la relación entre los estilos de aprendizaje de los
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La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y
los estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de
primer semestre del nivel profesional
Tesis para obtener el grado de:
Maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza-
aprendizaje -MEE
Presenta:
Luis Ignacio Rojas García
Registro CVU: 593990
Asesor tutor:
Mtro. José Francisco Zárate Ortiz
Asesor titular:
Dr. Armando Lozano Rodríguez
Bogotá, D. C., Colombia Octubre, 2015
ii
Dedicatoria;
A mi esposa Elizabeth, por el profundo amor que me permite experimentar cada
día. A mis hijos Román y Sara inquietos y divertidos que le dan sentido a mi vida.
Agradecimientos
Quiero agradecer a la UNIMINUTO por abrir sus puertas y dejarme entrar en
sus salones, especialmente a la dirección de CEPLEC por permitirme investigar su
asignatura y concederme el espacio para realizar el trabajo de campo. Al profesor Diego
quien me dejó ver en la intimidad de su clase. Al Tecnológico de Monterrey por sus
maestros que manejan finamente el conocimiento. Especialmente a mi tutor José
Francisco Zárate quien con su dominio profundo del tema objeto de esta tesis y manejo
detallado de los momentos de la investigación, me guió con paciencia y me animó a
continuar hasta el final. A mi Asesor titular Dr. Armando Lozano quien con sus diversas
publicaciones y lecturas recomendadas me permitió conocer con cierta profundidad los
estilos de aprendizaje y de enseñanza.
iii
La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los
estilos de enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer
semestre del nivel profesional
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo describir la relación entre los estilos de
enseñanza y los estilos de aprendizaje. Los participantes fueron un grupo de 30
estudiantes de primer semestre de pregrado y el profesor del grupo. Se utilizó una
metodología de naturaleza cualitativa naturalista. Los instrumentos usados fueron el
inventario de Kolb, el cuestionario de Grasa, la observación en el aula, la observación
en el aula virtual y la entrevista semiestructurada. La pregunta que guió la investigación
fue ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de
enseñanza del profesor de nivel profesional? De los resultados, se destacan que el grupo
de participantes está conformado predominantemente por los estilos de aprendizaje
divergente (46,6%) y asimilador (36,6%), estos dos estilos de aprendizaje comparten la
capacidad de observación reflexiva que se adapta y responde positivamente al estilo de
enseñanza de experto/autoridad formal del profesor participante. Otro hallazgo es que el
estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor promueve el uso estratégico
del conocimiento en la vida cotidiana y profesional, se pudo apreciar que los estudiantes
estuvieron más motivados al percatarse de la aplicación práctica del conocimiento.
Además fue posible identificar que aunque el estilo de enseñanza primario del profesor
sea el de experto/autoridad formal, en algunos episodios del trascurso de las clases
emergen los estilos de enseñanza secundarios de modelo personal/facilitador/delegador.
También se encontró que el estilo de enseñanza experto/autoridad formal del profesor,
genera en los estudiantes mayor demanda de atención. Finalmente, con el presente
estudio se refuerza lo encontrado en la teoría en la medida que los estilos de aprendizaje
que se corresponden con los estilos de enseñanza del profesor, posibilita que los
estudiantes presenten trabajos con mayor calidad y una mayor apropiación de los
contenidos desplegados en la asignatura.
iv
Índice
Resumen ................................................................................................................. iii
Capítulo 1: Marco teórico ........................................................................................ 8
1.1 Introducción ................................................................................................... 8
1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza ................................................ 8
1.2.1 Estilos de aprendizaje .............................................................................. 9
1.2.2 Estilos de enseñanza .............................................................................. 10
1.3 Teoría seleccionada ...................................................................................... 11
1.4 Rendimiento académico ............................................................................... 13
1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento
académico .................................................................................................................... 14
1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde
Kolb ............................................................................................................................. 15
1.7 Estudios relacionados ................................................................................... 16
1.8 Conclusiones del capítulo ............................................................................ 17
Capítulo 2: Planteamiento del problema ................................................................ 19
2.1 Antecedentes del problema .......................................................................... 19
2.2 Problema de investigación ........................................................................... 19
2.3 Objetivo de investigación ............................................................................. 20
2.4 Supuestos de investigación .......................................................................... 20
2.5 Justificación de la investigación ................................................................... 20
2.6 Limitaciones y delimitaciones ...................................................................... 21
Capítulo 3: Método ................................................................................................ 22
3.1 Participantes ................................................................................................. 22
v
3.2 Instrumentos ................................................................................................. 22
3.2.1 El inventario de David Kolb. ................................................................. 22
3.2.2. El cuestionario de Grasha ..................................................................... 23
3.2.3. La entrevista semiestructurada. ............................................................ 24
3.2.4. Observación en el aula. ......................................................................... 24
3.2.5. Observación en el aula virtual. ............................................................. 25
3.3 Procedimientos ............................................................................................. 25
3.4 Estrategia de análisis de datos ...................................................................... 26
Capítulo 4: Resultados ........................................................................................... 27
4.1 La aplicación del inventario de Kolb ........................................................... 28
4.2. El cuestionario de Grasha ............................................................................ 28
4.3 Resultados de la observación en el aula ....................................................... 29
4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal ...................................... 29
4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad
formal. ...................................................................................................................... 29
4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los
estilos de enseñanza del profesor. ............................................................................ 30
4.4. Resultados de la observación en el aula virtual .......................................... 31
4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. ............ 31
4.4. La entrevista semiestructurada .................................................................... 32
4.4.3 Resultados de la entrevista al profesor .................................................. 32
4.4.3.1. El docente experto/autoridad formal ............................................. 32
4.4.3.2. La motivación como elemento potenciador del aprendizaje......... 32
4.4.3.3. El trabajo en equipo y la relación de los estudiantes con un estilo
de enseñanza experto/autoridad formal ............................................................... 33
vi
4.4.3.4. Concepciones del rendimiento académico para un estilo de
enseñanza experto/autoridad formal .................................................................... 33
4.4.2 Resultados de la entrevista focalizada a participantes ........................... 33
4.4.2.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal en un primer
semestre universitario. ......................................................................................... 34
4.4.2.2. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aula virtual .... 34
4.4.2.3 el rendimiento académico y los estilos de enseñanza del profesor 35
4.4.2.4. El trabajo en equipo y los estilos de aprendizaje .......................... 35
4.5 Interpretaciones generales de los resultados encontrados en los
instrumentos de indagación: Triangulación de datos .................................................. 35
4.6 los hallazgos y otros estudios relacionados .................................................. 36
Capítulo 5: Conclusiones ....................................................................................... 38
5.1. Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos ................................. 38
5.2. Resultados ................................................................................................... 39
5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio ............................................. 40
5.4. Alcance y limitaciones de la investigación ................................................. 41
5.5. Estudios a futuro ......................................................................................... 41
Referencias ............................................................................................................. 42
Apéndice ................................................................................................................ 45
Anexo 1: Carta de permiso del director de CEPLEC ......................................... 45
Anexo 2: El inventario de estilos de aprendizaje de David Kold ..................... 47
Anexo 3: El cuestionario de estilos de enseñanza de Grasha ............................. 48
Anexo 4: Entrevista semiestructurada ................................................................ 52
Anexo 5: Guía de observación en el aula ........................................................... 54
Anexo 6: Guía de observación en el aula virtual. .............................................. 56
vii
Anexo 7: videncias Fotográficas. ....................................................................... 57
Currículum Vitae ................................................................................................... 58
8
Capítulo 1: Marco teórico
1.1 Introducción
Los estilos de aprendizaje son inherentes a cada ser humano y ello exige unos estilos de
enseñanza que los favorezcan. Son múltiples las particularidades que definen el modo en que
cada quien aprende, lo que hace vital concretar la manera en que las personas acceden al
conocimiento con el fin de propiciar un proceso de enseñanza que atienda los aspectos
cognitivos, emociónales, fisiológicos y contextuales de los individuos (Lozano 2008).
Sin embargo la tarea no es sencilla, pues cada ser humano goza de un estilo particular
de aprender que lo hace único, lo que implicaría diseñar una enseñanza que se adapta y
negocie con los estilos de aprendizaje. No obstante, es mucho lo que se ha avanzado en la
identificación de generalidades en el aprendizaje de las personas y en procesos de enseñanza
que potencien esas generalidades con buenos resultados.
Son variados los benéficos que se proyectan cuando se logra potenciar los estilos de
aprendizaje mediante procesos de enseñanza acertados. Entre los beneficios está la
posibilidad de adaptarse a una sociedad que hace obsoletos los saberes a un ritmo vertiginoso
y exige que los sujetos aprendan y desaprenden con la misma velocidad (Lozano-Rodríguez,
Aradillas y Duque, 2011).
Por consiguiente, el presente capitulo explora los avances teóricos sobre los estilos de
aprendizaje y los estilos de enseñanza, con el fin de observar la relación entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza de los profesores de nivel
profesional.
La popularidad que han adquirido los estilos de aprendizaje ha llevado a que muchos
autores los identifiquen como una pócima mágica que resuelve los problemas del rendimiento
académico, o una llave maestra que abre las puertas al conocimiento. Pero es necesario
advertir que la identificación de los estilos de aprendizaje es apenas el principio necesario
para resolver las dificultades educativas. Hay otros frentes que se deben solventar y quizás el
más importante es el de los estilo de enseñanza de los profesores, pues la mayoría va en
contravía de las exigencias formativas de los estudiantes.
1.2 Estilos de aprendizaje y estilos de enseñanza
Los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza se desprenden de un concepto
primario que empezó a ganar fuerza en diferentes disciplinas, especialmente en el área de la
9
psicología, y es la denominación de estilo, el cual tiene que ver con el distintivo, el toque
personal, lo que define una manera de ser, de expresarse, incluso de vestir. Y aunque las
personas tengan diferentes maneras de asumir ciertas tareas o comportamientos particulares,
es posible definir patrones que se pueden caracterizar con cierta precisión (Lozano-Rodríguez
2013). Cada persona tiene aspectos que la determinan. En esta perspectiva, el concepto de
estilo goza de múltiples significados, algunos coloquiales y otros más técnicos o
conceptuales, pero en esencia “llamamos estilo a la manera como una persona puede pensar,
aprender, enseñar o convencer” (Alonso, Gallego y Honey, 1997 p. 24).
Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres (2010), identifican la necesidad de comprender que
cuando se caractericen los estilos de aprendizaje, es necesario traer a escena los estilos de
enseñanza, pues en la escenografía educativa la relación se hace necesaria. Cuando en un
contexto educativo universitario se definen los estilos de aprendizaje de un grupo de alumnos
determinado, inmediatamente hay que identificar estilos de enseñanza que acompañen los
procesos formativos, para garantizar los aprendizajes.
Existen variadas definiciones de los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje
que hacen complejo precisar una definición, pues los estilos se han tratado desde diferentes
perspectivas (Consuelo y Garcés, 2009; Alonso y Gallego, 2008). El desafío más complejo es
identificar los estilos de aprendizaje imperantes en los estudiantes, para a partir de allí, definir
la ruta metodológica apropiada que mejore el rendimiento académico. En ese se sentido,
Consuelo y Garcés (2009), sostienen que las formas de aprender de cada estudiante es objeto
de perfeccionamiento. Ello significa que se puede potenciar un estilo apropiado de
aprendizaje, a partir de ejercicios específicos, que garanticen un mejor rendimiento
académico y para ello, el estilo de enseñanza debe favorecer esta posibilidad.
1.2.1 Estilos de aprendizaje. El estilo de aprendizaje se puede definir como el método
preferido por las personas para percibir y procesar información partiendo de las experiencias
(Kolb 1976), y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las tendencias, las
disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades (Lozano-Rodríguez, 2008).
No obstante, esta perspectiva ha llevado a que las investigaciones decanten una
multiplicidad de modelos y definiciones que complejizan la apropiación del término. Por
ejemplo, Martinez (2008), define los estilos de aprendizaje como la manera particular en que
cada persona asimila el conocimiento. Por su lado, los clásicos que han trabajado en la
10
identificación de los estilos de aprendizaje manejan diferentes perspectivas. Dunn y Dunn
(1978) los describe como la forma en la que un aprendiz se concentra, trata y retiene una
información reciente y difícil. Riechmann y Grasha (1974), especifican que los estilos de
aprendizaje son la unidad de conductas y actitudes relacionadas con el contexto de
aprendizaje. Schmeck (1979), los cataloga como las actuaciones particulares que sirven de
bitácoras para aprender y adaptarse a un ambiente determinado. Kolb (1984) por su parte,
conceptualiza a los estilos de aprendizaje como el método preferido por cada individuo para
percibir y procesar información desde su propia experiencia.
