La teoría del paroEnsayo sobre las demandas académicas en elconflicto universitario

JOSÉ BLANCO

Introducción

En mayo pasado, el Consejo General de Huelga (CCH) de la UNAM produjo undocumento llamado Los seis puntos, que constituye la que puede llamarse teoríadel paro, base ideológica de quienes por más de medio año han mantenidocerrada a la UNAM.1 Este trabajo se propone examinar sus tesis. En lo sucesivome referiré al documento del CCH como la teoría, por cuanto, profundiza,desarrolla, razona, a su modo, cada uno de los seis puntos del pliego petitorio:explica, en síntesis, por qué los estudiantes tenían que irse a la huelga, como rezael lenguaje estudiantil.

Desde mayo, los paristas han variado el modo como expresan sus demandas, sincambiar el fondo de las mismas. Por ejemplo, en mayo hablaban de "un espacioresolutivo" para discutir diversos asuntos universitarios, exigencia que despuéspasó a expresarse como un "congreso democrático y resolutivo". Ya que lasustancia de las demandas no ha variado, tomo como referente la formaexpresada en la teoría, dado su carácter documental.

Los dirigentes estudiantiles, como se sabe, tienen múltiples y enconadas dife-rencias entre sí, pero sus desavenencias ocurren en relación con la táctica que elmovimiento debe seguir frente a las autoridades universitarias y frente a1 gobier-no, el federal y el del Distrito Federal (según de qué segmento del CCH se trate).En otras palabras, los llamados moderados y ultras coinciden plenamente en esabase ideológica.

Tres motivos hacen necesario un examen detenido de la teoría, según el autor deestas líneas. En primer lugar, una visita del lector al documento del CGH lepermitiría comprender, insisto, por qué los estudiantes se, fueron con la huelga:allí se describe, con detalle, con datos y análisis estadístico, con citas diversas,con razones pormenorizadas, una especie de suma maldad antieducativa yneoliberal que inspiró las reformas de 1997 (referentes al pase automático y a lapermanencia), y la de 1999: la actualización de las cuotas universitarias.

Un estudiante universitario con una mínima sensibilidad social, escasa ex-periencia, pocas lecturas, ganas de ser y participar, ánimo decidido a decir basta alas "decisiones arbitrarias" de las autoridades, y desconocimiento de lastendencias reales de las generaciones de los alumnos de la UNAM, al leer lo que

la teoría dice, no puede, por supuesto, sino sentir incendiada el alma frente a lamaldad referida.

El segundo motivo: realizar un congreso (cualquiera que sea el nombre quefinalmente adopte), para debatir acerca de una reforma profunda de laUniversidad, es ineludible. Por tanto, entre otras muchas cosas, poner en claro lasrazones de la teoría parecen útil, para el momento en que hayan de ser discutidascon detalle las reformas relativas a los asuntos que resultan inaceptables al CGH.

El tercer motivo se relaciona con el autor de estas líneas. Con mucho, la ar-gumentación fuerte de la teoría se halla en el punto 2 de los seis, y ocurre queeste punto se apoya en la información y en el análisis contenido en el libro Lasgeneraciones cambian. Un análisis del comportamiento académico de la UNAM aescrito por José Blanco y José Rangel (UNAM, 1996). Más adelante verá el lectorel uso que el creador de la teoría, hizo de este trabajo.

En términos del CGH, los seis puntos de su pliego son: "1) Abrogación delReglamento General de Pagos, con la consecuente eliminación de todos loscobros ilegales en nuestra universidad: 2) Derogación de las modificacionesimpuestas por el Consejo Universitario el 9 de junio de 1997; 3) Desmantelamientode toda la estructura policíaca montada por la rectoría para vigilar, controlar yreprimir a los universitarios. Anulación de todas las actas y sanciones contra losparticipantes en el movimiento; 4) Un espacio resolutivo para discutir sobre losotros puntos de la Plataforma de lucha y la transformación global de launiversidad; 5) Corrimiento del calendario escolar y administrativo por el tiempoque dure el movimiento; y 6) Defensa de la autonomía de la UNAM.Independencia absoluta respecto al CENEVAL Rechazo al Examen Único deBachillerato y al General de Egreso de la Licenciatura". Con el tiempo hubo una,flexibilización del CGH consistente en conceder que los puntos 2 y 6 fuerandiscutidos en el "espacio resolutivo".

Las demandas del CGH que examino en este trabajo, son los puntos 1 (gratuidad),2 (pase automático y permanencia) y 6 (CENEVAL).Respecto a la primera parte del punto 3, nada sé: si hay tal cosa como "unaestructura policíaca montada por la rectoría para vigilar, controlar y reprimir a losuniversitarios", me asombra la eficacia y maldad de las autoridades, pero sin dudaestoy de acuerdo con el CCH: que se elimine. En la otra parte de este punto noestoy de acuerdo: en un país de leyes todo delito tipificado por el Código penaldebe ser castigado conforme a la ley.

En relación al punto 4, ya lo he dicho; un congreso para reformar a la institución esineludible. Queda por ver -asunto a todas luces mayor-, cuántos y quiénes debenser los congresistas, cuál es la agenda y cuáles las reglas del juego del congreso.

Finalmente, el punto 5, con CCH o sin él, exige un plan de regularización delconjunto de los estudiantes de la UNAM, una vez que hayamos escapado a lapesadilla.

Entro en materia.

"Abrogación del Reglamento General de Pagos"

En este punto el discurso del CGH es paupérrimo. Dice la teoría: "Hoy todosnuestros volantes, desplegados y comunicados plantean claramente queluchamos por defender la gratuidad de la educación pública en nuestro país, locual incluye a la educación superior, y dentro de ella, a nuestra universidad. Entodos lados ha salido a colación lo planteado en este sentido por el artículo 3° dela Constitución". Es todo. Nada más hallará el lector. Ni un solo argumento acercadel agudo debate en los medios sobre la letra de ese artículo de la Carta Magna.Explicable: la fracción IV de ese artículo, como se sabe, dice: "Toda la educaciónque el Estado imparta será gratuita", ¿se requiere algo más?, ¿puede quedaralguna duda para cualquier estudiante que haya leído la disposición constitucionalen los desplegados, volantes y comunicados del CGH?

Reúno apretadamente algunos elementos que contribuyen a una interpretaciónracional de lo dispuesto por la Constitución en esta materia, y los acompaño deuna breve referencia histórica.

Una clave decisiva se halla en la definición de Estado, y en la precisión de cuál esla educación que el Estado debe impartir, de acuerdo con la Constitución Políticade México.

A partir de los años 70, crece en México, de una manera sin precedente, ladifusión de los estudios y teorías propios de la ciencia política. Un punto, entreotros, fue puesto en relieve: la distinción clara entre Estado y Gobierno. El uso delvocablo Estado en un sentido político tiene su origen en Maquiavelo, quien loempleó para designar a la organización política. Pero este término, como tantosotros de las ciencias sociales, desembocó en la polisemia. Por esta razón ladistinción entre Estado y Gobierno es diferente según el corpus teórico al quepertenezca la propia distinción. Por ejemplo, el Estado puede ser definido comouna forma de organización del poder, que se traduce en el conjunto de lasinstituciones políticas (Bodin, Hobbes); en ese caso el gobierno comprende a unsubconjunto de tales instituciones; ahí se ubica la distinción. En otra acepción, elEstado aparece como un concepto mucho más inclusivo: la suma de la sociedadpolítica más la sociedad civil (Gramsci). El gobierno vuelve a ser un subconjunto,esta vez de la sociedad política: la distinción no es la misma.

En la teoría del Estado de la tradición jurídica predominante en México, el Estadoes el concepto más totalizador, y se define como Gobierno, más Territorio, másPoblación, o Pueblo, Territorio y Poder. Nuevamente el gobierno es unsubconjunto, pero de un conjunto que no consiste sólo de instituciones políticas.Esta distinción, hasta los años sesenta, se hallaba en México restringida al círculoacadémico de abogados y .juristas.

En un país con un Estado fuertemente corporativo como lo ha tenido México, elgobierno propiamente dicho se vuelve prácticamente el único actor político y supreponderancia ha sido tanta que en el habla común y aun en el habla jurídica, lostérminos Gobierno y Estado, se confunden; se habla de ellos como sinónimos. Elloocurre a grado tal que, cuando en la propia Constitución Política se habla deEstado, se quiere decir Gobierno.

