividadesde EstudioLa Universidad de Colima creó el Sistema de Téc-nicas y Actividades de Estudio (SITAE), basado enun inventario utilizado para obtener informaciónen relación con la percepción de los estudiantesacerca de las estrategias utilizadas para favorecery lograr el aprendizaje, además de para percatarsede las aptitudes que posee, así como de los aspec-tos más importantes del desarrollo de estrategiasy hábitos de estudio. Se trata de una adaptaciónde la Guía de Estudio Efectivo de W. Brown. Parasu operación, la Universidad de Colima generóun software que permite que el alumno lleve a cabosu propia evaluación y presente al tutor los pro-blemas identificados. De esta manera, el tutororienta al alumno en la selección de las opcionesconvenientes para superarlos.

Ambos instrumentos (CAE y SITAE), están adisposición de las instituciones interesadas, pre-via autorización de los responsables de cada pro-grama, en la Facultad de Psicología de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México y en laUniversidad de Colima, respectivamente.

4.4.3 El estudio de la personalidad delos alumnos de alto riesgo

Cuando se sospecha la existencia de problemasen algunos alumnos, cuya detección supera lasposibilidades de los tutores, es conveniente la rea-lización de estudios de personalidad. Estos estu-dios deben ser efectuados por parte de personalperteneciente a la propia institución o provenien-te de otras, con la experiencia suficiente y cuyosresultados sean manejados con la más estrictaconfidencialidad. Los problemas detectados pue-den tener origen en la incapacidad de la institu-ción y del alumno para lograr su plena adapta-ción al esquema institucional; en la imposibilidadde tener un buen desempeño académico o en laconvivencia en un medio de desarticulación fa-miliar.

4.4.4 Problemas personales detectados a travésde otros medios (adaptación, bajo desempeño,discapacidad)

Para dar atención a aquellos alumnos en los queel tutor detecte alguna discapacidad de orden vi-sual, motriz o auditiva, lo indicado es promoverun mejoramiento de las condiciones que les per-mitan lograr un mejor desempeño, sin que ello lessignifique un esfuerzo adicional; por ejemplo,darles acceso a los espacios de trabajo en plantabaja, una ubicación en donde puedan ver y escu-char mejor al profesor, etcétera. Si se trata de pro-blemas de atención y concentración de parte delalumno, se les deberá someter a exámenesmédicos.

En general, las actividades desarrolladas porel programa de tutoría en estos dos últimos rubrosserán determinantes para la obtención de la infor-mación que conduzca a la instrumentación de es-trategias de atención y disminución de este tipode problemas.


5.1 LOS COMPROMISOS DE LOS DISTINTOSACTORES UNIVERSITARIOS EN ELESTABLECIMIENTO DE UN PROGRAMADE TUTORÍA

Cualquier programa de tutoría que pretenda lle-varse a cabo en las instituciones de educación su-perior requiere, para su cabal cumplimiento y éxitoeducativo, del compromiso y voluntad de los dis-tintos actores que participan en el proceso. Se tra-ta de un compromiso compartido y permanente,sin el cual no es posible lograr los objetivos de losprogramas que cada institución diseñe y pretendaimplantar.

El sistema tutorial está basado, tácita o explí-citamente, en un contrato que realizan dos partes:el tutor y el alumno, en un contexto institucionalque debe generar las condiciones para que la re-lación entre ambas partes fructifique.

De parte del personal académico, además delas funciones y del perfil del tutor que cada insti-tución establezca, es preciso que los académicosque participen en el programa de tutorías se com-prometan a lo siguiente:

A) Invertir parte de su tiempo laboral en las acti-vidades relacionadas con la tutoría académica.

B) Participar en los diversos programas de capa-citación que la institución promueva, atendien-

Capítulo 5

Organización e implantación de programas de tutoría académicaen instituciones de educación superior

do a su formación, experiencia y trayectoriaacadémica.

C) Elaborar su plan de trabajo tutorial, conside-rando los tiempos específicos que dedicará aesta función docente.

D) Sistematizar y llevar un registro de los alum-nos a los que se da tutoría.

E) Participar en los mecanismos institucionalesque se establezcan para evaluar la actividadtutorial.

F) Participar en eventos académicos diversos re-lacionados con el programa de tutorías insti-tucionales.

De parte de los estudiantes, conforme a la natura-leza y características que tenga el programa detutorías de cada institución, se espera que asumanlos siguientes compromisos:

A) Inscribirse en el programa de tutorías.B) Comprometerse con su tutor en el desarrollo

de las actividades que acuerden conjuntamentey ser consciente de que el único responsablede su proceso de formación es el propioalumno.

C) Participar en los procesos de evaluación deltrabajo tutorial, de acuerdo con los mecanis-mos institucionales establecidos.


D) Participar en las actividades complementariasque se promuevan dentro del programatutorial.

Sin duda alguna, el proceso de enseñanza-apren-dizaje se ve enriquecido y fortalecido si se conci-be a la docencia como una actividad colegiada,esto es, que las instituciones generen y promue-van la necesidad de que el conjunto de los profe-sores formen parte de grupos de trabajo, reflexióny análisis sobre el desarrollo de su actividad do-cente.

En este sentido, el diseño del programa de tu-torías, su implantación, seguimiento y evaluaciónde sus resultados, debe concebirse, y supone, laparticipación activa del profesorado a través demecanismos e instancias colegiadas diversas, aten-diendo al perfil y condiciones de cada institucióneducativa.

Finalmente, es importante señalar que un pro-grama de tutorías debe contar con un contextoinstitucional adecuado, mismo que permita que larelación académica entre los tutores y los alum-nos tenga posibilidades de éxito. Por ello, lasautoridades y funcionarios de cada institución,atendiendo al nivel de sus competencias y respon-sabilidades, deberán comprometerse a lo si-guiente:

A) Crear las condiciones normativas, laborales,financieras, administrativas y de gestión. Esposible que el establecimiento de un progra-ma de tutorías requiera de un proceso de re-forma y ajuste institucional importante. Laimplantación de las tutorías no podrá fructifi-car si las autoridades y funcionarios de las ins-tituciones no se comprometen en el procesode transformación institucional que significanlas tutorías.

B) Contribuir a la generación de las condicionesy de un ambiente de ejercicio colegiado de laactividad docente entre el profesorado, en laque se incluye el trabajo de tutorías.

C) Alentar entre el profesorado y los alumnos lasventajas académicas que conlleva el progra-ma tutorial dentro de la institución.

D) Articular los esfuerzos de las distintas instan-cias de apoyo académico y administrativo cuya

colaboración es necesaria para la operacióndel programa institucional de tutoría.

E) Promover la realización de actividades y even-tos académicos complementarios entre el pro-fesorado y los alumnos.

5.2. PROPUESTA PARA LA ORGANIZACIÓN EIMPLANTACIÓN DE PROGRAMAS DE TUTORÍAEN IES. LA ARTICULACIÓN DE LOS ESFUERZOSDE LAS INSTANCIAS UNIVERSITARIAS PARAEL ESTABLECIMIENTO DEL PROGRAMADE TUTORÍAS

En este capítulo se presenta una propuesta para laorganización e implantación de programas de tu-toría en instituciones de educación superior. En lamisma se indican las condiciones y requerimien-tos para la concreción de un sistema de tutoríapara el nivel de licenciatura, a partir de la articu-lación de instancias y programas que ya existenen las IES y cuya integración hará viable la pro-puesta, sin que ello implique la creación de nue-vas estructuras que representarían un costo muyalto en términos de esfuerzos y de recursos.

Para el establecimiento del sistema institucio-nal de tutoría se requiere integrar los esfuerzos delas áreas institucionales que se muestran en la ta-bla 7.

Es obvio que cada una de las IES mantieneuna estructura particular, por ello, la generaciónde las estrategias y procedimientos que les permi-tan la implantación y operación de este programapuede llevarse a cabo a través de tres distintasopciones:

A) Integrar una comisión promotora para el sis-tema de tutorías a partir de una propuesta dearticulación de las diferentes instancias indi-cadas en el cuadro anterior.

B) Asignar el programa institucional de tutoríasa una de las instancias existentes en la institu-ción (que actuaría como instancia promotoradel sistema de tutorías) reorientando su misión,sus objetivos y actividades.

C) Crear una instancia promotora, organizadoray coordinadora de las acciones tutoriales en lainstitución.


Se considera recomendable, sobre todo, la prime-ra opción, ya que al incluir a las distintas instan-cias en la definición del modelo de sistema tutorialy en la identificación de las acciones necesariaspara el diagnóstico de necesidades, diseño de for-mas de intervención, seguimiento y evaluación,necesidades de capacitación, etcétera, cada unade ellas propondrá su aportación específica. Deesta manera, el esfuerzo institucional se orientaráexclusivamente a la articulación y coordinaciónde tales esfuerzos. En la segunda opción, si bienpuede ser la mejor alternativa para algunas IES, laparticipación de las instancias mencionadas en elcuadro, será vista, regularmente, como una tareaadicional a las actuales.

En las IES en las que la única opción fuese lacreación de una instancia promotora, organizadoray coordinadora de las acciones tutoriales, habráque cuidar que no se transforme en una estructuraburocrática con vida propia e independiente delresto de las instancias involucradas en el proyecto.

Las tareas de la instancia promotora serán lassiguientes:

1. Elaborar un proyecto de tutoría académica quecontemple aspectos conceptuales, metodoló-gicos y de implantación del sistema institucio-nal de tutorías, además de integrar un sistemade información para la evaluación del funcio-namiento del programa, de su impacto en los

ESTABLECIMIENTO DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA

Tabla 7

Personal académico § Colaborar en el diseño del programa

§ Definir o seleccionar los modelos de acción tutorial

§ Actuar como tutores

§ Evaluar las dificultades de operación del sistema tutorial

Desarrollo o superación académica

Instancias y actores Participación necesaria

§ Construir y mantener una oferta permanente de cursos de capacitación

para la tutoría

Extensión Universitaria y/o Educación Continua De acuerdo con el esquema institucional:

§ Mantener una oferta permanente de cursos y talleres de apoyo al progra-

ma de tutorías:

Cursos remediales

Cursos de desarrollo de hábitos de estudio

Sistemas Escolares Sobre los antecedentes académicos de los alumnos a su cargo

§ Brindar información a los tutores sobre la trayectoria académica de sus

tutorados.

§ Colaborar con el diagnóstico de necesidades de tutoría indagando los

puntos críticos de rezago y deserción en cada programa

§ Dar seguimiento a la trayectoria escolar de los tutorados para identificar el

impacto de esta actividad en la misma

Orientación § Proporcionar información sobre los problemas de los alumnos que han

sido detectados como causas de deserción o rezago.

§ Colaborar en el diagnóstico de necesidades de tutoría de tipo vocacional y

psicológico.

§ Diseñar los modelos de intervención en orientación vocacional o psicoló-

gica.

Servicios estudiantiles § Reorientar sus actividades y articularlas con el programa de tutorías

Instancia editorial § Coordinar la elaboración de materiales de apoyo a la tutoría


índices de deserción, reprobación y eficienciaterminal en la institución y en el logro de losobjetivos de formación integral de los estu-diantes.

2. Presentar el proyecto, para su aprobación, alos órganos de gobierno según proceda en lainstitución.3. Impulsar la orientación y articu-lación de los servicios institucionales a estu-diantes para que se dirijan prioritariamente aatender las necesidades de los alumnos, iden-tificadas a través de las actividades tutorialesy, en su caso, proponer la creación de otrosservicios que se consideren necesarios para elfortalecimiento del programa.

3. Establecer los mecanismos y condiciones parael acceso de los tutores a la información sobrelos antecedentes académicos, socioeconómicosy personales, así como de las trayectorias es-colares de los alumnos que se le asignen comotutorados.

4. Promover y apoyar la conformación de basesde datos e información que puedan ser utili-zadas por los tutores, acerca de los alumnos,de los servicios institucionales dirigidos a és-tos (programas de educación continua, cursosy talleres de apoyo al programa de tutorías,servicios de orientación, planes de estudio,etc.), así como de otros servicios existentes enel contexto que rodea a la institución, suscep-tibles de ser utilizados por los estudiantes otutores.

5. Promover la conformación de una red institu-cional de profesores-tutores y personal de apo-yo a la tutoría, a fin de propiciar el intercam-bio de información, experiencias y apoyos queretroalimenten el trabajo individual y colecti-vo en este sentido.

6. Diseñar, coordinar la aplicación y sistemati-zar los resultados de los procesos de evalua-ción de las actividades del sistema tutorial quecomprenden el seguimiento de la trayectoriade los alumnos participantes en el programade tutoría, la evaluación de la función tutorialpor parte de los alumnos, la evaluación de lasdificultades de la acción tutorial por parte delos profesores, así como sus sugerencias paramejorar el sistema y, por último, la evaluación

de la funcionalidad de la coordinación (orga-nización académica y escolar).

7. Proponer, en caso necesario, adecuaciones delmarco institucional a fin de que la accióntutorial se incorpore plenamente a las funcio-nes docentes y a las prácticas educativas de lainstitución. Podría requerirse que la tutoríaacadémica sea normada en estatutos y regla-mentos del personal académico y acordar suspropósitos, alcances, funciones, responsables,mecanismos de implantación y evaluación.

Podría también ser necesario que en este marcosean considerados tiempos específicos de la fun-ción tutorial para garantizar la atención del do-cente a la misma. Sin embargo, es importante rei-terar que la tutoría no requiere de amplios horarios.Una dedicación de una hora al mes con cada unode los alumnos tutorados se considera suficientepara un seguimiento de los alumnos regulares. Yase señaló en el tercer capítulo que los casos espe-ciales de alumnos de alto riesgo, en cuanto a re-zago o deserción, podrán ser canalizados a áreasespecializadas por lo que no supone, tampoco, unadedicación mayor. Este último servicio deberá seradicional a la atención que reciban por parte deltutor.

5.3 PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

Como se indicó en el apartado anterior, la primeraetapa del establecimiento de un programa institu-cional de tutorías consiste en la integración de unaComisión Promotora del Programa, la cual coor-dinará las acciones necesarias para el diagnósticode necesidades, elaborará el programa con el apo-yo de las instancias señaladas y lo someterá a laaprobación de las instancias procedentes.

Con base en el diagnóstico institucional denecesidades de tutoría realizado por la ComisiónPromotora, la institución en su conjunto, cadacampus, facultad, departamento o dependencia deeducación superior (DES), de acuerdo con las ca-racterísticas institucionales, definirá sus priorida-des y elaborará el plan de acción tutorial conside-rando los siguientes aspectos:


1. Necesidades específicas del Centro1 Educati-vo. A partir del diagnóstico institucional, seidentificarán las necesidades tutoriales y lasprioridades de atención en cada uno de losprogramas que ofrece el centro.

2. Objetivos y metas. Con base en las necesida-des y prioridades definidas, se establecerán losobjetivos y las metas específicas a lograr encada uno de los siguientes ámbitos:

A) Las actividades de capacitación para lostutores.B) La cobertura del programa en distintas fa-ses (primer año, segundo, etc., hasta lograr elnivel de cobertura acordado).C) El número de alumnos que se asignará acada tutor.D) Las actividades de mejora del proyectoeducativo que se programarán en forma per-manente (cursos, talleres y servicios a losalumnos) para apoyar el programa de tutorías.E) Los mecanismos y el programa de evalua-ción.

3. Desarrollo del programa de actividades de tu-toría del Centro. Se llevarán a la práctica lasacciones de tutoría programadas. Se recomien-da contar con formatos que permitan efectuarun control y seguimiento de las acciones, asícomo los ajustes que resulten necesarios.

4. Evaluación periódica del programa tutorial encurso, abarcando los siguientes aspectos:

§ Seguimiento de la trayectoria de los alum-nos participantes en el programa de tutoría (sis-temas escolares).§ Evaluación de la función tutorial por partede los alumnos que participan en el programa.§ Evaluación de las dificultades de la accióntutorial.§ Evaluación de carácter cualitativo realizadaa través de reuniones semestrales o anualescon los tutores, con el fin de detectar proble-

mas y hacer sugerencias para mejorar el sis-tema.§ Evaluación de la funcionalidad de la coordi-nación (organización académica y escolar).

5. Ajuste del programa para la siguiente fase operiodo, con base en los problemas presenta-dos y en las recomendaciones y sugerenciasde los tutores, coordinadores de carrera, alum-nos y demás instancias participantes, para su-perarlos.

En el Anexo 2, se incluye una Ficha de Segui-miento Individual de las acciones tutorales.

5.4 ACCIONES COMPLEMENTARIAS

Además de abordar un proceso de capacitacióndel personal académico que por su relevancia seanaliza en el apartado del Perfil y Funciones delTutor, las IES deberán instrumentar acciones com-plementarias sin las cuales, el programa institu-cional de tutorías no lograría el efecto deseado,tales son:

5.4.1. Fortalecer y orientar los serviciosinstitucionales a estudiantes a fin de querespondan eficientemente a las necesidadesdel programa tutorial

De gran relevancia será lograr que cada institu-ción cuente con un conjunto de apoyos a los estu-diantes, a fin de que las actividades tutoriales sevean fortalecidas. Se considera que es el tutor quienestará en contacto con las necesidades más senti-das y urgentes del estudiantado, por lo que di-chos servicios requerirán del establecimiento deuna coordinación efectiva con los grupos de tuto-res, y éstos deberán conocer las maneras de haceruso de ellos, de forma que sean aprovechados almáximo, beneficiando la formación integral delestudiantado. Entre otros servicios se encuentranlos siguientes:

1 Se usará la denominación de Centro para referirse a la unidad de operación del programa que puede ser la institución completa (en el casode IES pequeñas) o bien un campus, una DES, una facultad o escuela, un departamento e incluso un programa de licenciatura. La definiciónde la unidad de operación dependerá de la estructura y normatividad institucionales. Por su parte, las DES se constituyen por uno o variosplanteles, responsables de programas de estudio de áreas del conocimiento afines y por los institutos, divisiones o centros de investigaciónidentificados con ellos.


§ Orientación educativa.§ Servicios médicos.§ Trabajo social.§ Asistencia psicológica.§ Servicio social y práctica profesional.§ Becas, sistemas de crédito estudiantil.§ Bolsa de trabajo.§ Extensión universitaria y educación continua

(cursos y talleres de apoyo al programatutorial).

Es necesario que estos servicios sean proporcio-nados por personal profesionalizado en las áreasque atiende, que cuenten con procedimientos sen-cillos para su uso y que sean accesibles, a fin deresultar un apoyo real a las necesidades del estu-diante.

En síntesis, sería recomendable, al respecto,promover la coordinación entre el sistema tutorialy los distintos servicios estudiantiles, que permitala accesibilidad a éstos y su uso oportuno y ade-cuado al logro de los objetivos educativos del es-tudiante.

Considerando que gran parte de las tareas deltutor son de orientación, que la labor de éste pu-diera considerarse como una integración de lasfunciones instructivas y orientadoras de la educa-ción (Lázaro y Asensi, 1989), es necesario hacerénfasis en la relación de los tutores con los servi-cios de orientación educativa, sobre todo en loscampos de orientación humana, personal ypsicopedagógica en los que los tutores requerirándel auxilio del orientador. También es importante

SISTEMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA. ARTICULACIÓN DE ACCIONES Y ESFUERZOS

La planeación y organización del sistema de tutorías

Figura 3

Evaluación del

programa de

tutorías Programa institucional

de tutorías

Procesos escolares y

otras fuentesProgramas de desarrollo

o superación académica

Diagnóstico de necesidades

de tutoríaCapacitación de los

profesores para la

actividad tutorial

El ámbito propio de la tutoría

Grupo de apoyo al

programa de tutoría

Tutoría

Atención personalizada al

alumnoCanalización

Seguimiento de la

trayectoria del estudiante

Programas para la mejora de la calidad

del proceso enseñanza aprendizaje

Servicios estudiantiles

Programas de

extensión

universitariaHábitos de estudio.

Desarrollo de habilidades

Orientación vocacional,

psicología y atención

médica

Talleres de cómputo y manejo

de fuentes de informaciónProgramas de

educación continua

Cursos remediales y

talleres de apoyo

Programas para alumnos de alto

rendimiento. Incorporación a

proyectos de investigación

Cuerpos académicos


que el personal de este servicio se involucre en elproceso de capacitación y actualización de tutores.

5.4.2. La conformación de redes de profesores-tutores constituyen una práctica de intercambioy apoyo de gran valor para la mejora y eficienciadel trabajo tutorial

Es importante que cada IES, a través de su Coor-dinación General de Tutorías, estimule la for-mación de una red institucional de profesores-tu-tores, a fin de mantener entre los tutores unintercambio constante de experiencias e informa-ciones, de promoción de apoyos, de realizaciónde eventos, etcétera, que permitan una constanteactualización, evaluación y, por lo tanto, una me-jora continua del trabajo tutorial. Es indudable que

para un buen funcionamiento de esta red se preci-sa utilizar las tecnologías más actualizadas, comoes el caso de la Internet.