Además, cada definición de estilo de aprendizaje trae consigo un modelo para
identificarlos y unas categorías que les son propias. Para ilustrar lo anterior, Alonso y
Gallego (2008), caracterizaron “los estilos de aprendizaje Activos, reflexivos, teóricos y
pragmáticos basados en la teoría de Kolb” (p. 27). Sin embargo, David Kolb (1989) identifica
sus propios modelos y los clasifica en acomodador, divergente, asimilador y convergente.
Se puede conjeturar que son variadas las miradas y definiciones que se desarrollan en
torno a los estilos de aprendizaje, pero en lo que sí coinciden es en que se hace necesario
identificarlos, para poder propiciar metodologías acordes a cada uno de los estilos, con el fin
de mejorar el rendimiento de los individuos y por ende favorecer la apropiación del
conocimiento.
1.2.2 Estilos de enseñanza. Definir el estilo de enseñanza puede llegar a ser más
complejo, pues está determinado por la relación directa y consecuente con el objetivo
particular de propiciar el aprendizaje. En este orden de ideas, el estilo de enseñanza podría
considerarse como las cualidades que tiene un docente para representar el conocimiento en
contextos particulares que involucra actitudes personales y procesos heredados de su
trascurrir académico y profesional decantado en el proceso educativo (Salgado, Díaz y Rivas,
2013).
Al igual que los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza tienen múltiples
denominaciones y modelos así como métodos para identificarlos. Sin embargo, para efectos
de esta investigación se apropiará el modelo de clasificación de los estilos de enseñanza de
(Grasha, 1996) pues las disertaciones de este autor están en sintonía con lo plateado hasta el
momento en la medida que parte de la idea de que “los estilos de aprendizaje solo son una
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parte de la ecuación en la actividad educativa dentro del aula, por lo cual propuso un modelo
integrado de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje” (Lozano, 2007, p. 107).
Grasha (1996) decidió revisar con sus colegas, profesores y estudiantes toda la
literatura sobre enseñanza escritas hasta el momento y a partir de allí definió cinco estilos
específicos. El primero se cataloga como experto y es aquel profesor que por su conocimiento
detallado de la disciplina que imparte mantiene un estatus y reta a sus aprendices mediante la
competencia. El segundo el de autoridad formal, al igual que el anterior tiene un
conocimiento estructurado de su disciplina y mantienen un estatus entre sus alumnos, pero a
la vez es ordenado, hace retroalimentación del conocimiento impartido y se apoya en la
normatividad institucional. El tercero es el modelo personal, donde el profesor se cree
ejemplo para sus estudiantes y a través de su desempeño meticuloso y ordenado, muestra a
sus alumnos la manera adecuada de pensar y comportarse. El cuarto es el facilitador, en el
cual el profesor se identifica como asesor mediante la guía en el proceso del aprendizaje de
los estudiantes, usando el cuestionamiento, llevándolos hacia la autonomía y la
responsabilidad. El quinto y último es el delegador, un profesor que se identifica como
consultor, que da libertad al estudiante para que trabaje proyectos de manera independiente o
en equipo. Sin embargo estos estilos pueden variar según el grupo de estudiantes o la clase
impartida, incluso a través del tiempo, el maestro es capaz de ir cambiando su estilo de
enseñanza, producto de su vivencia y su práctica, lo que implicaría una combinación de
estilos de acuerdo a su contexto o grupo de estudiantes a su cargo (Lozano, 2007).
1.3 Teoría seleccionada
Es justo aclarar que una buena porción de investigaciones dirigidas a grupos
universitarios se han decantado por el modelo planteado por Kolb (1976,1984), pues se
adapta mejor a este tipo de escenarios y de individuos. Una razón fundamental es porque la
educación superior centra los procesos de enseñanza en metodologías que fortalecen la
autonomía usando la experiencia acomunalada por los estudiantes. De igual manera la teoría
de kolb prioriza la experiencia como un aspecto necesario para alcanzar el aprendizaje. En
esta perspectiva, los escenarios de educación superior instalan sus didácticas en la solución
de problemas, la observación, la reflexión, la puesta en práctica de los conceptos, entre otras
estrategias, que priorizan la experiencia como una manera de alcanzar el aprendizaje.
12
Al respecto, Lozano-Rodríguez (2011) considera que una de las teorías que ejerció
mayor influencia en la definición de estilos de aprendizaje es la de David Kolb que mediante
su modelo basado en la experiencia, identificó cuatro estilos de aprendizaje dominantes:
acomodador, divergente, convergente y asimilador.
Entre estos cuatro estilos se sitúan cuatro capacidades necesarias para lograr un
aprendizaje eficaz. El primero es la experiencia concreta, donde el sujeto es capaz de
involucrarse con el contexto que se le muestra de manera completa, el sujeto debe ser capaz
de interactuar con otras personas haciendo uso de sus impresiones. El segundo tiene que ver
con la observación reflexiva de sus experiencias, las cuales son percibidas desde diferentes
perspectivas, es la capacidad que tiene el sujeto para entender las ideas y puntos de vista. El
tercero es la conceptualización abstracta que es la capacidad del sujeto para integra de
manera lógica las ideas para comprender los problemas y situaciones que afronta desde sus
observaciones. La última capacidad es la de experimentación activa que se centra en la
utilización práctica de los conceptos adquiridos en circunstancias nuevas, para tomar
decisiones y solucionar problemas que se le presenta en otros contextos (Metalinarez-calvet,
2003).
El desarrollo desigual de estas capacidades es la que permite definir los cuatro estilos
de aprendizaje definidos por Kolb (1984): acomodador, divergente, convergente y asimilador.
En la siguiente tabla (Tabla 1) se describen las principales características de cada estilo de
aprendizaje de acuerdo con la teoría de David Kolb:
Tabla 1
Identificación de los Estilos de aprendizaje según la teoría de kolb (1982-1984) convergente Divergente Asimilador Acomodador
Capacidad 1 Conceptualización
abstracta
Experiencia
concreta
Conceptualización
abstracta
Experimentación
activa
Capacidad 2
experimentación
activa
Observación
reflexiva
Observación
reflexiva
Experiencia
concreta
Habilidades
Resolver
problemas, tomar
decisiones,
aplicación práctica
de las ideas, poco
emotivos,
prefieren las cosas
a las personas
Se involucran en
experiencias
nuevas, ven desde
distintas ópticas,
les gustan los
proyecto y
experimentos,
gran imaginación,
les preocupa las
personas, son
emotivos.
Capaz de
desarrollar
modelos teóricos,
de razonamiento
inductivo,
prefieren los
conceptos que su
uso práctico
Baja preferencia
por el análisis
lógico, intuitivos,
llevan a cabo
planes, prefieren
la acción, buscan
experiencias
nuevas,
arriesgados, se
adaptan a las
situaciones,
13
Al analizar este cuadro se podría identificar que de acuerdo a las capacidades y
habilidades de cada individuo podría orientar su profesión a carreras que se adapten a su
estilo de aprendizaje dominante. Sin embargo, cuando los estudiantes ingresan a una carrera
profesional, dependiendo de su selección, el estilo puede eventualmente cambiar o
transformarse. Ello quiere decir que cada estilo es influenciable, puede variar según el uso
estratégico de los aprendizajes y de las exigencias particular de cada asignatura a la que se
enfrente el estudiante o las exigencias generales de la carrera universitaria elegida (Pierrat,
2009).
Los estilos de aprendizaje están determinados por múltiples variables y son un punto de
partida sustancial para el diseño metodológico y didáctico de la enseñanza. Este proceso
apunta a propiciar un rendimiento académico que se demuestre en las capacidades y
habilidades que los estudiantes aplican para alcanzar un determinado conocimiento.
1.4 Rendimiento académico
El rendimiento académico es el objetivo principal del sistema educativo. Se define
como el producto de las acciones y estrategias que se ponderan sobre el estudiante, para que
alcance un valor acreditado por la institución educativa, mediante el despliegue de
estrategias, metodologías, didácticas y contenidos que potencien el rendimiento académico
(Guay, 1999). Además, el rendimiento académico es uno de los logros más importantes del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en las instituciones educativas y es la manera en que se
acredita un conocimiento adquirido (Navarro, 2003). La suma de los procesos formativos del
estudiante le permite acceder al título que la institución formaliza, siempre y cuando adquiera
el mínimo de aprendizaje requerido, establecido por la institución.
Sin embargo, el diseño de las estrategias y metodologías que evalúan el rendimiento
académico no necesariamente corresponde con el desarrollo intelectual, las habilidades y la
adquisición del conocimiento del estudiante.
Desde esta lógica un estudiantes no solo tiene que saber, sino demostrar que sabe.
Algunos maestros le dan más relevancia al examen y deja de lado el proceso, que es,
seguramente, el escenario más adecuado para equiparar el rendimiento real de cada
estudiante. Para contrarrestar esta fijación por la nota, (Jimenez-Hernandez, 1994), propone
que el rendimiento del alumno no debería concentrarse en la evaluación cuantitativa, sino
que ella debe adornarse con una serie de matices que den cabida a nuevos elementos como
14
las relaciones interpersonales, el uso del conocimiento en escenarios reales, el trabajo en
equipo, el uso de diversas herramientas metodológicas, entre otros. Pero también es
importante que el rendimiento académico sea evaluado con objetividad; algunos docentes
están mediados por prejuicios surgidos de un comportamiento inadecuado del estudiante o
una mala actitud respecto a un estilo de aprendizaje particular que el profesor no aprueba.
En otro sentido, el rendimiento académico como unidad de medida del conocimiento
adquirido, puede generar en un estudiante, con buena calificación, un auto concepto alto, con
implicaciones motivacionales que lo lleven al desarrollo de un aprendizaje real (Pérez, 1998).
Al contrario aquellos estudiantes que tiene un rendimiento regular, corren el riesgo de sentir
que no están habilitados para adquirir aprendizajes, perder su motivación por atender la clase
e incurrir en comportamientos inadecuados para el proceso.
El maestro simbólicamente está colmado de un hálito de poder, vinculado a su encargo
de poner la nota. Gran parte de las instituciones educativas le dejan la responsabilidad del
rendimiento académico y su evaluación, al docente. Los maestros se han saturado tanto de
este compromiso que los estudiantes mueven sus motivaciones en torno a obtener una buena
calificación, en relación con su docente y no con el contenido de las asignaturas.
En contraste algunos docentes, por disposición institucional o su propia iniciativa han
abordado posibilidades evaluativas del rendimiento que vinculan al estudiante. Mediante
unos criterios establecidos el estudiante se autoevalúa o incluso evalúa a sus compañeros
(Perrenaud, 1999).
Es claro que el rendimiento académico es el resultado de un proceso mediado por la
enseñanza y el aprendizaje, pero muchas veces se confunde con un mecanismo de control
institucional, distrayendo a esta herramienta de su objetivo fundamental que es valorar el
conocimiento adquirido por los estudiantes de manera certera y sin equívocos.
Por esta razón el rendimiento académico está plenamente asociado con el estilo de
aprendizaje y de enseñanza, porque de esta manera se pueden elaborar procesos
metodológicos y didácticos que potencien la formación y adquisición de los conocimientos
puestos en escena por los maestros.
1.5 Los estilos de enseñanza y de aprendizaje y su incidencia en el rendimiento
académico
15
El rendimiento académico se ha convertido en el dinamizador de los intereses y
preocupaciones de los estudiantes, algunos lo llevan a la obsesión y se hace tan determinante
esta convicción que algunos escolares incurren en faltas como el plagio o hacer trampa en el
examen para alcanzar un rendimiento académico que se manifieste en una buena calificación.
Esta obsesión no es gratuita y es propiciada por el sistema educativo y quienes lo integran.
Los padres por ejemplo, le dan alta relevancia a las notas de los hijos y premian o castigan de
acuerdo al desempeño decantando en las calificaciones.
Álvarez (2001) señala que algunos maestros le dan tal importancia al rendimiento
académico que lo relaciona con el éxito o fracaso en la vida misma. Por su parte el mal
rendimiento académico está relacionado con la deserción escolar, problemas de conducta o
socio-afectivos, incluso se culpa al mal desempeño académico con la delincuencia en las
calles, lo cual es quizás exagerado.
Este enfoque centrado en las calificaciones ha llevado a que las preocupaciones por el
aprendizaje y la enseñanza pasen a un segundo plano. No obstante, esta perspectiva sesgada,
es injusta con el concepto mismo de rendimiento académico, que acoge otras variables y
matices relacionados con el proceso de la enseñanza y el posterior aprendizaje (Vazquez,
2013).
