la relación estilos de aprendizaje y rendimiento
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Universidad Autónoma de Nuevo León
Universidad Autónoma de Tamaulipas
Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias
Educación y Humanidades
División de Estudios de Pos-Grado
Programa de Doctorado en Educación
La Relación Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
Académico en Alumnos de una Facultad de la UANL
Tesis que para obtener el Grado de Doctora en Educación
Presenta
M.C. Ma. Eduviges Niño Lara
Noviembre 2013
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AGRADECIMIENTOS
A las autoridades de la Universidad Autónoma de Nuevo León por brindarme las
condiciones para que concluyera mis estudios de posgrado, en especial al Mtro. Arnoldo
Téllez López, Director de la Facultad de Psicología en el período 2004-2010 por su
impulso y apoyo durante mis estudios en el Programa de Doctorado, al Dr. José Armando
Peña Moreno actual Director de esta Facultad y compañero del programa doctoral, gracias
por sus atenciones al estar al pendiente de la conclusión del mismo. Al Mtro. GuillermoHernández Martínez Director de la Dirección de Orientación Vocacional y Educativa de
nuestra universidad por las facilidades prestadas para la realización de este trabajo.
Una especial mención y agradecimiento a las autoridades de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, al Mtro. Pedro Espinoza Baca Director de la Unidad
Académica Multidisciplinaria de Ciencias y Humanidades, al Mtro. Eleuterio Zúñiga
Reyes jefe de la División de Estudios de Posgrado e Investigación y en especial al Dr.
Héctor Capello García Director del Programa de Doctorado en Educación y a los
profesores de la Unidad Académica Multidisciplinaria de Ciencias, Educación y
Humanidades por su valioso tiempo, sus enseñanzas y su gran apoyo durante el transcurso
de este programa.
Para la Dra. Josefina Guzmán Acuña, mi directora de tesis, mi más profundo
agradecimiento y admiración por sus enseñanzas, su tiempo durante las asesorías y sobre
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todo por su gran paciencia y dirección para la elaboración de esta tesis.
Agradecimiento muy especial para el Dr. Manuel Guadalupe Muñiz por su
asesoría, motivación y ayuda para promover las ideas que dieron forma a este proyecto.
A las autoridades de la Facultad de Organización Deportiva por facilitarme y
colaborar con la información necesaria para el desarrollo de esta investigación.
Para todos los que de una u otra manera participaron en la elaboración de estatesis, en el manejo estadístico de los resultados y en la redacción y estilo, muchas gracias
por su apoyo.
Finalmente a mis compañeros y amigos del Doctorado por su acompañamiento en
el trayecto de este programa y por compartir conmigo su ánimo y sus experiencias
docentes, muchas gracias.
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RESUMEN
El objetivo del presente estudio es hacer un análisis de la relación entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico en la trayectoria escolar de los estudiantes de
una facultad de la Universidad Autónoma de Nuevo León (Facultad de Organización
Deportiva) en la generación 2006-2010 y valorar la utilidad del instrumento EDAOM
(estilos de aprendizaje y orientación motivacional) que fue utilizado como instrumento de
diagnóstico para conocer en qué grado predice y detecta a los alumnos que presentenmayor riesgo de reprobación o abandono de carrera.
Para la realización de esta investigación, se utilizo un diseño descriptivo,
correlacional y por su ubicación temporal, es un estudio longitudinal. La población del
estudio fueron estudiantes de nuevo ingreso a la carrera de Organización Deportiva en el
2006 y la muestra la conformaron 141 estudiantes, total de los alumnos evaluados en esa
cohorte.
Los resultados obtenidos fueron analizados estadísticamente con el programa
SPSS y se revisaron los promedios finales de los estudiantes al final de su carrera n el
2010. Posteriormente los datos fueron sometidos a un análisis con la prueba de R de
Pearson que indicó que no hay una relación significativa entre el estilo de aprendizaje de
los estudiantes valorado por el EDAOM y el rendimiento académico cuando egresaron de
la carrera.
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Índice General
Dedicatoria
Agradecimientos
Resumen
CAPÍTULO I: Introducción 16
1.1. Planteamiento del problema 16
1.2. Antecedentes de la Investigación 20
1.3. Justificación de la investigación 31
1.4. Preguntas de Investigación 32
1.5. Hipótesis de la Investigación 33
1.6. Objetivo General 34
1.6.1. Objetivos Específicos
1.7. Definiciones 34
CAPÍTULO II: Revisión de Literatura y Marco Teórico 37
2.1. Marco contextual UANL 37
2.1.1. Modelo educativo UANL 39
2.1.2. Facultad de Organización Deportiva (FOD 46
2.2. El problema de la Deserción Escolar 48
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2.2.1. El Rezago Estudiantil 52
2.2.2. Análisis de la Reprobación 54
2.3. Teorías del Aprendizaje 57
2.3.1. Teorías Conductistas 59
2.3.2. Teorías Cognoscitivas 62
2.3.3. Teorías Constructivistas 71
2.3.4. Teoría sobre el Procesamiento de la Información 78
2.4. Los estilos de aprendizaje 79
2.4.1. Los estilos de aprendizaje y estilo cognitivo 91
2.4.2. Los estilos de aprendizaje evaluados por el EDAOM 94
2.4.2.1. Estrategias de adquisición de la información 95
2.4.2.2. Estrategias para la recuperación de lo aprendido
(Administración de recursos de memoria) 96
2.4.2.3. Estrategias de organización de lo aprendido y de
procesamiento crítico y creativo 97
2.4.2.4. Estrategias de autorregulación 98
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2.4.3. Los estilos de aprendizaje en alumnos de educación
superior 1002.4.4. El papel del docente 108
2. 5. Conceptos teóricos sobre el rendimiento académico 112
2.5.1. Factores y medición del rendimiento académico 113
2.5.2. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento 116
académico
2.5.3. Otros factores que inciden en el rendimiento
académico 118
2.5.3.1. La personalidad 118
2.5.3.2. La motivación 120
2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento
académico 125
2.6. Estudios sobre trayectorias estudiantiles 125
CAPÍTULO III: Metodología 133
3.1. Diseño de la investigación 133
3.2. Población y muestra 135
3.3. Variables estudiadas 135
3.4. Instrumento de investigación 136
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3.5. Procedimiento y análisis de datos 142
CAPÍTULO IV: Resultados 151
4.1. Descripción estadística de la muestra 151
4.1.1. Datos descriptivos de la muestra por género 151
4.2. Análisis de confiabilidad del instrumento EDAOM 152
4.3. Análisis descriptivo de los resultados generales de la muestra 153
4.3.1. Análisis descriptivo de la muestra a nivel grupal 154
4.4 Análisis Estadístico 161
4.4.1. Análisis de normalidad 161
4.4.2. Análisis de Correlación. Prueba R de Pearson 163
4.4. 3. Prueba T de student 164
4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje según
el género 165
4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico 166
4.5. Análisis de casos individuales de la muestra 169
4. 6. Análisis de la trayectoria académica en los estudiantes egresados de
FOD 184
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CAPÍTULO V: Conclusiones 188
VI. BIBLIOGRAFÍA 198
VII. ANEXOS 223
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Índice de Cuadros
Cuadro 1. Indicadores de Eficiencia Terminal en las IES 2007-2012
Índice de Tablas
Tabla. 1. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM en los alumnos de
FOD, nuevo ingreso 2006
Tabla. 2. Análisis e interpretación de resultados del EDAOM (global 141 alumnos)
Tabla. 3. Datos descriptivos de la muestra por género
Tabla. 4. Análisis de Confiabilidad
Tabla. 5. Casos análisis dos para prueba de confiabilidadTabla. 6. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
Tabla.7. Análisis de correlación (R de Pearson)
Tabla. 8. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron
Tabla. 9. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje
según el género
Tabla.10. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico.