En este mismo sentido, es necesario estructu-rar una red nacional que permita la fluidez de lainformación entre instituciones y el personal queefectúa esta importante labor, quizás la instanciamás indicada sería la ANUIES, para propiciar even-tos, intercambios, apoyos académicos, acceso abancos de información documental, etcétera.

5.5 LOS ESPACIOS FÍSICOS PARA LA OPERACIÓNDEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA

La operación de un programa institucional de tu-toría en las IES mexicanas no implica necesaria-mente la creación de una estructura administrati-

ORGANIZACIÓN E IMPLANTACIÓN DE PROGRAMAS DE TUTORÍA EN INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Fase I

Diagnóstico institucional

Figura 4

Fase III

Diagnóstico DES

Diagnósticos individuales

Promoción, organización

Coordinación institucional

Aprobación del programa por las instancias procedentes

Adecuación de propuesta a cada dependencia

Plan de acción tutorial

Capacitación para los tutores

Cobertura del programa en sus distintas fases

Número de alumnos por tutor

Actividades de mejora del proyecto educativo que se programarán

en forma permanente para apoyar el programa de tutorías

Mecanismos y programa de evaluación

Fase IV

Desarrollo del programa de actividades de tutoría

Fase V

Evaluación de actividades

Fase VI

Ajuste del programa para la siguiente fase

Fase II

Comisión Promotora del

Programa Institucional de

Tutoría Académica

Dirección DES

Cuerpos académicos

Cuerpo de profesores-tutores

En su caso, Responsable de

Tutoría DES

Cuerpo de profesores-tutores

Responsable de Tutoría DES

Profesores-tutores

Tutores, coordinadores,

alumnos, cuerpos académicos

e instancias participantes

Comisión Promotora del

Programa Institucional de

Tutoría Académica

Elaboración de propuesta institucional de tutoría


va específica, de espacios físicos propios y de ungran equipamiento. Más bien, se requiere de lacreatividad para el aprovechamiento eficiente dela infraestructura existente y lograr un uso racio-nal de todos esos importantes elementos.

Frecuentemente, las instituciones tienen espa-cios subutilizados que pueden ser empleados enbeneficio de la actividad tutorial. En realidad, nose requiere de una inversión en equipo ni de otrocarácter, ya que la práctica de las tutorías se efec-túa en espacios reducidos, privados, tales comogabinetes o pequeños cubículos para los tutores,si la atención es individual, donde puedan traba-jar sin interrupciones y donde cada alumno sientaun ambiente de confianza para expresar sus du-das u observaciones y problemas. Cuando la tu-toría es grupal (no más de ocho personas), se re-quiere de pequeñas salas confortables, es decir,con muebles en buen estado y portátiles, debida-mente iluminadas y ventiladas. La habilitación delos espacios físicos —se subraya— es vital paraun buen desarrollo de la actividad tutorial, por loque es recomendable definir lugares fijos para losdiferentes tipos de intervención.

En los espacios habilitados para la tutoría sedeberán tener a la mano los materiales necesariospara dar adecuadamente el servicio, tales comomapas curriculares, programas de asignaturas,normatividad institucional.

Los tutores deben ser dotados de equipo decómputo, con el objeto de tener a su disposiciónla consulta de los expedientes de los alumnos y

otra información, existente en la dependencia res-ponsable de los sistemas escolares; los programasde cursos y talleres de apoyo a la tutoría; los hora-rios de atención de los distintos servicios (orien-tación, servicios médicos, etc.), además de podersistematizar electrónicamente la trayectoria decada uno de sus tutorados.

Dado que el ejercicio de la tutoría implica untrabajo de equipo, es importante propiciar unapermanente comunicación entre los participantesen el programa, para el óptimo aprovechamientode las áreas destinadas a su operación, mismasque deberán contar con una apropiada señaliza-ción que permita a los usuarios (alumnos princi-palmente) su identificación.

Eventualmente, puede haber necesidad de uti-lizar otros espacios de características diferentes,por lo que, atendiendo a una programación opor-tuna de las actividades del programa de tutorías,pueden compartirse espacios con otras áreas y, deesta manera, garantizar el uso eficiente de la in-fraestructura institucional.

Es importante subrayar, además, que más alláde crear una estructura administrativa, física yburocrática específica para el programa de tuto-ría, es necesario considerar la reorientación de losprogramas institucionales; es decir, redefinir fun-ciones y articular acciones, con la finalidad deintegrar áreas con intereses comunes e incorporara los responsables de las respectivas dependen-cias involucradas.


Capítulo 6

El tutor, actor central de la transformación institucional

6.1 EL PERFIL DEL TUTOR

Considerando que el ejercicio de la tutoría deberecaer en un profesor que se asume como guíadel proceso formativo y que está permanentementeligado a las actividades académicas de los alum-nos bajo su tutela, es preciso señalar determina-dos rasgos que lo distinguen de un profesor dedi-cado preferentemente a su actividad regular en elaula.

El tutor orienta, asesora y acompaña al alum-no durante su proceso de enseñanza aprendizaje,desde la perspectiva de conducirlo hacia su for-mación integral, lo que significa estimular en él lacapacidad de hacerse responsable de su aprendi-zaje y de su formación.

Este profesor tutor ha de tener un amplio co-nocimiento de la filosofía educativa subyacenteal ciclo y a la modalidad educativa y curriculardel área disciplinar en la que se efectúe la prácticatutorial. Asimismo, conviene que sea un profesoro investigador dotado de una amplia experienciaacadémica, que le permitan desarrollar eficiente yeficazmente la docencia o la investigación y queademás estas actividades estén vinculadas con elárea en la que se encuentran inscritos sus tuto-rados.

También es importante señalar que en esta re-lación, las dos partes involucradas, tutor y alum-

no, deben estar conscientes del significado de latutoría asumiendo que ésta lleva implícito un com-promiso en el que el primero está atento al de-sarrollo del alumno, mientras que el segundo debedesempeñar un papel más activo como actor desu propio aprendizaje, todo en el marco de unarelación más estrecha entre ambos, que la esta-blecida en un aula durante un curso normal.

La práctica de la tutoría puede ejercerse endiferentes momentos y para diferentes propósitos.Ella deberá incluir un conjunto de habilidadesdenominadas genéricas, que deberá cubrir todoprofesor en su función de tutor. Para contribuir alesclarecimiento de dicha práctica, enseguidase establece una caracterización del perfil del pro-fesor tutor, como generador de procesos de acom-pañamiento de los alumnos durante los diversosmomentos y situaciones, enfrentadas a lo largode su formación profesional.

6.1.1 Habilidades y capacidades genéricasdel tutor

El tutor deberá mantener una actitud ética yempática hacia los estudiantes mediante un esfuer-zo permanente de comunicación, que le permitadesarrollar las actitudes adecuadas para inspirarconfianza y lograr la aceptación de los tutorados,manteniendo siempre un diálogo en sentido posi-


tivo y la mayor tolerancia hacia sus reacciones.Lo anterior se apoya en la actuación siempre res-ponsable del tutor, quien deberá atender sus com-promisos con toda puntualidad y en un marco derespeto y confidencialidad.

Contará con habilidades y actitudes, que con-servará durante todo el proceso tutorial, como lade ser creativo para aumentar el interés del tutora-do, crítico, observador y conciliador. Su desem-peño se basará en un esfuerzo planificado y orde-nado, tanto en su área profesional como en elproceso de la tutoría.

Es determinante, para mantener una adecua-da relación con el estudiante, que el tutor estédotado de habilidades para efectuar las entrevis-tas tanto de nivel personal como grupal. Asimis-mo, deberá estar entrenado para escuchar a losestudiantes y extraer la información que le sea útilpara las acciones de tutoría que emprenda. Elloimplica que el tutor mantenga un equilibrio entrela relación afectiva y cognoscitiva que le permitadelimitar adecuadamente el proceso de la tutoría.

Preferentemente, el tutor deberá cumplir conla condición de ser profesor de carrera o gozardel estatuto de definitividad en su institución, he-cho que garantiza una mayor capacidad de invo-lucramiento con la institución y su dinámica. De-berá también tener un probado manejo de lapedagogía de la pregunta para ayudar al alumnoa identificar sus intereses formativos. Es indispen-sable que conozca los vínculos entre las diferen-tes áreas del ejercicio profesional y las diversasasignaturas que ofrecen los planes de estudio.Deberá tener un amplio conocimiento acerca dela profesión sobre la que ofrece orientación a sustutorados; sobre sus ventajas, desventajas, poten-cialidades y limitaciones.

Es preciso que el tutor tenga habilidad parafomentar en el alumno una actitud crítica e inqui-sitiva, como una forma de evidenciar las capaci-dades de éste, pero también para valorar en quémedida comprende y asimila el trabajo del tutor.Es muy importante que sepa reconocer el esfuer-zo en el trabajo realizado por el tutorado. Tam-bién deberá ser capaz de identificar desórdenesde conducta asociados al desempeño individual,derivados de problemas de carácter personal, psi-cológico, físico, socioeconómico, etcétera, para

sugerir al alumno las posibilidades y el lugar ade-cuado para su atención.

La anterior caracterización refleja, ante todo,la necesidad de contar con personal académicocon un conjunto de actitudes y habilidades ade-cuado para ofrecer los servicios de un sistemainstitucionalizado de tutorías, al alcance de losestudiantes, según las condiciones de cada insti-tución de educación superior. De lo anterior sedesprende la necesidad de socializar, discutir yconsensar entre los profesores de carrera, quienesparticiparán en el programa, la importancia y laslíneas de acción que asumirá la institución. Asi-mismo, se comprende la necesidad de capacitar adichos actores en los conocimientos y en el usode herramientas específicas que les permitan de-sarrollar la actividad tutorial en las mejores con-diciones. Incluso, es posible plantear esquemasde atención tutorial que combinen armónicamen-te un proceso de acompañamiento tan individua-lizado como se requiera, con sesiones con peque-ños grupos trabajando sobre ciertos aspectos deinterés común.

En la medida en la que estos programas ope-ren sistemáticamente, los alumnos que se incor-poren a ellos podrán ser ubicados en el lugar co-rrespondiente, es decir, con un tutor específico oen un servicio especializado, dependiendo de lasituación particular. Con este apoyo, el alumnopuede atender y resolver sus dudas, ampliar superspectiva o profundizar en algún aspecto de suformación.

En síntesis, las características deseables deltutor son las siguientes:

A) Poseer un equilibrio entre la relación afectivay cognoscitiva, para una delimitación en elproceso de la tutoría.

B) Tener capacidad y dominio del proceso de latutoría.

C) Tener capacidad para reconocer el esfuerzo enel trabajo realizado por el tutorado.

D) Estar en disposición de mantenerse actualiza-do en el campo donde ejerce la tutoría.

E) Contar con capacidad para propiciar un am-biente de trabajo que favorezca la empatía tu-tor-tutorados.


F) Poseer experiencia docente y de investigación,con conocimiento del proceso de aprendizaje.

G) Estar contratado por tiempo completo o me-dio tiempo o, al menos, con carácter defini-tivo.

H) Contar con habilidades y actitudes (que estarádispuesto a conservar durante todo el proce-so) tales como:

§ Habilidades para la comunicación, ya queintervendrá en una relación humana.§ Creatividad, para aumentar el interés del tu-torado.§ Capacidad para la planeación y el seguimien-to del profesional, como para el proceso detutoría.§ Actitudes empáticas en su relación con elalumno.

La definición del perfil del tutor constituye unavertiente de información incompleta si no se pre-cisan las funciones o tareas que el propio progra-ma institucional de tutoría contempla para los tu-tores, entre las cuales sobresalen las que seanalizan en el siguiente apartado.

6.2 LAS FUNCIONES DEL TUTOR

Estas funciones se distribuyen en cuatro tipos deacciones, correspondientes a igual número de ta-reas inherentes a la actividad tutorial y se susten-tan en dos premisas fundamentales: el compromi-so de adquirir la capacitación necesaria para laactividad tutorial y el compromiso de mantenerseinformado sobre los aspectos institucionales y es-pecíficos del estudiante para optimar su influen-cia en el desarrollo del alumno. Se considera quelas premisas y las funciones deben ser cumplidaspor todos los tutores para constituirse, como partede su actividad formal, en la palanca de la trans-formación institucional.

6.2.1 Premisas

1. El compromiso de adquirir la capacitación ne-cesaria para la actividad tutorialEl tutor deberá mantenerse capacitado en el ma-nejo de un concepto claro y actualizado de la for-

mación integral de los estudiantes, concepto quedeberá estar presente en las actividades de tutoríay en la relación permanente con los tutorados. Seentiende que una relación tan cercana y regularde apoyo tutorial requiere de la formación de lostutores en el manejo de ciertas herramientas fun-damentales, como por ejemplo, la entrevista per-sonal para aplicar con alumnos en situación esta-ble y con alumnos en estado crítico.

La tutoría individual difiere significativamen-te de la ejercida en grupo, por lo que el tutor de-berá estar capacitado para aplicar técnicas de tra-bajo grupal, cuando la situación así lo requiera.

El ejercicio de una tutoría eficaz requiere deun conocimiento amplio del marco institucionalen el que se da, lo que exige que el tutor sea ca-paz de entender y explicar a sus tutorados las ca-racterísticas del modelo académico institucionalen el que se forman; cuáles son sus ventajas ycuáles los compromisos y las exigencias estable-cidas para con los alumnos. Adicional a esto, debeconocer planteamientos teóricos y prácticos acer-ca de los estilos de aprendizaje de los jóvenes, asícomo de las características de los procesos deaprendizaje y del desarrollo de habilidades cog-nitivas y metacognitivas, como elementos queayudarán en el acercamiento con los estudiantes.

Complementan esta capacitación el conoci-miento de las características de los grupos etariosinvolucrados en el programa de tutoría, básica-mente las correspondientes a adolescencia y ju-ventud temprana, ligado a la posibilidad de iden-tificar problemas de actitudes o comportamientosque pudiesen obstaculizar el desempeño del estu-diante. Ante situaciones conflictivas, ajenas aldominio del tutor, éste deberá canalizar a los afec-tados con especialistas y no tratar de resolver susituación.

Otro aspecto fundamental sobre el que deberáestar capacitado el tutor, se refiere al conocimien-to y aplicación de los mecanismos de registro deinformación y evaluación de los resultados de suactividad para estar en la posibilidad de realizar elseguimiento de los alumnos incluidos en un pro-grama institucional de tutoría y generar informa-ción fundamental para apoyar cualquier decisiónque se tome en relación con la operación del pro-grama.


2. El compromiso de mantenerse informado so-bre los aspectos institucionales y específicos delestudiante, esenciales para la actividad tutorial.La realización de un trabajo efectivo y eficaz detutoría requiere, de parte del tutor, de un esfuerzopermanente de acopio de información útil parallevar a cabo eficientemente su tarea y obtener re-sultados positivos sobre el rendimiento de los es-tudiantes. Esta información se refiere, principal-mente, a: los antecedentes académicos de cadaestudiante durante su tránsito por el nivel educati-vo previo al que cursa, incluso si lo hizo en unainstitución diferente, y a la trayectoria académicade cada estudiante dentro de la propia institución.Los datos aportados por estos antecedentes per-miten al tutor saber cómo es, académicamentehablando, cada caso que enfrente; los mismosantecedentes los ha de revisar en función del co-nocimiento de las características de la institución.

Otro ámbito esencial en el cual el dominio dela información por parte del tutor es de gran rele-vancia se refiere al marco institucional, al modeloeducativo, la normatividad aplicable al procesoformativo, los lineamientos normativos de la ins-titución en relación con las posibles trayectoriasque puede elegir el alumno, los procesos de titu-lación y de cumplimiento del servicio social.

Parte de la información a obtener, tambiénconsiste en detectar situaciones del ambiente y dela organización escolar que, eventualmente, pue-dan estar alterando la dinámica académica de losestudiantes.

6.2.2 Los cuatro grupos de acciones del tutor

6.2.2.1 Establecer un contacto positivo con elalumnoEl establecimiento del primer contacto con el tu-torado o grupo de tutorados, es determinante enla creación del clima de confianza adecuado parael mejor funcionamiento de un programa de tuto-ría. Una vez en operación, hay que construir ymantener una situación de interacción apropiaday satisfactoria para las partes. En ello cuenta lacorrecta utilización de las herramientas técnicascomo la entrevista y su aplicación oportuna. Me-diante ésta y otros procedimientos, al tutor le seráposible identificar los estilos y métodos de apren-

dizaje de cada alumno, así como las característi-cas de su personalidad. También podrá conocerlas situaciones y problemas no presentes en susexpedientes escolares. Toda esta informaciónmanifiesta las diferencias entre los estudiantes,realidad que el tutor deberá tener presente al mo-mento de operar su programa.

6.2.2.2 Identificación de problemasEvidentemente, las condiciones académicas pre-vias y actuales no son las únicas que influyen enel desempeño escolar de los estudiantes, por loque el tutor debe indagar, en cada alumno, sobresus condiciones de salud, socioeconómicas (delnúcleo familiar), psicológicas, sociofamiliares y,fundamentalmente, sobre sus problemas persona-les. Una mala interpretación de cualquiera de és-tas, por no contar con información precisa, puedeentorpecer en algún caso, la relación con el tutory afectar el programa.

En la vida cotidiana de los estudiantes ocu-rren problemas de diverso orden, dentro de sudesempeño tanto escolar como privado. Entre ellosdestacan algunos que tienen una influencia direc-ta y en diversos grados, sobre su actividad acadé-mica. El tutor deberá estar preparado para detec-tarlos, pero, sobre todo, para orientar al estudiantehacia el o las áreas en donde pueda recibir unaatención oportuna, sea de carácter preventivo opara solucionar sus problemas.

Entre los problemas que pueden ser rápida-mente identificados por su clara manifestación oque incluso pueden permanecer largo tiempo sinser tan evidentes, están los de adaptación que elalumno enfrenta en su nuevo medio escolar. Paramuchos estudiantes, la presión y el miedo a in-corporarse a un ambiente desconocido suele te-ner una influencia insospechada en su desempe-ño académico. Es posible que encuentre seriosproblemas académicos y quizá no sepa cómo plan-tearlos para encontrar la mejor solución. Un cam-bio de sistema educativo puede provocar un even-tual bajo rendimiento del alumno o, al contrario,algo extraordinario, llega a desencadenar un me-joramiento que aumente su rendimiento. Las de-ficiencias formativas que el estudiante arrastradesde los niveles educativos precedentes pueden


ejercer un impacto no deseado que el tutor debeprever o debe ayudar a minimizar.

Ante tales problemas, el tutor debe tener lasuficiente información de las posibles vías hacialas que puede canalizar a los estudiantes que lospadecen y contribuir a un mejoramiento de su si-tuación personal y un cambio de actitud frente asu nueva realidad académica.

6.2.2.3 Toma de decisionesUna característica de un Programa Institucionalde Tutoría es la necesidad constante de hacer cam-bios y fortalecer acciones, ambas como resultadode procesos de toma de decisiones. El tutor ten-drá una clara responsabilidad en ello. Ciertos me-canismos, como el establecimiento de un progra-ma de atención, constituyen en sí mismos unatoma de posición frente a determinados proble-mas y necesidades que él mismo ha detectado.Adicionalmente, las decisiones que tome al cana-lizar a los alumnos con problemas específicoshacia las instancias adecuadas, es una acción vá-lida dentro de sus competencias. Asimismo, elseguimiento a las acciones emprendidas dará lu-gar a un nuevo proceso de toma de decisiones y ala promoción de nuevas opciones para la aten-ción de los alumnos.

Esta función asignada al tutor, la que no seidentifica cuándo llega a su fin, refleja una diná-mica permanente, pero determinante en un Pro-grama Institucional de Tutorías.

6.2.2.4 ComunicaciónLa operación de un Programa Institucional deTutoría implica un esfuerzo de la institución a tra-vés de actores tales como autoridades, coordina-dores, profesores y otros especialistas participan-tes, así como de los estudiantes beneficiarios delmismo, que debe apoyarse en una permanentecomunicación entre las partes y con los afecta-dos. En principio, se considera que los destinata-rios de la difusión del programa y sus efectos se-rán, por supuesto, los propios alumnos, perotambién es importante que se conozcan entre losprofesores, las autoridades, los especialistas y lospadres de familia de los alumnos objeto del pro-grama.

Por la naturaleza de las acciones comprendi-das dentro de este programa, la comunicación ten-drá algunas reservas, es decir, no se trata de di-fundir información generada en el proceso tutoriala toda la comunidad, sino de brindar un servicioútil a los diferentes actores, para apoyar su traba-jo. Es importante contar con mecanismos de in-formación objetiva y directa que garanticen unaadecuada operación del proceso, en cada una desus partes.