Tradicionalmente los profesores responsabilizan al alumno de su rendimiento
académico (González-Pienda, 2003) pero es el maestro el que debe sustentar una estructura
de enseñanza que permita la apropiación de los conocimientos. La terea no es fácil, la carga
no la puede llevar solamente el profesor pues la rutina azarosa de sus clases muchas veces lo
desborda en sus funciones. En ese sentido la institución también debe administrar estrategias
que permitan identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y si es el caso potenciar
estilos acordes a la carrera seleccionada o a la asignatura impartida, bajo la premisa de
mejorar el rendimiento académico como una responsabilidad común.
1.6 Características de los estudiantes en educación superior: Una mirada desde Kolb
Los estudiantes que ingresan a la educación superior están impregnados por unas
habilidades particulares adquiridas desde sus propias vivencias académicas para afrontar el
conocimiento. También llegan a la educación profesional con un conocimiento conquistado
en su etapa escolar, este conocimiento varía según su contexto vivencial, pero también están
16
atravesados por la herencia formativa que los lleva a ponderar una manera particular para
aproximarse a su aprendizaje.
Son múltiples las características que definen el estilo de aprendizaje de un estudiante.
En este caso, el presente estudio se basa en la teoría de estilos de aprendizaje de David Kolb,
enmarca tipologías diferenciadas respecto a los estilos de aprendizaje que podrían
eventualmente despejar el camino para la comprensión de la relación entre estilos de
aprendizaje y estilos de enseñanza, entre estilo de aprendizaje y rendimiento académico y
entre estilo de aprendizaje y carrera profesional.
Para identificar el inventario de los estilos de aprendizaje, David Kolb se centra en los
aspectos fuertes y débiles del aprendiz; básicamente lo que propone, para identificar el estilo
imperante de cada estudiante, es pedirle que ordene de mayor a menor grado, cuatro aspectos
relacionados con capacidades enunciadas, en las que la primera elección es su capacidad más
importante y la última la menos desarrollada. Cada capacidad hace referencia a sentir,
observar, pensar, y hacer. El proceso de elección arroja seis (6) puntuaciones para cada
categoría y dos (2) para cada abstracción y concreción, que permiten definir tipos
dominantes de aprendizaje (Lozano-Rodríguez 1997).
Estos estilos identificados, en todos los casos son producto de la experiencia y la
educación se convierte en un factor determinante en el desarrollo de un estilo de aprendizaje.
Es decir que los graduados en determinadas carreras tienden a tener un estilo de aprendizaje
similar entre ellos, las exigencias particulares del proceso académico y la forma de afrontar
los conocimientos desde la teoría y la práctica, los llevan a desarrollar el estilo de aprendizaje
particular que exige dicha profesión (Moya-Martínez, 2011).
1.7 Estudios relacionados
En los últimos años ha habido una prolifernecion de estudios relacionados con los
estilos de enseñanza, los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico, pero no muchos
que hayan explorado el rendimiento académico desde la relación que se teje entre los estilos
de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Sin embargo, Lozano (2013), ha estimulado el
interés por mirar los estilos de enseñanza y aprendizaje en relación con el rendimiento
académico. Sus hallazgos más notables destacan que algunos estilos de aprendizaje se
adaptan mejor a un tipo de carrera específica y se evidencia en el rendimiento académico.
También ha podido descifrar que los estilos son cambiantes, se adaptan a las circunstancias
17
del conocimiento y por esta razón algunos currículos o programas académicos exigen un
estilo de aprendizaje particular.
Oviedo, Cárdenas, Zapata, Rendón, Rojas y Figueroa, (2010) realizaron una
investigación sobre estilos de enseñanza y aprendizaje en instituciones educativas de la
ciudad de Bogotá. Aplicaron como instrumento los cuestionarios de Grasha y Riechmann,
arrojando que los tres estilos predominantes en cuanto al aprendizaje de los estudiantes
fueron el colaborativo, el competitivo y el participativo. Para los estilos de enseñanza
respecto a los docentes, los más relevantes fueron delegador/facilitador/experto y
facilitador/personal/experto. El estudio destacó la importancia de preparar a los docente para
que respondan a los diferentes estilo de los estudiantes, también subrayó que hay una baja
comprensión de los estilos de aprendizaje y de enseñanza por parte de la institución, los
docentes y los estudiantes. Finalmente enfatiza que las clasificaciones de estilos a veces
quedaban cortas en sus variables, pues algunos profesores y estudiantes no se ubican en las
respectivas clasificaciones de estilos primarios de aprendizaje o de enseñanza.
Valencia, Galeano y Joven (2014) compararon en un estudio, los estilos de enseñanza
de docentes universitarios con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes, en el que
aplicaron el cuestionario DEMEVI a los docentes y el de Honey y Alonso a los estudiantes.
La investigación se centró en analizar de que manera influían los estilos de enseñanza en el
aprendizaje de los estudiantes universitarios, develando que los maestros deben impulsar y
estimular los cuatro estilos de aprendizaje, pues los estudiantes tiene a adaptarse a las
diferentes maneras de enseñanzar dejando su habilidad innata de apredizaje relegada y
haciendo que el desempeño académico disminuya. Finalmente el estudio advierte que es
importante que los docentes universitarios estudien la relación directa que existe entre el
estilo de aprendizaje y el rendimiento académico de sus estudiantes.
1.8 Conclusiones del capítulo
Los estilos son inherentes al ser humano y dependen de múltiples factores fisiológicos,
cognitivos, emocionales y vivenciales. Los estilos de aprendizaje, por su parte son el punto de
partida de cualquier proceso formativo, son el método preferido por las personas para percibir
y procesar información y se alimenta de las diferencias individuales, las preferencias, las
tendencias, las disposiciones, los patrones conductuales y las habilidades. En la misma
18
perspectiva los estilos de enseñanza son las cualidades que tiene un docente para representar
el conocimiento en contextos particulares y propiciar el aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje deberían corresponder con los estilo de enseñanza para
favorecer la apropiación del conocimiento. Esto no siempre es así, lo que lleva a que el
rendimiento académico de los estudiantes se vea afectado.
El rendimiento académico es el producto de las acciones y estrategias que se ponderan
sobre el estudiante, para que alcance un valor acreditado por la institución educativa
mediante el desarrollo de contenidos, metodologías y didácticas del programa al cual está
inscrito. Por su parte, cuando los estilos de aprendizaje y de enseñanza están en sintonía, el
rendimiento académico, epicentro de los objetivos institucionales, se cumple en la mayoría de
los casos.
La educación superior está precedida por una herencia recibida durante la etapa escolar
del estudiante, la cual se pondera en su método preferido para apropiar el conocimiento. Este
método preferido, que termina moldeando su estilo de aprendizaje, no siempre coincide con
las exigencias particulares de la carrera seleccionada.
Para examinar estas relaciones entre los estilos y el rendimiento académico, se acoge la
teoría de David Kolb (1982,1989) quien caracteriza a los estudiantes de educación superior
desde la experiencia, analizando cuatro tópicos de preferencia: sentir, observar, pensar y
hacer que en sus relaciones definen el estilo de aprendizaje imperante en cada individuo.
La literatura sobre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza y su directa
relación con el rendimiento académico encamina una pregunta que se debe responder a la luz
de los hallazgos en el terreno formativo institucional: ¿Cuál es la relación entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor?
19
Capítulo 2: Planteamiento del problema
2.1 Antecedentes del problema
Los estilos de aprendizaje son la manera en que los individuaos procesan la
información a través de la experiencia. Cada estilo es particular, pero existen algunas
generalidades que se pueden identificar mediante múltiples teorías que han develado
diferencias y coincidencias en la manera de aprender de los seres humanos (Blanco-
Molinares, 2014). Desde la perspectiva del docente, esta identificación de los estilos de
aprendizaje no es suficiente, exige una manera de enseñar que potencie la posibilidad de
adquirir conocimiento y cumplir con el proceso educativo establecido.
En este orden de ideas, los estilos de enseñanza deben relacionarse armónicamente con
los estilos de aprendizaje para propiciar el rendimiento académico de los estudiantes en las
instituciones educativas (Tapias, 2014). Sin embargo, esta es una perspectiva que va ganado
terreno en la mayoría de entidades académicas, incluidas las de educación superior. Si
revisamos el panorama formativo a través de los currículos y el enfoque metodológico,
encontramos que la mayoría están diseñados de manera muy uniforme, llevando a que se
distancie el estilo de enseñanza del estilo de aprendizaje, y motivando a los estudiantes, que
ingresan a la educación superior, a adoptar un estilo de aprendizaje muchas veces ajeno a su
experiencia, esto con el fin de responder a las exigencias del programa en general y de las
asignaturas en particular (Contreras-Gastélum y Lozano-Rodríguez, 2013).
Desde esta perspectiva y para dar cuenta de esta realidad, se plantea este estudio en
torno a la manera en que se traslapan los estilos de aprendizaje del estudiante con los estilo de
enseñanza del profesor. Es decir: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional?
De acuerdo con esta pregunta, los estilos de aprendizaje del estudiante se pueden
identificar usando alguna de las teorías existentes; sin embargo, muchos maestros desconocen
esta realidad y los que la reconocen, no saben cómo desplegar estrategias didáctica acordes a
cada estilo de aprendizaje, haciendo que la distancia entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor sea el mayor problema que enfrenta la
educación en aras de potenciar el rendimiento académico.
2.2 Problema de investigación
20
De acuerdo con lo anterior, los maestros que reconocen los estilos de aprendizaje de sus
estudiantes, no saben cuál estilo de enseñanza se acomoda a cada manera de aprender del
alumno. Los que se han tomado el trabajo de diseñar metodologías acordes al estilo de
aprendizaje, han tenido que desarrollar grandes esfuerzos diseñando metodologías
particulares para cada individuo desgastándose en su labor docente.
Cada profesor tiene un estilo predominante de enseñanza que a su vez se relacionan con
algunos estilos de aprendizaje y se distancian de otros. Identificar esta relación podría aportar
a desplegar estrategias para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Siguiendo con esto, el rendimiento académico es el resultado de las acciones
metodológicas y estrategias didácticas que se manifiestan en el conocimiento adquirido por el
estudiante y que es validado por la institución. Cuando los estilos de aprendizaje y de
enseñanza se sintonizan, el rendimiento académico resultará positivo la mayoría de las veces.
Desde esta perspectiva, la pregunta que guio el presente estudio involucra dos
componentes fundamentales, el estilo de enseñanza y el estilo de aprendizaje que al ser
tenidos en cuenta, usando metodologías que los relacionen, propician uno de los objetivos
fundamentales de la educación: el rendimiento académico. En este sentido, este estudio se
centró en la pregunta: ¿Cuál es la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y
los estilos de enseñanza del profesor de nivel profesional?
2.3 Objetivo de investigación
Determinar cómo los estilos de enseñanza del profesor desde el modelo de
clasificación de Grasha (1996) se relacionan con los estilo de aprendizaje de los estudiantes
de acuerdo con la teoría de Kolb (1986).
2.4 Supuestos de investigación
Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en relación con los estilos de enseñanza
del profesor del nivel profesional inciden en el rendimiento académico de los estudiantes de
primer semestre de nivel profesional. De igual manera los maestros que han logrado
conciliar de una manera armónica los estilos de aprendizaje con los estilos de enseñanza, han
conseguido potenciar un rendimiento académico mayor en sus estudiantes.
2.5 Justificación de la investigación
Muchas veces se comete el error de distanciar los estilos de enseñanza de los estilos de
aprendizaje (Aguilera-Pupo y Ortiza-Torres, 2010). Los estilos de aprendizaje pocas veces
21
guardan relación con los estilos de enseñanza de los profesores. En esta perspectiva es
importante descifrar de qué manera los estudiantes se aproximan al conocimiento desde sus
estilos de aprendizaje y a su vez como estos estilos de aprendizaje de los estudiantes se
relacionan con los estilos de enseñanza de los profesores con el fin de mejorar el rendimiento
académico.
Con el presente estudió se pone en evidencia si los estilos de aprendizaje de los
estudiantes que guardan relación con los estilos de enseñanza del profesores obtienen mejor
desempeño académico, frente a estilos de aprendizaje que se alejan de la manera en que el
docente enseña.
Con este proyecto se identificó porque algunos estilos de aprendizaje de los estudiantes
responden mejor a los conocimientos decantados por los profesores en sus programas
académicos. Mientras que otros estilos de aprendizaje están menos preparados y por ende su
rendimiento académico es menor.
2.6 Limitaciones y delimitaciones
Las intenciones de esta investigación se situó en la relación entre estilos de aprendizaje
de los estudiantes de primer semestre con los estilos de enseñanza del profesor del nivel
profesional de la asignatura de Comunicación Escrita y Procesos Lectores -CEPLEC. Se
pudo comprender de qué manera se teje esa relación, de acuerdo al modo en que los
estudiantes acceden al conocimiento en relación con el estilo de enseñanza del profesor.