Ello puede constatarse en la definición de Estado que contiene el artículo terceroconstitucional. Dice en su primer párrafo: "Todo individuo tiene derecho a recibireducación. El Estado -Federación, Estados y Municipios impartirá educaciónpreescolar, primaria y secundaria." El Estado es definido, como se advierte, comolos tres niveles de Gobierno.

La UNAM no es parte de ese Estado, es decir, de ninguno de esos tres niveles deGobierno. De ahí que el precepto de la fracción IV, "Toda la educación que elEstado imparta será gratuita", se refiere inequívocamente a la educación queimpartan los tres niveles de Gobierno, de acuerdo con el párrafo inicial del artículotercero.

La disposición referida antes, se repite en la fracción V del mismo articulo:"Además de impartir preescolar, primaria y secundaria. Señaladas en el primerpárrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativos-incluyendo la educación superior- necesarios para el desarrollo de la Nación(subrayado del autor)".

En síntesis, la Constitución, en su artículo tercero, dispone que el gobierno impartaeducación preescolar, primaria y secundaria, de manera gratuita, y disponetambién que promueva y atienda además todos loa tipos y modalidadeseducativos. Será gratuita la educación que imparta (fracción IV).

Se explica así que el Congreso de la Unión haya aprobado la Ley Orgánica de laUniversidad Nacional Autónoma de México, que en su artículo 15 dispone queentre los recursos que integran su patrimonio se hallan: —los derechos v cuotasque por sus servicios recaude (subrayado del autor)".

Una breve referencia histórica, además, parece necesaria.

La enmienda constitucional, que incluye lo hoy dispuesto por la fracción IVreferida, proviene de una iniciativa de reforma de ley de diciembre de 1945.

En ese año, bajo la presidencia de Manuel Ávila Camacho, Jaime Torres Bodet(JTB), secretario de Educación Pública, tuvo a su cargo la redacción del actualartículo tercero constitucional.

El centro de la reforma era eliminar o cambiar las siguientes disposiciones delartículo tercero, provenientes de la reforma cardenista de 1934:2 a) "La educación

que el Estado imparta será socialista..."; b) "Sólo el Estado -Federación, Estados yMunicipios-, impartirá educación primaria, secundaria y normal..."; c) "podránconcederse concesiones a los particulares que deseen impartir educación encualquiera de los tres grados (sic) anteriores...", para lo cual establecía ciertasreglas, pero advertía, el) "... las corporaciones religiosas, los ministros de loscultos, las sociedades por acciones que exclusiva o preferentemente realicenactividades educativas, y las asociaciones o sociedades ligadas directa oindirectamente con la propaganda de un credo religioso, no intervendrán en formaalguna en escuelas primarias, secundarias o normales, ni podrán apoyarlaseconómicamente".3

De otra parte, hasta antes de la reforma de 1945, la Constitución prohibía a lossectores religiosos su intervención en la educación primaria, secundaria o normal,pero en los hechos el gobierno hacía mucho tiempo que venía tolerándola. Losempresarios, las escuelas privadas no religiosas, y el clero, estaban interesadosen eliminar las disposiciones transcritas.

Puede leerse la iniciativa de reforma al tercero constitucional, de fecha 14 dediciembre de 1945, y sus considerandos: todo borda alrededor de la eliminación ycambio de las disposiciones que hemos trascrito; ni una sola palabra sobre laeducación superior, para ningún asunto. De haberse propuesto la gratuidad parala educación superior (no contemplada en el tercero constitucional de 1917, ni enel de 1934), el punto habría sido vivamente subrayado.

Puede leerse la contra iniciativa de reformas, de fecha 22 de diciembre, con la queel diputado Jesús Yurén, que encabezaba la diputación obrera, aún peleabaalgunas expresiones; el Dictamen de la Cámara de Diputados, de fecha 26 dediciembre de 1945; las intervenciones en el debate de los diputados, entre ellas laintervención archiautoritaria del diputado Gustavo Díaz Ordaz; el oficio de fecha 27de diciembre con el que la Cámara de Diputados envió al Senado de la Repúblicael nuevo tercero constitucional aprobado, explicando detalladamente la reforma; eldictamen de la Cámara de Senadores de fecha 28 de diciembre de 1945; puedeleerse, en fin, la contra iniciativa leída por Fernando Amilpa de la CTM, insistiendoen los argumentos de los diputados obreros. En ningún lado se halla alusiónalguna a la educación superior.4

Transcribo el numeral XIII del dictamen de las Comisiones Primera y Segunda dePuntos Constitucionales, Segunda de Gobernación y Segunda de EducaciónPública, en relación con la iniciativa del Presidente de la República, que exalta elpunto de la gratuidad:

"XIII. Otro aspecto de la iniciativa que merece remarcarse es el de que, hastaahora, sólo se establecía como gratuita la educación primaria que impartiera elEstado y de acuerdo con la reforma `Toda la educación que el Estado impartaserá gratuita', lo que demuestra el decidido empeño del régimen de no escatimaresfuerzo ni sacrificio para impulsar la cultura del país." Ni una palabra sobre laeducación superior.

Es del mayor interés histórico, en relación con este punto, la intervención delsenador Fernando Amilpa, porque arroja luz sobre el sentido de la reforma.Transcribo dos párrafos de la misma:

"Los ataques contra el artículo 3° aparentemente fueron y han sido en contra desu primera parte, especialmente en contra de las frases: `La educación queimparta el Estado será socialista...' y `la escuela organizará sus enseñanzas yactividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional yexacto del Universo y de la vida social'. Pero en realidad, tales ataques, como loshechos han probado, han sido un verdadero subterfugio. Evidentemente, tanto loselementos de la reacción cuanto los del sector revolucionario sabían y saben bienque la educación no puede ser socialista en un régimen como el que caracteriza anuestro país. Esa frase, en consecuencia, no puede tener aplicación literal ydirecta; pero la intención de ella y de la otra ya transcrita, era, como también losaben todos, la de basar la educación en los principios más rigurosos de laciencia, en el análisis científico, en el método general que todas las ramas de laciencia emplean y que es la mayor contribución dada por el socialismo científico ala historia del pensamiento y de la cultura. La intención era la de abandonar, deproscribir para siempre la enseñanza basada en afirmaciones religiosas oespiritualistas contrarias a las verdad científica, a la verdad objetiva. Contra estaintención se levantó la protesta airada de las fuerzas que han representadosiempre en México el retroceso y el obstáculo mayor para el progreso del pueblo ypara la emancipación de la Nación mexicana.

"Pero la inconformidad de la reacción se ha centralizado contra el párrafo segundodel artículo 3° reformado. Esta parte establece el principio de que la enseñanzaprimaria, la secundaria y normal, es una función primordial del Estado y que losparticulares sólo pueden impartirla con autorización expresa del Poder Público,bajo la vigilancia del Gobierno y ajustándola a los principios de la educación que elEstado mismo imparta, prohibiendo, además, la injerencia (sic), directa o indirecta,de los elementos del Clero y de los agentes de cualquiera organización religiosaen los establecimientos educativos."

Una perorata cándida y desinformada, en la que no se halla ni media palabrasobre el tema de la gratuidad en la educación superior.

Vale la pena revisar una referencia histórica más: la forma como Torres Bodetrelata pormenorizadamente el episodio de cómo fue elaborado el proyecto deenmienda constitucional referido. Él recuerda que las ideas básicas de la reformalas había discutido con el presidente Ávila Carnacho desde el momento que tomóel cargo de secretario de Educación en 1943 y que las ideas de esa reforma lashabía expuesto en Londres en una reunión de la UNESCO y habían quedadoplasrnadas en el Acta Constitutiva de esa agencia de la ONU.

JTB realizó un amplia consulta, pero le interesó vivamente la opinión de NarcisoBassols, autor de la reforma cardenista de 1934 al tercero constitucional que había

instituido la "educación socialista". Bassols manifestó las razones por las queestaba en contra de la reforma que se proponía en 1945, pero .reanaliza esosargumentos con detalle para reafirmar su propia posición.