Tabla.11. Niveles del desempeño académico
Tabla 12. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje cognitivo
Tabla 13. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje
metacognitivo y metamotivacional
Tabla 14. Niveles del desempeño académico para análisis de trayectoria
Tabla 15. Cuadro comparativo entre el desempeño académico y el desempeño del
instrumento EDAOM
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Tabla 16. Cuadro comparativo del nivel de desempeño en EDAOM entre los alumnos
que egresaron y los que desertaron de la carrera.
Índice de Graficas
Gráfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD (2006)
Gráfica 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.
Gráfica 3. Niveles de los estilos de adquisición de la información.
Gráfico 4. Niveles de los estilos de recuperación de la información aprendida
Gráfico 5. Niveles de los estilos de procesamiento de la información.Gráfico 6. Niveles de los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional
Gráfico 6.1. Subestilos de autorregulación metacognitiva.
Gráfico 6.2. Subestilos de autorregulación.
Gráfico 6.3. Subestilos de autorregulación
Gráfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).
Gráfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeño académico
Grafica 9. Caso No. 1 individual, estudiante que termino su carrera
Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera
Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera
Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera
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Anexos
Anexo 1. Resultados de alumnos de FOD Noviembre de 2006 (Total 141 alumnos)
Anexo 2. Porción de auto-reporte del EDAOM cuadernillo de preguntas
Anexo 3. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM
Anexo 4. Reporte de resultados del EDAOM (Reporte individual de alumno evaluado con
EDAOM)
Anexo 5. Perfil de los Estilos de Aprendizaje en Alumnos Egresados de FOD Generación
2006- 2010 (77 alumnos)Anexo 6. Perfil de estilos de aprendizaje en Alumnos que ingresaron en 2006 y no
egresaron de la carrera de FOD (64 alumnos)
Índice de Figuras
Figura.1. Clasificación de los Estilos de aprendizaje y autorregulación evaluados por el
EDAOM.
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. Planteamiento del Problema
Entre los problemas más frecuentes y complejos que enfrentan las instituciones
educativas de nivel medio y superior se encuentran la deserción, el rezago estudiantil y los
bajos índices de eficiencia terminal. Ante esta situación, muchas universidades han
intentado mejorar, año tras año, su proceso de selección, incluyendo ciertos instrumentos
y nuevos indicadores para seleccionar a los estudiantes que ingresan al bachillerato y a los
estudios de licenciatura (ANUIES, 2001).
Por este motivo, en las Instituciones de Educación Superior (IES) ha proliferado
el interés por elevar la calidad del aprendizaje de los alumnos y diseñar estrategias para
coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil.
Frente a esta problemática, los directivos de la Facultad de Organización
Deportiva (FOD) de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), iniciaron desde
el 2006 la aplicación de un inventario de auto reporte diseñado para valorar los Estilos de
Aprendizaje y la Orientación Motivacional al estudio (EDAOM; Castañeda 1995) como
instrumento de diagnóstico que les permitiera explorar y conocer el estilo de aprendizaje
de los alumnos al ingresar a la institución, y de esta manera, utilizar los resultados como
un indicador para detectar a los alumnos que pudiesen presentar un riesgo de reprobación
o rezago al ingresar a la licenciatura.
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Este inventario ha sido generado a partir de una extensa investigación en el área de
Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se
fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje está basado en una actividad
cognitiva constr uctiva, conocida como “estudio” (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda,
1995; Castañeda y Martínez, 1999).
La presente investigación pretende hacer un análisis de la relación entre los estilos
de aprendizaje y el rendimiento académico en la trayectoria escolar de los estudiantes de
la mencionada facultad (FOD) en la generación 2006-2010, debido a que en esta
generación se registró una eficiencia terminal del 50% durante el primer periodo semestral
(enero-julio) del año 2010.
Un supuesto básico que motivo este trabajo es que: en la medida que el alumno sea
capaz de conocer su estilo de aprendizaje, podrá sobrepasar los obstáculos que puedan
presentarse en el salón de clase y hacer que su aprendizaje sea más eficiente. Mientras que
el docente, al tener esta información, podrá conocer las características del alumno en
cuanto a su forma de aprender y de esta manera mejorar sus estrategias de enseñanza.