No fue menester del estudio adentrarse en sugerencias respecto a la manera de enseñar
de los profesores, ni proponer o hacer diseños metodológicos y didácticos, sino más bien,
poner en evidencia que la conciliación entre estilo de enseñanza y estilos de aprendizaje,
propician un mejor desempeño no solo en la asignatura CEPLEC, sino también en la carrera
profesional en general; pues la lectura y la escritura es la herramienta metodológica por
excelencia para acceder al conocimiento y producirlo.
El trabajo de campo se llevó a cabo durante dos meses con un curso de CEPLEC de
primer semestre que se encontraba adelantando la asignatura. En consecuencia se trabajó con
un docente y treinta (30) estudiantes. La intención fue contrastar el estilo de enseñanza del
profesor con el estilo de aprendizaje de sus estudiantes.
En esencia, el objeto de este estudio fue describir la relación entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor del nivel superior.
22
Capítulo 3: Método
Para estudiar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos
de enseñanza del profesor del nivel superior de pregrado en la asignatura transversal de
Comunicación Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC), se empleó una metodología de
naturaleza cualitativa naturalista. Esta metodología permite describir y comprender las
maneras en que se relacionan los estilos de enseñanza de los profesores y los estilos de
aprendizaje de los estudiantes del nivel superior. Al respecto (Taylor, 1987) formulan que la
investigación cualitativa produce datos descriptivos que expresan la manera en que las
personas construyen su mundo y su significado; por lo tanto el investigador es el instrumento
principal en la colección y análisis de los datos.
3.1 Participantes
En la investigación participaron un grupo de 30 estudiantes y su profesor. La selección
de los participantes fue por conveniencia. El profesor estuvo de acuerdo con que por un
periodo determinado se pudiera observar sus clases presenciales de la asignatura CEPLEC
que imparte una vez por semana a estudiantes de primer semestre de pregrado; y a su vez
hacer seguimiento al aula virtual que trabaja con este mismo grupo en la plataforma Moodle
2.
Para llevar a cabo el estudio se pidió permiso al director de CEPLEC (Anexo 1).
3.2 Instrumentos
Se aplicó el inventario de estilos de aprendizaje de David Kolb (Anexo 2) para
identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes, y se empleó el cuestionario de Grasha
(Anexo 3) para el estilo de enseñanza del profesor. También se aplicó una entrevista
semiestructurada (Anexo 4) para el maestro y los estudiantes. Se realizó una Guía de
observación en el aula (Anexo5) para describir la relación entre los estilos de aprendizaje de
los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. También se realizó una guía de
observación para ver el desempeño de los estudiantes en el uso del aula virtual (Anexo 6) de
acuerdo al os estilos de aprendizaje en relación con las actividades allí decantadas.
3.2.1 El inventario de David Kolb. Consta de nueve (9) reactivos ubicados en filas
horizontales que indagan por la preferencia del estudiante frente a determinadas situaciones
de aprendizaje y cuatro (4) columnas verticales que responden a modalidades distintas de
aprendizaje. Cada estudiante puntea en la fila vertical de cuatro (4) a uno (1) su reactivo de
23
preferencia, siendo cuatro (4) el más alta y uno (1) el más bajo. Cada fila vertical corresponde
a cuatro clases diferentes de capacidades. La primera columna (izquierda) corresponde a la
“Experiencia Concreta” (EC). La segunda columna corresponde la “Observación reflexiva”
(OR). La tercera corresponde a “Conceptualización abstracta” (CA), y La cuarta columna
corresponde a la “Experimentación activa” (EA). De acuerdo a los resultados obtenidos se
pudo definir a cual estilo de aprendizaje responde el estudiante: acomodador, divergentes,
asimilador o convergente. En la siguiente tabla (Tabla 2) se pueden observar los diferentes
estilos de aprendizaje según las capacidades:
Tabla 2
Estilos Identificados en el modelo de David Kolb
Acomodador
Experiencia concreta (EC)
Experiencia activa (EA)
Divergente
Experiencia concreta (EC)
Observación reflexiva (OR)
Asimilador
Observación reflexiva (OR)
Conceptualización Abstracta (CA)
Convergente
Conceptualización abstracta (CA)
Experimentación activa (EA)
Tal como se puede mirar, los estilos se enmarcan en la relación preponderante entre dos
de las cuatro capacidades enunciadas.
3.2.2. El cuestionario de Grasha. Consta de cuarenta (40) reactivos que responden a
los estilo de enseñanza del profesor. A partir de estos reactivos se puede definir el estilo
predominante del profesor (experto, autoridad formal, modelo personal facilitador,
delegador), y también la agrupación de estilos al que pertenece el maestro, pues según Grasha
(1996) los estilos de enseñanza no son cualidades absolutas sino patrones comunes que
pueden variar con el tiempo, el tipo de estudiantes al que se le enseña o las características de
la asignatura que se imparte. En esta perspectiva se puede visualizar la siguiente tabla (Tabla
3) donde se describen los estilos de enseñanza según las agrupaciones a las que pertenecen:
24
Tabla 3
Agrupación de los estilos de enseñanza de Grasha (1996)
Agrupación uno
Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal
Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador
Agrupación dos
Estilos de enseñanza primarios: modelo personal/experto/autoridad formal.
Estilos de enseñanza secundarios: facilitador/delegador.
Agrupación tres
Estilos de enseñanza primarios: facilitador/modelo personal/experto
Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/delegador
Agrupación cuatro
Estilos de enseñanza primarios: delegador/facilitador/experto
Estilos de enseñanza secundarios: autoridad formal/modelo personal
Allí se puede analizar que todos los estilos de enseñanza hacen parte del repertorio del
profesor, la diferencia radica en que cada agrupación expresa una predominancia o
preferencia mayor o menor por un estilo que por otro.
3.2.3. La entrevista semiestructurada. Este instrumento consta de una lista de temas
que se abordaron a partir de preguntas. En este caso el desarrollo de la entrevista exigió cierta
flexibilidad en la medida que surgían respuestas que ameritaban profundidad o explicación.
Las preguntas del instrumento mantuvieron una característica abierta pues se hacía mayor
énfasis en los puntos que suscitaban interés, por lo que el repertorio de preguntas pertenecía a
temas particulares del estudio (Valenzuela-Gonzales 2012).
3.2.4. Observación en el aula. Es un instrumento que se empleó durante el trabajo de
campo de manera constante y reiterada. El instrumento de observación de aula es un
cuaderno de notas dividido en grandes temas con algunas preguntas orientadoras que enfocan
la observación a determinados tópicos de las actividades y de los participantes (Spradley,
1980).
El proceso de observación en el aula ocurrió mediante la observación pasiva, que luego
con el desarrollo de relaciones más cercana con los participantes el rol pasaba a ser más
activo y se involucraba en la observación preguntas directas cuyas respuestas se registraban
en el cuaderno de notas. El proceso de observación consistía en identificar temáticas
concernientes a la relación que se da entre los estilos de enseñanza del profesor y los estilos
de aprendizaje de los estudiantes. Una vez identificadas las temáticas se iba indagando sobre
25
ellas para completar la información. Estas temáticas estaban pre-seleccionadas y fueron
ratificadas o desechadas con la observación, otras emergieron con el proceso.
La observación en el aula tuvo un punto de partida y es que se sabía desde antes el
estilo de enseñanza del profesor y el estilo de aprendizaje de los estudiantes, pues los
instrumentos para medir los estilos se aplicaron antes de la primera observación en el aula.
Esta decisión focalizó la observación en el aula, pues de ante mano se supo el estilo de
aprendizaje de cada estudiante, por lo cual el proceso de toma de notas en las actividades de
la clase estaba precedido por esta información.
3.2.5. Observación en el aula virtual. Es una herramienta diseñada para observar el
aula virtual de la asignatura CEPLEC del maestro participante en el estudio. Se empleó para
describir de qué manera los estudiantes, según su estilo de aprendizaje, usan el aula virtual,
cuáles son sus actividades preferidas, la entrega de tareas por este medio de acuerdo a su
estilo, las lecturas, los foros y los videos. Cada actividad permitió ver de qué manera los
estilos de aprendizaje abordan las diferentes herramientas del aula virtual y como son tenidas
en cuenta posteriormente para el desarrollo de las clases presenciales.
3.3 Procedimientos
La primera semana se aplicó el inventario de Grasa al profesor y el inventario de Kolb
al grupo participante para determinar sus respectivos estilos. Durante la clase se les explicó a
los estudiantes en qué consistía el inventario de David Kolb y el procedimiento para
contestarlo. Paralelamente se le aplicó al profesor el inventario de Grasha con las mismas
recomendaciones.
Las tres siguientes semanas se procedió con la observación en el aula y las entrevistas,
todas ellas documentadas en el cuaderno de notas y en las grabaciones de las entrevistas
individuales. La observación se hizo durante las clases con una guía de observación abierta y
por temáticas. También se observó el trabajo en el aula virtual donde se analizó la
frecuencia de visita, la entrega de tareas y talleres elaborados por los estudiantes, así como su
calidad, de acuerdo al estilo de aprendizaje. También se analizó el rendimiento de los
estudiantes según su estilo de aprendizaje con el examen virtual de conocimiento que el
maestro les aplicó al final del primer corte de notas y que coincidió con la finalización del
trabajo de campo.
26
La entrevista por su parte se aplicó de manera individual, primero al profesor y luego se
seleccionaron estudiantes que presentaron alguna particularidad observada y se entrevistó a
los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador predominantes en el grupo.
3.4 Estrategia de análisis de datos
Paralelamente y luego del trabajo de campo se llevó a cabo el análisis de los datos. El
inventario de Kolb que se aplicó a treinta (30) estudiantes identificó sus estilos de
aprendizaje. Por su parte el inventario de Grasha aplicado al profesor determinó el estilo de
enseñanza y la agrupación de estilos de enseñanza a la que pertenece.
Para la entrevista y la observación en el aula se establecieron algunos temas sobre los
que se recolectaron los datos que luego se organizaron y fueron delineando las categorías del
estudio. Los datos recogidos se analizaron siguiendo las recomendaciones de (Valenzuela,
2012), quienes proponen que inicialmente se despliegue el análisis desde un sentido
particular de recolección de los datos, para después describir y codificar la información en
categorías acerca del fenómeno central de la relación entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. En esencia y retomando los preceptos de
Valenzuela y Flores (2012), se hizo un análisis inductivo que va de lo particular a lo general.
Va de los datos (resultados de los inventarios de Kolb y Grasha, transcripciones de
entrevistas al profesor, observación en el aula y seguimiento a los trabajos virtuales de los
estudiantes) hacia lo general (categorías).
Todos los datos se analizaron desde la relación entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor. Paralelamente a la colección de datos se
iban efectuando los análisis, con el fin de ir identificando vacíos en la información que luego
se llenaban con las entrevistas o posteriores observaciones de aula. Estos datos que se
recolectaron fueron transcritos por temáticas e instrumentos con el fin de organizar la
información y facilitar la triangulación de los resultados.
Según Guba y Lincoln (2000) el proceso de triangular los datos es necesario para darle
credibilidad a los resultados. Por ejemplo un apartado de información deberá ser explicado
por lo menos con dos fuentes de información. Siguiendo esta recomendación la presente
investigación analizó todos los resultados usando varias fuentes de información con el fin de
presentar hallazgos verosímiles.
27
Capítulo 4: Resultados
A continuación se presentan los resultados y se analizan los datos obtenidos de los
instrumentos aplicados en el trabajo de campo con un grupo de treinta estudiantes y su
profesor de primer semestre del nivel profesional de la asignatura trasversal de Comunicación
Escrita y Procesos Lectores (CEPLEC) de la Corporación Universitaria Minuto de Dios
(UNIMINUTO).
Los datos recolectados permitieron analizar la relación entre los estilos de enseñanza
del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. Un asunto que se destacó en la
recolección de la información mediante la aplicación de los instrumentos, espacialmente el de
observación naturalista en el aula, tiene que ver con la manera en que la relación entre estilos
de aprendizaje y estilos de enseñanza incide en el rendimiento académico. Los resultados
obtenidos permitieron corroborar los supuestos de investigación que circulan en torno a la
forma en que el maestro surte metodologías acordes o distantes de los estilos de aprendizaje
de los estudiantes, y a su vez, devela el problema de investigación plateado en esta
investigación que esencialmente se centra en responder la pregunta ¿Cuál es la relación entre
los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor de nivel
profesional?