Tuvo en cambio la anuencia de Vicente Lombardo Toledano. Escribe TorresBodet: "habíamos conversado sobre el asunto. Y suyas fueron, si no me engaña elrecuerdo, dos sugestiones: la de mencionar `los resultados del progreso científico'como base de la enseñanza y la de aludir a la democracia, no solamente como unrégimen político, sino como un sistema de mejoramiento económico, social ycultural".5 Ideas que, como se sabe, forman parte del actual artículo tercero.

Las preocupaciones de Ávila Camacho y de JTB, en relación con la enmiendaconstitucional que se procesaba, nada tenían que ver, en ningún sentido, con laeducación superior. JTB tenía cierta inquietud por las posiciones de la izquierda,una parte de la cual sostenía la redacción de 1934 sobre la "educación socialista",pero también le preocupaba la derecha: ésta, escribe Torres Bodet, "no aprobaríareforma alguna que mantuviese el requisito de una autorización previa del poderpúblico para establecer escuelas particulares de educación primaria, secundaria ynormal y de aquella (de cualquier tipo o grado) destinada a obreros y campesinos".

No cabe duda alguna, esos temas llenaban íntegramente la sustancia de losdebates y las negociaciones; las preocupaciones estaban centradas, con ex-clusividad, en los criterios que deberían guiar a la educación primaria, secundaria,normal, y la destinada a obreros y campesinos.

En relación con tales niveles educativos, pero especialmente teniendo en mente lainstrucción primaria, nuestro autor se preguntaba: "¿Tendrían razón los queclamaban la plena libertad de enseñanza, sin las limitaciones ni cortapisasseñaladas por el Estado? ¿Era justo que no procediese recurso alguno contra lanegativa o la revocación de la autorización exigida para instalar ciertos tipos deescuelas en el país?"

Él mismo se responde: "Personalmente, no sigo el culto de iglesia alguna. Sinembargo, respeto a los creyentes de cualquier religión y en cualquier lugar. Peroestimo que la conciencia del niño no tiene por qué verse modelada, pre-maturamente, en dominios de categoría tan personal, por maestros sumisos a losintereses de un credo determinado."

Más adelante el autor del texto del artículo tercero, escribe, sin dejar ninguna dudasobre esa su preocupación central: "¿En qué consistiría, entonces, la enmiendaque propondríamos al Congreso? Ante todo, en eliminar de la redacción delartículo tercero, aprobada en 1934, una curiosa jactancia: la de creer que laeducación puede inculcar, en todas sus fases, un `concepto exacto del universo'.Y además, en suprimir un alarde político manifiesto: el que afirmaba que laeducación mexicana era socialista."

Como se sabe, la candidez de la idea de un "concepto exacto del universo"proviene del materialismo dialéctico soviético, entonces tan caro a LombardoToledano y a sus discípulos de la CTM. Importa destacar que un tema tanrelevante, como habría sido el de abarcar la educación superior dentro delconcepto de la gratuidad, no aparece referido en ninguna parte de las memoriasdel autor del actual artículo tercero constitucional.

Cerca del final de su relato, JTB cuenta la anécdota de cómo aparece la frase quehoy es motivo de tanta controversia.

"El general Ávila Camacho leyó atentamente los diversos borradores delanteproyecto [de reforma del artículo tercerol, al cual -de acuerdo con sus últimasinstrucciones- dimos forma definitiva el jueves 13 de diciembre de 1945. Él fuequien decidió encargarse de hablar con los diputados y senadores capaces deejercer influencia mayor en el curso de los debates de las dos Cámaras.

"El viernes 14, me llamó por teléfono. Se encontraba en Los Pinos. Me expresó eldeseo de que fuese a verlo inmediatamente. Tomé el automóvil, me dirigí a sudespacho, y encontré a don Manuel más sonriente que de costumbre. Habíatenido, al parecer, éxito absoluto en su conversación con los representantes de lossectores más avanzados en la política mexicana. No me ocultó, por cierto, que ellicenciado Lombardo Toledano le había brindado una ayuda tan hábil como eficazEn nota de pie de pagina, algo muy significativo respecto a aquello que ahí senegoció: "De acuerdo con las noticias aparecidas en los periódicos capitalinos delsábado 15, asistieron a la entrevista, celebrada en Los Pinos (entre otros yademás del licenciado Lombardo Toledano), los señores Álvaro Livas Marfil, de laConfederación Nacional Campesina; Juan Gil Preciado y Antonio Nava Castillo, dela Confederación Nacional de Organizaciones Populares; Alberto Lumbreras yBlas Manrique, y, como representantes del sNTE, los profesores GaudencioPeraza, Félix Patiño, Alfonso Ramírez Altamirano y Aurelio Esquivel.]

"El solo cambio pedido -que don Manuel aceptó desde luego- era el siguiente:después del párrafo en que se declaraba obligatoria (y gratuita) la educaciónprimaria, se añadiría un nuevo apartado -el número VII-, estableciendo que `todala educación que el Estado imparta será gratuita'.

"Me incliné ante sus razones, aunque no sin hacerle ver que esa frase -muygenerosa-, suscitaría a la larga, serias dificultades. Si, en 1945, con una poblaciónde menos de veintitrés millones de habitantes, nuestro sistema de educaciónprimaria era tan raquítico todavía -y resultaban tan escasos nuestros planteles denivel medio-, ¿qué ocurriría en 1965 o en 1980?.

"A la postre, por el rápido aumento de la población y por la incapacidad económicade los presupuestos, aquella norma, aparentemente tan justa, limitaría eldesarrollo de los establecimientos escolares sostenidos por el poder público ycontribuiría indirectamente al auge de los planteles particulares, con elevadascuotas de inscripción y colegiatura. Sin esa cláusula, el Estado hubiera podido

promover un régimen de becas para los educandos pobres y establecer medidasde colaboración financiera para los colegiales con familias de recursoseconómicos suficientes.

"Don Manuel me miró, no sin ironía. Y me dijo: `No puede siempre obtenerse, donJaime, todo lo que se quiere. Felicitémonos de lo conseguido'."

Torres Bodet tenía razón, "esa frase -muy generosa-, suscitaría a la larga, seriasdificultades", aunque por motivos que nunca habría podido sospechar nuestroautor.

Una lectura no interesada del episodio relativo a la enmienda constitucional dejaráen claro de qué se hablaba en 1945. Nada relacionado con la gratuidad en laeducación superior, nada que ver en ningún sentido con ese nivel educativo. Lapreocupación comentada por Torres Bodet al Presidente era la de haber extendidola gratuidad a la escuela secundaria, y a la enseñanza para obreros y campesinos.

La promulgación de la Ley Orgánica de la UNAM, por su parte, no puede ser máscercanamente contemporánea de la enmienda constitucional referida. Bajo lamisma presidencia, el mismo secretario de Educación Pública y los mismoslegisladores, fue aprobada. En 1944, por disposición del Presidente, Jaime TorresBodet interviene en el nombramiento de Alfonso Caso como rector de la UNAM,quien preside la formulación del proyecto de Ley Orgánica que acaloradamentediscute el Consejo Universitario; la misma es aprobada, posteriormente, por laCámara de Diputados y publicada en el Diario Oficial del 6 de enero de 1945.

Podemos suponer, plausiblemente, que el Poder Ejecutivo y el Poder Legislativosabían lo que estaban haciendo cuando decidieron fuera aprobada unadisposición que dice "toda la educación que el Estado imparta será gratuita", y otradisposición, en la Ley Orgánica, según la cual entre los recursos que integran elpatrimonio de la UNAM, se hallan: —los derechos - \, cuotas que por sus serviciosrecaude".

El asunto de la gratuidad en la educación superior no es, desde luego, unacuestión de principio, sino de criterio político, necesariamente relativo, por tanto, ala situación histórica prevaleciente en la sociedad.

Para un país con las carencias de México, con bajo nivel medio de escolaridad yuna profunda desigualdad social, en mi concepto los criterios deben ser: 1) "esgratuita la educación que es obligatoria—,6 2) debe otorgarse un subsidio muyamplio a quienes accedan a la educación pública no obligatoria; 3) debe habercorresponsabilidad social (cuotas) en el costo de la educación pública noobligatoria, como complemento del criterio anterior; 4) las cuotas deben serdiferenciadas, según niveles del ingreso familiar; 5) nadie debe quedarimposibilitado para estudiar en cualquier nivel educativo no obligatorio, por causaseconómicas.