La presente investigación también se sustenta en los estudios que se han realizado
sobre trayectorias escolares los cuales apoyan la idea de que las Instituciones de
Educación Superior (IES) utilicen indicadores e instrumentos para identificar estos
riesgos:
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La construcción de indicadores, mecanismos de recolección de información y su
adecuada sistematización, permiten realizar estudios sobre trayectorias, ya sea para
cuantificar y dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento, o por otro lado,
realizar estudios explicativos que intentan encontrar las variables asociadas a las
trayectorias, lo cual permita, a partir de bases más firmes, apoyar el diseño de estrategias
para su atención (Chaín y Ramírez, 1997; Chaín et.al, 2001).
Chaín (et.al, 2001), es uno de los investigadores más conocidos e importantes que
aborda este tema de las trayectorias escolares en instituciones mexicanas, él menciona que
algunas IES presentan un panorama en donde, durante los primeros semestres, una cuarta
parte de los estudiantes que ingresaron a una carrera abandona sus estudios, otro
porcentaje similar no lleva el ritmo esperado, y quienes lo llevan han reprobado materias
o tiene bajas calificaciones. Por esta razón considera necesario incrementar el rendimiento
de los estudiantes y reducir la reprobación y el abandono para que los índices de
aprovechamiento y eficiencia de los alumnos sean más satisfactorios.
Señala además, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de
formación y profesionalización de los docentes y del modelo de organización académica,
como de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta educativa,
pero sobre todo, de las características de los propios alumnos.
En relación a las IES, Chaín et al . (2001) mencionan que como medida de apoyo
para que los alumnos mejoren su desempeño y reducir así el riesgo de deserción, es
necesario reconocer su heterogeneidad; es decir, identificar con la mayor precisión posible
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a los estudiantes que, por sus características, es probable que obtengan bajos promedios y
alta reprobación, y diseñar programas orientados a asegurar su permanencia y mejorar su
desempeño, especialmente al inicio de los estudios universitarios, momento en el cual se
presentan los mayores índices de reprobación y abandono.
Para lograr lo anterior, se recomienda generar información lo más completa
posible que dé cuenta de las características de los alumnos, pero también que refleje el
desempeño académico de los estudiantes de manera certera, confiable y oportuna.
Con respecto al concepto “trayectoria escolar ”, la Asociación Nacional de
Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) lo define como: “El
comportamiento académico de un conjunto de estudiantes a lo largo de su recorrido por
una institución educativa” (Altamira, 1997 p. 27, citado por ANUIES, 2001).
La propia ANUIES, en un estudio que realizó sobre retención y deserción en
instituciones mexicanas, señala que no es posible decir que existe una sola trayectoria
escolar, estas más bien son diversas y no siempre es fácil su descripción, ya que su
tránsito y las posibilidades de observarlas son múltiples y de diferentes características. Lo
anterior exige, para una mejor comprensión, observar y registrar cada trayectoria escolar
en función de las posibles combinaciones de sus indicadores (como aprobación,
promoción y promedio); además del avance que los estudiantes logran en un determinado
periodo, mismo que se ha definido como un estado: rezagado, irregular u óptimo.
La mencionada asociación, recalca también que tener conocimiento de las
principales características de los jóvenes que inician sus estudios de licenciatura, resulta
un insumo importante para las instituciones, ya que sobre esa información se pueden
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perfilar diversas estrategias de atención académica, principalmente durante los primeros
ciclos escolares de la carrera.
1.2 Antecedentes de la Investigación
En muchos escritos sobre educación, se señalan los retos a los que se enfrentan las
instituciones educativas para responder oportunamente a las demandas sociales en un
contexto socio-económico cambiante y determinado por los procesos de globalización.
Actualmente los estudios superiores exigen que el estudiante sea reflexivo, analítico,
autónomo, crítico, capaz de apropiarse no sólo de conocimientos específicos, sino
también de verdaderas estrategias para aprender eficazmente, de aprender a aprender y de
construir sus propios aprendizajes a lo largo de toda la vida.
La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), plantea en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y Acción (1998), que en un mundo de rápidos cambios se percibe la
necesidad de una nueva visión y un nuevo modelo de enseñanza superior, que debería
estar centrado en el estudiante.
En cuanto a las IES, estas deben formar a los estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y
capaz de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones para los problemas que
se planteen en la misma, aplicar éstas soluciones y asumir responsabilidades sociales.
Este panorama al que se enfrentan las IES en México y en el mundo, las llevan a
someterse a autoevaluaciones y a exámenes externos realizados por expertos
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independientes, en el afán de cumplir con los requisitos para poder reforzarse y renovar
vínculos con el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad.
Por otro lado, en la enseñanza uno de los principales retos que tiene el profesor
consiste en prestar mayor atención a la gran diversidad del alumnado. Sin embargo, a
pesar de que muchos docentes reconocen que existen diferencias individuales en la
manera de aprender, lamentablemente en la práctica educativa no siempre se toma en
consideración este aspecto.
Durante los últimos años, en las IES aumentó el interés por mejorar la calidad del
aprendizaje, coadyuvar a disminuir el rezago estudiantil y elevar los índices de eficiencia
terminal. Respecto a este último índice en México, de acuerdo a los datos
proporcionados por la Secretaria de Educación Pública durante un encuentro de México-
España en Julio de 2008, sólo 6 de cada 100 niños que ingresan a educación básica
pueden llegar a la universidad, y finalmente se mencionó que la eficiencia terminal en
México era de aproximadamente del 60% (SEP 2008).
Durante su Quinto Informe de Gobierno en el año 2011, el Presidente de la
Nación, Felipe Calderón, mencionó en relación al área educativa, que en los últimos años
se elevó la cobertura total de la educación superior (escolarizada y no escolarizada) del
25.2% en la población de 19 a 23 años durante el ciclo 2005-2006, al 30.9% en el ciclo
escolar 2010-2011, alcanzando ya la meta propuesta para 2012 de 30%, establecida por el
Plan Nacional de Desarrollo.