Inicialmente se describe los estilos de aprendizaje de los alumnos, allí se da cuenta del
estilo predominante y también se decanta la agrupación de los estilos de enseñanza del
profesor. Posteriormente se presentan los resultados más relevantes derivados de los
instrumentos de observación en el aula y entrevista, en el cual se destacan las estrategias
didácticas más efectivas para el estilo de aprendizaje predominante, al igual que aquellas que
no funcionaron bien para el grupo. De igual manera se pone en evidencia la relación entre el
estilo predominante de aprendizaje del grupo de estudiantes y la manera en que se relaciona
con la agrupación de estilos de enseñanza del profesor. Así mismo se ponderan algunos datos
sobre el uso del aula virtual que se encuentra a disposición del grupo y que el profesor usa
como medio para desarrollar actividades y compartir contenidos propios de la asignatura.
Finalmente se destacan los resultados obtenidos a la luz de los estudios citados en el
marco teórico. Allí se contrasta la información recolectada en esta investigación con otros
estudios que han analizado el rendimiento académico desde la relación entre los estilos de
aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor.
28
4.1 La aplicación del inventario de Kolb
Luego de aplicar el inventario de Kolb al grupo de estudiantes, como se ve en la tabla
(Tabla 4), se pudo definir que los estilos de aprendizaje predominantes son el estilo
divergente con catorce integrantes, seguido del estilo asimilador con once. Cuatro estudiantes
con estilo de aprendizaje acomodador y un estudiante con estilo convergente así:
Tabla 4
Grupo de estudiantes compuesto por 19 mujeres y 11 hombres
Estilo de aprendizaje Hombres Mujeres Total
Divergente 6 8 14
Asimilador 3 8 11
Acomodador 1 3 4
Convergente 1 1
De acuerdo con estos datos el grupo está integrado por un 63,3% de mujeres y un
36,6% de hombres con rango de edades entre los 17 y los 19 años. Están iniciando su vida
académica profesional, todos pertenecen al primer semestre. Esta tabla muestra que los
estilos de aprendizaje divergente son equilibrados entre géneros, pero se distancian un poco
en el estilo de aprendizaje asimilador y acomodador donde las mujeres son mayoría.
También se puede destacar que el único estudiante con estilo convergente es hombre.
Algo que se acentúa en este grupo es que el 46,6% de los estudiantes, casi la mitad del
curso, presenta un estilo de aprendizaje divergente seguido del estilo asimilador que equivale
al 36,6%. Sumando estos dos estilos se halló una capacidad preponderante en el grupo: la
observación reflexiva; pues es un factor de aprendizaje tanto del estilo divergente como del
estilo asimilador que sumados equivalen al 83% de los participantes.
4.2. El cuestionario de Grasha
En la siguiente tabla (Tabla 5), se puede evidenciar que el profesor pertenece a la
agrupación de estilos de enseñanza uno; es decir que sus estilos de enseñanza primario son el
de experto/autoridad formal y los estilos de enseñanza secundarios son los de
personal/facilitador/delegador.
29
Tabla 5
Agrupación a la que pertenece el profesor según Grasha
Agrupación uno
Estilos de enseñanza primarios: experto/autoridad formal
Estilos de enseñanza secundarios: modelo personal/facilitador/delegador
En la encuesta de Grasha, se encontraron varios factores que lo llevan a preferir un
estilo experto/autoridad formal y que se verifican con la entrevista aplicada al profesor y la
observación en el aula.
4.3 Resultados de la observación en el aula
La observación en el aula se llevó a cabo por un periodo de cuatro semanas, incluía las
clases presenciales y el aula virtual, herramienta con la que cuenta el profesor para proponer
y desplegar diferente tipos de actividades para que los estudiantes desarrollen en la semana.
4.3.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal. Inicialmente hay que decir los
estilos de enseñanza primarios del maestro se ponen en evidencia especialmente en el primer
momento de la clase cuando explica los temas de la sesión. Sin embargo, durante el siguiente
momento de la clase, donde se desarrollan trabajos en grupo, se despliega su estilo de
enseñanza secundario.
Por un lado, el maestro evidencia un profundo conocimiento del contenido que lo
despliega en el trascurso de sus clases, sin embargo se distancia un poco de retar a los
estudiantes a que compitan entre sí para ver quién acoge mejor los conocimientos puestos en
escena y más bien los motiva a que se colaboren para que todos salgan beneficiados del
aprendizaje. Es un profesor que le da poca relevancia a la nota, pero sí se centra en los
procesos y en que los estudiantes desarrollen el total de las actividades y tengan claros los
conceptos desde su utilidad práctica. Por otro lado, el docente controla todos los aspectos de
la clase desde el orden y la disciplina, hasta la manera en que se deben desarrollar las
actividades, ello no hace parte de la negociación, los estudiantes deben ceñirse a las normas
establecidas por el profesor.
4.3.2. Metodologías aplicadas de un estilo de enseñanza experto/autoridad formal.
Durante las clases presenciales el profesor manejo una dinámica relativamente instruccional
en la primera parte y participativa con actividades específicas en el segundo momento. La
30
clase tiene una duración de dos (2) horas. El maestro se toma entre 30 y 45 minutos
explicando el tema, acompañado con ilustraciones en el tablero o una presentación digital que
se proyecta en el televisor del salón. Luego de la conceptualización del tema el maestro pasa
a explicar la actividad de la clase, casi siempre un taller con una breve lectura previa. En este
momento los estudiantes, en su mayoría de estilo de aprendizaje asimilador, hacen preguntas
sobre la manera en que se responde el taller y el desarrollo de los puntos. Luego, casi siempre
estudiantes de estilo de aprendizaje divergente, piden que el desarrollo de la actividad se haga
en grupo, a lo cual el profesor responde afirmativamente.
Cuando el maestro se demora en la exposición del tema, es cuando los estudiantes
comienzan a sentirse inquietos, especialmente los estudiantes con estilo de aprendizaje
divergente, lo cual es muy evidente, pues son casi la mitad del grupo. Sin embargo, el
profesor es perceptivo a esta situación e inmediatamente se centra en explicar la actividad
para darle paso al trabajo en grupo. Salvo la primera sesión de observación en el aula, donde
el maestro los exhortó sobre la importancia de poner atención, haciéndoles caer en cuenta que
ya habían dejado su etapa escolar y que hacían parte de la vida académica universitaria donde
es fundamental atender la explicación del docente.
4.3.3. El trabajo en equipo, los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos
de enseñanza del profesor. Todas las sesiones del profesor vinculan el desarrollo de trabajos
en equipo luego de la explicación del tema. Durante el progreso de la actividad el maestro
está permanentemente pasando por los grupos, resolviendo dudas, animando y controlando el
desarrollo del trabajo, pues le preocupa mucho acompañar el proceso, no permite que los
estudiantes se dividan el desarrollo de la actividad sino que los obliga a que discutan cada
punto y lo efectúen entre todos. Ello lleva a que la mayoría de las actividades no culminen
durante la clase, así que la finalización del taller queda como tarea a entregar en el aula
virtual.
Se identificó que a los estudiantes con estilo de aprendizaje divergente y asimilador les
gusta trabajar en grupo, se sienten bien haciéndolo. Al estilo asimilador le preocupa más ser
organizado y preciso en el desarrollo de la actividad, en cambio los de estilo divergente son
más abiertos a la discusión, al debate de las ideas, se extienden en el dialogo y a veces
olvidad desarrollar los puntos, pero cuando hay un integrante que llama la atención sobre
concretar la actividad, ellos responden en consecuencia y se centran en culminar los puntos.
31
4.4. Resultados de la observación en el aula virtual
Esta asignatura trasversal de CEPLEC, tiene un recurso paralelo al que se le conoce
como aula virtual, es un programa llamado plataforma moodle 2, en el que los profesores se
apoyan para el desarrollo de sus asignaturas. Aunque la clase es presencial, esta plataforma le
permite al docente hacer seguimiento a sus estudiantes y compartirles una serie de
herramientas para fortalecer su proceso académico que es complementario al desarrollo de la
clase. Como CEPLEC tiene un periodo presencial de trabajo de dos horas semanales, este
recurso es fundamental para que los estudiantes puedan desarrollar todos los contenidos
propuestos durante el semestre.
4.4.1. Los estilos de aprendizaje y su rendimiento en el aula virtual. Los estudiantes
con estilo de aprendizaje divergente no usan mucho la plataforma virtual, el nivel de visita es
bajo, a no ser que tengan una tarea en la que el profesor les haya reiterado la importancia de
entregarla, casi siempre lo hacen el último día. Por su parte la participación en los foros es
relativamente frecuente, permanecen activos. Igualmente los videos son altamente apreciados
por este estilo, cuando lo han visto en el aula virtual y lo trabajan en clase se nota su
solvencia a la hora de describir los sucesos del video y la reflexión sobre el mismo. En
cambio no hay mucha responsabilidad con las actividades complementarias que no estén
directamente relacionadas con la nota. Las lecturas que se comparten por este medio, no
gozan de popularidad entre el estilo de aprendizaje divergente y se corrobora cuando se
trabajan en clase o se desarrolla una actividad al respecto, casi siempre terminan
preguntándole a los compañeros si hicieron la lectura para que se las cuenten.
Por su parte el estudiante con estilo asimilador, tiene cierto problema con la
comprensión de la instrucción, pues muchas veces atiborran al docente de mensajes pidiendo
aclaraciones sobre la actividad por hacer, el maestro procura responderlas. No obstante, los
trabajos de los alumnos con estilo de aprendizaje asimilador gozan de rigor académico, le dan
importancia no sola al contenido sino también a la forma; contraria a los estudiantes con
estilo divergente, que sus trabajos son más extensos y desordenados.
En líneas generales el estilo divergente es más flexible a las actividades virtuales, se
sabe adaptar con cierta facilidad a los trabajos propuestos por el profesor, el estilo asimilador
necesita mayor tiempo y explicación pero tiende a ser más responsable con el trabajo y sus
productos poseen mayor rigor en el desarrollo.
32
4.4. La entrevista semiestructurada
La entrevista por su parte se aplicó al profesor y a algunos estudiantes de manera
focalizada. La entrevista iba tomando rumbos particulares de acuerdo a las respuestas y
cuando había situaciones halladas en la observación en el aula se ponían a consideración
durante las entrevistas.
4.4.3 Resultados de la entrevista al profesor. Al docente se le hicieron preguntas de
diverso tipo respecto a su clase y la manera en que la desarrolla ello permitió evidenciar la
importancia que le da el maestro al conocimiento detallado de la asignatura.
4.4.3.1. El docente experto/autoridad formal. Según los resultados de la entrevista el
docente le da un gran valor al conocimiento experto que debe tener todo maestro para
afrontar una asignatura. Según el maestro entrevistado es muy importante que se cuente con
la experiencia necesaria para afrontar la asignatura. Cuando un docente sabe, el estudiante
tiene mayor probabilidad de éxito en la apropiación de los conocimientos de la asignatura.
Ello da confianza y seguridad a los estudiantes y les permite entender que cuentan con
alguien que los va ayudar a adquirir un conocimiento importante para sus profesiones. Dice
ser muy intuitivo, pero dicha intuición es producto de la experiencia y el conocimiento
versado de su asignatura. Su estrategia didáctica depende del grupo y todas pueden funcionar
siempre y cuando el maestro esté capacitado para responder a las dudas de los estudiantes y
los diversos retos que se afronta cuando se aplica una determinada herramienta didáctica
como el aula virtual por ejemplo. Es decir para el maestro, las didácticas y las metodologías
son válidas y le permiten al estudiante aproximarse de diferentes maneras al conocimiento
pero lo fundamental es contar con la guía experta del maestro.
4.4.3.2. La motivación como elemento potenciador del aprendizaje. Además de la
experiencia, la motivación es un elemento fundamental. Ser experto, no es solo dominar los
contenidos sino también las virtudes propias del maestro entre ellos la motivación, elemento
fundamental del aprendizaje. Expresa el docente que motiva mucho a sus estudiantes a que
usen los contenidos en su vida misma. Todo conocimiento es aplicable a contextos reales y
cuando el estudiante entiende eso, encuentra un sentido y se motiva a aprender. Por ejemplo
leer y escribir bien es una puerta importante para entrar al mundo profesional y todos los
saberes son aplicables a contextos reales. Por ello es necesario dominar el tema plenamente
porque así puede acompañar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes de la mejor manera.
33
Expresa que el conocimiento no solo se debe explicar sino también escenificar, es decir
ponerlo a jugar con la realidad, con la cotidianidad de los estudiantes, con sus miedos y sus
deseos, para que ellos le encuentren un sentido y así lo apropien en su estructura mental. Esta
perspectiva lleva a que los estilos de aprendizaje de los estudiantes guarden una vinculación
directa a la hora de adquirir conocimientos contextualizados. Un docente con estilo de
enseñanza experto que es capaz de relacionar la vivencia con el conocimiento genera
motivación por el aprendizaje en todos los estilos de los estudiantes.