Un criterio de política educativa, relativo a la situación histórica que guarda el paísen la actualidad, está obviamente sujeto a múltiples juicios de los ciudadanos y delos partidos políticos. Diversos sectores de la sociedad, y el PRD, quieren leer enla Constitución que la gratuidad abarca a toda la educación, la superior incluida.Diversos analistas de la ley, de otra parte, han hablado de una "ambigüedad" delartículo tercero constitucional. Este asunto ha sido ya motivo de enconos políticosy, sobre todo, pretexto para infligir un daño profundo a la UNAM. Es indispensable,por tanto, que el Congreso de la Unión haga explícito su deseo de hoy para laeducación superior: gratuidad o no: corresponsabilidad social, o no.

"Derogación de las modificaciones impuestas por el Consejo Universitario el 9 dejunio de 1997"

Dice el título de este punto que las modificaciones fueron "impuestas por elConsejo Universitario el 9 de junio de 1997". El Consejo Universitario (CU) noimpuso las reformas al Reglamento General de Inscripciones (RGI). Éstas fueronaprobadas en sesión ordinaria, siguiendo los procedimientos establecidos por laley, para el caso.

El título de este punto, de otra parte, está equivocado, por cuanto las mo-dificaciones se aprobaron en sesión del 1 de julio de 1997, y se publicaron enGaceta de la UNAM el 7 de julio siguiente. Nada ocurrió el 9 de junio.Ingreso

1) El tema del ingreso a la UNAM es uno de los más controvertidos, y una de lasmayores preocupaciones de la teoría. El primer argumento utilizado para impugnarla reforma del RGI y reivindicar el llamado pase automático, es que "si los alumnosdel bachillerato de la UNAM aprobaron todos sus cursos, habiendo sido la propiaUniversidad quien (sic) los había evaluado, no había razón para volver a hacerlola¡ solicitar su incorporación a la licenciatura], si querían seguir con sus estudios".7

El argumento, presentado como un asunto meramente "lógico", es solo un criterioinconsistente y muy poco académico. E1 que se trate de la misma Universidadpara el bachillerato y para la licenciatura, no tiene conexión alguna con los criteriosacadémicos para evaluar los asignaturas de bachillerato, o el acceso a lalicenciatura. Con los criterios "X", los profesores de bachillerato aprueban lasasignaturas de los alumnos; con los criterios "Y", la Universidad aprueba o no elacceso a la licenciatura. Se trata, como es obvio, de asuntos distintos, querequieren criterios igualmente diferentes. No es lo mismo decir que un alumno, porejemplo, está capacitado para aprobar con S o con B, una asignatura dada debachillerato, o un grupo de ellas, que afirmar que está capacitado para cursar unalicenciatura. Y esta distinción es categóricamente correcta, se trate deinstituciones distintas o de la misma Universidad.

Lo que la teoría propone, en realidad, implícitamente, es que se use el mismocriterio para asuntos diferentes, lo cual no tiene base académica. Por lo demás,bajo ese criterio sería necesario admitir en, la licenciatura a los egresados de

cualquier escuela de bachillerato, por cuanto se hallan en la misma condición delos egresados del bachillerato de la UNAM. Todos han cubierto sus cursos debachillerato. La institución seguiría creciendo hasta el absurdo.

2) Dice la teoría que "el sector social es el que :>e vio más golpeado por [ ]apérdida del pase autoniáfico—. Se ofrecen datos de una supuesta desigualdad deingreso a la UNAM por clase social, para el caso del examen de selección, lo cual,según esto, no ocurre con el puse automático.

La falta de rigor en los conceptos sociológicos puede dar lugar a múltiplesconfusiones, como las que se leen en esta teoría del paro. Se dice que "el sectorsocial" se vio golpeado. Esto es, un sector no social fue beneficiado; ¿cuál eséste?, por los datos manejados, los hijos de quienes no son campesinos niobreros. Seguramente, éstos no son parte de la sociedad; aunque después de esaargumentación la teoría hace aparecer a unos "sectores sociales acomodados" y aotros "sectores sociales amolados".

Si hemos de expresarnos con un mínimo de rigor, debemos decir también que elllamado pase automático nunca ha existido. Siempre ha estado reglamentado. Losalumnos con promedio por debajo de siete no tenían, antes del I de julio de 1997,como no tienen ahora, con las nuevas disposiciones, acceso a la UNAM.

Adicionalmente, la asignación de carrera, plantel y turno, siempre ha dependidodel promedio de calificación y del plazo en que los alumnos terminan elbachillerato. Ahora existe mayor precisión y explicitación en el reglamento, sobretodo para asegurar las mejores posibilidades de selección a los mejores alumnos,repudiados por la teoría. Si, por término medio, quienes han sufrido condicionessociales adversas tienen mayores dificultades para incorporarse y avanzar en unacarrera profesional, en ello hay, sin duda, una injusticia social. Pero ésta no puedeser solventada por la UNAM, porque es una institución educativa, no una institu-ción de beneficencia. Ese problema es un asunto de política económica y depolítica social, responsabilidad del gobierno. La academia es un asunto, es-trictamente, y solamente, de méritos, en el trabajo académico. Asumirlo con mayorpuntualidad era necesario. Esto fue lo que hizo el cu el 1 julio 1997.

En el argumento sobre las proporciones de clases sociales hay, al menos, uncriterio no académico y un criterio discriminatorio. Primero, se elimina -como erade esperarse-, el criterio universitario fundamental: el académico. El RGI loestablece claramente en su artículo l: "La Universidad (... ) selecciona a susestudiantes tomando en cuenta el grado de capacitación académica y lascondiciones de salud de los mismos." Ergo, argumentar la necesidad de asignaralgo así como partes alícuotas por clase social, como criterio fundamental deingreso, atenta contra el derecho de aquellos que por razones primariamenteacadémicas "desequilibran" una supuesta equidad "deseable", por clases sociales.Por tanto, segundo, el de la teoría del paro es un argumento discriminatorio a lainversa, precisamente por clase social. Contrario a ese argumento, la legislaciónuniversitaria estatuye el compromiso social de que, independientemente de la

clase social o la condición económica, la Universidad garantiza que cualquieralumno académicamente solvente disponga de las mismas oportunidades deestudio. A la Universidad se ingresa sin más distingo que la suficiencia académica.

3) La teoría dice que otra consecuencia de las modificaciones del cu del 1 de juliode 1997 fue el "incremento en los índices de deserción...".

Mala conclusión: no se trata, desde luego, de deserción, sino de un problema deelección de los alumnos en condiciones de desequilibrio entre la oferta y lademanda de espacios académicos, a nivel de las disciplinas particulares. Esteproblema está fundamentalmente determinado por la pequeñez relativa delconjunto de las instituciones de educación superior de la Ciudad de México, y porsu desigualdad histórica (la mayor parte (le los aspirantes quiere incorporarse a laUNAM. Es decir, en gran medida son asuntos ligados a la política general deeducación superior para la Zona Metropolitana de la Ciudad de México.

El fenómeno aludido por la teoría se acentúa cuando -como es el caso--, lademanda es creciente y la Universidad no está -ni puede, ni debe estar-, encondiciones de incrementar su oferta de licenciatura indefinida e indiscri-minadamente. La UNAM es una institución, aunque siga siendo la más grande; noes una secretaría de educación superior.

La reforma al RGI estableció un orden de prioridades para garantizar acceso a losalumnos, dependiendo, fundamentalmente, de su desempeño académico. Paraquienes finalizan el bachillerato UNAM en tres años, y cuentan con calificaciónpromedio de 9, el ingreso se garantiza a su elección (art. 9, RGI). Los alumnosque egresan del bachillerato UNAM en un máximo de cuatro años y promediomínimo de •.iete, se sujetarán a la oferta disponible por carrera y plantel (art. 8).8

Quienes egresen con un mínimo de siete de promedio, en más de cuatro años, po-drán optar por el concurso de selección (art. 10).

La normatividad de cualquier institución pública de cualquier país del inundo tieneen cuenta su imposibilidad para garantizar educación superior con acuerdo a losdeseos de todos y cada uno de los demandantes. En cualquier país donde serealiza planeación educativa, así se hacen las cosas. En el sistema de educaciónsuperior de Alemania -probablemente el de mayor apertura en el mundo-, elMinisterio de Educación Pública comunica a las universidades autónomas elnúmero máximo de personas que puede formar por disciplina. Es un asunto deracionalidad, de posibilidades sociales efectivas de incorporación productiva de losegresados. Los instrumentos fundamentales para regular esas decisiones son laoferta educativa y la selección con arreglo a criterios académicos. ¿,No debehacerlo México'? ¿Debe estar prohibido para la UNAM.Obviamente esta instituciónestá obligada a hacerlo partiendo precisamente del desempeño académicodemostrado.