En el mismo informe también declaró que “En educación superior no existen
evaluaciones sistemáticas para medir los logros académicos de los estudiantes. Sin
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Pese a todos los esfuerzos realizados por las IES, se sabe que casi la mitad del
total de estudiantes se estancan o no terminan sus estudios (Didrikson 2005, citado por
Reyes, 2006). Diferentes estudios se han llevado a cabo con el fin de saber las causas,
que pueden ser muy diversas; pero en general se puede afirmar que la eficiencia terminal
es muy baja (Martínez R. 2001; Tinto, 1992; Legorreta C. 2001; Perez F. 2001).
Para Castañeda (2004), la calidad de los resultados académicos puede ser
mejorada si se entienden los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente y esto
implica la necesidad de hacer diagnóstico sobre los factores que inciden en el
rendimiento académico y la manera en que aprenden los estudiantes, es decir, sobre sus
Estilos de Aprendizaje.
Por esta razón, utilizar instrumentos que permitan diagnosticar y predecir el
rendimiento de los alumnos durante su estancia en la universidad cobra mayor
relevancia. En consecuencia, al utilizar procedimientos y herramientas que permitan
obtener la mayor información posible, se lograría identificar con certeza y oportunidad a
los estudiantes que por su perfil al ingreso requieren de una atención especializada para
incrementar sus posibilidades de éxito escolar.
Las evaluaciones diagnósticas permiten, entre otros aspectos, identificar a los
alumnos que tienen posibilidades de éxito en el proceso de aprendizaje; proporcionar
información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos y métodos de
enseñanza-aprendizaje; y, contar con elementos para una adecuada secuenciación y
jerarquización del aprendizaje. Para Romo y Fresán (2001), los objetivos y funciones de
las evaluaciones diagnósticas son los siguientes:
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1. Clasificación: Agrupamiento de sujetos dentro de conjuntos para proporcionar una
atención específica de las deficiencias detectadas.
2. Transformación: Identificación y aplicación de actuaciones adecuadas para
resolver problemas detectados.
3. Prevención: Conocimiento de la realidad del sujeto para delinear estrategias
acordes con sus necesidades.
4. Individualización: Conocimiento profundo de los sujetos para diseñar las
intervenciones de acuerdo con sus características.
5. Asesoramiento psicopedagógico: Identificación de los niveles y planos de la personalidad del sujeto para diseñar estrategias de apoyo en aspectos
instrumentales y básicos.
6. Corrección: Definición de bases para el tratamiento de los sujetos con problemas
de enseñanza aprendizaje.
7. Apoyo a la toma de decisiones: Orientación educativa.
De la misma manera, ambas autoras señalan que a nivel mundial, se sabe que el
ingreso a los estudios de Educación Superior exige un proceso de selección previo que se
caracteriza por la evaluación de conocimientos y habilidades básicas que deben poseer los
aspirantes para lograr un mejor nivel de entrada y que durante su proceso formativo, les
permita a los estudiantes adquirir y asimilar los contenidos y valores humanistas propios
de cada profesión.
En nuestro país, las IES, desde hace una década, han utilizado un instrumento de
selección que valora las habilidades del aspirante (Examen CENEVAL). Pero el objetivo
de esta evaluación, sólo se enfoca al nivel de conocimientos previos y habilidades de los
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aspirantes.
Existen también otros instrumentos de selección que se ha utilizado en algunas
universidades de nuestro país como el Examen Nacional de Ingreso a Licenciatura
(EXANI II), la Prueba de Aptitud Académica (PAA) del College Board-Puerto Rico, y el
Examen de Conocimientos y Habilidades Básicas (EXCOHBA) de la Universidad
Autónoma de Baja California, así como el examen del Consejo del Sistema Nacional de
Educación Tecnológica (COSNET) para el subsistema de institutos tecnológicos federales
(Gago, 2002).
Algunas de nuestras universidades mexicanas, además de la evaluación de los
conocimientos y habilidades al ingreso de las facultades, incluyen también el EDAOM, en
relación a la evaluación de los estilos de aprendizaje que propone Castañeda (1995).
En la Universidad Autónoma de Nuevo León, por ejemplo, a partir del año 2003,
la preparatoria número 15 fue una de las primeras instituciones que utilizaron el
instrumento EDAOM con los estudiantes de nuevo ingreso; esto como parte de las
acciones que se establecen dentro del programa de tutorías, con el objetivo de obtener
mayor información acerca del alumno al ingresar a la preparatoria.
Actualmente, se continua realizando esta evaluación y se reporta que es de gran
utilidad diagnóstica ya que los resultados permiten a los tutores obtener información
acerca de como el alumno aprende, procesa y retiene el conocimiento adquirido.
Posteriormente, a partir de los mismos resultados, el departamento de
psicopedagogía de la misma institución, elabora talleres remediales para reforzar las
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deficiencias observadas en las estrategias de aprendizaje de los alumnos. Otras facultades
de la UANL como Ciencias Químicas, Organización Deportiva, Trabajo Social e
Ingeniería Civil, utilizan este instrumento desde el 2006 con la misma finalidad.
Por otra parte, en una institución del área de la salud de esta misma universidad,
Villarreal (2008), en su tesis de grado de maestría realizó una investigación utilizando el
EDAOM con el objetivo de evaluar los estilos de aprendizaje en los alumnos con historia
de reprobación en el primer semestre de facultad y asimismo, valorar los estilos de
autorregulación que utilizan para su aprendizaje. Como resultado de este trabajo, se
concluyó que los estudiantes tienden a reprobar, debido a que no logran manejar
adecuadamente su propia ejecución sobre las tareas y no monitorean sus alcances para
hacer las adecuaciones o estrategias pertinentes y tener éxito.
En la Facultad de Psicología de la UANL, García y Padilla (2007) realizaron una
investigación correlacional en la que se utilizó una muestra de cinco inventarios, con el
objetivo de conocer cuáles son los estilos de aprendizaje que están presentes en los
alumnos de segundo y tercer semestre; además de explorar si existe un estilo de
aprendizaje particular, y de detectar si había correlación de algún estilo específico con el
promedio o rendimiento académico.
Pacheco y Burgos (2005) realizaron otro estudio con el instrumento EDAOM en
la Universidad de Sonora con una muestra de estudiantes de recién ingreso a la
Licenciatura en Psicología. El estudio tenía como objetivo comparar el uso de estrategias
de aprendizaje con la ejecución en una tarea de comprensión de lectura.