En ese sentido, para los alumnos será impor-tante conocer los resultados parciales del segui-miento personal de su actividad dentro del pro-grama, así como las observaciones que le haga sututor o el especialista que lo atiende. Desde luegoque será importante informarle sobre las opinio-nes de sus profesores y de sus compañeros, res-pecto de los avances en el programa y en su des-empeño escolar.

Los profesores en función de tutores, tendránuna rica veta en el conocimiento de los antece-dentes académicos de los tutorados y de los posi-bles problemas de actitud hacia el programa. En-tre los profesores, la información sobre lasalternativas de solución a problemas específicosde un alumno o grupo de alumnos en los ciclosprevios y sus resultados, constituye un recurso deenorme importancia, lo mismo que las diversassugerencias que entre los profesores se puedanintercambiar respecto de diferentes temas, proce-dimientos o hechos relevantes.

Quienes tienen la mayor responsabilidad enla toma de decisiones institucionales, las autori-dades, están obligadas a conocer los pormenoresdel programa de tutorías que les permitan refor-zar dicho proceso en relación tanto con los pro-gramas académicos, como con la atención a losestudiantes. De otro lado, el programa siempretendrá que reflejar diversos grados de avance.Habrá áreas o disciplinas en las que se avanzarámenos que en otras, con mayores grados de difi-cultad, pero siempre será necesaria la interven-ción de las autoridades, por lo que una informaciónreal y concreta agilizará las decisiones y los apo-yos requeridos.

Un grupo de actores, determinantes en el éxi-to de un Programa Institucional de Tutoría, estáen los especialistas en diferentes disciplinas y pro-


COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR

Tabla 8

Compromiso de adquirir la capacitación

necesaria para la actividad tutorial

Concepto de la formación integral:

§ La tutoría académica como instrumento para mejorar la calidad del

proceso educativo y como motor de la calidad educativa.

§ Modelos de intervención tutorial.

§ Manejo de herramientas (Entrevista).

§ Técnicas de trabajo grupal (en su caso).

§ Características de la adolescencia y de la juventud temprana.

§ Aprendizaje autodirigido (Aprender a aprender).

§ Estilos de aprendizaje.

Metacognición:

§ Identificación de problemas de conducta.

§ Características institucionales.

§ Modelo académico.

§ Oferta institucional de servicios a los alumnos.

Compromiso de mantenerse informado sobre los

aspectos institucionales y específicos del

estudiante, esenciales para la actividad tutorial

Compromisos Funciones

§ Antecedentes académicos del estudiante en el nivel educativo previo.

§ Antecedentes académicos en la propia institución (trayectoria académica).

§ Otros antecedentes.

§ Condiciones de salud.

§ Condiciones socioeconómicas.

§ Características psicológicas.

§ Condiciones sociofamiliares.

§ Problemas personales.

§ Características del plan de estudios de los alumnos tutorados.

Establecer contacto con el tutorado § Construir una situación de interacción apropiada.

§ Clima de confianza.

§ Utilización correcta de la técnica de entrevista.

§ Identificación del estilo de aprendizaje del alumno.

§ Identificación de las características de la personalidad del alumno.

§ Conocimiento de situaciones y problemas no presentes en el expediente

del alumno.

Identificar problemas Realizar diagnósticos de las necesidades de tutoría:

§ Problemas de adaptación.

§ Problemas académicos.

§ Bajo rendimiento.

Alto rendimiento:

§ Deficiencias formativas previas.

§ Problemas de salud.

§ Problemas emocionales.

§ Problemas económicos.

Problemas familiares:

§ Situaciones del ambiente y la organización escolar susceptibles de ser

mejorados

Tomar decisiones § Establecer un programa de atención.

§ Canalizar al alumno a las instancias adecuadas.

Dar seguimiento a las acciones emprendidas § Llevar a cabo las actividades del programa.

§ Promover nuevas opciones y atención al alumno.

§ Dar seguimiento a las acciones emprendidas.


blemas de diverso orden (psicológico, de la sa-lud, socioeconómico, técnico, etc.). Su participa-ción en el programa será más eficaz en la medidaque dispongan de la mejor información acerca delas causas por las que los alumnos son canaliza-dos a las áreas de su especialización.

Finalmente, los padres de familia, en algunoscasos juegan un papel fundamental en el desem-peño escolar de sus hijos. Dada su posición, parael programa es de enorme importancia que ellosestén enterados del funcionamiento de la institu-ción en la que sus hijos cursan sus estudios. Comouna posibilidad adicional de apoyo, conviene atodas las partes que los padres de familia poseanalguna información general sobre el programa detutorías. En sentido inverso, es decir de ellos haciala coordinación del programa, resulta relevante lainformación que puedan proporcionar acerca deproblemas concretos del alumno (personales) yen su interacción con el resto de compañeros.

COMPROMISOS Y FUNCIONES DEL TUTOR (CONT.)

Tabla 8

Informar a los distintos actores universitarios

según las necesidades detectadas

A los alumnos:

§ Resultados del seguimiento.

§ Observaciones sobre su desempeño.

§ Opiniones de profesores y compañeros.

A los profesores:

§ Antecedentes académicos de los tutorados.

§ Problemas de actitud.

§ Soluciones exitosas a problemas previos.

§ Sugerencias.

§ Técnicas didácticas. Actitud del profesor hacia los alumnos.

A las autoridades:

§ Información para retroalimentar la toma de decisiones en relación con los

programas académicos y la atención a los estudiantes.

§ Avances del programa de tutoría.

§ Estrategias para el desarrollo de valores, actitudes y habilidades o

destrezas en los estudiantes.

A los especialistas:

§ Causas de la canalización de los estudiantes.

A los Padres de familia:

§ Información general sobre el funcionamiento institucional.

§ Información general sobre los programas de tutoría.

§ Problemas específicos del alumno.

§ Problemas del alumno respecto al grupo.

Compromisos Funciones

6.3 LA CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓNDIRIGIDAS A LOS PROFESORES-TUTORES

Como se mencionó antes, es indispensable esta-blecer un proceso de capacitación y actualizaciónde los tutores, a fin de que puedan cumplir conlas funciones del programa. Un procedimientopara ello pudiera ser el siguiente:

6.3.1 Elaborar un programa de capacitaciónde los docentes de la institución para realizartareas tutoriales

Este programa, con el fin de no duplicar esfuer-zos ni multiplicar estructuras que pudiesen hacermás compleja a la institución, podría quedar acargo de las instancias o departamentos de desarro-llo o superación académica con el apoyo de in-vestigadores educativos, especialistas y las áreaso dependencias de orientación educativa, entreotros.


PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA LOS INTEGRANTES DE LA COMISIÓN PROMOTORA DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍA I

Tabla 9

Módulo I (Primera Parte). La tutoría académica y la calidad de la educación

1. La tutoría académica como elemento estratégico para potenciar los esfuerzos institucionales

orientados a mejorar la calidad educativa.

2. Objetivos del sistema tutorial.

3. El programa institucional de tutorías en el marco del Programa Institucional de Desarrollo.

4. Modelos de intervención tutorial.

5. Las diferencias entre tutoría, asesoría y los programas para la mejora de la calidad del proceso

educativo.

4 horas

Módulo I (Segunda Parte). Las necesidades de los alumnos y la tutoría

1. El perfil de la información necesaria para el conocimiento de las necesidades de la población

estudiantil.

2. Antecedentes académicos.

3. Resultados de los exámenes de selección.

4. La trayectoria académica de los alumnos como principal fuente de información para el programa

de tutorías.

5. Perfil socioeconómico de los estudiantes.

Módulo, curso o taller Duración propuesta

4 horas

Módulo I (Tercera Parte). El tutor, actor central de la transformación institucional

1. El perfil del tutor.

2. La capacitación de los tutores.

2 horas

6.3.2 Programa de capacitación de tutores

El programa de capacitación para la tutoría abar-cará los siguientes objetos de estudio, estructura-dos en los cursos o programas que la instituciónconsidere convenientes:

§ Concepto de la formación integral.§ La tutoría académica como instrumento para

mejorar la calidad del proceso educativo ycomo motor de la calidad educativa.

§ Modelos de intervención tutorial.§ Manejo de herramientas (Entrevista).§ Técnicas de trabajo grupal (en su caso).§ Características de la adolescencia y de la ju-

ventud temprana.§ Estilos de aprendizaje.§ Procesos de aprendizaje autodirigidos (apren-

der a aprender).§ Habilidades cognitivas y metacognitivas§ Identificación de problemas de conducta.§ Características y normatividad institucionales.§ Modelo académico.

§ Oferta institucional de servicios a los alum-nos.

§ Metodologías y técnicas de apoyo a la tutoría.§ Diseño, desarrollo y evaluación de programas

tutoriales.

6.3.3 Desarrollo del programa de capacitación

Se sugiere emprender el proceso conformandopequeños grupos de capacitación que permitananalizar y vivenciar las actitudes y el trato perso-nal y humano, característicos de la tutoría. Losprocedimientos para la capacitación podrán adop-tar diferentes modalidades de acuerdo con las ca-racterísticas institucionales. Por ejemplo, en IEScon pocos profesores podrían emplearse procedi-mientos y metodologías de tipo grupal (pequeñosgrupos); en tanto, en aquellas donde el volumende profesores sea muy grande, podría ser útil elmodelo que ha seguido la Universidad de Guada-lajara (1997-1998), mediante la formación de gru-pos de autoestudio en los diferentes centros uni-versitarios. Para ello se apoya en dos figuras


académicas: la primera es la de un coordinadorde tutoría de un centro educativo, el cual es unacadémico de tiempo completo que tiene comofunciones promover la formación del grupo deautoestudio, ser el vínculo entre el centro y lacoordinación general del programa y apoyar elproceso de capacitación y de desarrollo de los pro-gramas tutoriales, supervisándolo y apoyándolo.

La segunda figura es la del facilitador del grupode autoestudio, quien también es un académicode tiempo completo que apoya el trabajo de aná-lisis y discusión del grupo y da seguimiento altrabajo de éste, hasta su conclusión.

En el proceso de capacitación conviene apo-yarse en los propios docentes de la institución.Todas las IES cuentan con psicólogos y pedago-

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA TUTORES II

Tabla 10

Módulo I. La tutoría académica y la calidad de la educación

1. La tutoría académica como elemento estratégico para potenciar los

esfuerzos institucionales orientados a mejorar la calidad educativa.

2. Objetivos del sistema tutorial.

3. El programa institucional de tutorías en el marco del Programa Institucio-

nal de Desarrollo.

4. Modelos de intervención tutorial.

5. Las diferencias entre tutoría, asesoría y los programas para la mejora de

la calidad del proceso educativo.

10 horas

Módulo III. La tutoría en la formación integral del estudiante universitario

1. Concepto de la formación integral.

2. Técnicas de trabajo grupal (en su caso).

3. Estilos de aprendizaje.

4. Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender).

5. Habilidades cognitivas y metacognitivas.

6. Hábitos de estudio y trabajo.

7. Procesos de aprendizaje autodirigidos (aprender a aprender).

Módulo, curso o taller Perfil de los instructores Duración propuesta

20 horas

Módulo III. Las herramientas de la actividad tutorial

1. Características de la adolescencia y juventud temprana.

2. Manejo de Herramientas (Entrevista).

3. Identificación de problemas de aprendizaje.

4. Identificación de problemas de hábitos de estudio y trabajo.

5. Identificación de problemas de conducta.

16 horas

Especialista

Personal de la

institución que haya

acreditado el curso II

Pedagogo

Psicólogo

Módulo IV. La tutoría en el marco del modelo institucional

1. Modelo académico institucional.

2. Interlocución y complementariedad: la tutoría y la docencia.

Académicos* 6 horas

Módulo V. La información institucional y el apoyo al programa de tutoría

1. Características y normatividad institucionales.

2. Oferta institucional de servicios a los alumnos.

3. La consulta de información sobre la trayectoria de los alumnos a cargo

del tutor.

Funcionarios de la

institución**

Personal de la

institución***

8 horas

* Profesores que conozcan a fondo el modelo educativo de la institución y que conozcan las trayectorias posibles que puede estructurarun estudiante.

** Personas con un buen manejo de los aspectos normativos y los reglamentos que establecen los derechos y obligaciones de losalumnos.

*** Planeación, Sistemas escolares, Servicios institucionales y Orientadores.


gos que pueden asumir el desarrollo de los mó-dulos relacionados con el conocimiento de losestudiantes y con el proceso de aprendizaje. Adi-cionalmente, existen académicos que dominan elmodelo educativo asumido por la propia institu-ción. Por último, los miembros de la ComisiónPromotora del Programa Institucional de Tutoría,recibirán por parte de la ANUIES un programa decapacitación que les permitirá abordar los aspec-tos relacionados con esta función y sus principa-

les características y estrategias. Complementaria-mente, las IES podrán apoyarse en la experienciade otras instituciones así como recibir asesoría,orientación y ayuda directa de especialistas, a finde que dicho proceso logre los objetivos que bus-ca y sea estimulante para los docentes participan-tes. Se presenta un esquema de la propuesta delprograma de capacitación, para su mejor com-prensión.


Capítulo 7

Evaluación de la actividad tutorial

7.1 ALGUNOS CRITERIOS E INDICADORESGENERALES PARA LA EVALUACIÓN DE LATUTORÍA, DE ACUERDO CON LOS NIVELES DEINTERVENCIÓN, EJECUCIÓN Y DESARROLLO

La evaluación de un programa de tutoría, diseña-do para el nivel de licenciatura, requiere de meto-dologías e instrumentos que permitan determinarla eficacia del mismo, por lo que se proponen al-gunos criterios o indicadores generales que deacuerdo con los niveles de intervención, ejecu-ción y desarrollo del programa, contribuyan a di-minuir la deserción, mejorar la eficiencia terminalde los alumnos e incrementar la calidad de su vidauniversitaria.

El programa institucional de tutoría, como seindicó en el capítulo de organización e implanta-ción de nos programas de tutoría, deberá estar acargo de una Comisión Promotora que coordiney lleve a cabo el seguimiento del desarrollo delprograma. El desarrollo del programa institucio-nal de tutoría requiere de las siguientes condi-ciones:

§ Una adecuada planificación.§ Congruencia entre los fines, objetivos y recur-

sos del programa.§ Una programación equilibrada de la actividad

tutorial, que considere la carga académica de

los profesores tutores, los horarios y las acti-vidades de investigación.

§ Una adecuada distribución de personas y ta-reas en la actividad tutorial.

§ Espacios adecuados para la tutoría en la insti-tución.

§ Tiempo suficiente del tutor y de los alumnospara la tutoría.

§ Capacitación previa de los docentes como tu-tores.

Para una adecuada ejecución del programa, es im-portante considerar sus elementos y componen-tes, así como la forma en que éstos se articulanpara lograr los objetivos del programa con crite-rios de calidad. “La calidad de la acción tutorialviene definida por un conjunto de relaciones decoherencia entre los componentes de un modelosistémico de intervención tutorial” (CarballoSantaolalla, 1996:102). Estos mismos elementosy componentes deberán ser considerados en el es-quema de evaluación que se adopte para esta ac-tividad. De manera que, para evaluar la calidaddel programa, se recomienda partir de un modelointegral que identifique:

§ Las características del entorno donde se reali-za el programa de tutoría (tipo de institución,recursos materiales y humanos, alumnos).


EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TUTORIAL*

Eficacia

Tabla 11

Eficiencia

Análisis del contexto y de las necesidades

Análisis del contexto sociocultural y económico del Centro.

Determinación de las expectativas y necesidades a las que debe

responder el sistema tutorial:

§ Académicas.

§ Afectivas.

§ Vocacionales.

§ Otras.

Selección del Modelo Tutorial.

Entradas-Diseño

Planificación.

Formación de metas y objetivos de la acción tutorial.

Diseño de las estrategias.

Asignación de funciones y responsabilidades.

Determinación de los destinatarios:

§ Alumnos.

§ Padres.

§ Profesores.

§ Otros.

Descripción de los destinatarios:

§ Número y características.

Análisis de los recursos:

§ Personales.

§ Materiales.

Procesos

Organizativos.

Curriculares.

Instructivos.

Afectivos.

Evaluativos.

Directivos y de liderazgo.

Productos de la acción tutorial

Resultados inmediatos:

§ Logros cognitivos alcanzados por los alumnos.

§ Actitudes desarrolladas por los alumnos.

§ Elecciones vocacionales.

§ Nivel de satisfacción de los alumnos.

§ Nivel de satisfacción de los agentes educativos: padres,

profesores.

§ Índices de participación en las actividades de los alumnos, sus

padres.

§ Número y tipo de actividades tutoriales.

§ Otros.

Impactos:

§ Transferencias de las competencias adquiridas a otros ámbitos.

Nivel de asignación

Funcionalidad

Administrativos y

gerenciales:

§ Recursos humanos.

§ Recursos materiales.

§ Recursos económicos.

Nivel de utilización

* Cuadro propuesto por Carballo Santaolalla, Rafael (1996).


§ Los elementos del diseño del programa (me-tas y objetivos de la tutoría, contenidos asig-nados, actividades y recursos, planificación,costos y previsión de problemas).

§ La operación del programa (proceso).§ Los efectos o logros a corto, mediano y largo

plazo (producto).

En la tabla 11 se presenta un esquema integral deEvaluación de Programas de Intervención Tutorial,propuesto por Carballo Santaolalla (1996).

La evaluación de las actividades del progra-ma institucional de tutoría incluye los aspectos quese desarrollan en los siguientes apartados.

7.2 SEGUIMIENTO DE LA TRAYECTORIA DELOS ALUMNOS PARTICIPANTES EN ELPROGRAMA DE TUTORÍA (SISTEMASESCOLARES)

Como se señaló en el apartado correspondiente aldiagnóstico de necesidades institucionales de tu-toría, las instancias encargadas de sistemas esco-lares de la institución juegan un papel fundamen-tal en la identificación de las necesidades a atenderen un programa de tutoría. Estas instancias tienenuna función también importante durante la opera-ción del proceso, pues constituyen el espacio enel cual se generan y operan los mecanismos quepermiten el acceso de los tutores a la informaciónde los expedientes de los alumnos y que los man-tienen informados sobre la trayectoria de sus tu-torados.

Por tanto, de la misma manera que los siste-mas escolares intervienen en el diagnóstico y ope-ración del programa, participan en el seguimientode los efectos y en su evaluación. Los principalesaspectos sobre los cuales son importantes el se-guimiento y la evaluación, desde las instancias deSistemas Escolares, son los siguientes:

§ Comportamiento de las tasas de deserción.§ Comportamiento de los índices de rezago.§ Comportamiento de los índices de graduación

y titulación.§ Comportamiento de las tasas de eficiencia ter-

minal.§ Comportamiento de la reprobación.

7.3 EVALUACIÓN DE LA FUNCIÓN TUTORIAL PORPARTE DE LOS ALUMNOS QUE PARTICIPAN ENEL PROGRAMA

Dado que la tutoría supone una interacción muyestrecha entre los actores (Tutor y Alumno), laopinión de los alumnos sobre la misma alcanzaun gran valor. Para evaluar esta actividad se re-quieren indicadores propios, diferentes a los utili-zados para evaluar la docencia frente a grupo. Laempatía y el respeto por el individuo, la capaci-dad para la acción tutorial, el conocimiento de lanormatividad institucional, la disposición a aten-der a los tutorados y la orientación acertada de losalumnos, son las principales dimensiones a travésde las cuales se puede evaluar el desempeño delos tutores. En la tabla siguiente se presentan al-gunos aspectos cuya evaluación supone la medi-ción de las percepciones de los alumnos sobre estaactividad y que, por tanto, pudieran ser evalua-dos a través de una encuesta de opinión aplicadaa los estudiantes que son atendidos por la institu-ción mediante tutorías, para la solución de pro-blemas que afectan su proceso de enseñanzaaprendizaje.

En el Anexo 3 se presenta un ejemplo de ins-trumento para esta evaluación. Se recomienda lle-varla a cabo periódicamente, por ejemplo, una vezal año, manteniendo la confidencialidad respectodel nombre de los alumnos que evalúan al tutor.Los resultados deben ser comunicados a los tuto-res para fomentar la reflexión y la mejora de estaactividad.

7.4 EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE LAACCIÓN TUTORIAL

Las dificultades que enfrentan los tutores para lle-var a cabo las actividades tutorales deben ser aten-didas por la instancia encargada de la coordina-ción del programa si se quiere que éste funcioneen forma adecuada.

Por lo anterior, se sugiere aplicar de maneraperiódica un cuestionario para identificar los pro-blemas que pudieran obstaculizar el logro de losobjetivos del programa y darles una atención in-mediata. En el Anexo 4 se propone un ejemplo decuestionario para este objeto.