No hay lugar en el mundo en que ocurra la incorporación al sistema según losdeseos de los demandantes de educación superior, porque ello se traduciría en un

enorme desperdicio social y en una gran cantidad de frustraciones individuales ycolectivas. Claro es que resulta indispensable garantizar que todos quienessatisfagan las condiciones establecidas tengan acceso a la educación.

En cl caso de la UNAM no puede perderse de vista, además, su enorme tamaño,sus problemas de gigantismo; la total improcedencia de un crecimiento aún mayor.Por lo tanto sería demagógico, como quisiera la teoría, que la UNAM establecierala decisión de "hacer mejores a la mayor cantidad de jóvenes posible". A eso sólopuede aproximarse el conjunto de un sólido sistema de educación superior,altamente diferenciado, no una institución particular. No tenemos cae sistema. Sila demanda de ingreso ea superior a la capacidad efectiva de oferta en unainstitución dada para determinadas disciplinas, la institución está obligada aseleccionar a los mejores de entre éstos, con arreglo a un criterio derivado de (osméritos académicos. Cualquier otro criterio de selección sería contrario a laesencia académica de la institución.

Permanencia

1 ) Es totalmente falso, como quiere hacer creer la teoría, que las reformas de juliode 1997 cancelaran el derecho de los alumnos a inscribirse, con los beneficios detodos los servicios educativos y extracurriculares, hasta en un lapso SOG/cadicional al de la duración del plan de estudios respectivo. Esto era así y así siguesiendo, para el caso de la licenciatura; en el caso del bachillerato la disposición esdistinta, el límite son cuatro años, pero la teoría no distingue.

2) El cu no estableció, como dice falsamente la teoría, que los alumnos —sólotendrían dos años más, al término de los cuales serían dados de baja de laUNAM..." La reforma del CU al RGI estableció que el "tiempo límite para elcumplimiento de la totalidad de los requisitos de los ciclos educativos de ba-chillerato y de licenciatura, será el doble del tiempo establecido en el plan deestudios correspondiente no dos años como dice la teoría, al término del cual secausará baja en la Institución. En el caso de las licenciaturas no se considerará.dentro de este límite de tiempo, la presentación del examen profesional (artículo24 del RGI)".

3) En su texto la teoría cita un supuesto artículo 5. No se menciona a quéreglamento se refiere. Se infiere que corresponde al mismo cuerpo de legislacióndel que se habla hasta ese punto, esto es, el RGI. Sin embargo, no correspondeen lo absoluto con tal artículo, ni con ningún otro artículo de este reglamento. Lasupuesta trascripción entrecomillada dice: "Durante el tiempo restringido en que unestudiante pueda aprobar las materias presentando exámenes extraordinarios, nogozará de ningún otro derecho más que éste (Artículo S)." El subrayado enitálicas, agrava el "escándalo" de tan "ruines" decisiones. Se trata de una citafraudulenta; no existe tal disposición.

4) La teoría explica las consecuencias que tendría la reforma de 1997 en relacióncon el límite de permanencia. Dice: "hasta antes de ese momento la reforma de19971, todo estudiante podía inscribirse como alumno regular en sus materias 1...1, por un tiempo a lo más SO'/( adicional a la duración de la carrera. Si la carreraes de 4 años, por ejemplo sólo podía llevar materias como alumno inscrito durante6 años.' Y luego podía seguir aprobando sus cursos en exámenes extraordinariosal ritmo que sus propias condiciones se lo permitieran, no habiendo tiempo límite aeste respecto. En junio de 1997 Barnés establece que sólo tendrían 2 años más,al término de los cuales serían dados de baja de la UNAM si no hubieranterminado íntegramente sus estudios".

Para impugnar el que se haya dispuesto en julio de 1997 un límite equivalente al100 por ciento de la duración del plan de estudios, la teoría acude a cifras cuyomanejo es negligente, equívoco y tramposo, tomadas del libro Las generacionescambian, de José Blanco y José Rangel (UNAM, 1996).

Para comprender con cierta precisión los argumentos de la teoría y la réplica queharemos, es preciso una mirada mínima, con los conceptos presentados en el libromencionado, a datos técnicos referidos a los niveles de egreso en variasmomentos como se verá a continuación.

a) La teoría entresaca, del libre referido, los valores promedio de las proporcionesde egresos de los alumnos en los momentos M1 (momento limite de inscripción); yM2 (momento limite de inscripción, correspondiente a lo dispuesto por el artículo22 del RGI, es decir, M1 más de 50 por ciento de tiempo adicional para el caso dela licenciatura). Agrega, además, un M3 (momento terminal, que no aparece en ellibro referido porque fue escrito antes de la reforma de 1997, pero que ahora lametodología empleada en el mismo define como el correspondiente a lo dispuestopor el artículo 24 del RGI, esto es, dos veces el tiempo fijado a M1).10

b) Las generaciones cambian fue escrito con base en el corte estadísticocorrespondiente a 1994 (cifras entonces disponibles). Para comprender el sentidode esas cifras, tomemos los valores de las variables referidas en el inciso anterior,pero aflora con el corte estadístico de 1997 (en general algo más altos que lostomados por la teoría, (le] libro mencionado. Los datos del corte a 1997 incluyenlos datos del corte a 1994).

Los valores promedio para todas las licenciaturas UNAM son como sigue:

i) El nivel de egreso en M1 (momento curricular), es de 19.5 por ciento, para elperiodo de las generaciones de 1981 a la de 1991 (incluye carreras de 8, 9, 10 y12 semestres o su correspondiente en años)11 .Este promedio, referidoaisladamente, oculta que los valores anuales descendieron entre las generacionesde 1981 a 1986 y han aumentado a partir de entonces hasta llegar a cerca de 23por ciento en la última generación reportada. Esta tendencia ya se advertía en lascifras del corte estadístico de 1994.

ii) El porcentaje de egreso correspondiente a M2 (momento límite de inscripción)es de 39.8 por ciento promedio para todas las carreras, para el periodo de lasgeneraciones de 1981 a 1988.12 La última generación de esa serie tuvo, sinembargo, un egreso de cerca de 42 por ciento y presenta un incrementopermanentemente desde 1981.

iii) El promedio de los egresados en M3 (momento terminal), de las gene- entre19S1 y 198513 fue de 44.7 por ciento. En este último caso no se observatendencia. El egreso ha oscilado ligeramente alrededor de ese valor, durante elperiodo referido.

La conclusión más inmediata que puede obtenerse de los movimientos anterioresen M1, M2 y M3 es que, en promedio, en la Universidad se observa un aumentode la eficiencia de egreso, que se presenta principalmente entre M1 y M2; M3, encambio, es una proporción que tiende a permanecería constante, a lo largo deltiempo.

c) Esas tendencias son importantes en relación con la reforma de julio de 1997sobre el límite de permanencia, corno veremos más adelante. Importa señalar porahora que dicha tendencia es ignorada por la teoría presenta datos sólo para lageneración 1980, cohorte a partir- de la cual justamente la Universidad sufre unafuerte transformación en sus tendencias de egreso. Tal es precisamente la tesisprincipal del libro Las generaciones cambian, motivo por el cual tiene el nombreque tiene.

Los datos de la generación 1980 utilizados por la teoría, son ejemplo de unasituación que no existe más en la Universidad pero, como veremos, son la base desus generalizaciones arbitrarias.

Además, la teoría obtiene esas conclusiones generalizadas apoyándose sólo en14 carreras, entre las cuales prevalecen condiciones harto variables. El método dela teoría, de este modo, es uno que permite obtener conclusiones arbitrarias, perocontrarias a las fuentes en las que se apoya, de manera garantizada.

d) Después de mirar el nivel de egreso, con su peculiares anteojos, la teoríaconcluye: "De modo que un 56.1% de los estudiantes que ingresan no han podidollegar al 90% de sus créditos al cabo de un tiempo igual al doble de la duración desus carreras." Y en el malabarismo de las cifras, otra conclusión sin desperdicio:"... casi las dos terceras partes de los alumnos que ingresan a la Universidad,serán dados de baja al cabo de 8 años".