4.4.3.3. El trabajo en equipo y la relación de los estudiantes con un estilo de
enseñanza experto/autoridad formal. Respecto al trabajo en equipo el docente expresa que
es el momento que más disfruta, porque se pone en juego su conocimiento y se puede
relacionar directamente con sus alumnos. Sin embargo, el estilo de enseñanza
experto/autoridad formal tiende a ser muy controlador en el despliegue de la actividad, en el
sentido que lleva al estudiante por el desarrollo de los puntos de manera pormenorizada,
haciendo que cuando el maestro se desconecta un poco los estudiantes comienzan a titubar,
especialmente los de estilo de aprendizaje asimilador quienes constantemente reclaman su
guía en el abordaje de los puntos.
4.4.3.4. Concepciones del rendimiento académico para un estilo de enseñanza
experto/autoridad formal. Para el profesor el rendimiento académico es una concepción que
debe ir más allá de una nota numérica, ello es una formalidad que tiene una dimensión
exagerada porque corroborar un aprendizaje es muy difícil por la subjetividad implícita. Para
el profesor lo que realmente es valioso, es darse cuenta que el estudiante es capaz de leer
críticamente no solo un texto sino también y sobre todo la vida, el mundo en el que esta, y
tomar decisiones al respecto. Por su parte la relación entre los estilos de enseñanza de este
profesor con los estilos de aprendizaje de sus estudiantes ha permitido centrar la mira en el
proceso, en la medida que se valora que el maestro le haga ver las fallas cometidas en
determinada actividad para saber cómo mejorar y sobretodo centrar el rendimiento en los
aprendizajes que se pueden aplicar a contextos reales.
4.4.2 Resultados de la entrevista focalizada a participantes. Los estudiantes
entrevistados argumentaron que el maestro de CEPLEC sabe mucho de su materia y por eso
lo admiran. Goza de popularidad entre sus estudiantes, dicen que se preocupa porque
aprendan. Los estudiantes entrevistados coinciden en que el docente explica bien el tema y
34
luego pone ejercicios en grupo para que el tema expuesto se relacione de manera concreta
con la realidad, con la vida misma. Pero también expresan que es un profesor controlador, le
gusta que sean responsables y ordenados con el desarrollo de los talleres, que todos deben
hacer los puntos en conjunto. Se molesta cuando no presentan los trabajos en el aula virtual o
no hacen la tarea, pero da la oportunidad de entregarlo después. Siempre está dispuesto a
explicar o solucionar las dudas. Al profesor no le molesta el trato ameno, le gusta ser cercano
a los estudiantes, se puede tratar con confianza, aunque inspira respeto no inspira miedo,
dicen los estudiantes.
4.4.2.1. Estilo de enseñanza experto/autoridad formal en un primer semestre
universitario. Según estos resultados de la entrevista focalizada se puede decir que los estilo
de enseñanza que hacen parta de la agrupación uno, definida por Grasha (1996), son
apropiados para estudiantes que están comenzado a afrontar un conocimiento nuevo, poco
familiar o están empezando un ciclo académico, en este caso los estudiantes pertenecen a
primer semestre, están relativamente expectantes y ello exige maestros que aborden las
temáticas de manera fluida y versátil como es el caso de este profesor que domina
plenamente los temas de la asignatura.
4.4.2.2. Los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el aula virtual. Respecto al
aula virtual, que es una herramienta de apoyo a las clases presenciales, los estudiantes con
estilo divergente dicen que a veces termina siendo doble trabajo y lo hacen por cumplir,
aunque les gusta cuando son videos, también dicen que les resulta muy aburridas las lecturas
y los trabajos que hay que hacer en el aula virtual, lo hacen porque toca. Los de tipo
asimilador expresan que aunque es una herramienta importante a veces es difícil de entender
las tareas o trabajos que pone el profesor, necesitan tiempo para procesar las ideas.
En este caso vale la pena analizar la manera en que se relaciona estilo de enseñanza
experto/autoridad formal con un estilo de aprendizaje asimilador y divergente. Los
estudiantes con estilo divergente participan activamente cuando se trata de foros aunque lo
hacen casi siempre una sola vez, sus relatos son largos. Por su parte los videos les resultan
entretenidos, por lo que les gusta comentarlos con el maestro luego durante la clase.
Desafortunadamente el estilo de enseñanza experto del profesor no permite una interacción
real pues el maestro termina tomándose la palabra ante los comentarios de los estudiantes.
Los estudiantes con estilo asimilador por su parte se corresponden bien con el estilo de
35
enseñanza experto del profesor, pues casi siempre la interacción tiene que ver con preguntas
y dudas que el maestro les resuelve.
4.4.2.3 el rendimiento académico y los estilos de enseñanza del profesor. En relación
con el rendimiento académico a los alumnos entrevistados les preocupa sacar una buena nota,
dicen que al profesor no le inquieta mucho esta parte. Expresan que el maestro les deja
talleres, tareas, y algunas veces deja trabajos en el aula que algunas veces califica y en otras
ocasiones son solo ejercicios de refuerzo para la apropiación del contenido, sin embargo les
gustaría conocer los detalles de la evaluación, en qué acertaron o en qué fallaron
específicamente. Esta cualidad de poco interés por la nota no se puede juzgar si es propio de
docentes con estilo de enseñanza experto, pues no hay estudios relacionados. Sin embargo,
desde los hallazgos en el presente estudio se puede expresar que el estilo de enseñanza
experto del profesor lo lleva a no interesarse por corroborar si sus estudiantes aprenden, pues
es algo que se da por hecho, en el sentido que el maestro domina el tema tan bien que “todos
los estudiantes lo entienden”.
4.4.2.4. El trabajo en equipo y los estilos de aprendizaje Es clave destacar que el
trabajo en equipo es una metodología que los estudiantes valoran, y a este curso con estilos
de aprendizaje predominantemente divergente y asimilador les resulta muy enriquecedor,
pues según el conglomerado de respuestas en las entrevistas, motivaba su capacidad
reflexiva, les permite argumentar, investigar, comunicarse entre sí, experimentar, crear,
salirse de los parámetros y al debatir los puntos pueden percatarse que ellos tiene que decir y
al decir aprenden, no solo los conceptos, sino también habilidades propias del desarrollo
académico y profesional sobre temas clave para el progreso de su habilidad en la lectura y las
escritura.
4.5 Interpretaciones generales de los resultados encontrados en los instrumentos de
indagación: Triangulación de datos
A continuación se presentará la interpretación de los resultados recolectados que se
evidencian en los instrumentos. Dichos hallazgos se desarrollan a manera de categorías o
temáticas que se despliegan en la tabla (Tabla 6) que aparece a continuación. Allí se puede
observar que los instrumentos triangulados son la entrevista, y los dos de observación en el
aula y virtual. El cuestionario de Grasha y el inventario de Kolb son instrumentos que nos
permiten identificar los estilos del grupo que es el punto de partida para los hallazgos.
36
Tabla 6: presentación de las categorías en la triangulación de los instrumentos
Instrumentos y
categorías
Entrevista
semiestructurada
Observación en el aula Observación en el aula
virtual
El trabajo en equipo Es un momento de alta
producción y confianza
en la relación estudiante-
maestro.
Produce satisfacción y el
rendimiento académico
de los estudiantes es de
calidad
Cuando un equipo está
compuesto solo por
divergentes tienden a no
culminar la actividad
El rendimiento
académico y la
calificación
Para el maestro la nota
no es importante y para
los estudiantes es vital
Al docente solo le
interesa el uso práctico
del contenido
Los alumnos esperan una
justificación de la nota,
el maestro solo pone la
calificación.
Estilo de enseñanza
experto/autoridad formal
A los estudiantes les
gusta contar con un
profesor que sabe.
El maestro despliega un
gran conocimiento
detalle con el proceso.
Los estudiantes valoran
que el docente resuelva
las dudas del aula
virtual.
Estilos de enseñanza
Experto/autoridad
formal y las relaciones
de dependencia
Los estudiantes exigen
que en las actividades de
grupo el maestro siempre
esté ayudándoles y el
maestro lo disfruta. Los
estilos asimiladores
buscan aprobación.
El maestro no permite
interrupciones y en las
actividades vigilia que
sigan al detalle los
puntos establecidos.
El maestro responde las
dudas periódicamente en
el aula virtual, si no lo
hace se lo reclaman. En
los foros los estudiantes
piden aprobación del
profesor.
La motivación como
motor de aprendizaje
El docente motiva a sus
estudiantes a que usen
los contenidos en la vida
misma y los estudiantes
lo valoran esta
incitación.
los estudiantes valoran
que el maestro los
estimula para que
aprendan a leer el mundo
de la vida desde los
aprendizajes adquiridos.
El maestro les recuerda
sus tareas y la
importancia de la
responsabilidad en la
vida. Las actividades se
relacionan con hechos
cotidianos del país.
4.6 los hallazgos y otros estudios relacionados
En relación con el marco teórico y los hallazgos en este estudio se puede encontrar una
visión del rendimiento académico centrado en el resultado y no en el proceso, pero es posible
encontrar bisagras que concilien la perspectiva del rendimiento académico en la relación
estilo de enseñanza y estilo de aprendizaje. Ya se han dado pasos importantes en este sentido;
por ejemplo, hay un acuerdo general en que cuando existe correspondencia entre los estilos
de aprendizaje del profesor y los estilos de enseñanza del maestro, el rendimiento académico
es efectivo. La clave está en que la obsesión por la nota, evidente en este grupo analizado,
trascienda a centrar el rendimiento académico en el conocimiento adquirido a través del
proceso, que por diferentes circunstancias el profesor descuida y que podría sacarle provecho.
No es una tarea fácil, las conclusiones a las que han llegado autores como González-Pienda,
(2003) y que indirectamente se corroboran con los resultados de esta investigación, es que a
los docentes no se les puede dejar solos, pues muchas veces se desbordan en sus funciones.
37
Dígase claro: la institución educativa tiene la responsabilidad de suministrar estrategias que
posibiliten la identificación de estilos de aprendizaje de los estudiantes y si es el caso
potenciar estilos de enseñanza acordes. Se sugiere a las universidades que en el proceso de
admisión se identifiquen los estilos de aprendizaje para que les sugieran a los estudiantes la
carrera que mejor se corresponde y de paso que los docentes tengan esta información para
diseñar la estructura metodológica según el grupo que acojan en sus asignaturas.
Un hallazgo revelador de esta investigación que se sintoniza con estudios como los de
Valencia, Galeano y Joven (2014) y Oviedo, et al, (2010) es que el trabajo colaborativo que
involucra a los estudiantes en el trabajo en equipo, didácticamente es valorado por los
estudiantes y les permite alcanzar un rendimiento académico destacado, además que es una
manera de estimular y potenciar todos los estilos de aprendizaje, en la medida que se ponen
en juego diversas habilidades y capacidades como la observación, la sociabilidad, la
reflexión, la planificación, la empatía, la imaginación, el desarrollo de ideas, la solución de
problemas, entre otros.
Otra coincidencia con los estudios relacionados en el marco teórico se da en la medida
que los estudiantes tienden a adaptarse al estilo de enseñanza del profesor, en este caso los
estilos predominantes, divergente y asimilador, estaban dispuestos a participar activamente
en las actividades grupales y a valorar el conocimiento experto del docente, pues ello les daba
confianza al afrontar los conceptos, sabían que contaban con un aliado en el proceso, que los
podía sacar fácilmente de dudas y ayudar a culminar sus actividades.
Finalmente los hallazgos abren una posibilidad para que los estilos de enseñanza y los
estilos de aprendizajes sean tenidos en cuenta para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes en el nivel profesional. El trabajo en equipo es un potenciador de los estilos de
aprendizaje, con él se puede acopiar la experticia y capacidad de cada estilo en pro de tener
un buen desempeño en las actividades grupales. El aula virtual, como complemento a la clase
presencial, es una herramienta didáctica que por su versatilidad se puede adaptar a diferentes
estilos de aprendizaje según la actividad, por ejemplo los estilos divergente sacan alto
provecho a los videos y trabajos en el foro, para los estudiante con estilo asimilador, es buen
complemento en su proceso formativo, siempre y cuando el docente esté dispuesto a
acompañar y sacar de dudas cuando el estudiante lo solicite.
38
Capítulo 5: Conclusiones
Los estilos de aprendizaje son propios de cada ser humano y se van moldeando de
acuerdo con la experiencia y la manera en que cada persona se aproxima a los conocimientos.