7.5 EVALUACIÓN DE CARÁCTER CUALITATIVOPARA DETECTAR PROBLEMAS Y SUGERENCIASCON EL FIN DE MEJORAR EL SISTEMA

La posibilidad de mantener una dinámica de me-jora de la acción tutorial descansa en la reflexióny discusión colectiva de las experiencias acumu-ladas. Los resultados procesados por SistemasEscolares y la información derivada de la aplica-ción de los instrumentos citados en los puntosanteriores sólo son insumos necesarios para estetrabajo colegiado. Por lo anterior, se recomiendarealizar reuniones semestrales o anuales con to-dos los tutores participantes en el programa pararecoger sus impresiones y experiencias sobre pun-tos como los siguientes:

§ Dificultades del proceso de acción tutorial.§ Resolución de problemas académicos de los

alumnos.§ Mejora global del desempeño del estudiante.§ Mejora de la capacidad del alumno para asu-

mir las tareas que implica su formación.§ Impacto de la actividad tutorial en el fortaleci-

miento institucional.

Es obvio que la agenda de estas reuniones depen-de de las características de cada institución y delprograma mismo. La importancia de las mismasreside en la posibilidad de recoger propuestas paramejorar la acción tutorial y establecer la forma dellevarlas a la práctica. Si se toma la decisión insti-tucional de asumir un programa de tutoría será

VARIABLES RELACIONADAS CON LA CALIDAD DE LAS ACTIVIDADES DE TUTORÍA, INDIVIDUAL O GRUPAL,SUSCEPTIBLES DE SER EVALUADAS A TRAVÉS DE ENCUESTAS A LOS ALUMNOS

Tabla 12

Actitud empática

§ Cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el alumno.

§ Respeto y atención en el trato con el alumno.

Compromiso con la actividad tutorial

§ Interés en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento del alumno.

§ Capacidad para escuchar los problemas de los alumnos.

Capacidad para la acción tutorial

§ Capacidad para resolver dudas académicas del alumno.

§ Capacidad para orientar al alumno en metodología y técnicas de estudio.

§ Capacidad para diagnosticar las dificultades y para realizar las acciones pertinentes para resolverlas.

§ Capacidad para estimular el estudio independiente.

§ Formación profesional en su especialidad.

§ Dominio de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal.

Disposición para atender a los alumnos

§ Disposición a atender a los alumnos.

§ Disposición a mantener una comunicación permanente con el alumno.

§ Facilidad de localización del tutor.

Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones académicas

§ Conocimiento de la normatividad de la institución en cuanto a los planes de estudio del nivel de licenciatura.

§ Orientación atinada en cuanto a la selección de trayectorias académicas.

§ Canalización adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atención especializada.

Satisfacción

§ Percepción de una influencia positiva de la tutoría en el desempeño académico.

§ Percepción de una influencia positiva de la tutoría en la integración del alumno a la institución.

§ Satisfacción del alumno con el programa de tutorías.

§ Satisfacción del alumno con la actuación del tutor asignado.


muy útil considerar desde el principio los meca-nismos de retroalimentación adecuados.

7.6 EVALUACIÓN DE LA FUNCIONALIDAD DE LACOORDINACIÓN (ORGANIZACIÓN ACADÉMICA YESCOLAR)

La funcionalidad de la coordinación también debeser objeto de evaluación. De esta forma, los acto-res y los integrantes de las instancias que partici-pan asumirán el compromiso colectivo de avan-zar hasta lograr un proyecto incluyente cuyoimpacto fortalecerá la formación integral de losalumnos y el quehacer académico. La evaluaciónde la funcionalidad de la coordinación del pro-grama implica valorar los siguientes aspectos:

§ Comunicación entre todos los miembros de losresultados de la evaluación.

§ Retroalimentación de los resultados de la eva-luación del desempeño tutorial.

§ Objetividad en la evaluación del desempeñotutorial y de los resultados.

§ Solución de problemas en el proceso tutorial.§ Nueva toma de decisiones democrática.

7.6 EVALUACIÓN DE LA FUNCIONALIDAD DE LACOORDINACIÓN (ORGANIZACIÓN ACADÉMICAY ESCOLAR)

La funcionalidad de la coordinación también debeser objeto de evaluación. De esta forma, los acto-res y los integrantes de las instancias que partici-pan asumirán el compromiso colectivo de avan-zar hasta lograr un proyecto incluyente cuyoimpacto fortalecerá la formación integral de losalumnos y el quehacer académico. La evaluaciónde la funcionalidad de la coordinación del pro-grama implica valorar los siguientes aspectos:

§ Comunicación entre todos los miembros de losresultados de la evaluación.

§ Retroalimentación de los resultados de la eva-luación del desempeño tutorial.

§ Objetividad en la evaluación del desempeñotutorial y de los resultados.

§ Solución de problemas en el proceso tutorial.§ Nueva toma de decisiones democrática.

7.7 LA EVALUACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DETUTORÍA PARA EFECTO DE LA PROMOCIÓN OEL RECONOCIMIENTO DEL DESEMPEÑO DENTRODE LA TRAYECTORIA ACADÉMICA

Aunque la tutoría es, sin lugar a dudas, una mo-dalidad de la práctica docente, si se desea que estaactividad se incorpore plenamente a la cultura delos profesores universitarios es necesario conce-bir mecanismos para su reconocimiento como uncomponente esencial de la trayectoria académica.

Probablemente, algunas instituciones contem-plan en su normatividad las actividades de tutoríaa los alumnos. En caso contrario, será muy im-portante establecer, con absoluta claridad, que te-ner un nombramiento académico implica tantohoras dedicadas exclusivamente a la docenciafrente a grupo, como tiempos en los que deberándesarrollarse actividades de apoyo académico,tales como la asesoría a los alumnos o la tutoría.

Se parte entonces de la necesidad de que latutoría académica sea incorporada como unaactividad ordinaria, curricular, debidamente estruc-turada y por tanto considerada para efectos de pro-moción o reconocimiento dentro de los instrumen-tos legales de las instituciones de educaciónsuperior.

Por lo anterior, la evaluación de las activida-des de tutoría, se debe realizar a través de encues-tas a los alumnos que se benefician de la misma omediante mecanismos de seguimiento de la tra-yectoria escolar de los estudiantes que participanen estos programas. Sus resultados deben tenerun impacto en la evaluación general de todas lasactividades académicas del profesor y en la eva-luación del desempeño docente.

Las estrategias para su incorporación dentrodel conjunto de actividades del personal acadé-mico pueden ser de distintos tipos, tales como laasignación de un tiempo definido con un horarioy una ubicación precisas, en los cuales el profe-sor deberá estar disponible para la atención de losalumnos (tutoría individual o en pequeños gru-pos). Es importante recordar que se propone ladedicación de una hora al mes por alumno asig-nado para su tutoría.

La atención de grupos especiales para la su-peración de deficiencias previas (desarrollo de


habilidades, cursos remediales en asignaturas bá-sicas, hábitos de estudio, etc.) al no corresponderal concepto de tutoría, se considerarán dentro delas actividades docentes regulares.

La asesoría de tipo grupal, como mecanismode transición, en tanto se alcanza un programaincluyente en el que con la participación de todoslos profesores de carrera se logre brindar una aten-ción personalizada a todos los estudiantes, supon-drá la asignación de un número de horas determi-nado a la semana (por ejemplo, dos horas), y nola asignación de tiempo por alumno (convienerecordar que de las ocho horas mensuales asigna-das en este caso, se esperaría que el tutor se reúnados horas con el grupo y, en las seis horas restan-tes, se dedique a la atención individual de losalumnos que se identifiquen como de alto riesgorespecto a sus posibilidades de rezago o deser-ción).

Para este efecto es necesario definir tres as-pectos esenciales:

A) Los mecanismos de asignación de actividadesde tutoría al profesor de acuerdo con las mo-dalidades de tutoría previstas, los perfiles delos profesores y las necesidades de atenciónde los alumnos.

B) La consideración de las actividades de tutoríadentro de las actividades académicas para efec-tos de promoción o reconocimiento, es decir,

la manera de considerar el tiempo dedicado aesta actividad como parte de la carga acadé-mica de los profesores (consideración de ca-rácter cuantitativo).

C) Los mecanismos de seguimiento y evaluaciónencaminados a garantizar que la tutoría tengaun impacto efectivo en el proceso educativo yno se transforme en una actividad ficticia oburocrática.

Con el propósito de avanzar en este terreno sepropone que, para efectos de asignación, consi-deración entre las actividades académicas, segui-miento y evaluación, el tiempo dedicado a la tu-toría se compute como horas frente a grupo. Estadecisión permitiría que cada institución determi-ne la amplitud de la carga específica de las horasde tutoría que se consideren convenientes para losprofesores de las distintas categorías y tiempos decontratación existentes en las IES

Asimismo, se recomienda que se definan dosmodalidades generales que pueden englobarlos distintos tipos de tutorías que se establezcanen la instituciones de educación superior, a saber:

A) Tutoría individual o en pequeños grupos.B) La encomienda de un grupo de estudiantes

para su acompañamiento a lo largo de un pe-riodo definido.

MECANISMOS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN POR MODALIDAD DE TUTORÍA

Tabla 13

Tutoría individual o en

pequeños grupos

Asignación de:

A) Tiempo definido.

B) Horario y lugar.

A) Verificación del cumplimiento del

profesor.

B) Encuesta a alumnos sobre la calidad

de tutoría.

C) Seguimiento de la trayectoria de los

alumnos a cargo de los profesores

(Coordinación de carrera).

Tipo de actividad Mecanismo de asignación de Consideración dentro de las actividades Seguimiento y evaluaciónactividades de tutoría al profesor académicas

Tutoría grupal a lo largo

de un periodo definido

(mecanismo de transición)

Como número fijo de horas frente a

grupo (una hora mensual por

alumno).

Asignar un número de

horas a la semana.

Como número fijo de horas frente a

grupo (2 horas por grupo).

A) Encuesta a alumnos sobre la calidad

de la tutoría.

B) Seguimiento de la trayectoria de los

alumnos a cargo de los profesores

(Coordinación de carrera).


La tabla 13 permitiría la definición de mecanis-mos de seguimiento y evaluación específicos paracada modalidad.

Las quejas de los alumnos en caso de incum-plimiento de los profesores, la constatación porparte de los coordinadores académicos (coordi-nadores del programa de tutoría y coordinadoresde carrera) del cumplimiento de las actividadesde tutoría de los profesores y los resultados delseguimiento de la trayectoria escolar de losestudiantes a cargo de los tutores constituirían in-

dicadores adicionales de carácter cualitativo parasustentar las decisiones de promoción o recono-cimiento del personal académico.

Es importante insistir en que la definición demecanismos de asignación, seguimiento y evalua-ción sólo será posible si el marco legal de las ins-tituciones de educación superior contempla estaactividad como un elemento enriquecedor del pro-ceso formativo. En caso contrario, será necesarioabordar el proceso de reformas legislativas quesustenten en forma adecuada esta actividad.


Académico (sector). Sector básico de una institucióneducativa en la que se desarrollan labores de docen-cia, investigación, difusión o divulgación y exten-sión universitarias.

Acción tutorial. Ayuda u orientación que ofrecen losprofesores-tutores a los alumnos en un centro edu-cativo, organizados en una red o equipo de tutorías.Se concreta en una planificación general de activi-dades, una formulación de objetivos y en una pro-gramación concreta y realista. La asignación a cadatutor de funciones específicas es básica para reali-zar adecuadamente la tutoría.

Asesor. Especialista cuya función es fundamentalmen-te técnica, que asiste orientando y aconsejando.Colabora con directivos y profesores, en la planifi-cación y desarrollo de la enseñanza.

Asesoría. Servicio especializado de colaboración, auxi-lio u orientación que se ofrece al estudiante para eldesarrollo de diversas actividades académicas.

Asesoría Académica durante el Proceso de EnseñanzaAprendizaje. Consulta que brinda un profesor (ase-sor), fuera de lo que se considera su tiempo docentepara resolver dudas o preguntas sobre temas especí-ficos que domina, ya sea a un alumno o a un grupode alumnos.

Asesoría de Prácticas Profesionales. Coordinación, dis-cusión y evaluación de las actividades efectuadaspor los estudiantes en distintos espacios externos ala institución para reforzar los conocimientos ad-quiridos y aplicarlos a situaciones y problemas con-cretos de su futura práctica profesional.

Asesoría de Proyectos de Servicio Social. Orientacióny apoyo metodológico que brinda un profesor a losestudiantes durante un tiempo determinado (esta-blecido en la Legislación de la Institución), paraparticipar en un Proyecto de Servicio Social coor-dinado por el profesor, y aprobado por los órganoscompetentes, como adecuado para el cumplimientode este requisito legal para obtener el título.

Asignatura. Unidad básica de un plan de estudios, con-sistente en un conjunto de temas de una disciplina ode un área de especialización. Suele corresponderleun valor determinado en créditos.

Beca. Apoyo económico temporal que se otorga a quienreúne y satisface los requisitos previamente estable-cidos, para realizar estudios, investigaciones o bienotras actividades de superación académica, comoson: elaboración de programas educativos, materialdidáctico, instrumentos de evaluación, etcétera.

Calendario Escolar. Programación de actividades aca-démico administrativas relacionadas con la enseñan-za, establecidas por una institución y en la que seindican, entre otras, fechas de inicio y de conclu-sión, periodos vacacionales y días festivos.

Calidad Tutorial. La calidad de la acción tutorial estádefinida por un conjunto de relaciones de coheren-cia entre los componentes de un modelo sistémicode intervención tutorial.

Carrera (Profesional). Conjunto estructurado de asig-naturas y actividades que debe cursar y/u optar porrealizar un estudiante de acuerdo con lo estipuladoen el plan de estudios respectivo para obtener untítulo profesional.

Glosario de términosafines a la temática de tutoría


Centro de Información y Documentación. Espacio fí-sico en el que se almacena y analiza mediante me-canismos y técnicas adecuadas, la información y losdocumentos propios del interés de una dependenciao sector de una institución con el fin de ofrecerlos,de manera sistemática y oportuna, en consulta paraestudios, diagnósticos o estadísticas.

Centro de Orientación. Constituye una institución degran abolengo contemporáneo, incorporada en lamayoría de las universidades norteamericanas y ca-nadienses, y en algunas europeas. Agrupa a especia-listas en pedagogía y psicopedagogía, en íntima re-lación con el profesorado ordinario.

Ciclo Educativo. Denominación que se aplica general-mente a una etapa o conjunto completo de estudios.

Ciclo Escolar. Periodo en que se divide el cumplimien-to de un plan de estudios.

Comisión Promotora. Comisión que coordina y lleva acabo el seguimiento de un programa de tutoría.

Comité Académico. En cada programa de posgrado lasentidades académicas participantes constituirán unComité Académico, el cual será responsable de suconducción.

Condiciones de Estudio (Análisis de). Dimensión quetrata de explorar las condiciones materiales con lasque cuentan los estudiantes en su ámbito básico deresidencia, desde el espacio destinado al estudio y alas tareas escolares, hasta el equipamiento con elque cuentan: escritorio, librero, enciclopedias, com-putadora, etcétera.

Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE). Se em-plea para investigar las estrategias de estudioinvolucradas en las actividades académicas del alum-no dentro y fuera de clases y caracteriza los hábitosde estudio. (Instrumento diseñado por la Facultadde Psicología de la UNAM).

Currículo. Conjunto de conocimientos, actividades,experiencias, métodos de enseñanza y otros elemen-tos y medios, empleados para alcanzar los objetivosde la acción educativa en un campo determinado.

Curso. Unidad de enseñanza aprendizaje en la que seofrece un conjunto programado de conocimientosteóricos y/o prácticos, mediante metodologías, apo-yos didácticos y procedimientos de evaluación es-pecíficos.

Cursos Ordinarios. Unidades de enseñanza aprendizajeque integran el pro grama de un ciclo escolar.

Datos Generales de los Alumnos. Información que per-mite identificar al estudiante en términos generales(nombre, sexo, edad, estado civil, lugar de proce-dencia y dirección, facultad, carrera o programa).

Deserción. Se define como el abandono que hace elalumno de los cursos o carrera a los que se ha ins-crito, dejando de asistir a las clases y de cumplir las

obligaciones fijadas, lo cual afecta la eficiencia ter-minal del conjunto. Es un indicador, ya que si setoma en cuenta el total de las deserciones de losalumnos, permite apreciar el comportamiento delflujo escolar en una generación.

Diagnóstico. Es la etapa inicial de un proceso crítico:consiste en recolectar, clasificar, analizar y hacer uninforme final de un sistema con el fin de conocerobjetivamente los antecedentes y la situación actualde una institución, instancia, programa o proyecto.Para elaborar un diagnóstico es necesario conside-rar los diversos aspectos del sistema (contexto,insumos, acciones, resultados), a fin de establecerlas relaciones causales o funcionales entre sus ele-mentos. El diagnóstico puede hacerse sobre el totaldel sistema (global), abarcar sólo un subsistema oincluso sólo un elemento integrante.

Diagnóstico de Necesidades de Tutoría. Informaciónsobre los antecedentes académicos de los alumnos ysobre su trayectoria escolar, para el establecimientode un programa de tutoría. Incluye el conocimien-to de las condiciones socioeconómicas de los alum-nos.

Diagnóstico Educativo. Etapa inicial del proceso deplaneación, que consiste en un análisis crítico de laeducación y de su entorno social a partir de la reco-lección, clasificación e interpretación de los elemen-tos que lo conforman, con el objeto de identificarsus aciertos, problemas y necesidades.

Dirección de Tesis. Orientación y apoyo metodológicoque propone el asesor al alumno para llevar a cabosu trabajo de tesis.

El estudiante se responsabiliza, junto con el asesor, deldesarrollo de una serie de actividades académicasen el marco de un proyecto de investigación en elque ambos tienen un interés común.

Disciplina. Es un conjunto ordenado y sistematizadode conocimientos dentro de un área determinada, elcual es reconocido no sólo como autónomo sino tam-bién como de estudio necesario en vista de la for-mación académica de una carrera. Como conjuntoorganizado implica que debe seguirse y por lo tan-to, incluye normas o principios; en esa integraciónde conocimiento y de normas, la disciplina repre-senta una totalidad que debe incorporarse como talen el proceso de enseñanza aprendizaje. Un grupoarticulado de disciplinas otorga fisonomía y perfil auna carrera.

Docente. Académico cuya función es el ejercicio de ladocencia o conducción del proceso enseñanza apren-dizaje.

Educación Superior Eficacia. Nivel posterior al bachi-llerato o equivalente, que comprende la licenciatu-ra y los estudios de posgrado.


Es la capacidad para alcanzar satisfactoriamente losobjetivos programados mediante el adecuado em-pleo de los recursos de los que se dispone para rea-lizar un programa, un plano o una obra y se midepor los resultados obtenidos. En tal sentido, el con-cepto integra el proceso de la evaluación en todoslos niveles, en especial los que conciernen a los as-pectos instrumentales del manejo de una institucióno de alguno de sus sectores.La eficacia consagra, en función del cumplimientode las metas y objetivos previstos, la oportunidad yel acierto de las decisiones tomadas y de lassubsecuentes acciones emprendidas.

Eficiencia. Es la relación que se puede establecer entrelos objetivos logrados y los objetivos programados,teniendo en cuenta tanto el tiempo como los recur-sos empleados: humanos, financieros y materiales.

Eficiencia Terminal. Relación cuantitativa entre losalumnos que ingresan y los que egresan de una de-terminada cohorte. Se determina al dividir el totalde alumnos que se inscribieron al primer semestre ylos que concluyen los estudios en el periodo esta-blecido por el plan de estudios.

Egresado. Es el alumno que habiendo aprobado y acre-ditado todas las asignaturas de un plan de estudios,se hace acreedor al certificado correspondiente.

Egresado Titulado. Es el que ha presentado un examenprofesional y ha obtenido el título correspondiente,de acuerdo con los requisitos y procedimientos fija-dos por la institución en la que realizó sus estudios.

Egreso. Total de estudiantes que al finalizar cada añoescolar concluye un plan de estudios debido a queaprobó y acreditó la totalidad de las asignaturas yactividades establecidas en éste.

Ejercicio Profesional. De acuerdo con la ley, es la rea-lización habitual a título oneroso o gratuito de todoacto, o la prestación de cualquier servicio propio decada profesión.

Enseñanza Aprendizaje. Conjunto de acciones didácticasorientadas a la adquisición de conocimientos, habi-lidades y actitudes para la formación académica delos alumnos.

Estudiante. Es la persona que mantiene una relación deaprendizaje con una institución de educación a par-tir de su inscripción en la misma y con independen-cia del ritmo que sigan sus estudios; así, el hecho deser irregular no le quita ese carácter, que sólo sepierde por egreso o por separación en los términosque fijan los reglamentos.