En primer lugar, no son ocho años, sino dos veces el tiempo de duración de cadaplan de estudios, lo cual puede ser 16, 18, 20 0 24 semestres, dependiendo delplan.

Pero más importante aún es considerar el hecho siguiente: al llegar a M3 (el doblede la duración de una carrera), los alumnos se encuentran en una de las tres

situaciones siguientes: o son egresados, o están aún activos (continúaninscribiéndose a sus asignaturas pendientes de pago), o son inactivos.14

El porcentaje de egresados, activos e inactivos, en M3, para el conjunto de laUniversidad, que corresponde a la generación 1985 (último dato registrado para elconjunto de todas las carreras, incluyendo las de 12 semestres, hasta el corteestadístico de 1997), es el siguiente: 10.1 por ciento se encontraban activos; 44.9por ciento eran egresados, y la diferencia, 45 por ciento, habían abandonado.

Lo anterior muestra que la tesis de la teoría de que causar baja en M3 (artículo 24del RGI) significa eliminar "casi dos terceras partes" de los alumnos (56.1 porciento, que es su cifra redondeada a "dos terceras partes"), es absolutamentefalsa. Más de 80 por ciento de esas "dos terceras partes" habían abandonado yaen un proceso que dio inicio en el primer semestre de esa generación, por causastotalmente ajenas al RGI.

e) Es necesario considerar que la tendencia de las generaciones anteriores a la de1985 ha sido la de alcanzar el máximo nivel de egreso prácticamente en M3.Concomitantemente -como se dice en Las generaciones cambian-, un problemasevero aún no resuelto es el alto nivel del abandono no reglamentario, que se hamantenido casi inalterado a lo largo del tiempo.15

En cifras: del 55.1 por ciento de alumnos de la generación 1985 que no habíancubierto sus créditos en un tiempo igual al doble del correspondiente al plan deestudios, 45 puntos porcentuales no lo harán nunca puesto que ya habíanabandonado los estudios, a lo largo del lapso que va del primer semestre a M3;además, sólo 10 por ciento mantenía actividad académica en ese punto (M3). Deacuerdo con las tendencias históricas, cuando menos la mitad de ellos noegresará nunca, porque su avance estaba por debajo de 60 por ciento del total decréditos requeridos para concluir.

En resumen: el enredo de "argumentos" y datos de la teoría ha sido construido exprofeso para llegar a una conclusión construida a priori y políticamente"conveniente" a los fines de su autor.

f) Construyamos ahora un cuadro similar al de la teoría, aunque con datosactualizados, tomando en cuenta las generaciones más recientes que han llegadoa M3, referidas a las 14 carreras arbitrariamente seleccionadas por la teoría, en uncorte de datos realizado a 1997.

Las cifras del cuadro construido por la teoría fueron tomadas de Las generacionescambian, y corresponden, como se ha indicado, a la generación 1980. El cuadroque ahora incluimos aquí se refiere a las últimas generaciones que en 1997 habíallegado hasta M3. Son por tanto, generaciones de años distintos, debido a ladistinta longitud, en semestres, de cada una de las carreras.

El egreso en M1 (es decir, al final del tiempo establecido por los respectivosplanes de estudio) muestra una mejoría global, frente a lo hallado por la teoría. Noobstante, 10 de las 14 carreras de la selección de la teoría, ven decrecer suegreso en M 1 aunque el promedio es superior a los datos de 1980. Para lascarreras seleccionadas, las generaciones egresan menos en M 1 frente a loocurrido entre 7 y 9 generaciones antes.

No obstante lo anterior, el egreso en M2 aumenta globalmente: de 22.3 para lageneración 1980 se incrementó a 26.98 por ciento, esto es, 4.7 puntosporcentuales más, es decir, más de una quinta parte adicional de egreso en M2.Solamente 7 carreras tienen un egreso inferior al de 1980 en M2, y, en algunos deesos casos, marginalmente menor.

Lo mismo ocurre en M3. Globalmente el porcentaje de egreso se incrementasensiblemente; pasa de 28.9% de los números de la teoría, a 35.2 por ciento. Setrata de un aumento del egreso en M3 superior al logrado en M2. Lasgeneraciones cambian. Sin embargo, todavía 6 de las carreras de la muestrapresentan un egreso inferior al de 1980.

¿Qué significa que los promedios aumenten y al mismo tiempo exista ciertonúmero de carreras con valores hoy inferiores a los de 1980?: que el desempeñoacadémico se polariza en esta muestra (que no es representativa de nada, másque de ella misma, y de la que, por supuesto, no puede extraerse conclusiónalguna para la Universidad entera).

g) Si se toma el conjunto de la UNAM (y no sólo las 14 carreras del caso), elegreso, como se señaló, tiende a aumentar en M1 y M2, y a permanecer re-lativamente estable en M3. Esto significa que en todos los años transcurridos enlas generaciones analizadas, el tiempo adicional entre M2 v M3 cada vez cuentamenos para el egreso total que alcanzo la Universidad. Es decir, los resquemoresde la teoría o son falsos porque no se entienden las tendencias reales de lasgeneraciones, o son deliberadamente falsos.

La teoría concluye desaforadamente que "más del 70% de los estudiantes queingresan a estas carreras no han concluido aún el 90% de sus créditos cuando hatranscurrido el doble de años de la duración de las mismas", esto es. en M3, deacuerdo con los conceptos aquí presentados.

Se trata de una afirmación a todas luces falsa. Al llegar a M3, en promedio para lamuestra de carreras presentada, 51.6 por ciento de los alumnos ya habíaabandonado sus estudios. De esta manera, el 70 por ciento de la teoría se reducea 13.2 por ciento para estas carreras, una diferencia mayor a 5 veces entre uncifra y la otra.

Ello pone de manifiesto la falsedad estrambótica de la teoría de que "8 0 9 de cada10 estudiantes", que cursaban las carreras y generaciones presentadas, seríandados de baja. La conclusión que puede obtenerse es aritméticamente la opuesta,

si el artículo 24 del RGI aplicara a esas generaciones, que no es el caso,solamente 1.3 estudiantes de cada 10 habrían sido dados de baja para esasgeneraciones y carreras, de los cuales, como se ha señalado, alrededor del 50 porciento en ningún caso habrían terminado debido a que, en promedio, teníancubierto menos del 60 por ciento de los créditos necesarios para terminar sucarrera. Del otro 50 por ciento, probablemente la mayoría habría hecho el esfuerzopor terminar dentro del límite ahora establecido.

h) El caso del bachillerato es el mismo. Aunque la teoría dice: "Y la misma medidase aplicará para el bachillerato (...), aquellos estudiantes que no lo concluyan en eldoble de tiempo de su duración (6 años), serán dados de baja. Se trata de un51.45% de los alumnos que ingresan al bachillerato." Al llegar la generación 1992del bachillerato a M3 (momento terminal, donde aplica la nueva disposiciónreglamentaria), habían egresado 61.14 por ciento; por su parte, 34.8 por cientohabían abandonado y 4.1 por ciento se encontraban activos. Por lo tanto no esposible dar de baja a más de la mitad de la población, cuando más del 60 porciento ya han egresado y casi 35 por ciento habían abandonado. Los únicos quepodrían darse de baja aplicando el artículo 24 del RGI son el 4.1 por ciento queaún permanecían activos. Proporción que naturalmente habría variado a la bajapor la existencia misma del actual límite.

El análisis de la teoría es deliberadamente falso y tiene, evidentemente, elpropósito político de inflamar a los clientes del CGH de "patriotismo estudiantil", alcosto más alto que haya tenido la UNAM, originado en un paro de alumnos.

"Defensa de la autonomía de la UNAM Independencia absoluta respecto alCENEVAL.. Rechazo al Examen único de Bachillerato y al General de Egresode la Licenciatura"

Este último punto del pliego de demandas del CGH que ahora examino, es uno delos más confusos. No hay duda: el origen de los yerros de la teoría se halla en unaevidente falta de información sobre el tema, a la que se agregan criterioscontrarios a los que deben regir en una entidad académica.

1) Dice la teoría: "Evaluar, evaluar, evaluar. ¿Para qué? Para que los empleados(sic) tengan referencias comparativas de todos los que ofrecen su mano de obra, ypuedan escoger a los mejores. No hay derechos adquiridos."