En la carrera de Geología, también en la Universidad de Sonora, desde el 2002,
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como parte de la acción tutorial, el instrumento EDAOM es aplicada a los alumnos de
primer ingreso. La información que arroja este instrumento, ha permitido a los tutores
tener una visión clara de la situación de estos estudiantes en cuanto a las deficiencias y
fortalezas de las estrategias de aprendizaje que utilizan.
Para la Universidad de Sonora, es alarmante notar que los estudiantes utilizan
muy poco, o con resultados poco satisfactorios, varias estrategias de aprendizaje
importantes, como la creación de mapas conceptuales o hacer clasificaciones diferentes a
las propuesta por los materiales de estudio. Además, lo más lamentable para Grijalva y
Paz (2002) en su estudio utilizando EDAOM, fue encontrar que la mayoría de los
estudiantes utilice aún la memoria como principal estrategia de estudio.
En esta universidad, consideran que el EDAOM debe ser aplicado al menos dos
veces a cada estudiante en diferente momentos de su carrera, con el fin de dar seguimiento
al proceso tutorial y evaluar las estrategias de enseñanza que se utilizan en clase. Así
mismo, destacan que es una herramienta efectiva para detectar aquella problemática de
carácter motivacional que pudiera eventualmente afectar el aprovechamiento académico
del estudiante.
Chaín et al. (2001), también señalan que los procesos de ingreso aportan
información básica que permite identificar a los estudiantes con mayor probabilidad de
obtener bajos rendimientos y, en consecuencia, planificar acciones concretas y recursos
para brindarles atención especializada (cursos remediales, asignar tutorías, preparar
materiales de apoyo).
Es importante destacar que la identificación de los alumnos con mayor
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probabilidad de bajo rendimiento es un paso necesario, pero no suficiente para organizar
un sistema de atención a estudiantes en riesgo.
Tal sistema debe articularse a otro conjunto de actividades nuevas o ya realizadas
en la institución, tratando de generar, a través de ese conjunto de actividades, una
dinámica de trabajo que contribuya a una más eficiente toma de decisiones para brindar
una mejor atención a los alumnos.
Hernández (2005), en la Universidad de Sonora, propone un modelo teórico para
propiciar la participación y desarrollo de actividades en la generación de estilos de
pensamiento crítico y creativo. Se describen las características del modelo, su
interpretación y metodología tomando como base las demandas lingüísticas del
aprendizaje de Bosch (1983) y los procesos sustitutivos de las estrategias cognoscitivas de
Sigel (1982) en versiones adaptadas, ambos adecuados al formato de Alonso, Gallego y
Honey (2003) para medir estilos de aprendizaje.
En este modelo se señala que la identidad de la demanda docente y las
características de la respuesta del estudiante, son las primeras condiciones de organización
de los estilos de aprendizaje, de esta manera, el aprendizaje crítico y creativo que se
espera en el estudiante, se expresa en los estilos activos y reflexivos descritos por los
autores antes mencionados. Por otro lado, se señala que la función del docente es generar
tareas intelectuales que propicien las condiciones para discutir analizar evaluar y
reflexionar. El mismo autor de este modelo en dicha universidad, nos recuerda que pobres
demandas, generan pobres ejecuciones de aprendizaje.
En este mismo trabajo, se concluye que los estilos de aprendizaje crítico y
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creativo solo se manifiestan en los estilos activos y reflexivos, durante las demandas
docentes de distanciamiento alto (que se refieren a la elaboración de ideas o postulados) y
en los procesos sustitutivos de los estudiantes (estos tienen lugar cuando un alumno
durante su aprendizaje remplaza un contenido por otro).
En el Instituto Tecnológico de Mexicali (ITM) se aplicaron dos cuestionarios
para conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes en educación superior durante el
primer semestre del 2005. Se seleccionó una muestra de estudiantes de la carrera de
Ingeniería Química de dicha institución, al analizar las respuestas a los cuestionarios se
observa que los estudiantes manifiestan ser 84% secuenciales y receptivos mucho más
que globalizadores y transformadores y 42 % sensoriales o kinestésicos, esto de acuerdo
al modelo de estilos de aprendizaje que seleccionaron (Amado, Brito y Pérez, 2006).
En la Universidad de Colima, (Ochoa, 2008) se evaluaron los estilos de
aprendizaje en estudiantes de la Facultad de Psicología; el objetivo de dicho estudio era
conocer el tipo de estilos de aprendizaje que los estudiantes de esta facultad cuyo plan de
estudios se basa en la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Figueroa et al. (2005), estudiaron los estilos de aprendizaje y el rezago
universitario en carreras de informática, su objetivo era indagar los estilos de aprendizaje
de los alumnos de las carreras de ingeniería y en particular ingeniería informática y
correlacionar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de esta área con su rendimiento
académico.
Luengo y González (1995), realizaron una investigación cuasi-experimental en
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educación secundaria, el objetivo era establecer la posible relación entre las
predominancias de los estilos de aprendizaje del alumno (desde la perspectiva de Honey-
Alonso) y el rendimiento en Matemáticas. En este estudio, se concluye que en la muestra
estudiada, existen relaciones significativas entre el rendimiento medio-alto en
Matemáticas con una mayor predominancia en las áreas estilísticas teórica y reflexiva. Se
confirma también que el alumnado de cada asignatura optativa conforma un subgrupo
homogéneo en cuanto al rendimiento y los estilos de aprendizaje.
Esteban et al. (1996), investigaron la relación entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento en Ciencias Sociales y en Ciencias de la Naturaleza en estudiantes de
secundaria. El objetivo de su trabajo era doble, en principio ellos pretendían una
aproximación exploratoria que les permitiera confirmar la pertinencia de una relación
entre estilos de aprendizaje y éxito académico, y en segundo lugar, determinar si
realmente los estilos de aprendizaje están asociados a determinadas disciplinas
académicas, como el caso de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
Según los datos que arroja esta investigación, los autores pudieron afirmar que
existen diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje de los sujetos de alto y
bajo rendimiento, en general y por especialidades, y que la variable "eficacia"
(organización, pensamiento y retención de datos), junto con variables o estrategias de
apoyo como la motivación, la autoestima, autoeficacia y autoafirmación, son en la
mayoría de los casos las que sitúan las diferencias significativas entre los buenos
estudiantes en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Es decir, que las variables
explicadas por estos factores de apoyo tienen un índice de saturación mayor que el de los
factores solamente cognitivos para que el éxito del alumno en las tareas de aprendizaje.