Estudiante en Riesgo. Estudiante que ingresa con elperfil más bajo de desempeño en el examen de se-lección, de rendimiento académico deficiente y concaracterísticas socieconómicas precarias.

Evaluación. Es la apreciación crítica que se hace delproceso de aprendizaje de un alumno que se traduceen una calificación que es, a su vez, la atribución deun valor según la escala que se aplica. Para hacerla,los docentes tienen en cuenta el rendimiento esco-lar, el cual miden mediante pruebas y/o exámenes,estimaciones directas de participación y/o de losavances producidos por el alumno.

Evaluación de las Actividades de Tutoría. Se realiza através de encuestas a los alumnos que se beneficiande la tutoría o mediante mecanismos de seguimien-to de la trayectoria escolar de los estudiantes queparticipan en estos programas, la cual debe tener unimpacto en las evaluaciones de las actividades aca-démicas globales del profesor y en la de su desem-peño docente.

Evaluación de un Programa de Tutoría. Aplicación demetodologías e instrumentos que permiten deter-minar la eficacia de un programa de tutoría en basea criterios e indicadores que de acuerdo con los ni-veles de intervención, ejecución y desarrollo delmismo, contribuyan a disminuir la deserción, me-jorar la eficiencia terminal de los alumnos e incre-mentar su calidad de vida universitaria.

Examen. Prueba a que se somete a un estudiante en eltranscurso del estudio de una asignatura, mediantepreguntas, ejercicios o problemas, oralmente o porescrito. Es un instrumento de evaluación que suele,en ciertos casos, conjugarse con otros sistemas deapreciación del rendimiento escolar para decidir lapromoción.

Examen de Ingreso. Opción en los procesos de selec-ción que se utilizan para determinar quién ingresa alos estudios superiores. Además de ser un instru-mento que determina el ingreso, puede ser utilizadocomo referencia para comparar y/o diagnosticarhabilidades y dominio de contenidos.

Grupo. Conjunto de alumnos que recibe, en una mismaaula, con igual horario y con los mismos profeso-res, las materias o cursos establecidos en un plan deestudios correspondiente a un ciclo escolar.

Habilidades Académicas de los Alumnos. Se refiere ala identificación del potencial que los estudiantestienen para adquirir y manejar nuevos conocimien-tos y destrezas. Entre ellas la capacidad de razona-miento que requiere de observar, discernir, recono-cer y establecer situaciones, imaginar soluciones,suponer condiciones de probar, explorar y compro-bar. Generalmente, éstas son exploradas a través deexámenes de razonamiento verbal y numérico.

Hábitos de Estudio (Cuestionario) Índice de Deser-ción (ID). Distintas actividades y modalidades deestudio que llevan a cabo los estudiantes.


Este indicador se obtiene a partir de la relaciónentre el número total de alumnos de primer ingreso(PI) en determinado ciclo escolar y el número totalde egresados (TE) de la misma cohorte, consideran-do el tiempo de duración promedio de cada nivel deenseñanza: cinco ciclos escolares para licenciatura,uno para especialización, dos para maestría y trespara doctorado. El resultado se multiplica por 100para obtener, de este modo, el valor porcentual. Secalcula a través de la siguiente formula:ID=(TE/PI)x100.

Índice de Reprobación (IR). Indicador obtenido a par-tir de la relación entre el número de alumnos queno han acreditado una materia (AR), que es partedel plan de estudios, y el total de alumnos formal-mente inscritos en dicha materia (TA). Como se tra-ta de un índice general se calculará como la sumatoriade todas las asignaturas impartidas a través de lafórmula: IR=(SAR/STA)x100.

Información. Es la expresión verbal, escrita o gráfica,de los conocimientos y datos que resultan de proce-sos que tienen lugar en diversas zonas de la reali-dad: política, educación, economía, sociedad, cul-tura, ciencia, arte, etcétera. La información estransmitida o difundida, recopilada, recogida, ana-lizada y cada una de sus unidades posee diferentevalor, según su fuente, su solidez y coherencia, suverosimilitud o su finalidad, su lenguaje y su uni-versalidad.

Infraestructura. Es el conjunto de recursos materiales yhumanos con que cuentan, como su soporte básico,las instituciones educativas en los diversos ámbitosque las conforman; es el conjunto de edificios, au-las, laboratorios, bibliotecas, equipos, oficinas,máquinas, salas, galerías, instalaciones, campos de-portivos, terrenos, así como de personal académicoy administrativo.

Ingreso. Número total de estudiantes que se inscribenen los tiempos establecidos en una institución edu-cativa para continuar con el plan de estudios.

Inscripción. Es el trámite que necesariamente debe rea-lizar una persona para ingresar a una institucióneducativa y poder cursar a continuación las mate-rias de un plan de estudio determinado, para rendirun examen extraordinario o para concursar por al-gún cargo o beca.

Instancias de Sistemas Escolares. Participan en la ge-neración y operación de los mecanismos que per-miten el acceso de los tutores a la información delos expedientes de los alumnos y que los mantieneninformados sobre la trayectoria de los tutorados.

Intereses y Expectativas del Alumno. Información queda cuenta de los campos disciplinarios que intere-san al estudiante, de sus aspiraciones de desarrollo

profesional e inserción en el mercado de trabajo,además de sus consideraciones sobre el servicio edu-cativo que espera recibir.

Licenciatura. Primer grado académico de la educaciónsuperior cuyo antecedente obligatorio es el bachi-llerato o equivalente, dirigido a formar actitudes,aptitudes, habilidades, métodos de trabajo y cono-cimientos relativos al ejercicio de una profesión.

Maestro. Es el alumno que cursó un plan de estudios demaestría y cumplió los requisitos establecidos porla institución para la obtención del grado corres-pondiente.

Nivel de Conocimientos de los Alumnos. Nivel de do-minio de los contenidos necesarios para los estudiosde licenciatura. Información que se extrae de exá-menes de selección o de diagnóstico, elaborados exprofeso y orientados a identificar debilidades y for-talezas del estudiante en contenidos específicos, in-cluido el dominio del propio idioma y de otros, asícomo de las herramientas de cómputo.

Niveles de Intervención. La intervención por parte deun tutor, puede darse como una atención de tipoindividual, grupal o masiva con apoyo en las nue-vas tecnologías.

Nombramiento Académico. Nombramiento del profe-sor que especifica horas dedicadas a la docencia frentea grupo y tiempos en los que deberán desarrollarseactividades de apoyo académico como asesoría otutoría a los alumnos.

Orientación. Proceso que tiene como objetivo eldesarrollo óptimo del individuo tanto para su pro-pio bienestar como para el de la sociedad.

Orientación Educativa. Proceso de apoyo al estudiante(alumno), en la toma de conciencia sobre sí mismo,sobre los demás y sobre la realidad que le rodeapara que sea capaz de ordenar tanto su mundo inte-rior de valores, que le permitan una relación cons-ciente y de integración consigo mismo, con los de-más y con el medio, así como una adecuada elecciónde opciones educativas y laborales .

Orientación Vocacional. Persigue asesorar a los alum-nos en su elección vocacional, así como llevar aefecto la supervisión y revisión de los programas dela materia de orientación educativa en vinculacióncon la dirección de programas académicos.

Orientación Vocacional, Propósitos Educativos y Ocu-pacionales. Dimensión que permite explorar hastaqué punto los estudiantes cuentan con objetivos edu-cativos y ocupacionales claros al llevar a cabo de-terminada formación universitaria. Algunos estudiossostienen que la ausencia o relativamente débil de-finición por parte de los estudiantes de lo que espe-ran obtener durante su estancia en la universidad,de sus metas y aspiraciones ocupacionales futuras,


es una de las causas más importante de abandono yde deserción escolar.

Orientador. Persona que brinda ayuda técnica y huma-na dirigida a que el individuo alcance autonomíapersonal y madurez social, a través de una toma deconciencia de sí mismo y de su entorno y de lasalternativas adecuadas para su desarrollo armónico.

Origen y Situación Social de los Estudiantes (Análisisde). Dimensión que pretende dar cuenta de las con-diciones sociales y antecedentes escolares de los es-tudiantes, con especial atención a los fenómenos demovilidad intergeneracional que se pueden adver-tir, al llamado “capital cultural” acumulado, así comoapreciar el contexto familiar en el que llevan a cabosus estudos universitarios.

Peer Tutoring. “Tutoría entre iguales”. Se define comoun sistema de instruccción constituido por una díadaen la que uno de los miembros enseña al otro a so-lucionar un problema, completar una tarea, apren-der una estrategia, dominar un procedimiento, et-cétera, dentro de un marco planificado.

Perfil del Tutor. Las principales características que debetener son: poseer experiencia docente y de investi-gación; conocer del proceso de enseñanza aprendi-zaje; estar contratado de manera definitiva; contarcon habilidades como la comunicación fluida, lacreatividad, la capacidad de planeación y actitudesempáticas en su relación con el alumno.

Perfiles de los Estudiantes. Aproximación al conoci-miento de los alumnos en base a las característicasde su origen y de su situación actual, de sus condi-ciones de estudio, de su orientación vocacional, desus propósitos educativos y ocupacionales, de sushábitos de estudio y prácticas escolares, así comode sus actividades culturales y de difusión y exten-sión universitarias.

Personal Académico Planta Física. Docente o investi-gador que realiza estas funciones y las de difusiónde la cultura y extensión de los servicios.Conjunto de inmuebles y muebles que posee unainstitución, destinado al cumplimiento de sus labo-res académicas, administrativas y culturales.

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Conjunto de fasessucesivas en el que se cumple el fenómeno inten-cional de la educación y de la instrucción.Hace hincapié en la bilateralidad de la acción, queva tanto de quien enseña a quien aprende, como dequien aprende a quien enseña.

Profesión. Ejercicio de conocimientos especializadosadquiridos mediante estudios formales, que gene-ralmente requiere reconocimiento del Estado.

Profesor. Es el académico a cuyo cargo están funda-mentalmente las actividades docentes de una insti-tución de educación superior, aunque reciben esa

designación los académicos que también se dedicana la investigación.Su adscripción al ámbito académico puede ser devarios tipos: a) por dedicación: de tiempo completo(25 o más horas a la semana), de medio tiempo (15a 24 horas a la semana), por horas (menos de 15horas a la semana); b) por categoría: titular, asocia-do, asistente, por asignatura; c) por nombramiento:definitivo (por concurso), por contrato, por hono-rarios.

Profesor Tutor Programa. Orientador del aprendizajeautónomo de los alumnos.Conjunto de acciones específicas ordenadassecuencialmente en el tiempo, interrelacionadas conlos recursos necesarios para el logro de objetivos ymetas.

Programa NUCE. Programa de Alta Exigencia Acadé-mica que dentro de la Facultad de Medicina de laUNAM recibió el nombre de Núcleos de CalidadEducativa (NUCE).

Red de Tutores. Práctica de intercambio y de apoyoentre profesores tutores de una o varias institucio-nes para la mejora y eficiencia del trabajo tutorial.

Reingreso. Conjunto de estudiantes que se reinscribenen los tiempos establecidos en una institución edu-cativa para continuar con el plan de estudios.

Reinscripción. Es el trámite que realiza un alumno paracontinuar en el mismo plantel y nivel que le corres-ponde al terminar un ciclo escolar.

Rendimiento Escolar. Es el grado de conocimientos quela sociedad reconoce posee un individuo, adquiridoen la escuela, de un determinado nivel educativo.La expresión institucional de ese grado cognoscitivoestá en la calificación escolar, asignada al alumnopor el profesor. En todas las escuelas las diferenciasde rendimiento entre los individuos son expresadasen términos de una escala, la mayoría de las vecesnumérica, cuyos extremos indican el más alto y elmás bajo rendimiento.

Reprobación. Es una decisión que toma un profesor oun jurado con respecto al trabajo escolar de un alum-no, curso o examen, y por la cual no se le concedenlos créditos correspondientes debiendo, en conse-cuencia, repetir el curso o el examen.También quiere decir expresión de un juicio desfa-vorable con respecto a una acción, gesto, actitud oactividad de una institución o de personas pertene-cientes a ella.Se presenta cuando la población escolar sujeta a unprograma curricular no cumple los requisitos aca-démicos exigidos en el plan de estudio y por tantono están en condiciones escolares de ser promovi-dos al grado inmediato superior.


Rezago. Es el atraso en la inscripción a las asignaturassubsecuentes del plan de estudios al término de unperiodo lectivo.

Rol. Es el modelo y pauta de conducta esperada por ungrupo respecto al desempeño de una determinadafunción o actividad asumida responsablemente antedicho grupo por un individuo concreto.

Seguimiento Académico. Orientación que se da al alum-no respecto a los procesos del sistema de créditos,de los cursos curriculares y extraescolares para quetome la decisión más adecuada.

Seguimiento de Programas o Proyectos SeguimientoPersonal. Aplicación de mecanismos de supervisiónpreventivos y correctivos que permiten la oportunadetección y corrección de las diversas etapas de unproceso.Al desempeño académico del alumno, que loretroalimenta en relación con aquellos aspectos quetienen que ver con su estabilidad emocional y suactitud como futuro profesionista de la carrera.

Servicio Social. Conjunto de actividades profesionalesrealizadas por los alumnos antes de egresar de unaescuela superior o técnica, cuando el currículo de lamisma carrera lo específica como requisito paraobtener la certificación completa de esos estudios.Lo desempeñan en lugares donde se requiere susconocimientos y generalmente no son de carácterlucrativo, ofreciéndose en ocasiones a los habitan-tes de más escasos recursos.

Sistema de Investigación, Evaluación y Tutoría Esco-lar (SIETE). Existe en la Facultad de Psicología dela UNAM, compuesto por cuatro módulos: Asesor,funciona como evaluación diagnóstica para el alum-no; SEPA, aplica una bateria de instrumentos psico-métricos; Sistema de experto, realiza un diagnósti-co mediante instrumentos de inteligencia artificialy Tutor, este módulo se enfoca hacia una formaciónmediante un programa de fortalecimiento académico.

Sistema de Seguimiento de Estudiantes. Es el segui-miento de indicadores de avance, de aprobación, deeficiencia, de calificaciones y de promedios quepermitan el conocimiento puntual de la trayectoriaescolar de los estudiantes.

Sistema de Técnicas y Actividades de Estudio (SITAE).Inventario utilizado para obtener información enrelación con la percepción de los estudiantes acercade las estrategias utilizadas para favorecer y lograrel aprendizaje; para percatarse de las aptitudes queposeen; asimismo, permite que el alumno lleve acabo su propia evaluación y presente al tutor losproblemas identificados, de esta manera el tutororienta al alumno en la selección de las opcionesconvenientes para superarlos (Instrumento creadopor la Universidad de Colima).

Servicios a Estudiantes. Conjunto de diversos apoyosque la universidad ofrece a los estudiantes. Presta-ciones tanto académicas como asistenciales que pue-den ser solicitadas y utilizadas por ellos medianteun simple proceso de “ventanilla”. Servicios quetienden a mejorar directa e indirectamente la cali-dad de la formación de los alumnos

Sistema Escolar. Modalidad escolar en la que se ofre-cen opciones de estudio cuyo currículo precisa eltiempo que dedicará el estudiante para cursarlo, yaque tiene una duración preestablecida por la institu-ción.

Sistema Tutoral. Conjunto de objetivos relacionadoscon la integración, la retroalimentación del procesoeducativo, la motivación del estudiante, el desarro-llo de habilidades para el estudio y el trabajo, elapoyo académico y la orientación.

Sistema Tutorial Inglés. Su actividad central es el tra-bajo escrito (essay), que el tutor propone al estu-diante, cuya finalidad es enseñar a pensar al alumnoy a argumentar sobre un tema seleccionado, anteuna persona de más edad y con capacidad crítica.

Tesis. Es una disertación escrita, un estudio de investi-gación sobre un tema determinado, por lo generalde libre elección y dirigido por uno o varios aseso-res, que presenta un estudiante de educación supe-rior como culminación de sus estudios; es requisitopara obtener el título profesional o grado corres-pondiente (licenciatura, maestría, doctorado).

Trabajo Colegiado. Reuniones semestrales o anuales contodos los tutores participantes en el programa pararecoger sus impresiones y experiencias sobre el pro-ceso de acción tutorial.

Trayectoria Escolar. Comportamiento escolar de unestudiante o conjunto de estudiantes (cohorte), du-rante su estancia en una institución de educación,desde su ingreso hasta la conclusión de los créditosy de los requisitos académicos. Se asocia a la efi-ciencia terminal, a la deserción y al rezago educa-tivo.

Tutor. Académico de carrera o con contratación defini-tiva que interviene en el diagnóstico y en la opera-ción del programa; participa en el seguimiento desus efectos y en su evaluación; está capacitado paraidentificar la problemática de índole académica,psicológica, de salud, socioeconómica y familiar delalumno y en función de ella, ofrece alternativas parasu solución: ayuda al alumno a explorar sus capaci-dades y/o a compensar sus deficiencias, propugnan-do por la autoformación con base en el apoyo mu-tuo y en el trabajo en común.Es importante destacar que el tutor canaliza al alum-no con el experto correspondiente cuando las diver-sas problemáticas rebasan su capacidad o formación.


Tutor Asignado. En la coordinación de la carrera seasigna a cada alumno o grupo de alumnos un tutorque lo(s) auxilie en la elección de sus materias yle(s) dé la orientación curricular para la formacióna la que aspira(n), de acuerdo con sus intereses per-sonales y de vocación.

Tutor Principal. Establecerá, junto con el alumno, elprograma de actividades que deberá cumplir el alum-no de acuerdo con el plan de estudios; dirigirá latesis de grado y/o supervisará el trabajo de prepara-ción del examen general de conocimientos.

Tutoría. Método de enseñanza por medio del cual unestudiante o un grupo de estudiantes reciben educa-ción personalizada e individualizada de parte de unprofesor. Consiste en la orientación sistemática queproporciona un profesor para apoyar el avance aca-démico de un estudiante conforme a sus necesida-des y requerimientos particulares.

Tutoriales. Explicaciones generales de un tema a tratarpor parte del profesor quien fungirá como coordi-

nador del proceso y responderá a dudas específicasacerca del mismo.

Usuario. Es el utilizador, consumidor o destinatario delos productos de un sistema establecido en una ins-titución.Es también el nombre que recibe el estudiante oparticipante de un programa educativo transmitidoo entregado a través de los medios de comunicaciónsocial. En el caso especifico de la información, elusuario que la demanda necesita estar al día para latoma de decisiones adecuadas. Puede a su vez, serfuente de información ya procesada y en consecuen-cia factor de retroalimentación del sistema.

Valores y Actitudes del Alumno. Predisposición parareaccionar antes situaciones y cono cimientos de unamanera determinada, especialmente en cuanto al tra-bajo escolar, los profesores y los compañeros. Asícomo de alcanzar una aproximación a los valoresque califican y dan sentido a las actitudes.


Anexo 1

Cuestionario de Actividades de Estudio (CAE)*

* 1992. Cuestionario elaborado por la Coordinación de Enseñanza de Programas Académicos de Enseñanza Media Superior, de laUniversidad Nacional Autónoma de México, con la finalidad de investigar sobre las actividades de estudio que afectan el rendimientoacadémico de los alumnos.

PREGUNTAS

1. Cuando me pongo a estudiar (leo sin distraerme; respondo guías de estudio; hago ejercicios; elaboro resúmenes; etc.) habitual-

mente le dedico al tiempo efectivo de estudio: (1-2 horas; 1-4 horas; 5-6 horas; 7-8 horas: no le dedico tiempo).

2. Cuando leo al estudiar, señalo en el libro los conceptos más importantes (subrayo, anoto al margen, encierro párrafos, etcétera).

3. Mi situación económica me limita para cumplir satisfactoriamente con mis estudios.

4. Escribo tanto cuando tomo apuntes en clase, que después no tengo tiempo de pasarlos en limpio.

5. Tengo tantas cosas que hacer cuando salgo de la escuela, que no me da tiempo para estudiar.

6. Persisto en la lectura de un libro hasta terminar lo que necesito estudiar.

7. Estudio más de lo que exigen los profesores.

8. Organizo mi tiempo de estudio, programando las actividades que tengo que realizar.

9. Cuando estudio, escribo en una hoja aparte los puntos más importantes de lo que voy leyendo.

10. Cuando estudio, organizo los temas o el material en partes, para estudiarlos uno por uno.

11. En el salón de clases, me siento en los lugares de adelante para poner más atención.

12. Al terminar de estudiar me hago preguntas para saber qué tanto aprendí y qué cosas todavía me fallan.

13. En cada clase, tomo notas sobre los puntos más importantes, sin dejar de poner atención a lo que se explica.

14. Cuando estudio un tema, leo otros libros sobre lo mismo para complementar lo que estoy estudiando.

15. Cuando estudio temas difíciles los repaso una y otra vez hasta dominarlos.

16. Cuando tengo un trabajo de investigación, voy a la biblioteca para seleccionar libros y revistas sobre el tema.

17. Después de estudiar los temas para un examen, organizo mis notas desde los aspectos más generales hasta los conceptos más

particulares.