Esa voz de la teoría es ampliamente conocida. No sólo en el ámbito educativo,sino en todos los espacios de la vida social, y no sólo en México.

Es la voz del populismo. En todo lugar se escuchará a alguien que cree hablar ennombre del "pueblo", reclamando "derechos" corno los que invoca la teoría.

"Derechos" contra evaluación, es la antinomia que se nos propone. No hay tal. Elpopulismo siempre invocó unos "derechos" ajenos al derecho positivo, unosderechos que no están en la ley. único instrumento normativo que los contiene.Aquí se invoca espontáneamente la vieja filosofía del "derecho natural"; unos"derechos" propios nacidos de la participación de los hombres en el orden naturalde Dios. Ideas que aparecen por vez primera en los sofistas, 400 años antes denuestra era. En nuestros días no hay más derecho que el contenido en la ley;aunque la Iglesia no pueda, por su propia naturaleza, apartarse de sus propiasversiones del "derecho natural".

Nada repugna más al populismo que la evaluación. Está en la entraña misma de lahistoria de México del si-lo XX esa conformación idiosincrásica e ideológica deamplias porciones de la población, consumada por el Estado corporativo y"protector", es decir, populista. "Yo Gobierno, te 'protejo' y nada te exijo; tú memantienes en el poder"; tal es el mecanismo de conformación de la legitimidadpolítica en el que nacieron numerosas generaciones de mexicanos: es así quetodos los privilegios corporativos, de grande o de poca monta, de que han gozado,se han vuelto "conquistas históricas", vale decir "derechos".

El Estado corporativo y populista, sin embargo, ha muerto. Falta aún que lasociedad construya un orden justo para todos, bajo principios de responsabilidad ycompromiso. Ese orden sólo puede ser resultado de una sociedad de adultoseducados, no de adolescentes protegidos. Allí donde se ha avanzado en lacreación de una sociedad así, la evaluación es una norma de lo cotidiano en todoslos ámbitos de la vida social. El mercado es, entre otras cosas, una norma deevaluación; la democracia es también, entre otras cosas, una norma deevaluación.

No todo, sin embargo, puede ser objeto de evaluación política o de mercado. Ladocencia y la investigación requieren su propias sistemas de evaluación. Pese aello las superposiciones de las normas de la vida social son diversas. Por ejemplo,no está en la voluntad de ningún universitario eludir la evaluación, por el mercado,de la calidad de los egresados de la mayor parte de las disciplinas universitarias.

La vida académica no es sino un sistema de méritos. Para alumnos y paraacadémicos. Formas de medir- los méritos, por tanto, son absolutamenteineludibles. Son quienes saben, en cada disciplina, quienes pueden estar ca-pacitados para proponer las mejores formas de evaluar el conocimiento de unos yotros.

2) La teoría se queja: "Un mismo examen para los egresados de todas lasuniversidades. Como si tuvieran los mismos recursos, infraestructura y preo-cupaciones las universidades de provincia que las de las capitales del país."También: un "examen elaborado por una institución privada (eso sí, subsidiadacon recursos públicos), ajena a las propias universidades, creada precisamentepara estos fines: el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior(CENEVAL)".

La tesis comporta una buena dosis de ignorancia sobre ese Centro. En 1993 laXXV Sesión Ordinaria de la asamblea general de la Asociación Nacional deUniversidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) acordórecomendar la creación de un organismo no gubernamental, no lucrativo yautofinanciable con objetivos y funciones de evaluación académica. Con esepropósito, el 28 de abril de 1994 surgió CENEVAL. 16

El propósito de las instituciones asociadas en CENEVAL fue descrito así:"contribuir a mejorar la calidad de la educación media superior y superior medianteevaluaciones externas de los aprendizajes logrados en cualquier etapa de losproceso educativos..."

Los asociados en esta institución recién nacida son hasta ahora: SEP, UNAM,IPN, ANUIES, Federación de Instituciones Mexicanas particulares de EducaciónSuperior, Instituto Mexicano de Contadores Públicos, la Federación de Colegios yAsociaciones de Médicos Veterinarios Zootecnistas y el Colegio Nacional dePsicólogos.

Su principal órgano de gobierno lo constituye la asamblea general de asociados.Como es fácil imaginar, la UNAM tuvo un peso decisivo en el nacimiento delCentro, y tiene una presencia fuertemente determinante en sus decisiones.

El CENEVAL es un organismo no lucrativo, que hoy obtiene 88% de sus ingresosde los servicios que presta. La única institución asociada que aporta recursos es laANUIES. Dice el artículo 35 de su estatuto: "Sus asociados acuerdan, con carácterirrevocable, que la Asociación destinará sus activos exclusivamente a los finespropios de su objeto social, no pudiendo otorgar beneficios sobre el remanentedistribuido a persona física alguna u a sus integrantes, personas físicas o morales.....

El estatuto de CENEVAL. establece: —Corresponde al consejo técnico de cadaexamen decidir los principio, y directrices generales que determinarán el contenidoy las características del perfil, el marco de referencia, el temario y demásespecificaciones del instrumento del evaluación..

La integración de ]os consejos técnicos siempre es interinstitucional y, como esnatural, la presencia de los académicos de la UNAM en ellos es constante, pese ala regla de rotación que rige a estos consejos. Lo mismo ocurre con los comitésacadémicos.

Para construir sus medios de evaluación, CENEVAL, procede colegiadamente,con una composición variada de expertos procedentes de instituciones educativas,gremios profesionistas, dependencias gubernamentales y empresas, segúnproceda en cada caso, en cada disciplina.

3) El examen de egreso de la licenciatura (EGEL), según la teoría, es una especiede aberración. Su argumento no tiene desperdicio. Lo repito: "Un mismo examenpara los egresados de todas las universidades. Como si tuvieran los mismosrecursos, infraestructura y preocupaciones..." La teoría no está enterada de quelos fundamentos, el método, los conocimientos básicos y la estructura de unadisciplina científica dada son exactamente los mismos, en cualquier parte,cualesquiera que sean los recursos, la infraestructura o las preocupaciones de unauniversidad determinada. Ciertamente un centro de educación superior me-nesteroso tendrá graves dificultades para cumplir los objetivos educativosasociados a la generación y la transmisión de conocimientos de una determinadadisciplina. Pero esto no es problema de esa disciplina; es un problema de lasociedad y su gobierno, que no han atendido oportunamente y con suficiencia eldesarrollo de ese centro educativo. Es un absurdo populista pensar en que sepueden hacer rebajas en la enseñanza porque el centro educativo, o los alumnos,o ambos, se hallan faltos de recursos.

A partir del hecho de que fundamentos, conocimientos básicos, método yestructura deben ser conocidos por académicos y alumnos, se hallen donde sehallen, obviamente las instituciones de educación superior pueden ponerse deacuerdo en cuál es ese conjunto de principios e ingredientes señalados que debeconocer cualquier egresado de la disciplina de que se trate. Ese acuerdo es elsoporte académico del EGEL. Todo aspecto relacionado con algunas de las ramasde conocimiento aplicado de la disciplina, o con preocupaciones regionales,quedará necesariamente fuera del EGEL. Eso es lo que ha estado buscando elpequeñísimo número de apenas 22 licenciaturas que han instrumentado su propioEGEL.Las decisiones sobre fundamentos, principios, conocimientos básicos, queconforman el "perfil de referencia", los deciden las instituciones asociadas, no elCENEVAL, que opera el EGEL y que, desde luego, es absolutamente voluntario.

Cuando un egresado presenta el EGEL, cuenta con una información sobre suspropios conocimientos y habilidades que generalmente no tienen quienes no lopresentan. Esa información permite al egresado realizar comparaciones y tomardecisiones con el fin, en su caso, de mejorar su formación profesional. Permitetambién a las instituciones de educación superior mejorar los contenidos o losprocesos educativos de una disciplina dada.

Ciertamente la experiencia de CENEVAL o, por mejor decir, de las institucionesasociadas, en esta materia, es aún muy escasa. Falta una largo trecho porrecorrer para mejorar procesos, contenidos y formas de las evaluaciones. Enparticular, ha sido objeto de críticas acerbas el examen de opción múltiple porparte de algunas personas interesadas en la investigación educativa, aunque noes el único medio que utiliza el EGEL. El examen de opción múltiple, aunque tienemuy variadas ventajas para evaluar grupos numerosos, por cuanto es susceptiblede estandarización y calificación magnética, puede tender a esquematizar el co-nocimiento. En todo caso, aún es necesario una amplio trabajo para mejorar elinstrumento.