Por su parte los estilos de enseñanza se cultivan en las vivencias y el proceso educativo del
docente y van dirigidos a propiciar el aprendizaje.
5.1. Respuesta a la pregunta de investigación y objetivos
Los resultados del estudio muestran cómo los estilos de enseñanza se relacionan con los
estilos de aprendizaje. Según estos hallazgos la relación está matizada por la habilidad del
estudiante independiente de su estilo de aprendizaje, para acomodarse al estilo de enseñanza
de su profesor. En el presente estudio se concluye que los estilo de enseñanza
experto/autoridad formal del docente, son de fácil adaptabilidad por parte de los estudiantes
con estilo de aprendizaje asimilador y divergente, quienes comparten capacidades comunes a
las que Kolb denomina observación reflexiva (OR); esta capacidad la tenía el 83% del
grupo. Es decir, que al sumar los estilos de aprendizaje divergente y asimilador que
comparten la capacidad de (OR) se llega a este porcentaje. Los estudiantes con esta capacidad
predominante en el grupo están más dispuestos a enriquecerse con el dominio del tema que
maneja el profesor. No obstante, los hallazgos del estudio demuestran que quienes mejor
aceptan el estilo de enseñanza experto/autoridad formal son los estudiantes con estilos de
aprendizaje asimilador pues su interés por el detalle en el desarrollo de los contenidos los
hace aprovechar mejor la experticia del maestro. Mientras que los estudiantes con estilos de
aprendizaje divergente, algunas veces se cohibían al socializar sus apreciaciones sobre los
contenidos de la asignatura, pues el maestro siempre terminaba tomándose la palabra y dando
poco espacio a la participación.
Esta relación relativamente armónica entre estilos de enseñanza experto/autoridad
formal del profesor y los estilos de aprendizaje asimilador y divergente de los estudiantes
quienes comparten una misma capacidad la (OR), permitió evidenciar un rendimiento
académico importante en términos del proceso, pues en la dinámica de abordaje de los
contenidos propuestos por el maestro, los estudiantes respondían con interés y compromiso.
En esencia los resultados del estudio permiten responder a la pregunta ¿Cuál es la
relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del
profesor de nivel profesional? En este caso la relación es positiva en la medida que los
39
estudiantes con estilos de aprendizaje predominantes en el grupo, divergente y asimilador,
presentan un proceso de apropiación de los contenidos a partir de las actividades y desarrollo
de las clases del maestro con estilo de enseñanza experto/autoridad formal. También se
cumplió el objetivo de determinar cómo los estilos de enseñanza del profesor desde el
modelo de clasificación de Grasha (1996) se relacionan con los estilo de aprendizaje de los
estudiantes de acuerdo con la teoría de Kolb (1989), en el sentido que se pudo establecer que
los estilos de aprendizaje divergente y asimilador les son conveniente un maestro con estilos
de enseñanza experto/autoridad formal porque permite a los estudiantes comprender los
conceptos decantados durante el desarrollo de la asignatura, gracias al conocimiento
detallado de los temas que el profesor maneja en relación con la capacidad de (OR) que
comparten los estilos de aprendizaje divergente y asimilador para entender las ideas y puntos
de vistas.
5.2. Resultados
El estudio arrojó como principal hallazgo que los estilos de enseñanza
experto/autoridad formal son propicios para estudiantes que desconocen el tema o que estén
empezando un ciclo educativo (Grasha 1996). Por su parte los estilos de aprendizaje
predominantes del curso manejan en común la capacidad de (OR). Según Kolb (1989) esta
capacidad está asociada a la reflexión de la experiencia observada, no solo de lo concreto de
la experiencia sino de la abstracción de los conceptos mediante la reflexión. En este orden,
los estilos de enseñanza experto/autoridad formal del profesor se sintonizan con la capacidad
de (OR) de los estudiantes, quienes solicitan el despliegue de unos contenidos que lo lleven a
reflexionar desde la experiencia y para ello el dominio del detalle de las temáticas de la
asignatura es fundamental para los estilos de aprendizaje que vinculan esta capacidad.
En contraste con los hallazgos del estudio y el marco teórico, se encontró que la
apropiación de los conocimientos desde los diferentes estilos de aprendizaje no depende
exclusivamente de la relación que se teja entre los estilos de enseñanza del profesor y los
estilos de aprendizaje de los estudiantes, sino también del desarrollo de metodologías
variadas, como en el caso de la asignatura CEPLEC en la que el maestro además de desplegar
un estilo de enseñanza de experto/autoridad lo acompaña de diferentes actividades mediadas
por el trabajo en equipo y el desarrollo de tareas en el aula virtual, lo que permitía un
40
rendimiento académico importante, corroborado en la calidad de los trabajos desarrollados
por los estudiantes.
Este estudió particular, dirigido a estudiantes de primer semestre no tiene precedentes
en la medida que no se reportan investigaciones que combinen estilos de aprendizaje desde la
teoría de Kolb (1989) y estilos de enseñanza de la teoría de Grasha (1996).
De esta particularidad surge un hallazgo interesante y es que los estilos de enseñanza de
la agrupación uno, identificados por Grasha (1996), donde predominan los estilos de
experto/autoridad formal del profesor, aunque son efectivos para la apropiación de los
contenidos, pueden generar dependencia en el proceso formativo de los estudiantes, al menos
en los que pertenecen a los estilos de aprendizaje asimilador y divergente que eran mayoría
en este grupo de participantes. Cuando un profesor controla mucho los detalles de la clase, tal
como se observa en los resultados del estudio, el estudiante pierda autonomía y genera
dependencia. Si revisamos los resultados, cuando el profesor toma distancia en el desarrollo
de las actividades de la clase, como sucedió una vez durante la observación naturalista en el
aula, ellos terminaban reclamándoselo y se les dificultaba culminar la tarea. En este orden,
vale la pena advertir que en los semestres posteriores los estudiantes solicitaran maestros que
estén en la agrupación dos, tres o cuatro de Grasha (1996).
5.3. Beneficios actuales y potenciales del estudio
Hacer este estudio permitió explorar un campo nuevo para el contexto educativo
universitario. La relación entre los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza es
fundamental pues juntos se mueven en torno a mejorar la apropiación de los conocimientos
decantados en los procesos formativos. Es importante entender que los estilos de aprendizaje
y los estilos de enseñanza deben investigarse de manera conjunta, especialmente cuando se
trata de analizar un contexto educativo, en la medida que los hallazgos pueden resultar más
significativos pues de una vez se va descifrando el camino a seguir a la hora de hacer
propuestas formativas. No es suficiente conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes o
los estilos de enseñanza de los profesor también es necesario conocer la manera en que se
presenta esta relación para luego determinar cuál es la mejor manera de desarrollar los
programas educativos, o incluso, cual es el estilo de enseñanza que mejor se acomoda a los
estilos de aprendizaje predominante de los estudiantes en aras de propiciar un mejor
rendimiento académico.
41
5.4. Alcance y limitaciones de la investigación
En la construcción del marco teórico no fue posible encontrar estudios que tomaran el
inventarío de Kolb y el cuestionario de Grasha como punto de partida para ver la relación
entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje. Aunque existían algunos estudios
que indagaban la relación entre los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje, menos
había que lo hicieran en el ámbito universitario y ninguno que partiera del inventario de Kolb
y el cuestionario de Grasha. Ello dificulta el análisis entre los hallazgos y otros estudios
relacionados, pues era difícil cruzar información.
Por esta razón se tuvo que aplicar cinco instrumentos en total para poder llegar a
hallazgos verosímiles. Pero ello produjo otra dificultad y es que el gran cúmulo de
información a veces terminaba desbordando las posibilidades analíticas.
Otro factor que limitó el proceso fue el tiempo dedicado al trabajo de campo pues
solamente había una clase de dos horas a la semana y cuando se ganó la aceptación del grupo
para que su comportamiento fuera natural, ya quedaban poco tiempo para el trabajo de
campo. Finalmente, el hecho que los estudiantes y el profesor no estuvieran familiarizados
con los conceptos de estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje generaban una curiosidad
por parte del grupo que a veces distraía de la tarea sustancial de recolectar los datos.
5.5. Estudios a futuro
Son múltiples las posibilidades que emergen de este estudio, al igual que preguntas de
investigación. Por ejemplo ¿de qué manera repercute la relación entre los estilos de
enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes del nivel profesional en
el rendimiento académico? ¿Cómo una metodología variada en el desarrollo de una
asignatura, influye en el rendimiento académico de los diferentes estilos de aprendizaje? ¿Los
estilos de enseñanza moldean los estilos de aprendizaje? ¿Qué tipo de metodologías usan los
profesores según sus estilos de enseñanza? ¿Cuándo un maestro conoce los estilos de
aprendizaje de sus estudiantes podrá desarrollar un estilo de enseñanza acorde?
Estas preguntas podrían abordarse a partir del presente estudio, pues es necesario
explorar de qué manera influye en la permanencia escolar o el éxito académico de los
primeros semestres universitarios el conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes por
parte de los maestros para que pueda desarrollar un estilo de enseñanza que lleve a sus
estudiantes a la apropiación de los conocimientos decantados en cada una de las asignaturas.
42
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44.
45
Apéndice
Anexo 1: Carta de permiso del director de CEPLEC
46
47
Anexo 2: El inventario de estilos de aprendizaje de David Kold
Instrucciones:
Abajo hay nueve conjuntos de cuatro columnas. Ordene cada conjunto asignando un 4 a la
palabra que mejor caracteriza su estilo de aprendizaje, un 3 a la palabra que le sigue en orden de
acierto, un 2 a la siguiente y un 1 a la menos característica. Ponga especial cuidado en asignar un
número distinto a cada una de las palabras del conjunto. No se aceptan empates.
A B C D
1 Discriminador Tentativo Comprometido Práctico
2 Receptivo Pertinente Analítico Imparcial
3 Sensitivo Observador Juicioso Emprendedor
4 Receptivo Arriesgado Evaluativo Consciente
5 Intuitivo Productivo Lógico Interrogativo
6 Abstracto Observador Concreto Activo
7 Orientado al
presente
Reflexivo Orientado al futuro Pragmático
8 Experiencia Observación Conceptualización Experimentación
9 Apasionado reservado racional Responsable
SOLAMENTE PARA EL PUNTAJE
A – 234578 B – 136789 C – 234589 D - 136789
EC OR CA EA
Referencia:
Kolb, D. A., Rubin, I. M. & Mcintyre, J. M. (1982). Psicología de las organizaciones: Experiencias. Madrid, España:
Prentice Hall.
Adaptación: Armando Lozano (2008).
48
Anexo 3: El cuestionario de estilos de enseñanza de Grasha
Cuestionario de Grasha, traducido al español
Muy en
desacuerdo
En
desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Acuerdo Muy de
acuerdo
1. Lo más importante que los
estudiantes deben de aprender
son: hechos , conceptos y
principios
2. Establezco estándares altos
para los estudiantes en clase
3. Lo que digo y hago modela
apropiadamente la forma como los
estudiantes piensan respecto a
los temas del contenido
4. Mis metas y métodos de
enseñanza se ajustan a la
variedad de estilos de
aprendizaje de mis estudiantes
5. Los estudiantes trabajan
típicamente solo en proyectos
con poca supervisión mía
6. Compartir mi conocimiento y
experiencia con los estudiantes
es muy importante para mí
7. Doy una retroalimentación
negativa a lo estudiantes,
cuando su funcionamiento es
insatisfactorio
8. Se anima a los estudiantes a
emular los ejemplos que se
proveen
9. Paso tiempo consultando con los
estudiantes en cómo mejorar su
trabajo en proyectos
individuales o de grupo
10. Las actividades en esta clase
animan a estudiantes que
desarrollen sus propias ideas
acerca del contenido
11. Lo que tengo que decir sobre un
asunto, es importante para que
los estudiantes adquieran una
perspectiva más amplia de los
contenidos en esa área
12. Los estudiantes describirían
mis estándares y expectativas
algo estrictas y rígidas
49
Muy en
desacuer
do
En desacuerdo
Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Acuerdo
Muy de
acuerdo
13. Frecuentemente muestro a los
estudiantes como y que hacer
para dominar los contenidos del
curso
+
14. Las discusiones en grupos pequeños se
emplean para ayudar a los
estudiantes a desarrollar su
capacidad de pensar
críticamente
15. Los estudiantes diseñan
directamente una o más
experiencias de aprendizaje
16. Quisiera que los estudiantes
salieran bien preparados de este
curso para el trabajo posterior
en esta área
17. Es mi responsabilidad definir
que deben aprender los
estudiantes y cómo podrían
hacerlo
18. Los ejemplos de mis
experiencias personales se
utilizan frecuentemente para
ilustrar puntos del material
19. Dirijo el trabajo de los
estudiantes sobre proyectos del
curso haciendo preguntas,
explorando opciones y
sugiriendo maneras alternativas
de hacer las cosas.