18. Se me dificulta resolver ecuaciones y operaciones matemáticas.

19. Cuando tengo que estudiar o debo hacer un trabajo, me es difícil comenzar a hacerlo.

20. Cuando estudio algún tema, busco mis propios ejemplos para asegurarme de lo que entendí.

21. Cuando estoy en clase, voy pensando en cada cosa que explica el (la) profesor(a) para asegurarme de comprenderlo.

22. Me esfuerzo por estudiar más que los demás.

23. Cuando leo al estudiar, me distraigo pensando en otras cosas.


PREGUNTAS (CONT.)

24. Después de leer lo que tengo que estudiar, me reúno con otros compañeros para comentar sobre los puntos más importantes.

25. Después de resolver un problema o una operación matemática, verifico que el resultado sea correcto y lógico.

26. Me dan ganas de quedarme acostado(a) todo el día, aunque haya dormido bien.

27. Cuando leo al estudiar, escribo algunas preguntas que después contesto en una segunda lectura.

28. Cuando me preparo para un examen, escribo notas o ejercicios hasta estudiar a fondo cada tema.

29. Siento que no valgo mucho.

30. Es importante para mí hacer las cosas cada vez mejor cuando estudio.

31. Cuando estoy estudiando me levanto para hacer otras cosas o dejo de estudiar por ratos.

32. Después de estudiar para un examen, no hago ninguna otra tarea académica y trato de descansar.

33. Cuando termino de estudiar un tema, anoto palabras clave que me ayuden a recordarlo.

34. Me siento muy triste.

35. Leo desde antes los temas que se van a ver en clase.

36. Se me olvida con facilidad lo que se vio en la clase anterior.

37. Antes de elaborar un trabajo, me aseguro de tener claros los criterios académicos que señaló el profesor.

38. El tiempo que pasa desde el momento que veo un tema en clase, hasta que le doy el primer repaso en mis apuntes o en el libro,

es:

39. Cuando resuelvo problemas, me gusta desarrollar nuevas ideas e hipótesis diferentes.

40. Asisto a mis clases.

41. Cuando resuelvo problemas, primero identifico lo que se busca y después procedo paso a paso hasta solucionarlo.

42. Me gusta que mis trabajos sean de los mejores.

43. Antes de resolver un problema, trato de analizarlo desde diferentes ángulos.

44. Siento que hay cosas que me distraen en el lugar donde estudio.

45. Cuando busco libros o revistas en la biblioteca, encuentro la información que necesito.

46. No me puedo concentrar o me distraigo fácilmente.

47. Cuando leo y encuentro palabras que desconozco, consulto el diccionario para anotar su significado.

48. Cuando estudio en grupo con otros compañeros, de repente nos encontramos platicando de otras cosas.

49. Cuando hago investigaciones o elaboro trabajos, sigo paso a paso un método sistemático.

50. Cuando contesto una guía de estudio, trato de entender cada pregunta y luego busco información para anotar las respuestas

51. Escucho música o radio mientras estudio.

52. Cuando estudio, lo hago en un lugar tranquilo, sin ruidos que me distraigan.

53. Cuando leo, me voy imaginando lo que se describe en el libro que estoy estudiando.

54. Estudio con la televisión encendida en el mismo cuarto o habitación.

55. Cuando me preparo para un examen, le pido a algún compañero(a) que me pregunte sobre lo que ya estudié.

56. Cuando estoy contestando un examen, me pongo tan nervioso(a) que se me olvida lo que estudié.

57. Cuando estudio, trato de relacionar las nuevas cosas que voy aprendiendo con lo que ya sabía.

58. Al terminar de leer lo que estoy estudiando, saco mis propias conclusiones.

59. Cuando empiezo a estudiar, me siento cansado(a) o me da sueño.

60. Cuando el (la) profesor(a) pregunta algo en la clase, siento que lo sé, pero no puedo recordarlo.

61. Cuando estudio para un examen, tengo tantas cosas que leer que no alcanzo a estudiar todos los temas.

62. Participo activamente en clase (hago comentarios, preguntas importantes, críticas constructivas, etc.).

63. Cuando estudio, trato de explicar con mis propias palabras los puntos más importantes de lo que leí.

64. Cada vez que aprendo algo nuevo, lo aplico en diferentes situaciones para ponerlo en práctica.

65. Llevo un horario de las actividades que tengo que realizar cada día de la semana.

66. Cuando leo, trato de identificar la información principal del texto.

67. Hago cuadros sinópticos para relacionar los conceptos principales de lo que estudié.

68. Si me interrumpen cuando estoy estudiando, me cuesta trabajo retomar el tema.

69. Cuando me reúno con otros compañeros para hacer un trabajo en equipo, participo en todo el trabajo

70. Duermo muy poco.


Anexo 2

Ficha de seguimiento individual

FICHA

Nombre: Masculino o Femenino o

Edad: Grupo: Área: Carrera:

Nivel socioeconómico: Bajo o Medio o Alto o

Estado civil: Soltero o Casado o Otro o especifique:

¿Tiene trabajo? Sí o No o especifique:

Escolaridad: Primaria o Secundaria o Bachillerato o Estudios técnicos o Estudios superiores o

Otros estudios:

Domicilio actual:

Núm. de personas con las que vive: Parentesco:

Tipo de vivienda: Casa o Departamento o Otro o especifique:

Naturaleza de la tutoría:

Información (de qué tipo):

Canalización a especialista:

Médico o Psicólogo o Trabajo Social o Pedagogo o Orientador Vocacional o

Otro o:


FICHA (CONT.)

Motivo de la tutoría académica:

Rendimiento escolar o Orientación vocacional o Orientación educativa o Hábitos de estudio o

Relación con los padres o Relación con los compañeros o Relación con los profesores o

Relación con las autoridades o Problemas de autoconcepto o Otros o

Interacción familiar:

Actitud hacia la madre:

Actitud hacia el padre:

Actitud hacia la familia:

Actitud hacia los amigos:

Plan de vida y carrera:

Autodescripción:

Planes inmediatos:

Metas en la vida:

Área Psicopedagógica:

Comprensión y retención de las clases:

Concentración y condiciones ambientales durante el estudio:

Preparación y presentación de exámenes:

Aplicación de estrategias de aprendizaje y estudio:

Organización de las actividades de estudio:

Solución de problemas y aprendizaje de las matemáticas:

Búsqueda bibliográfica e integración de la información:

Estudio en equipos:

Problemas personales que intervienen en el estudio:

Motivación hacia el estudio:

Conclusión diagnóstica:

Pronóstico psicoeducativo:

Sugerencias:


Anexo 3

Ejemplo de instrumento para evaluar el desempeño en la tutoría

EJEMPLO

1. Muestra el tutor buena disposición para atender a los alum-

nos

( ) Totalmente de acuerdo

( ) De acuerdo

( ) Más o menos de acuerdo

( ) En desacuerdo

( ) Totalmente en desacuerdo

2. La cordialidad y capacidad del tutor logra crear un clima de

confianza para que el alumno pueda exponer sus problemas


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


3. Trata el tutor con respeto y atención a los alumnos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


4. Muestra el tutor interés en los problemas académicos y

personales que afectan el rendimiento de los alumnos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


5. Muestra el tutor capacidad para escuchar los problemas de

los alumnos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


6. Muestra el tutor disposición a mantener una comunicación

permanente con el alumno


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


7. Tiene el tutor capacidad para resolver dudas académicas

del alumno.


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


8. Tiene el tutor capacidad para orientar al alumno en metodo-

logía y técnicas de estudio


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo



EJEMPLO (CONT.)

9. Tiene el tutor capacidad para diagnosticar las dificultades y

realizar las acciones pertinentes para resolverlas


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


10. Tiene el tutor capacidad para estimular el estudio indepen-

diente


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


11. Posee el tutor formación profesional en su especialidad


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


12. Posee el tutor dominio de métodos pedagógicos para la

atención individualizada o grupal


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


13. Es fácil localizar al tutor que tiene asignado


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


14. El tutor conoce suficientemente bien la normatividad insti-

tucional para aconsejarle las opciones adecuadas a sus pro-

blemas escolares


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


15. La orientación recibida de parte del tutor le ha permitido

realizar una selección adecuada de cursos y créditos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


16. El tutor lo canaliza a las instancias adecuadas cuando

tiene algún problema que rebasa su área de acción. Solamen-

te responda esta pregunta si lo ha requerido


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


17. Su participación en el programa de tutoría ha mejorado su

desempeño académico


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


18. Su integración a la universidad ha mejorado con el progra-

ma de tutoría


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


19. Es satisfactorio el programa de tutoría


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


20. El tutor que le fue asignado es adecuado


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo



Anexo 4

Evaluación de las dificultades de la acción tutorial

EJEMPLO

A) Referente a la acción tutorial:

1. Tengo suficiente claridad respecto de las características de

la acción tutorial y de sus estrategias


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


2. Tengo problemas para conocer la personalidad de los alum-

nos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


3. Me cuesta mucho trabajo el tratamiento de ciertos proble-

mas con los estudiantes: sexualidad, desadaptación, trastor-

nos psicomotrices, dislexia, etcétera.


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


4. Tengo acceso a la información necesaria sobre las técnicas

e instrumentos que puedo utilizar para afinar o precisar la

identificación de problemas de los alumnos


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


B) Con respecto a la actividad individual del Tutor:

5. Desconozco el papel de tutor


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


6. Considero importante la tutoría


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


7. He recibido capacitación para ser tutor


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo



EJEMPLO (CONT.)

8. Tengo dificultad para conjugar en la misma persona la auto-

ridad de profesor y la confianza y amistad de un buen tutor


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


9. Realizo la programación y preparación de las actividades

tutoriales


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


C) Con respecto al equipo de profesores

10. Existe una buena comunicación entre los tutores y el coor-

dinador del programa


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


11. Existe una buena comunicación entre los tutores y los

profesores


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


12. Existe espíritu de colaboración entre los tutores


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


13. Existe un ambiente positivo en las relaciones humanas

entre los distintos actores del programa tutorial


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


D) Referente al Centro Educativo

14. Existe planificación de las actividades tutoriales


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


15. Es adecuado el tiempo para la realización de las activida-

des tutoriales


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


16. Es adecuado el lugar en el que se realizan las actividades

tutoriales


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


17. Es expedito el acceso a la información escolar de los alum-

nos a mi cargo

en el programa de tutorías


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo


18. La programación de actividades de apoyo a la tutoría per-

mite que los alumnos acudan a los cursos o talleres que re-

quieren para mejorar su desempeño


( ) De acuerdo


( ) En desacuerdo



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Universidad de Aguascalientes, Programa de tutoríaslongitudinales para los alumnos del Centro de En-señanza Media 1997-1998, Programa de tutoríauniversitaria, documentos institucionales, Aguasca-lientes, 1998.

Universidad de Colima, Comisión para la elaboraciónde una metodología para el diseño de un sistema detutoría personalizada para alumnos del nivel supe-

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Universidad de Guadalajara, Estatuto del Personal Aca-démico, 1992.

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tema tutorial”, en Reglamento General de Estudiosde Posgrado, Capítulo III, México, Secretaría Ge-neral-UNAM, 1996, pp. 9-11.


SEGUNDA PARTELa calidad de la educación superior


La calidad en la educación superior

El concepto de calidad en la educación, particu-larmente en el ámbito de la educación superior,ha sido objeto de grandes controversias. En la po-lémica sobre la calidad se han enfrentado distin-tas posiciones, desde las que consideran imposi-ble definirla o medirla, debido a la complejidad ydiversidad de las actividades académicas y a ladificultad del empleo de aproximaciones metodo-lógicas apropiadas, hasta aquéllas que conside-ran al prestigio, en abstracto, como la mejor evi-dencia de la calidad de una institución. Muchasotras perspectivas se centran en los recursos dis-ponibles (número suficiente de profesores congran capacitación y prestigio, abundancia de me-dios didácticos, estudiantes brillantes, sólidas plan-tas físicas, fondos suficientes para la investigación,grandes bibliotecas, óptima proporción estudian-tes/profesor, entre otros indicadores), como ele-mentos esenciales para juzgar la calidad de unainstitución educativa. Otras corrientes argumen-tan que la prueba definitiva de la calidad de unainstitución no reside en su reputación o en sus re-cursos, sino en la calidad de sus productos medi-dos a través de un conjunto de indicadores espe-cíficos que permiten evaluar los resultados de losprocesos académicos.

Magdalena Fresán Orozco, Alejandra Romo López y Yolanda Vera Chávez*

En los últimos años, ha ganado terreno en estadiscusión sobre la calidad, la tendencia a relacio-nar la capacidad de la institución educativa parainfluir favorablemente en sus alumnos y profeso-res (valor agregado que adquieren tales actoresen el proceso educativo), con la excelencia, ex-presión usada como sinónimo de alta calidad.Otros investigadores sostienen que el criterio idealpara evaluar la calidad institucional, consiste enconsiderar la magnitud de las diferencias positi-vas que logran alumnos y docentes en su desarro-llo tanto intelectual como personal, a lo largo desus estudios o de sus trayectorias académicas, apartir de su ingreso a la institución.

Adicionalmente, algunos estudiosos de las ins-tituciones educativas sostienen que la calidad sejuzga en relación con la precisión con la que losprocesos académicos se ajustan a los propósitosinstitucionales. Así, una institución de alta cali-dad será aquella que posee una clara definiciónde su misión y de sus fines y es eficiente y efecti-va en el logro de los mismos. En este enfoque, sinembargo, dada la dificultad para aplicar el con-cepto del logro de la misión, no se identifica elconjunto de elementos apropiados para determi-nar si una institución está cumpliendo realmente

* En: Evaluación del Desempeño del Personal Académico Análisis y propuesta de metodología básica, 207 pp. (Serie Investigaciones).


este objetivo. Un punto de vista complementarioa las dos últimas posiciones es el que consideraque la calidad educativa se relaciona con la mag-nitud y orientación para el desarrollo personal eintelectual de los sujetos; esto sucede cuando laeducación no es sólo un servicio para los indivi-duos, sino un proceso continuo de transformaciónde los actores, tanto de estudiantes como de in-vestigadores (Astin, 1990).

De la Orden (1992) sostiene que la calidadeducativa es la resultante de un sistema de cohe-rencias entre distintos factores que constituyen elser, el hacer y el deber ser de las IES y define tresgrandes dimensiones para acceder al análisis decualquiera de los aspectos mencionados.

Estas tres dimensiones son:

§ Coherencia del centro educativo y de sus pro-gramas con las necesidades y las característi-cas del entorno.

§ Eficacia como coherencia entre las activida-des planteadas por el centro en su conjuntopara cumplir sus fines y sus objetivos.

§ Eficiencia como coherencia entre los recursosinvertidos, el esfuerzo desplegado, el tiempoempleado y el logro de los objetivos.

Por su parte, Matthias Wesseler (1997) sostieneque la calidad educativa representa una relacióndentro de un contexto o de un sistema. En el casode la educación superior el contexto está consti-tuido por los actores del proceso: profesores yestudiantes, personal administrativo, planes y pro-gramas de estudio e infraestructura, la misión y laidentidad institucional, el ambiente social y la cul-tura científica y tecnológica; además, las relacio-nes interinstitucionales, la política gubernamen-tal, el mercado laboral (nacional e internacional).Sin embargo, los sistemas cambian, en ocasiones,en plazos cortos; y sus elementos constitutivostambién pueden variar. Por tanto, resulta particu-larmente difícil lograr un consenso amplio respectoa una definición del concepto de calidad de laeducación superior, sobre todo a fines del sigloXX, distinguido por grandes y complejos cambios,que dificultan la caracterización del contexto ins-titucional.

Por lo anterior, Wesseler propone que se iden-tifique para cada contexto lo que se entiende porcalidad. Actualmente, la calidad de la educaciónsuperior se describe por las interacciones entre elsistema de educación superior y el contexto so-cial, económico, tecnológico y cultural.

Desde el punto de vista de la calidad, a las IESse las concibe en una científica misión social, enla cual el aprender a aprender es el recurso estra-tégico más decisivo para el desarrollo de las ven-tajas competitivas de una IES, y también de unsistema de educación superior.

Por último, Wesseler señala que es la calidadde la enseñanza y de la investigación universita-rias la que sirve específicamente a la sociedad.

Como puede observarse en esta diversidad deposiciones, la definición de la calidad en el ámbi-to de las IES y las formas de medirla continúansiendo un desafío para la evaluación y la investi-gación educativa. Cualquier proceso tendiente aconceptualizar y a evaluar la calidad en este ni-vel, necesariamente debe considerar la integraciónentre los objetivos y los actores del sistema uni-versitario, así como los múltiples procesos socia-les y políticos que interactúan en el contexto ins-titucional. De lo anterior se deriva la idea de que,la evaluación institucional solamente puede con-cebirse, a partir de la coherencia entre todos losfactores que inciden en el quehacer de las IES.

LA FUNCIÓN DOCENTE EN EL MARCO DELA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DEEDUCACIÓN SUPERIOR

La evaluación es un componente estructural decada proyecto, de cada programa, de cada acciónque se emprende; en síntesis, es una característicainherente a toda actividad humana intencional.Como tal, la educación incluye, por tanto, entreuna de sus partes esenciales a la evaluación.

En el proceso educativo, la evaluación estápresente desde el análisis de necesidades que de-terminan la creación de un plan de estudios, hastala valoración del logro de objetivos, pasando porel diagnóstico interno de cada una de las partes yde los actores del proceso mismo. Reflexionandosobre la calidad en la educación superior si se


concibe ésta como un sistema de coherencias, elpapel de la evaluación como estímulo o freno dela calidad educativa, dependerá enteramente delas características del sistema que para ello asumauna institución. Si los criterios y mecanismos deevaluación son coherentes con los objetivos for-malmente establecidos, con los fines generales dela institución y con el sistema de valores del quederivan, este proceso puede actuar como el máspoderoso factor de promoción de la calidad edu-cativa. En caso contrario, la evaluación puedeconstituirse en el mayor obstáculo a una educa-ción de calidad.

Del reconocimiento del potencial de la eva-luación para transformar a las IES, se desprende latendencia actualmente observable, en muchas deellas, de trabajar en el desarrollo de un sistema deevaluación institucional que propicie el perfeccio-namiento de su operación cotidiana, a través de laevaluación de todos los sectores (estudiantil, pro-fesorado, plan de estudios, área administrativa,etc.) la totalidad de las áreas del centro escolar(ambiente educativo, organización, entorno, etc.),así como todos los elementos y funciones que in-teractúan para hacer posible el proceso enseñan-za aprendizaje.

La concepción que hoy se tiene de la evalua-ción institucional en el ámbito de la educaciónsuperior, observa una notoria evolución, particu-larmente en el decurso de los últimos 20 años.Ello se explica, en gran parte, por los cambiosocurridos en las IES en lo que concierne a susorientaciones, su organización interna y sus rela-ciones con la sociedad. Este concepto comprendeel conjunto de enfoques, prácticas, métodos yconocimientos desarrollados con el objeto de darrespuesta a la necesidad de elevar el nivel acadé-mico de las instituciones educativas; es decir, degenerar estrategias orientadas a que dichas orga-nizaciones puedan alcanzar plenamente sus obje-tivos de enseñanza e investigación y puedan for-talecer la calidad de sus actividades. Evaluar lasinstituciones educativas significa emitir un juiciode valor a propósito de la pertinencia y la razónde ser de sus objetivos, su grado de cumplimientoy la forma en que han sido alcanzados. Evidente-mente, esto no es nada simple, como se analizóantes. Diversos enfoques sobre la manera de pro-

ceder en la evaluación institucional ponen demanifiesto la falta de consenso tanto entre los es-pecialistas en evaluación como entre los actoresdel medio académico.

La evaluación, en todo caso, se realiza parainfluir directamente en las decisiones de mejorade la institución. Esta es la razón de ser de la eva-luación; el ¿para qué evaluar? A partir de ella sepueden hacer ajustes a los programas, reducir laincertidumbre en los procesos, ampliar el controlde las actividades e incrementar la calidad de lasdecisiones. No hay que perder de vista que lamejora de los procesos y de las organizacionesdebe ser un propósito siempre presente en la eva-luación, y que el perfeccionamiento se hace posi-ble a partir del momento en que se cuenta coninformación precisa cuya validez propicia el com-promiso de todos los actores involucrados.