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1.3. Justificación del Estudio
La reprobación y la deserción escolar de los estudiantes al inicio de sus estudios
de licenciatura son uno de los problemas más frecuentes que enfrentan las universidades
en todo el mundo y la UANL no es la excepción. Se considera que muchos de los
estudiantes, al iniciar su carrera, no han desarrollado las habilidades necesarias para el
aprendizaje y comprensión de las materias que se estudian en el nivel superior, por lo
tanto, su desempeño escolar y rendimiento académico llegan a ser deficientes.
Ante este panorama, algunas facultades de la UANL han considerado
conveniente hacer un diagnóstico temprano que permita valorar los estilos de aprendizaje
que tienen los estudiantes al ingresar a facultad. Todo ello con el propósito de conocer
previamente a los alumnos y prevenir el posible fracaso escolar, a través de formular
estrategias más efectivas para evitar el rezago académico y coadyuvar a elevar la
eficiencia terminal de sus estudiantes.
Esta idea motivó a maestros de la Facultad de Organización Deportiva de la
UANL, a evaluar los estilos de aprendizaje a los alumnos cuando ingresan a sus estudios,
para identificar riesgos de reprobación y prescribir mejoras que faciliten el aprendizaje
eficiente.
Las autoridades de la UANL señalan que es de gran importancia que se utilicen
y desarrollen instrumentos de diagnóstico que sean utilizados y probados con nuestra
población estudiantil. Considero que el valorar oportunamente si los estudiantes tienen un
déficit en las habilidades que son básicas para el aprendizaje, permitirá detectar a los
alumnos que puedan estar en mayor riesgo de reprobación.
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La información proporcionada por el instrumento diagnóstico, podrá ser de gran
utilidad para los maestros y tutores, ya que tendrán la oportunidad de diseñar programas y
estrategias didácticas específicas, dirigidas a desarrollar o reforzar las aptitudes necesarias
para lograr el éxito académico en este nivel escolar.
Se eligió la Facultad de Organización Deportiva (FOD) debido a que, desde hace
tiempo, esta facultad ha solicitado el apoyo al departamento de Orientación Vocacional y
Educativa de la UANL (en donde colaboro actualmente) para evaluar a sus alumnos de
nuevo ingreso con el instrumento EDAOM.
1.4. Preguntas de Investigación
Considerando los múltiples factores que intervienen en esta problemática, mi
interés se centro en evaluar la variable “estilos de aprendizaje” y su relación con el
rendimiento académico, y a partir de esto, surgieron las siguientes preguntas de
investigación:
¿Qué relación tienen los estilos de aprendizaje con el rendimiento académico en
los alumnos que egresaron de la carrera de Organización Deportiva?
¿Hay diferencias significativas entre los estilos de aprendizaje en los alumnos
que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?
¿Existe alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de
aprendizaje y el género de los alumnos?
¿Cuál es el nivel predominante de desempeño académico en el que se encuentran
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la mayoría de los estudiantes?
¿El instrumento EDAOM puede ser útil para detectar y predecir qué alumnos
pueden desertar de la carrera?
1.5. Hipótesis
1. Existe una relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico
2. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir el rendimiento
académico durante la trayectoria escolar de los estudiantes evaluados.
3. El estilo de aprendizaje evaluado con el EDAOM permite predecir la eficiencia
terminal de los estudiantes evaluados.
4. La evaluación de los estilos de aprendizaje con el instrumento EDAOM permite
detectar a los estudiantes en riesgo de reprobación y deserción escolar.
1.6. Objetivo General
Analizar la relación entre los estilos de aprendizaje valorados con el instrumento EDAOM
en los alumnos de la carrera de Organización Deportiva en la generación 2006-2010 y su
rendimiento académico a lo largo de su trayectoria escolar, así como la eficiencia terminal
de dicha cohorte.
1.6. 1. Objetivos Específicos
1. Analizar el estilo de aprendizaje predominante de los alumnos de carrera de
Organización Deportiva en la generación 2006-2010.
2. Analizar si hay diferencias en los estilos de aprendizaje de los alumnos de la
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carrera de Organización Deportiva en la generación 2006-2010, de acuerdo a su
género.
3. Analizar si hay relación entre los estilos de aprendizaje utilizados y la deserción
escolar en los alumnos de la carrera de Organización Deportiva en la generación
2006-2010.
1.7. Definiciones
Aprendizaje: Proceso de construcción de nuevo conocimiento a partir del
conocimiento actual (Castañeda, 2004a).
Aprendizaje Autorregulado: El aprendizaje autorregulado puede entenderse
como una forma de aprendizaje “ideal,” ya que los estudiantes realizan balances y ajustes
adaptables al contexto, a la tarea y a sus propias características personales (Castañeda
2004b).
Constructivismo: Nace como una corriente epistemológica para discernir los
problemas de la formación del conocimiento, sus concepciones son llevadas al ámbito
educativo. El constructivismo mantiene la convicción de que el conocimiento se
construye activamente por sujetos cognoscentes. El conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del individuo (Díaz-Barriga y Hernández, 2010; Gómez,
Villarreal, González, López y Jaramillo, 1995).
Contenidos Procedimentales: El saber procedimental se refiere a la ejecución de
procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas y métodos; es de tipo
práctico porque se basa en la ejecución de varias acciones u operaciones (Diaz-Barriga y
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Hernández, 2010).
Deserción: Abandono de los estudios por parte del alumno, sin especificar el
motivo (Santos, 2004).
EDAOM (Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional): Se
utilizó la sección de autorreporte diseñada para identificar de forma rápida y sistemática
las autovaloraciones que los estudiantes de educación media superior y superior realizan
sobre sus estrategias de aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio.