20. Una meta importante es
desarrollar la habilidad de los
estudiantes para pensar y
trabajar independientemente
21. Explicar la información es una
parte significativa de cómo
enseño en cada clase
22. Proporciono los lineamientos
con claridad para
complementar las tareas en
clase
23. Con frecuencia le demuestro a
los alumnos cómo utilizar
principios y conceptos
24. Las actividades del semestre
motivan a que los estudiantes
50
comprendan cómo utilizar
principios u conceptos
25. Los estudiantes son
responsables de su aprendizaje.
26. Con base en mi conocimientos,
se resuelven dudas relacionadas
con los contenidos
Muy en
desacuer
do
En desacuerdo Ni de
acuerdo ni
en
desacuerdo
Acuerdo Muy de
acuerdo
27. Se especifican metas y objetivos
a logran durante el semestre
28. Con frecuencia doy
retroalimentación a los
estudiantes, tanto verbal o por
escrito en relación a su
desempeño
29. El estudiante puede aportar
ideas acerca de cómo enseñar
durante este semestre
30. Los estudiantes fijan sus
tiempos para terminar sus
trabajos tanto individuales
como en equipo
31. De acuerdo a los estudiantes soy
una persona con conocimientos
proveyéndolos de los hechos,
conceptos y conocimientos que
requieren
32. Hay expectativas claras acerca
de lo que buscan los estudiantes
en este curso
33. Con frecuencia, llegan a estar
de acuerdo en los objetivos del
curso
34. Los estudiantes pueden
plantear ideas de actividades
que cubran los requerimientos
del curso
35. Mi delegación en la enseñanza
es similar al de un encargado de
un grupo de trabajo que delega
tareas y responsabilidades a los
colaboradores
36. Hay más material que tiempo
para cubrir durante el curso
37. Con base en mi estándares, los
estudiantes desarrollan
disciplina que tienen que
aprender
38. Para mis estudiantes soy como
un coach, porque los dirijo y
corrijo con relación a su
51
comportamiento y manera de
pensar
39. Estímulo y doy apoyo a los
estudiantes para que tengan
éxito en el semestre
40. Demuestro disponibilidad
personal y de recursos para los
estudiantes
52
Anexo 4: Entrevista semiestructurada
Guía de preguntas para el desarrollo de la entrevista semiestructurada
Aspectos generales:
A continuación se presenta una guía de preguntas para afrontar la entrevista
semiestructurada que se aplica luego de concluir la observación en el aula y la observación en
el aula virtual. Las pregustas son guía y se desarrollan de acuerdo a los temas o categorías
identificadas, estas preguntas pueden variar según las respuestas del maestro o los estudiantes
con el fin de aclarar intervenciones o hallazgos o profundizar en algunas de las respuestas que
surjan.
Al profesor:
Estilo de enseñanza:
¿Según su estilo de enseñanza qué valor le da al dominio del tema?
¿Cuál es el rol del estudiante que más le gusta? ¿Prefiere un estudiante que participe
activamente o prefiere un estudiante reflexivo? ¿Qué estrategia didáctica usa? ¿Son las
mismas o dependen del grupo de estudiantes?
El trabajo en equipo
¿Cómo desarrolla las actividades de grupo? ¿Deja a los estudiantes desarrollar las
actividades de clase libremente o prefiere guiar el proceso de cerca? ¿Cuándo el maestro
pregunta por alguno de los puntos de la actividad en grupo las resuelve o prefiere que lo
hagan de manera independiente mediante indicaciones o pautas?
El rendimiento académico
¿Cómo evalúa a sus estudiantes? ¿Qué tanto tiempo dedica a la evaluación? ¿Se
considera exigente o flexible con la calificación? ¿Los califica individualmente o desarrolla
unos parámetros para todos? ¿Les hace retroalimentación a los estudiantes de sus notas?
A Los estudiantes
Estilos de enseñanza y estilos de aprendizaje
¿Qué tan importante para ustedes que su profesor domine el tema o preferirían que los
dejara aprender de manera más autónoma? ¿Qué les parece la manera en que enseña su
profesor? ¿Qué tipo de profesor prefieren?
Estilos de aprendizaje en el aula virtual
53
¿Qué les parece plataforma virtual para complementar sus clases? ¿Cuáles son las
actividades del aula virtual que más disfrutan y cuáles no? ¿El aula virtual es fácil de usar?
¿Entregan sus tareas a tiempo? ¿Con qué frecuencia semanal usan el aula virtual?
El rendimiento académico
¿Qué tan importante es sacar una buena nota? ¿Si tuvieran que elegir entre una buena
nota o aprender con qué se quedaría? ¿Qué concepto tiene de la manera en que su profesor
los evalúa? ¿Qué aspecto está ausente en el proceso de evaluación? ¿Qué puntos son
evaluados con mayor frecuencia por el profesor?
El trabajo en equipo
¿Cómo asumen el trabajo en equipo? A parte del tema que trabajan ¿qué conocimientos
adicionales se ponen en juego en el desarrollo de un trabajo en grupo?
54
Anexo 5: Guía de observación en el aula
Guía de observación en el aula de la asignatura comunicación escrita y procesos
lectores -ceplec
Día y hora:
Lugar:
Aspectos generales:
Se observará en el aula como se relaciona el estilo de aprendizaje de los estudiantes con
el estilo de enseñanza del profesor. Se tendrá un repertorio de preguntas orientadoras que
facilitan la observación y se tomará nota detallada de lo que acontezca dentro del aula. A
medida que avanza la observación se acentuaran categorías o surgirán algunas sobre las
cuales se tomara nota. Las categorías iniciales están determinadas por la relación entre los
estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de enseñanza del profesor y son:
Rendimiento académico, metodología y didáctica, estilo predomínate y la asignatura
impartida, trabajo en grupo, trabajo individual, variantes en los estilo de aprendizaje y los
estilos de enseñanza, el uso de la plataforma virtual de la asignatura.
El profesor:
Los métodos o didácticas usadas por el profesor en relación con los estilos de
aprendizaje
1. ¿Cómo inicia su clase el profesor? (¿llama a lista? ¿Saluda? ¿presenta la agenda de la
sesión?)
2. ¿de qué manera desarrolla su clase? (¿explica los contenidos? ¿aplica talleres? ¿usa
ayudas audiovisuales? ¿permite a los estudiantes participar? ¿resuelve dudas? ¿Reta a
los estudiantes o los lleva de la mano por los contenidos? ¿el profesor permanece en
su silla o prefiere estar de pie? )
3. Qué tipo de trato tiene el profesor con sus estudiantes? (¿maneja tratos preferenciales
o distinto entre sus estudiantes? ¿sabe el nombre de los estudiantes? ¿Cómo
reacciona ante las preguntas? ¿le gusta que los estudiantes participen?)
4. ¿Califica y retroalimenta los trabajos o talleres de los estudiantes?
5. El maestro es consiente que existen diferentes estilos de aprendizaje entre sus
estudiantes
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6. ¿las clases del profesor son homogéneas o heterogéneas? ¿la metodología es uniforme
o presenta diversas estrategias didácticas?
7. ¿el profesor hace adaptaciones a su estilo de enseñanza de acuerdo al grupo de
estudiantes o sigue con su estilo predominante?
Los estudiantes:
La relación de los estilos de aprendizaje del os estudiantes con los estilos de
enseñanza del profesor
1. ¿Cómo es la actitud de los estudiantes cuando llega el profesor? Saludan, se demoran
en poner atención o lo hacen de inmediato ¿cuál es el estilo de aprendizaje que más
rápido se conecta con la clase?
2. ¿Qué estilo de aprendizaje responde mejor a las tareas o talleres puestas por el
profesor?
3. ¿los estudiantes colaboran con sus compañeros? ¿qué estilo de aprendizaje es más
colaborativo
4. ¿estudiantes que participan más en clase?
5. ¿Qué estilo de aprendizaje se siente más cómodo con el método de enseñanza del
profesor?
6. ¿Qué estilos de aprendizaje responden mejor a los trabajos en grupo? ¡cual es el rol de
los estudiantes cuando hacen trabajos en grupo o talleres en clase?
7. ¿los estudiantes se adaptan a los estilo de enseñanza de su profesor? ¿qué estilo de
aprendizaje responde mejor a estilos de enseñanza del profesor?
8. ¿Cómo es el rendimiento de los estudiantes del grupo? ¿cómo responde a los trabajos
y evaluaciones el estilo de aprendizaje predominante?
56
Anexo 6: Guía de observación en el aula virtual.
Instrumento de observación en el aula aula virtual plataforma moodle 2
La asignatura trasversal de Comunicación escrita y procesos lectores -CEPLEC, tiene
un recurso paralelo al que se le conoce como aula virtual, es un programa llamado plataforma
moodle 2, en el que los profesores se apoyan para el desarrollo de sus asignaturas. Es una
herramienta complementaría a la clase presencial. Esta plataforma es observada por un
periodo de una hora a la semana con el consentimiento del profesor. Previamente se ha
identificado el estilo de aprendizaje de cada estudiante con el fin de observar el desempeño
en el aula virtual de los estudiantes según sus estilos de aprendizaje. Entre los participantes se
identificó como estilos de aprendizaje predominantes el divergente y el asimilador. Estos
fueron los estilos a los que se les prioriza la observación en el aula.
Respecto al foro se observa según el estilo de aprendizaje el nivel de las intervenciones,
la frecuencia en la participación.
También se observa la responsabilidad en la entrega de las tareas: cuándo las entregan,
se esperan hasta el final, cuál estilo de aprendizaje lo hace antes y cuál al final.
Respecto a los videos que les pone el profesor los ven para luego participar en clase o
no, si lo ven, qué nivel de apropiación manejan según el estilo de aprendizaje.
Nivel de comprensión de las actividades del aula virtual, son fáciles de entender las
actividades, tiene que preguntar al respecto o simplemente las desarrollan y las entregan sin
mayor guía del profesor.
Frecuencia en el contacto por mensaje a al profesor, que estilo de aprendizaje usa con
mayor frecuencia este medio para comunicarse con el profesor.
Las lecturas compartidas por el aula virtual y que luego se trabajan en clase, son leídas
o no. Qué estilo de aprendizaje es más responsable con la lectura de los contenidos del aula
virtual.
Cómo es la calidad de los trabajos presentados en el aula según los estilos de
aprendizaje. Qué tanto tiempo usan para desarrollar las actividades virtuales.
El profesor usa los recursos del aula, con qué frecuencia lo hace, cual es el recurso
preferido, cómo se relaciona con sus estudiantes, responde sus mensajes. Revisa las tareas,
dedica tiempo a calificarlas.
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Anexo 7: videncias Fotográficas.
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Currículum Vitae
Luis Ignacio Rojas García
Registro CVU: 593990.
Originario de El Doncello (Caquetá) Colombia. Luis Ignacio Rojas García realizó
estudios profesionales en el área de Comunicación social y el periodismo, con énfasis en
Comunicación Organizacional, Especialista en Educación y Comunicación. La investigación
titulada “La relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de
enseñanza del profesor en un grupo de alumnos de primer semestre del nivel profesional” es
la que presenta en este documento para aspirar al grado de Maestría en educación.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
investigación, análisis y producción de textos de índole educativo. Con experiencia en
elaboración de estudios y diagnósticos para la región Latinoamericana y del Caribe, en el
contexto escolar distrital y el desarrollo de Modelos innovadores de propuestas curriculares
en Educación para la infancia. Con investigaciones coordinadas y publicadas para la
UNESCO/IESALC, UNESCO/OREALC, ASCUN y La Universidad Pedagógica Nacional,
entre otras. A nivel docente las áreas de trabajo didáctico han sido en Comunicación Escrita y
Procesos Lectores, Comunicación Organizacional, Historia y Epistemología de la pedagogía
y La Historia de la Educación en Colombia en facultades de educación y de comunicación.
Las investigaciones se enmarcan en los diversos sistemas escolares de los colegios públicos,
el análisis de las nuevas dinámicas contemporáneas de la profesión docente y su repercusión
en la cultura social.
Actualmente Luis Ignacio Rojas funge como investigador en el área educativa
acentuado en los derechos humanos y como docente de nivel profesional en pregrado en
comunicación escrita y procesos lectores y especialización en el desarrollo de unidades
didácticas de uso de las tecnologías en educación. Con habilidades en la creación y
composición de textos que clasifiquen en los diversos temas de la educación. La expectativa
para el desarrollo profesional es ocupar cargos de dirección en el despliegue de
investigaciones en torno a ambientes de aprendizaje.