Sobre el “qué evaluar” respecto de la plantaacadémica se han señalado, en diferentes momen-tos, múltiples dimensiones. Para concretar unaperspectiva integral de evaluación del personalacadémico de las IES en México, se puede partirdel conjunto de atributos deseables en el profeso-rado para lograr el desarrollo óptimo de las de-pendencias educativas que ha servido de plata-forma para la implantación del Programa deMejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996).De acuerdo con este programa la planta de profe-sores de una institución deberá caracterizarse por:

A. En el nivel individual:§ Una formación completa para las funcionesacadémicas que deben desarrollar.§ Una experiencia apropiada para el desarro-llo de las funciones asignadas.

B. En el nivel colectivo:§ Una proporción equilibrada de profesoresde Tiempo Completo y de Hora Clase, de acuer-do con el tipo de programas que se impartenen la institución. Es decir, una planta confor-mada por profesores fundamentalmente detiempo completo, con demostrada experien-cia en la investigación, cuando los programasque se imparten requieran una extensa forma-ción en ciencias básicas y una planta formadapor profesores, sobre todo de tiempo parcial,con una sólida experiencia en la práctica pro-


fesional, cuando los programas ofrecidos re-quieren del conocimiento de las exigenciasque supone el ejercicio de una práctica ocu-pacional distinta al trabajo académico (Admi-nistración, Derecho, Contaduría). Entre estosextremos se visualizan situaciones intermediasde acuerdo a la naturaleza de los programas(PROMEP, 1996).§ Una distribución equilibrada en el tiempode los profesores para las tareas académicas,indicando que las siguientes cinco funcionesengloban las funciones más importantes: do-cencia frente a grupo, asesoría y tutoría, ge-neración y/o aplicación del conocimiento, ges-tión y planificación y difusión. Asimismo, serecomienda una organización académica queasegure la atención de los cursos por los pro-fesores que tengan el perfil adecuado a losmismos.§ El sustento de la investigación en cuerposacadémicos que comparten intereses y objeti-vos comunes en cuanto al trabajo académico,que cuentan con el nivel de habilitación nece-sario para alcanzarlos, articulados entre sí alinterior de la institución y vinculados con cuer-pos académicos de otras instituciones.

De todos los atributos mencionados se derivanposibles dimensiones de evaluación. Algunasorientadas a la evaluación del desempeño y la tra-yectoria académica en el nivel individual y colec-tivo, otras para apreciar la idoneidad de la organi-zación académica para atender las necesidades delas funciones sustantivas y otras más, dirigidas acalificar la calidad de la gestión institucional.

LA EVALUACIÓN EN LAS INSTITUCIONES DEEDUCACIÓN SUPERIOR

La evaluación institucional en México es efectua-da por las propias instituciones (autoevaluación),o bien a través de los Comités Interinstitucionalesde Evaluación de la Educación Superior (CIEES),en los que participan grupos de “pares” (acadé-

micos de reconocido prestigio y amplia trayecto-ria en el ámbito universitario). Estos comités lle-van a cabo, fundamentalmente, la evaluación deprogramas académicos por área del conocimiento.1

La función docente está considerada, dentrode la operación de los programas, como parteimportante del éxito de éstos. Así, la evaluaciónque se realiza por estos comités ofrece la posibili-dad de indagar sobre aspectos tales como:

a) La existencia de posibles desequilibrios en lacomposición de la planta académica, es decir,su suficiencia e idoneidad en cuanto a los per-files y experiencia de los docentes requeridosen los programas evaluados; la racionalidadde las cargas docentes; las proporciones ade-cuadas de profesores de asignatura o de tiem-po completo, proporciones que son distintasen los casos en los que los programas requie-ren de académicos con experiencia en inves-tigación o, en los que por su naturalezaprofesionalizante, exigen experiencia en elejercicio en el campo laboral correspondiente.

b) La calidad y pertinencia de las formas de in-tervención de los coordinadores en la organi-zación académica, a partir del análisis de lacomposición de la planta docente, de los re-sultados de la aplicación de encuestas a losalumnos, y de la información que ellos mis-mos proporcionen libremente, en relación conlos patrones de comportamiento de los profe-sores ante su(s) grupo(s).

c) Las estrategias y políticas aplicadas para co-rregir desequilibrios o disfunciones, traduci-das en acciones y medidas específicas, orien-tadas a elevar el nivel académico de su plantadocente.

La evaluación institucional es un sistema integra-do que, como se indicó, incluye la evaluación delos estudiantes desde antes de su ingreso hasta laobtención del título o grado, de los planes y pro-gramas de estudios, de las áreas académicas dedi-cadas a la investigación, de las instancias admi-

1 Ciencias agropecuarias, naturales y exactas, de la salud, sociales y administrativas, arquitectura y diseño urbano, educación y humani-dades, e ingeniería y tecnología.


nistrativas, etcétera, y de todos los aspectos queconfiguran el contexto de los procesos académi-cos (ambiente educativo, organización, entorno,etc.), así como del desarrollo de los procesos mis-mos. Este sistema de evaluación institucional in-cluye un núcleo sólido que es la evaluación delos profesores y la evaluación de la práctica de ladocencia. En este marco de evaluación institucio-nal se inscribe, entonces, la evaluación del perso-nal académico.

LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

La calidad de una institución de educación supe-rior se sustenta en el grado de consolidación ypreparación de su planta académica. A cada unode sus miembros compete el cumplimiento de to-das las actividades sustantivas del quehacer uni-versitario que no sólo suponen una profunda pre-paración en su disciplina y en el dominio de ladestrezas necesarias para participar productiva-mente en la docencia, la investigación, el servicioy la preservación y difusión de la cultura. Ade-más, supone el desarrollo de un conjunto de acti-tudes tales como la flexibilidad para integrarse altrabajo colectivo, la capacidad de asumir los fi-nes, valores, planes y programas de la institucióny de comprometerse responsablemente en un pro-ceso de autosuperación que les permita mantenery acrecentar en forma sistemática su habilitaciónpara las tareas universitarias.

Profundizar en el conocimiento de los elemen-tos que determinan el quehacer de los académi-cos, como son la “toma de decisiones académicas,el tipo de compromiso laboral con la institución,las posibilidades de desarrollo académico, la pro-ducción académica, las trayectorias posibles a lolargo de la carrera académica, la práctica docen-te, los mecanismos de ingreso y promoción, losrecursos y apoyos disponibles para el desarrollode su trabajo y el salario que por él perciban” hacontribuido a determinar las líneas de investiga-ción de la evaluación de los profesores de las IES(Aguilar Sahagún, 1991).

Es evidente que la evaluación del personalacadémico requiere de la realización de estudiosque consoliden un cuerpo teórico de conocimien-tos, para su aplicación adecuada en contextos

universitarios. Los modelos de calidad educativaque se han planteado en los últimos años preten-den incidir en la mejora permanente y aportar ele-mentos para la toma de decisiones académicas,administrativas y financieras. Con base en estaspremisas, las IES han implantado estrategias paraasegurar la mejora constante del profesorado; en-tre éstas, se encuentran los programas de forma-ción de los profesores tanto en el ámbito científi-co-técnico como en el pedagógico, el desarrolloy perfeccionamiento de instrumentos de evalua-ción y la realización de investigaciones encami-nadas a analizar los procesos y resultados de lasactividades académicas.

Un modelo institucional de evaluación deldesempeño académico que articule las funcionesde docencia, de investigación y de producciónacadémica global, en un establecimiento de edu-cación superior, debe visualizar la diferenciaciónde trayectorias de sus profesores en el marco delplan de desarrollo institucional y contemplar porlo menos tres modalidades fundamentales, con susrespectivas fuentes de información (Tejedor yMontero, 1990):

A) Las que permitan evaluar la actividad do-cente, la cual puede efectuarse no sólo a tra-vés del trabajo frente a grupo, sino tambiénmediante tutorías a los alumnos. Este tipo deevaluación incluye la opinión de los alumnos,en tanto principales beneficiarios del ejerciciode la función y la opinión del coordinador decarrera.B) Las que se proponen evaluar la actividadde la investigación, cuyas fuentes de informa-ción son los criterios e indicadores que se re-lacionan con la calidad, la cantidad y la utili-dad social y académica de la investigación.Estos referentes implican, necesariamente laincorporación de los resultados de esta activi-dad, así como de las aportaciones metodoló-gicas a la docencia y los mecanismos de so-cialización de los resultados del trabajocientífico.C) Las evaluaciones complementarias de lasactividades relacionadas con la prestación deservicios a la comunidad, los cuales puedentener por ámbitos a la propia institución, a las


comunidades de profesionales de las diferen-tes disciplinas o a la sociedad entendida comoel área inmediata de influencia de la institu-ción, la localidad, la región o el país (Tejedory Montero, 1990).

Las IES han identificado un conjunto de dimen-siones para evaluar las diversas actividades ejer-cidas por su planta de profesores. Estas dimensio-nes conforman un marco de referencia para definirlos indicadores que permiten la emisión de jui-cios valorativos, acerca de los niveles de cumpli-miento de los objetivos previstos para el ejerciciodocente o académico en general. Las principalesdimensiones pueden agruparse en dos categoríasfundamentales: la relacionada con la trayectoriaacadémica de los profesores y la orientada a eva-

luar la práctica de la docencia. Estas categoríassuponen:

1) Distintas instancias de evaluación y sujetosevaluadores intervinientes;

2) Diferentes pautas temporales de evaluación;3) Dimensiones de evaluación particulares.

Como consecuencia de estas diversidades, la eva-luación de la trayectoria académica requiere unproceso de evaluación diferente al necesario parala evaluación de la práctica docente. En los cua-dros 1, 2 y 3 se presentan las principales caracte-rísticas de cada uno de los procesos.

Un sistema de evaluación del desempeño aca-démico, en cualquier institución de educaciónsuperior, no tiene por qué ser concebido como un

LAS INSTANCIAS INVOLUCRADAS EN LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

Cuadro 1

§ Instancias y sujetos evaluadores

§ Principios o modelos

§ Comisiones dictaminadoras

§ Juicio de pares

§ Comisiones para la evaluación del personal académico

§ Proceso de dictaminación formal

§ Pares académicos

§ Referentes normativos (Procesos y tabuladores)

La trayectoria académica La práctica docente, impartición de cursos, tutoría y asesoría

§ Instancias y sujetos evaluadores

§ Principios o modelos

§ Comisiones para la evaluación del desempeño docente

§ Percepciones de los usuarios a través de encuestas

§ Comisiones para la evaluación de la tutoría y la asesoría

§ Dimensiones e indicadores aprobados por los órganos colegiados

§ Alumnos, tutorados o graduados

§ Aplicación por una instancia imparcial

LAS PAUTAS TEMPORALES DE LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

Cuadro 2

§ Selección del personal

académico (Concurso de

oposición)

§ Evaluación de la trayectoria

para efectos de promoción

§ Evaluación para el otorga-

miento de estímulos

relacionados con la

trayectoria académica

Proceso de evaluación Periodicidad Proceso de evaluación Periodicidad

§ En el momento del ingreso

§ Con una periodicidad

determinada por la legisla-

ción universitaria (se

recomienda cada 3 o 4 años)


determinada por la legisla-

ción universitaria (se

recomienda cada 3 o 4 años)

§ Desempeño docente

en la impartición de

cursos

§ Desempeño docente

en la tutoría

§ Asesoría para la

elaboración de tesis

§ Dentro del periodo lectivo en

el que se imparte cada curso

(hacia el final)


determinada (se considera

conveniente una vez al año)

§ Al término del proceso (se

recomienda realizarla

después del examen profesio-

nal o de grado, cuando se

efectúan los trámites para la

expedición del título o diploma

de grado)


proyecto acabado, definitivo y de aplicación ge-neral. Por una parte, las distintas etapas del de-sarrollo institucional pueden requerir del fomentode actividades diferentes, o cuando menos, deénfasis particulares en momentos históricos dis-tintos. De ser así, será conveniente ajustar losparámetros de evaluación a las situaciones y ob-jetivos prioritarios en cada etapa del proceso deconsolidación de una institución. Por otra parte,la evaluación integral implica la necesidad de lle-var a cabo evaluaciones tanto en el plano indivi-dual como en el colectivo. La evaluación indi-vidual da cuenta de la medida en la que el personalacadémico incrementa y hace más sólida su for-mación disciplinaria y su habilitación para el des-empeño docente y de investigación, a través deavances cualitativos con impacto directo en su tra-yectoria académica. En el plano colectivo, el efec-

to de la evaluación recupera información para laactualización, la adecuación o el rediseño de losprogramas de docencia e investigación, las deci-siones sobre el desarrollo de la infraestructura yla construcción de proyectos institucionales degran envergadura. Los resultados obtenidos a tra-vés de las evaluaciones individuales y colectivaspermitirán a las IES promover la instrumentaciónde medidas específicas para fortalecer y mejorarlas condiciones y los procesos que conforman elquehacer académico.

LA ARTICULACIÓN DE LOS PROCESOS DEEVALUACIÓN ACADÉMICA

Dado que la docencia por una parte, y la investi-gación por otra, constituyen procesos sumamentecomplejos, con características muy particulares y

LAS DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

Cuadro 3

1. Los resultados significativos de la docencia

§ La impartición de cursos en los niveles de licenciatura y

posgrado

§ Producción de materiales para la docencia

§ Participación en el diseño o actualización de planes y

programas de estudio

2. Los resultados significativos de la investigación

§ Producción científica

§ Participación en eventos académicos

§ Reconocimientos

§ Impulso a la formación de investigadores

§ Dirección de tesis

3. Los resultados significativos en la difusión de la cultura

§ Difusión del conocimiento, educación continua, divulgación

científica, humanística, artística y tecnológica

4. Los resultados significativos de la extensión.

§ Participación en proyectos de vinculación con los sectores

productivos público y privado

5. La participación universitaria significativa

§ Participación en órganos de gobierno, comisiones académi-

cas; eventos especiales y/o gestión universitaria

6. Escolaridad

7. Experiencia técnica o profesional

La trayectoria académica La práctica docente

A. Impartición de cursos

1. Competencia docente

2. Atención y dedicación hacia el alumno

3. Fomento de la participación del alumno en clase

4. Racionalidad y justeza de la evaluación realizada por el

profesor

5. Planificación-programación de las actividades del profesor

6. Logro de objetivos y metas de las unidades de enseñanza

aprendizaje

7. Asiduidad y puntualidad

B. Tutorías

1. Empatía del tutor hacia el tutorado

2. Compromiso con la actividad tutorial

3. Capacidad para la acción tutorial (dominio de herramientas)

4. Disposición para atender a los alumnos

5. Capacidad para orientar a los alumnos en decisiones

académicas

6. Percepción del impacto de la tutoría en la trayectoria

académica

C. Asesorías de tesis

1. Accesibilidad del asesor y regularidad de la asesoría

2. Oportunidad en la comunicación de comentarios y recomen-

daciones a las entregas de avances por parte de los tesistas

3. Retroalimentación al estudiante en proceso de elaboración

de tesis

4. Impacto de la asesoría en el tiempo empleado para la

elaboración y terminación de las tesis


con temporalidades muy distintas, su evaluaciónimplica la necesidad de definir procesos idóneospara cada una de ellas. Es obvio, además, y ver-daderamente difícil, que todo el personal acadé-mico de una institución cuyos fines son la docen-cia, la investigación y la preservación y difusiónde la cultura, realice con éxito (o realice al me-nos) todas las funciones señaladas.

Es cierto que el ideal de las instituciones esque la investigación y la docencia se encuentrenestrechamente vinculadas, por lo que es atractivala aspiración de que cada investigador sea un buendocente y viceversa (Garritz, 1997). Sin embar-go, es necesario reconocer que existen vocacio-nes docentes y de investigación. Un aspecto defundamental importancia en la evaluación de losacadémicos, es el reconocimiento del derecho ala elección de una trayectoria determinada porparte de cada profesor, lo cual supone, la posibili-dad de encontrar diferentes énfasis en la realiza-

ción de las distintas funciones entre los miembrosde la planta académica de una institución. El equi-librio del conjunto de trayectorias puede y debeorientarse en función de un referente académicocompartido, es decir, en el conocimiento y acep-tación de la misión institucional y en el compro-miso de la planta académica con dicha misión.

VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESQUEMASINDEPENDIENTES DE EVALUACIÓN PARADISTINTAS ACTIVIDADES

La existencia de procesos de evaluación distin-tos, uno para la docencia y otro para la produc-ción académica global, tiene muchas ventajas. Sinembargo, si una vez llevados a cabo los procesosde evaluación del desempeño docente y de la tra-yectoria académica no se logran integrar su sepa-ración acarreará ciertas desventajas que deben seratendidas para evitar distorsiones en el trabajo

PRINCIPALES VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ESQUEMAS DE EVALUACIÓN INDEPENDIENTES

Cuadro 4

a) Permite ajustar cada proceso a la temporalidad propia de

las actividades que se pretende evaluar; la docencia a los

periodos lectivos y la investigación a los ritmos de la

producción académica.

b) Permite la utilización de indicadores específicos en cada

caso.

c) Permite delimitar o precisar alcances de la docencia para

emprender modificaciones curriculares en forma ágil y

oportuna o procesos orientados a la formación docente.

Asimismo, facilita la identificación de mecanismos para

reorganizar la función de la investigación.

d) Permite la profundización en el análisis de cada una de las

funciones y objetivos institucionales así como la identifica-

ción de problemas específicos del ejercicio de la actividad

docente y de la investigación que pueden ser atribuidos a

diferentes actores y procesos.

e) Ofrece la oportunidad de implementar medidas específicas

y oportunas para mejorar el desempeño en cada una de las

actividades.

f) Permite la aplicación de recursos para el fortalecimiento de

las distintas funciones de manera independiente y de

acuerdo con las prioridades institucionales.

g) Permite la diversificación de instancias intervinientes en la

evaluación, promoviendo una mayor participación de los

miembros de la comunidad académica.

Ventajas Desventajas

a) La evaluación independiente de las funciones puede

propiciar una separación real entre la docencia y la

investigación que en muchas IES tiende de por sí a operar

en forma desarticulada.

b) Se puede generar una competencia poco sana entre las

actividades académicas y reflejarse en una problemática

que afecte la formación de profesionistas.

c) Si no se logra una integración de las actividades en una

evaluación global se duplicarían los esfuerzos y se impediría

una visión conjunta de las actividades de cada profesor o

dependencia.

d) Pueden requerirse esfuerzos, tiempos y recursos mayores

que si se instrumentase un solo proceso de evaluación.

e) Pueden existir incongruencias entre los dos procesos

(divergencias entre los criterios de evaluación en una y otra

función).

f) Se podría visualizar como una estrategia para diferenciar a

�docentes� e �investigadores� y cambiar la concepción de

profesor- investigador.

g) Se podría pensar erróneamente que para la institución una

función es más importante que otra.

h) Se obstaculiza una visión global, de carácter cualitativo, de

las trayectorias académicas.


académico. Entre las principales ventajas y des-ventajas de esquemas independientes de evalua-ción se pueden señalar las que se incluyen en elcuadro 4.

Por lo anteriormente expuesto, es importantedesarrollar esquemas diferenciados e instrumen-tos de evaluación para ambas funciones y lograrsu articulación o integración en un sistema queevite la duplicidad de esfuerzos tanto personalescomo institucionales y posibilite la observaciónde procesos y resultados desde el punto de vistacualitativo y cuantitativo en ambas funciones. Enel Diagrama 1 se muestra una propuesta de ar-ticulación entre los diferentes procesos de evalua-ción del personal académico, indicando las ins-

tancias que se consideran pertinentes para su rea-lización, así como la periodicidad recomendableen cada caso. Como puede ser observado, es ne-cesario que las evaluaciones del desempeño do-cente converjan en los procesos de evaluación parala promoción y aún en los procesos para el otor-gamiento de reconocimientos o estímulos. De otramanera, las distintas evaluaciones generarán unproceso de desarticulación que pudiese tener uncarácter irreversible.

Por otra parte, la valoración orientada a cono-cer el desempeño de los individuos en una insti-tución de educación superior, para lograr la aspi-ración de objetividad deberá tomar en cuenta

LA ARTICULACIÓN DE LOS PROCESOS DE EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO INSTANCIAS INTERVINIENTES Y PERIODICIDAD RECOMENDABLE

Diagrama 1

Evaluación del desempeño docente

Proceso sistemático a cargo de una

instancia colegiada que analiza, juzga y

propone medidas para mejorar la

docencia.

Encuesta a los alumnos

Periodicidad: cada vez que se imparte un

curso o unidad de enseñanza aprendizaje

Logro de objetivos y metas de los cursos y unidades de

enseñanza aprendizaje.

Evaluaciones del aprendizaje de carácter grupal elaboradas

por los profesores.

Evaluaciones del aprendizaje de carácter colegiado diseña-

das por las academias disciplinares y horizontales.

Exámenes de calidad al término de los estudios elaborados y

aplicados por las propias instituciones o por instancias

externas.

Periodicidad: cada periodo lectivo

Evaluación del cumplimiento

administrativo

Asiduidad y puntualidad.