(Castañeda y Ortega 2002).
Eficiencia Terminal: Es la relación cuantitativa entre los alumnos que ingresan y
los que egresan de una misma generación, en los tiempos estipulados por los diferentes
planes de estudios (Santos, 2004).
Escala Likert: Es la escala psicométrica utilizada en cuestionarios de uso más
amplio en encuestas para la investigación. De acuerdo a Hernandez Sampieri (1989),
cuando respondemos a un cuestionario elaborado con la técnica de Likert, lo hacemos
especificando el nivel de acuerdo o desacuerdo con una declaración (elemento, ítem o
reactivo).
Estilos de Aprendizaje: Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores, relativamente estables, de cómo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje (Keefe 1988, citado por Alonso
y Gallego, 2000, p.121).
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Modelo Educativo de la UANL: Con este modelo educativo, la Universidad
Autónoma de Nuevo León, a partir del 2008, espera ofrecer respuestas pertinentes a las
demandas de formación de profesionales en el nuevo contexto de la educación media
superior y superior (González 2008).
Metacognición: Conocimiento que tiene un individuo sobre su persona, la tarea
que realiza y las variables estratégicas que maneja, actividades de regulación y control
de su funcionamiento cognitivo. Incluye la planificación del proceso, el control operativo
de la práctica y la evaluación de resultados (Pintrich, 1998).
Metamotivación: Estado interno que incita, dirige y mantiene la conducta. El
conocimiento que un individuo tiene de la forma y las causas por las que inicia acciones
dirigidas a metas específicas, la intensidad con que se compromete en la actividad y la
persistencia que muestra en sus esfuerzos por alcanzar estas metas (Díaz-Barriga y
Hernández, 2010).
Rendimiento Académico: Se concibe como el grado de conocimiento que la
institución reconoce que posee un estudiante, el cual se expresa a través de la calificación
escolar asignada al alumno por el profesor (ANUIES, 2007).
Reprobación: No cumplir con los criterios exigidos en un programa de estudios
(Reyes, 2006).
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CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA Y MARCO TEÓRICO
2.1. Marco contextual Universidad Autónoma de Nuevo León
Las instituciones del sistema educativo en México enfrentan diversas demandas
sociales que exigen ser atendidas con la mayor celeridad y precisión posibles, asegurando
la participación activa y relevante de las universidades en los proyectos de desarrollo
social y económico del país.
Las demandas sociales son consecuencia de un entorno de la educación media
superior y superior que cambia rápidamente, como resultado, entre otros factores, de los
procesos de globalización, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la
innovación científico-tecnológica, de las veloces transformaciones en la estructura del
mercado laboral, de una mayor exigencia por la pertinencia y calidad de la educación que
imparten las instituciones, así como por la rendición oportuna de cuentas a la sociedad y a
sus representantes.
Responder oportunamente y con niveles reconocibles de calidad a las demandas
sociales derivadas de los fenómenos mencionados, requiere una gran capacidad en las
instituciones educativas para planear su desarrollo y la formación de los nuevos
profesionales; así como contar con los instrumentos necesarios para orientar
coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro de
objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados.
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Un ejemplo de ello es que en 2004 se formuló la Visión 2012 UANL y el entonces
rector, Ingeniero José Antonio González Treviño, impulso un nuevo ejercicio de
planeación estratégica en la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), que dio
como resultado la primera actualización del documento Visión 2012 UANL y la
formulación del Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012.
El Plan de Desarrollo Institucional 2007-2012 (González, 2008) es el instrumento
que actualmente orienta e impulsa el diseño de proyectos y acciones en las dependencias
académicas y administrativas de la UANL, y contiene cinco objetivos estratégicos:
1. Contar con una amplia y diversificada oferta educativa, reconocida por su
buena calidad, para la formación de bachilleres, técnicos, profesionales, científicos y
humanistas, competentes a nivel nacional e internacional y con una alta adaptabilidad en
el mundo laboral, así como para la actualización de profesionales en activo y para la
educación de adultos.
2. Ser un polo de desarrollo científico, tecnológico y humanístico de alto
impacto social y académico, por sus contribuciones relevantes a la generación y
aplicación del conocimiento y a la atención de problemáticas significativas del desarrollo
social y económico del estado y del país.
3. Ser un polo de desarrollo cultural de alto impacto y reconocimiento social,
por sus contribuciones relevantes al desarrollo, la promoción y difusión de la cultura y el
arte.
4. Contar con una eficiente y eficaz gestión de apoyo al desarrollo de las
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funciones universitarias, con esquemas para la mejora continua y el aseguramiento de la
calidad, y para el ejercicio transparente y la rendición de cuentas a la sociedad.
5. Poseer un alto posicionamiento y reconocimiento social en los ámbitos
nacional e internacional.
Para lograr los dos primeros objetivo estratégicos, el Plan de Desarrollo
Institucional 2007-2012 establece, como una acción prioritaria, el diseño e implantación
de un nuevo modelo educativo, en todos los programas pedagógicos de la Universidad –
en sus diferentes niveles y modalidades – ; un modelo que privilegie la equidad y la
formación integral de los estudiantes, sustentado en un currículo flexible que propicie la
movilidad, la innovación y la incorporación de la dimensión internacional para asegurar
egresados del nivel medio superior y superior, comprometidos con el desarrollo
sustentable y altamente competitivos nacional e internacionalmente.
Con este modelo educativo, la UANL espera ofrecer respuestas pertinentes a las
demandas de formación de profesionales en el nuevo contexto de la educación media
superior y superior.
2.1.1. Modelo educativo UANL
El Modelo Educativo UANL es un instrumento que permite posibilitar y ordenar
el quehacer universitario; tiene un valor utilitario, pragmático, dinámico y flexible, y
permite la retroalimentación; considera el carácter multidimensional y complejo de la
educación y de su institucionalización, promueve la formación integral de sus estudiantes
y adopta una actitud innovadora hacia el conocimiento.