4) Dice la teoría que el examen de ingreso al bachillerato es "un mecanismo paraforzar a miles de muchachos a ingresar a bachilleratos técnicos", y que se trata"de medidas ordenadas explícitamente por los mismos organismos financieros, yatravesadas por la misma lógica de todas las demás: a los de abajo, educación desegunda". En relación con este punto, la teoría exige: "nuestra universidad deberecuperar su autonomía" y "debe defender la libertad de cátedra de su profesores".

En el caso del examen de bachillerato la falta de información de la teoría es mayorque en el caso del EGEL. No es el CENEVAL el espacio donde se procesan lasdecisiones de ese examen, sino la Comisión Metropolitana de InstitucionesPúblicas de Educación Media Superior (COMIPEMS). Esta comisión es resultadode un Convenio de Colaboración firmado por nueve instituciones educativas ydependencias gubernamentales: el Colegio de Bachilleres, el Colegio Nacional deeducación Profesional Técnica (CONALEP), la Dirección General del Bachillerato,la Dirección General de Educación Tecnológica Industrial, la Dirección General deEducación Tecnológica Agropecuaria, el Instituto Politécnico Nacional, laSecretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social del Gobierno del Estado deMéxico, la Universidad Autónoma del Estado de México y la Universidad NacionalAutónoma de México.17

El propósito, dice el convenio, es "unir esfuerzos y recursos para realizarconjuntamente un concurso de selección de aspirantes a cursar educación mediasuperior en instituciones públicas de la zona metropolitana que conforman laCiudad México y 21 municipios conurbanos del Estado de México, mediante elcual y de conformidad con la normatividad de cada institución, se convoque, seregistre, se examine y se ofrezcan las oportunidades de estudio a losconcursantes". Para cumplir con ese objetivo, todas las instituciones ydependencias adherentes al Convenio participan en los distintos grupos de trabajo(técnico, comunicación social, etcétera).

Este examen unificado para el bachillerato, se ha aplicado cuatro veces. Antes deello, miles de aspirantes participaban en varios concursos. Ese hecho implicaba elpago de varias cuotas por los aspirantes; creaba condiciones de desventaja paraquienes no podían pagar varias cuotas; producía desajustes en los calendariosescolares y retraso en el inicio de las actividades de varias instituciones, ya quelos alumnos debían tomar sus decisiones en forma escalonada. Un hecho notorioes que una gran cantidad de aspirantes participaban de la creencia de que laPreparatoria—UNAM y el CCH—UNAM (en algunos casos los CECyT del IPN),eran las únicas opciones para seguir estudios de bachillerato.

Uno de los efectos más positivos de la experiencia de COMIPEMS ha sido laconciencia hoy ampliada de que los problemas del nivel medio superior, en laZMCM, son asuntos del conjunto de las instituciones que, racionalmente, debenser resueltos por todos.

El CENEVAL no decide quién ingresa y quién no al bachillerato; lo deciden lasinstituciones señaladas, a través de los acuerdos que toman en el seno de laCOMIPEMS; el CENEVAL organiza las operaciones instrumentales que el examenrequiere, pero no puede decidir acerca de lugares disponibles, condiciones yrequisitos de ingreso, o sobre los criterios del concurso de selección mismo.

Como puede suponerse, dada su antigüedad y experiencia, la UNAM ha podidohacer aportaciones decisivas en los contenidos del examen unificado. CENEVALpudo aprovechar los trabajos que la UNAM ha realizado desde 1962 en el diseño yoperación de exámenes de ingreso. El "banco de reactivos" para construir losexámenes provino, especialmente en su origen, de la Universidad Nacional.

Desde el punto de vista de la UNAM, tomar los acuerdos y las decisionesinterinstitucionales relativas al examen de ingreso al bachillerato, por supuesto,nada tiene que ver con una supuesta violación de la autonomía.

Las cuotas, el pase automático, el límite de permanencia, o los sistemasinterinstitucionales de evaluación, son asuntos importantes en la vida académicade la UNAM, aunque no se ubican dentro de sus temas mayores. Los criterios conlos que hasta ahora se han tomado las decisiones respecto a esos temasmenores, corresponden con los que deben regir en una universidad propiamentedicha, alejándose de una universidad populista. Es claro que la UNAM requierereformas también en sus asuntos mayores.

El proyecto de reforma de la Universidad debe ocuparse de la Ley Orgánica,examinando en profundidad, con conocimiento de causa, materias como lassiguientes: A) Fundamentos: autonomía; 2) libertad de cátedra y de investigación;3) responsabilidad social de la universidad (accountability); 4) mérito y calidad; 5)planeación y evaluación. B) Definitividad y actualización del conocimiento de losacadémicos. C) Contenidos académicos: 1) licenciaturas y postgrados; 2) discipli-nas. D) Estructura organizativa: 1) escuelas, facultades, institutos y centros, pordisciplina, o estructuración departamental; 2) red de campus o descentralización ydesconcentración completas. E) Principios del gobierno académico: 1)participación y conocimiento; cuerpos colegiados y autoridades unipersonales. F)Financiamiento: 1) obligación constitucional del gobierno; 2) corresponsabilidadsocial; 3) fuentes propias (servicios académicos).

Es necesario elaborar un proyecto que dé forma a un sistema metropolitano deeducación superior, donde haya cabida para todos los intereses académicos ytodas las aspiraciones educativas. Es preciso hacerlo ampliando la coberturaeducativa, y comprometiendo un programa de constante mejoramiento de lacalidad de ese sistema. Tal proyecto pasa por la reforma de la UNAM

1 Este ensayo fue terminado a mediados de noviembre de 1999.

2 Que a su vez había reformado la versión liberal y laica de 1917.

3 Como se observa, de 1934 proviene el uso del vocablo Estado, como Gobierno,en el artículo tercero constitucional.4 La revisión del proceso de aprobación de la enmienda constitucional y de losdebates correspondientes y demás referencias a ese proceso, fueron tomadas deDerechos del pueblo mexicano. México a través de sus constituciones, XLVI

Legislatura de la Cámara de Diputados, México, 1967, pp. 309 a 347.

5 Las citas provienen de J. Torres Bodet, "Reforma del artículo tercero de laconstitución", en Memorias, tomo I, Editorial Porrúa, México, 1981, pp 396-409,segunda edición.

6 Como muchas otras tradiciones republicanas, la gratuidad en la educación naceen Francia con la organización del Estado moderno. El criterio fue muy claro en suorigen: "es gratuita la educación que es obligatoria". Con ese espíritu se difundióen todas las nuevas repúblicas. El origen, sin embargo, en diversos casos cayó enel olvido, porque las condiciones sociales cambiaron drásticamente,especialmente en los países industrialmente desarrollados.

7 Este argumento es atribuido al rector Barros Sierra, sin citar ninguna fuente.

8 Lo mismo ocurre con quienes realizan el concurso de selección.

9 Esta disposición, como ya se ha indicado, continúa vigente.

10 La teoría los llama El , E2 y E3.

11 La generación 1991 es la última que en 1997 había llegado a M1.

12 La generación 1988 es la última que en 1997 había llegado a M2.

13 La generación 1985 es la última que en 1997 había llegado a M3.

14 Los inactivos corresponden a lo que generalmente se conoce como abandonono reglamentario (no determinado por la legislación universitaria). El abandonoempieza desde el primer semestre y va aumentando gradualmente hasta Llegar aun determinado nivel en M3.

15 Si como sugiere la teoría la UNAM abriera el ingreso indiscriminadamente, sinreparar en el conjunto de condiciones académicas, sólo se lograría agravar elproblema relativo al alto porcentaje de abandono que aún se registra.

16 La información relativa a CENEVAL y COMIPEMS fue tomada del manuscritode Antonio Gago, "Las relaciones entre la UNAM y el CENEVAL

17.- El convenio de Colaboración fue firmado el 16 de febrero de 1996.

El autor escribió junto con José Rangel el libro Las generaciones cambian. Unanálisis del comportamiento académico de la UNAM (UNAM, México, 1996) y esarticulista de L Jornada.