Instancias administrativas.

Periodicidad: cotidiana

Deben tener efecto cualitativo en la consideración de los cursos

impartidos al evaluar la trayectoria de los profesores.

Evaluación para el ingreso

Determinación de la pertinencia de los perfiles de

los candidatos (habilitación y experiencia previas)

a ingresar y selección del más adecuado.

Comisiones dictaminadoras de pares académicos.

Examen de oposición.

Ingreso a través de cátedras magisteriales

Evaluación para la promoción

Evaluación de la trayectoria de los profesores.


Periodicidad: según la periodicidad establecida en

la legislación de la institución. Se recomienda

cada tres años, para ajustarla a los ritmos de la

producción académica

Evaluación periódica del desempeño académico para efectos de reconocimiento y el otorgamiento de estímulos

Evaluación cualitativa y cuantitativa.

Considera resultados de la evaluación del desempeño docente, del logro de objetivos y metas de las unidades de enseñanza

aprendizaje impartidas por el profesor y de la trayectoria académica global.


Con una periodicidad que considere los tiempos que requiere el trabajo académico de calidad (cada dos, tres cuatro y cinco años)


sobre el procedimiento seguido, o desacuerdo conlos juicios académicos emitidos. En síntesis, en laexistencia de lineamientos que garanticen la pre-valencia de los valores académicos sobre los decualquier otra índole y la predominancia del bieninstitucional sobre los intereses particulares o degrupo. En las primeras fases del proceso de cons-trucción de la cultura de la evaluación en las IES,el desempeño de los profesores era valorado di-rectamente por las autoridades universitarias. Estapráctica ha perdido paulatinamente su credibili-dad, pues al no estar sustentada en criterios preci-sos y aceptados por los profesores carece de legi-timidad y produce descontento y frustración en lacomunidad académica. Por tanto, actualmente tien-de a desaparecer en las IES y a ser sustituida porprocesos e instancias formales de evaluación de-finidas estatutariamente, que permiten la valora-ción y ponderación de los profesores, reconocien-do la especificidad de su trabajo y su dedicacióna las distintas tareas que conforman el quehaceracadémico.

La evaluación del personal académico se lle-va a cabo en la mayoría de las IES, y sería desea-ble que ocurriera igual en todas, en espacios so-ciales apropiados para garantizar la legitimidad delos procesos de evaluación, en los cuales, quie-nes asumen la tarea de evaluar las trayectoriasacadémicas, gozan de credibilidad y confianza porparte del resto de la comunidad institucional.

La participación de académicos reconocidosen la institución (pares internos), legitimados porlas propias comunidades, y el involucramiento deevaluadores pertenecientes a comunidades acadé-micas distintas a las de la propia institución (paresexternos), garantizan la objetividad y transparen-cia de los procesos de evaluación y abaten la re-sistencia de los docentes a aceptarlos como alter-nativa de mejora de la calidad académica. Zabalza(1990) recomienda, a fin de que la evaluación seaaceptada por los profesores y se oriente realmen-te al perfeccionamiento, que el personal académi-co se involucre desde el diseño del modelo deevaluación hasta la conformación de los colecti-vos que tendrán a su cargo el proceso.

La evaluación de la trayectoria académica re-quiere de la participación de instancias especialescomo son las comisiones dictaminadoras o las

aspectos como los siguientes (Tejedor y Montero,1990):

a) Las condiciones académicas personales e ins-titucionales en las que ejerce sus actividadesel profesor evaluado.

b) Las características del área del conocimientoen la que se inscribe la actividad del profesor.

c) Su estatuto profesional, en función de la nor-matividad de la institución de pertenencia.

d) La organización académica de la dependen-cia de adscripción.

e) La disponibilidad de recursos en función delos objetivos a cumplir.

f) Los programas de formación docente y en in-vestigación a los que realmente tiene accesoel profesor.

g) Las características de los alumnos y de los gru-pos que atiende.

ESPACIOS SOCIALES PARA LA EVALUACIÓN DELPERSONAL ACADÉMICO

La evaluación del personal académico implica laconsideración del modelo institucional y pedagó-gico vigente en cada institución, así como de lastareas especificas que se asignan al personal aca-démico en el marco normativo correspondiente.A partir de dicho marco es posible definir los fac-tores y variables para valorar tanto la trayectoriaacadémica en general, como la función docente,en particular. Sin embargo existen, como se verámás adelante, indicadores y criterios que puedenconsiderarse de aplicación general, en tanto cons-tituyen evidencias de la realización de las tareasacadémicas en cualquier institución dedicada a ladocencia, la investigación y la difusión de la cul-tura.

La legitimidad de los procesos de evaluaciónse sustenta en un conjunto de valores, como latransparencia, la existencia de criterios y meca-nismos de evaluación explícitos y reconocidoscomo justos por la comunidad académica, la con-gruencia de tales criterios y mecanismos con losobjetivos de la propia institución, la confianza enla calidad académica y en la integridad de losevaluadores, la existencia de instancias de apela-ción para los casos en los cuales existan dudas


comisiones especiales para evaluar el desempeñode los profesores. La operación de estas instan-cias requiere de criterios definidos y explícitos,basados en los fines y objetivos institucionales(Llarena, 1991). Las instancias en las que los pro-fesores se encuentran representados y cuyosmiembros han sido seleccionados bajo criteriosacadémicos aprobados por la propia comunidad,permiten que los profesores se sientan partícipesde los procesos de evaluación, sobre todo, cuan-do su actuación se ajusta a los principios y valo-res de la institución educativa.

Es importante señalar que el personal acadé-mico participa en un gran número de espaciossociales dentro de las IES (ver el capítulo sobre laprofesión académica), algunos de ellos tienen unaclara intervención en los procesos de evaluaciónacadémica. Las denominaciones de estos espaciosde participación colectiva suelen producir muchasconfusiones en cuanto a sus funciones y compe-tencias. Un ejemplo de esta situación se observaen la dificultad para lograr una definición com-partida del concepto de cuerpo académico, queconstituye en la actualidad uno de los paradigmasque sustentan el proceso de consolidación de lasinstituciones de educación superior e investiga-ción. Con el objeto de precisar las característicasy atribuciones de los espacios de participacióncolectiva en los procesos de evaluación del per-sonal académico, y de establecer los ámbitos decompetencia de los colectivos de profesores, enotros aspectos de la vida institucional, se intenta acontinuación, una descripción de los espacios másrelevantes en la vida de las instituciones, tratandode precisar sus características y funciones princi-pales.

Órganos colegiados de gobierno

Dentro de este tipo de cuerpos colegiados se in-cluyen los denominados consejos universitarios,consejos académicos, colegios académicos o con-sejos técnicos. Estos órganos de dirección cole-giada participan en la construcción y aprobaciónde la normatividad institucional. Suelen ser repre-sentativos de los diferentes sectores universitarios(profesores, alumnos, autoridades). Cuentan conuna normatividad específica para su integración,

sus funciones y competencias, así como para laduración de sus miembros en el cargo. Estos co-lectivos difícilmente pueden inscribirse dentro delconcepto de pares académicos, ya que su integra-ción implica la participación de alumnos, profe-sores e incluso trabajadores administrativos encalidad de representantes de los distintos sectoresde la comunidad universitaria. El acceso a los car-gos de representación no implica trayectorias aca-démicas específicas, sino la coincidencia con losvalores y posiciones o puntos de vista de los sec-tores representados. Sólo en casos aislados, estosórganos desempeñan algunas funciones de eva-luación de carácter general, conferidas por la le-gislación institucional.

Comisiones dictaminadoras

Las comisiones dictaminadoras son instanciascolegiadas que se integran con miembros recono-cidos desde el punto de vista de la trayectoria aca-démica (pares internos y externos) e intervienenen la selección de personal académico para su in-greso a la institución (concurso de oposición);participan también en los procesos de promocióny en algunas IES, en el otorgamiento de estímu-los. Su estructura se sustenta en el modelo del jui-cio de pares, que garantiza la primacía de los va-lores académicos sobre los de cualquier otra índoleen la evaluación de los profesores. Garantizan tam-bién la predominancia de la institucionalidad so-bre los intereses particulares o de grupo y exclu-yen los procesos autoritarios en la evaluación delos méritos académicos.

Sus funciones se sujetan a lo establecido enmarcos de regulación específicos que aseguran latransparencia de los procesos de evaluación; cuen-tan con criterios y mecanismos claros, explícitos,conocidos y consensados entre la comunidad aca-démica. La legitimidad de los miembros de lascomisiones dictaminadoras se sustenta en el reco-nocimiento de su trayectoria académica por partede la comunidad universitaria y en la percepcióngeneralizada acerca de su calidad moral. Los in-tegrantes de las comisiones dictaminadoras, unavez elegidos para la función de evaluación, tie-nen la capacidad de ejercer un cierto nivel dediscrecionalidad en la valoración de la calidad del


trabajo académico, derivada de su experienciaprobada en un campo del conocimiento específi-co. En este modelo, la participación de pares ex-ternos permite eliminar los sesgos de la subjetivi-dad, derivados de la actuación como juez y partede los miembros de la comunidad institucional.La evaluación externa es, además, un mecanismoque permite mejorar el reconocimiento de la insti-tución en el ámbito educativo, a través de las opi-niones de los propios evaluadores. De esta mane-ra, el avance de los profesores a través de la carreraacadémica se sustenta en criterios de justicia yequidad.

Otra característica importante de los sistemasde evaluación que se apoyan en comisiones dic-taminadoras es la existencia de espacios de apela-ción para los casos en los cuales el individuo eva-luado esté en desacuerdo con el juicio emitido oel procedimiento aplicado.

Comisiones académicas para evaluarla trayectoria académica

En algunas IES, por su tamaño o por su recientecreación, no existen aún comisiones dictamina-doras con las características señaladas anterior-mente. En su lugar, existe algún tipo de comisión

ESPACIOS DE PARTICIPACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

Cuadro 5

Órganos colegiados de gobierno

(Consejos académicos y colegios académicos, consejos técnicos)

Participan en la construcción y aprobación de la normatividad

institucional.

Son representativos de los diferentes sectores universitarios

(profesores, alumnos, autoridades).

Cuentan con una normatividad específica para su integración, sus

funciones y competencias y la duración de los representantes en el

órgano de gobierno.

Cuerpos académicos

Conjuntos de profesores que comparten intereses y objetivos

comunes en cuanto al trabajo académico y cuentan con el nivel de

habilitación necesario para canalizarlos.

Se organizan bajo estructuras y formas variadas, y por lo regular

construyen espacios y medios propios para comunicar sus experien-

cias a públicos diversos.

Tienen una producción de investigación importante.

Sus principales características son:

§ Vinculación formal y gran compromiso con la institución.

§ Alto nivel de habilitación en el campo científico, técnico y

pedagógico.

§ Participación activa en redes académicas.

Comisiones dictaminadoras

Se integran con miembros reconocidos desde el punto de vista

académico (internos y externos.

Intervienen en la selección de personal para el ingreso, en la

promoción y en el otorgamiento de estímulos.

Garantizan la prevalecencia de los valores académicos sobre los de

cualquier otra índole en la evaluación del personal académico.

Garantizan la predominancia del bien institucional sobre los

intereses particulares o de grupo.

Los colectivos o academias de profesores en los departamentos

(academias disciplinares u horizontales)

Definen la prioridades departamentales y la distribución de

cargas académicas.

Tienen una vida más o menos dinámica dependiendo del

liderazgo de las autoridades inmediatas y del nivel de

conflicto en el departamento.

Persisten a los cambios de la vida de los departamentos y su

composición varía de acuerdo a recambios naturales de la

planta académica.

Definen contenidos y actividades, así como los ritmos de los

programas y las evaluaciones del aprendizaje de carácter

colegiado.

Son el vínculo con los colegios profesionales y con las áreas

laborales.

Comisiones académicas para evaluar el desempeño docente

Colectivos que tienen a su cargo la aplicación de los

procesos e instrumentos de evaluación docente y analizan

sus resultados.

Pueden intervenir o colaborar con algún órgano colegiado en

el otorgamiento del estímulo.

Comisiones académicas para evaluar la trayectoria académica

Son una modalidad de comisiones dictaminadoras que

existen en las IES que no cuentan con estas últimas, por el

tamaño o por su reciente creación.

Intervienen en la selección de personal para el ingreso y, en

ocasiones, en la promoción y el otorgamiento de estímulos.


integrada especialmente para llevar a cabo la eva-luación del personal académico. Estas comisio-nes participan en la selección de personal para elingreso y, en ocasiones, para la promoción y elotorgamiento de estímulos. Tienden a ser repre-sentativas, aunque no se sustentan en procedimien-tos tan rigurosos, para efectos de su integración ysu operación, como ocurre en el caso de la comi-siones dictaminadoras.

Comisiones académicas para evaluarel desempeño docente

La evaluación docente es un proceso que en mu-chas instituciones se lleva a cabo en instanciasparalelas a las comisiones encargadas de evaluarla trayectoria académica. En general, estas comi-siones son colectivos que vigilan la aplicación delos procesos e instrumentos de evaluación docen-te, aprobados en la institución y analizan sus re-sultados. Regularmente colaboran con algún ór-gano colegiado formal, que en última instanciadecide el otorgamiento del estímulo a la carreradocente para evitar la discrecionalidad que pudie-se derivarse de la operación autónoma de estascomisiones especiales.

Los colectivos o academias de profesoresen los departamentos

Las academias de profesores (academia departa-mental, disciplinar u horizontal) constituyen ins-tancias de participación con una larga tradiciónen las IES mexicanas. Estos colectivos definen lasprioridades departamentales y la distribución decargas académicas. Persisten a lo largo de la vidade los departamentos y su composición varía deacuerdo con el recambio natural de la planta aca-démica. En algunas IES se integran colectivos oacademias de profesores que atienden los cursosrelacionados con una disciplina en particular o conalgún grupo de disciplinas (troncos básicos o do-cencia en ciencias básicas). Estos colectivos tie-nen a su cargo la definición de contenidos y acti-vidades, así como los ritmos de los programas ylas evaluaciones del aprendizaje de los estudian-tes de carácter colegiado. En muchas ocasiones

constituyen el vínculo con los colegios profesio-nales y con las áreas laborales. Estos colectivosno participan regularmente en las funciones deevaluación de la trayectoria académica o de lapráctica docente.

Los cuerpos académicos

El término de cuerpo académico se aplica a con-juntos de profesores que comparten intereses yobjetivos comunes en cuanto al trabajo académi-co y cuentan con el nivel de habilitación necesa-rio para alcanzarlos; su vinculación surge, princi-palmente, de la concurrencia en la producción ytransmisión del saber en algún campo científico ohumanístico, de la coincidencia en el abordaje deun objeto de estudio o en la forma de plantear unnuevo problema, etcétera. Estos conjuntos se or-ganizan bajo estructuras y formas variadas, y porlo regular construyen espacios y medios propiospara comunicar sus experiencias a públicosdiversos.

En el seno de estos cuerpos se da una tensiónesencial entre fuerzas centrípetas que propiciansu cohesión (involucramiento y compromiso ins-titucional) y fuerzas centrífugas que tienden puen-tes hacia otros grupos que convergen en el objetoo temática de estudio y que indirectamente forta-lecen al grupo, pero también lo invitan a desagre-garse, puesto que atraen a los investigadores ha-cia otras instituciones cuando en la propia noexisten las condiciones idóneas y el ambiente ade-cuado para la producción científica.

Así, la noción de cuerpo académico implicael reconocimiento de tres atributos:

§ Adscripción. Vinculación formal e involucra-miento con la institución. Esta característicaactúa como fuerza centrípeta que favorece elcompromiso con la institución.

§ Afiliación disciplinaria o habilitación. Nivel deestudios, cultura, campo científico técnico ypedagógico de los miembros del cuerpo aca-démico.

§ Afiliación a redes académicas. Redes deinterlocución de los académicos con profeso-res de otras áreas o departamentos de la insti-


tución y con grupos de investigación de otrasinstituciones nacionales o extranjeras. Estarelación opera como fuerza centrífuga.

De acuerdo con esta concepción, las mejores ins-tituciones son aquellas que cuentan con cuerposacadémicos consolidados y logran un estado detensión equilibrada entre las fuerzas centrípetas ycentrífugas. No existe un solo modelo para laconstrucción de los estos cuerpos, porque la es-pecificidad de cada disciplina determina el patrónde desarrollo del campo del conocimiento. Asi-mismo, en las distintas instituciones existen cuer-pos académicos en diferente nivel de consolida-ción.

El peso específico de esta base orgánica con-centrada en el conocimiento otorga a las más sóli-das universidades, un sistema interno de regula-ción que impide el predominio de cualquiertendencia extrema, el aislamiento absoluto o la des-aparición de los contornos. Sin la regulación delos cuerpos académicos, el equilibro dinámi-co de las complejas organizaciones que constitu-yen las universidades actuales, se encuentra amerced de los conflictos internos derivados dedesequilibrios internos y de las distintas influen-cias del entorno socioeconómico y político.

En el Diagrama 2 se presentan, para facilitarsu comprensión, los aspectos más relevantes decada uno de estos espacios sociales.

LA EVALUACIÓN DEL PERSONAL ACADÉMICO

1. Paradigma educativo de la institución,

misión y filosofía

Diagrama 2

Necesidades institucionales de informa-

ción sobre el desarrollo de las funciones

Dimensiones y subdimensiones de

evaluación sustentadas en criterios

académicos

Desempeño docente, trayectorias

individuales, trayectorias colectivas

Equilibrio en la conformación de

la planta académica

Distribución equilibrada en el tiempo

de los profesores para las tareas

académicas

Apoyo institucional para el desarrollo de

las funciones sustantivas

Retroalimentación

Mejora de la calidad educativa

Formación del personal académico

Organización académica

Reestructuración de la gestión institucional

Funciones del profesor

Docencia

Tutoría y asesoría académica

Generación y aplicación del conocimiento

Participación en la vida institucional

Gestión y planeación

Difusión

Nivel de consolidación de los cuerpos académicos

Idoneidad de la planeación y organización académica

Calidad de la gestión

Definición e integración de instancias de evaluación

con legitimidad y credibilidad

Definición de procedimientos transparentes y

consensados

Uso de la información

Análisis de la información por

comisiones académicas

Recolección de información

Determinación de instrumentos,

técnicas de recolección y fuentes

de información

Sistema de evaluación institucional


Por otro lado, la calidad de la evaluación noestá precisamente en recoger la mayor cantidadposible de información relativa a la institución,sino en seleccionar aquellas variables que, desdeplanteamientos teóricos y fundamentados en unmodelo de evaluación, sean especialmente rele-vantes, y cuya utilidad se haya evidenciado eninvestigaciones empíricas para la identificación deproblemas y para propiciar los cambios necesa-rios. A su vez, la determinación de indicadoresdebe partir de modelos conceptuales dirigidoshacia sistemas de valores más comprensivos e in-herentes a la institución que tengan en cuenta va-riables de contexto, entrada, procesos y produc-tos. En todos los casos la evaluación y losresultados que de ella se desprendan deben con-tribuir, mediante un proceso de retroalimentacióninmediato, a una eficaz toma de decisiones que setraduzca en la mejora institucional (Diagrama 2).

UNA REFLEXIÓN FINAL SOBRE LA EVALUACIÓN YLOS PARES ACADÉMICOS

La evaluación del personal académico en el nivelde la trayectoria individual no debe promovervalores distintos a los que se pretende lograrinstitucionalmente y en las distintas disciplinascultivadas en las universidades, a riesgo de trans-formar a las instituciones de educación superioren organizaciones de carácter cuasiempresarial o,peor aún, en feudos donde predomine el tráficode influencias sobre los valores universitarios.

La integración de comisiones dictaminadorascon el personal académico de mayor trayectoriaen la institución y en instituciones afines a lasuniversitarias (centros de investigación o posgra-do), constituye el mecanismo de mayor legitimi-dad e idoneidad para la evaluación del personalacadémico. Todas las actividades de los procesosde ingreso, promoción y permanencia del perso-nal académico de las IES deben, por consiguiente,ser atendidas mediante comisiones dictaminado-ras ajenas en su funcionamiento a las autoridadesinstitucionales, comprometidas con la comunidadacadémica y con la organización.

La evaluación del desempeño docente me-diante encuestas aplicadas a los alumnos consti-tuye un proceso muy mecanizado. Sin embargo,

el diseño de los instrumentos de evaluación y elanálisis de los resultados de su aplicación debeestar siempre a cargo de comisiones de carácteracadémico, las cuales podrán sugerir estrategiasde solución a los problemas detectados.

Por último, para que el trabajo de las comisio-nes constituya una garantía real de la objetividade imparcialidad que supone un proceso de eva-luación estrictamente académico, la pertenencia alas mismas debe reconocerse como un privilegioal que se accede exclusivamente por méritos aca-démicos y de probidad.

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