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De igual modo, tal modelo describe el conjunto de propósitos y directrices que
orientan y guían la acción y el sentido en las funciones académicas para la formación
integral de las personas; además de ser una representación de la práctica educativa en la
institución que sirve como referencia y como ideal. A través de él se busca responder a las
necesidades de formación de la sociedad, pues constituye el elemento de referencia que
debe permear todos los niveles académicos y administrativos, a través de los cuales se
articula el proceso formativo.
Este modelo describe a la UANL como una institución de educación superior
innovadora y cuyos planteamientos están en concordancia con el sistema educativo
nacional que definió como tarea prioritaria implementar un nuevo modelo educativo. Este
nuevo modelo está enmarcado en las tendencias nacionales e internacionales de la
educación y acorde con las aspiraciones institucionales plasmadas en la Visón UANL
2012.
El Modelo Educativo UANL le otorga prioridad a las demandas de la formación
de profesionales, científicos y humanistas que el país requiere para impulsar su desarrollo
sustentable.
Desde su creación, el nuevo modelo educativo de la UANL pretendía ofrecer
respuestas pertinentes a las demandas de la formación de profesionistas en el nuevo
contexto de la educación superior y por ello establece ejes rectores que orientan el proceso
educativo entre los que se encuentran la educación centrada en el aprendizaje, y el
aprendizaje basado en competencias, con flexibilidad curricular y con procesos
educativos como la internacionalización e innovación (González, visión 2012 UANL,
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2007).
Las características de este modelo incorporan los lineamientos de los documentos
institucionales guía, así como las tendencias y propuestas educativas formuladas por
organismos nacionales e internacionales, para una institución de educación superior
altamente competente en un contexto globalizado.
De acuerdo con la ANUIES (2004), una formación integral implica “incorporar en
el diseño nuevos modelos centrados en el aprendizaje, la construcción de competencias
generales y específicas que consideren, desde perspectivas multidisciplinarias,
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se construyan en concordancia con el
contexto histórico, cultural, económico y político, atendiendo asimismo el desarrollo
físico y moral del individuo”.
Se entiende entonces que debe comprender procesos educativos que toman en
cuenta a los sujetos en su totalidad, ubicando y considerando sus emociones, intelecto,
afecto, razón, valores, aptitudes y actitudes, en una visión holística y multidimensional del
ser humano.
Este modelo educativo se operará a través de los ejes estructuradores de educación
centrada en el aprendizaje y de educación basada en competencias. La educación centrada
en el aprendizaje de los sujetos trata de identificar y aplicar nuevos modos de pensar,
buscando incidir en la formación de profesionales más competentes, críticos e
innovadores, particularmente en el nivel de educación superior.
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Para lo anterior es necesario impulsar una nueva arquitectura del conocimiento
desde la perspectiva del aprendizaje significativo, creando nuevos soportes y estrategias
que faciliten el aprender a aprender (Pérez et. al., 2000).
El aprendizaje significativo depende en gran medida de la capacidad del sujeto
para asimilar y modificar, en su propio interior, la representación inicial de la realidad
externa; por ello es importante atender la forma en que el nuevo material de aprendizaje
se relacione con lo que el estudiante ya sabe. Lo anterior implica que el enfoque educativo
centrado en el aprendizaje pone énfasis en el proceso del estudiante en aras de promover
un aprendizaje significativo. En este sentido, aprendizaje es una acción que se desarrolla
en dos niveles: a) en el comportamiento y b) en el pensamiento (Zabalza, 1991 citado por
González, 2008) y que integra lo intelectual, lo afectivo y lo interpersonal.
En relación al segundo eje estructurador, la educación basada en competencias,
esta es considerada como un medio que responde mejor a la necesidad de encontrar un
punto de convergencia entre educación y empleo, pues refuerza el propósito de
empleabilidad, se adapta a los cambios de la sociedad internacional bajo múltiples formas;
enfatiza y focaliza el esfuerzo del desarrollo económico y social en la valorización de los
recursos humanos, y es una moderna y posible respuesta a la necesidad urgente de
mejorar la calidad de la educación para todos.
También se espera que conlleve a una mayor equidad, ya que establece estándares
objetivos que garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad, a la vez
que proporciona las bases para la participación efectiva de los estudiantes en el proceso de
aprendizaje (González, 2008 p.29).
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Por educación basada en competencias se entiende el desempeño concebido como
la expresión concreta del conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores, que pone en juego la persona cuando lleva a cabo una actividad.
Se considera que las prácticas sociales de la profesión pueden ser entendidas como
competencias específicas que, de manera global, conforman las profesiones.
Estas competencias se definen como una forma particular de ser, saber y saber
hacer actividades específicas para la satisfacción de necesidades sociales, y la producción
de bienes y servicios.
Cabe señalar, que en los últimos cinco años, la UANL ha desplegado un esfuerzo
de grandes dimensiones para ampliar su capacidad de atención en favor de aquellos
estudiantes que desean realizar sus estudios en los programas educativos que ofrece.
Un ejemplo de ello es que en el periodo 2010-2011, la población escolar se
incrementó en 6.6% (8,868 estudiantes). En la tabla siguiente se presenta información
relacionada con la población estudiantil que atendió la UANL en el semestre de agosto a
diciembre de 2011.
Del total, sin considerar la matrícula asociada a las instituciones incorporadas,
56,801 estudiantes (40.6%) corresponden al bachillerato y 83,012 a educación superior
(59.4%).
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Tabla 2. Población estudiantil de la UANL 2011.
Nivel
Académico
Primer
Ingreso Regularización Cambio Reingreso Total
Preparatoria 22,818 1,371 533 19,288 44,010
Preparatoria
Técnica4,966 570 10 7,245 12,791
Técnico
Superior
Universitario
36 4 5 176 221
Licenciatura 13,310 3,072 788 60,822 77,992
EscuelasIncorporadas
913 33 0 1,182 2,128
Posgrado 1,180 97 0 3,522 4,799
Universidad para
los mayores
30 0 0 0 30
TOTAL: 43,253 5,147 1,336 92,235 141,971
Fuente: Dirección del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.
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Tabla 3. Composición de la matrícula por área de conocimiento en UANL 2011 .
Área de
conocimiento Enero-Junio
2011 Porcentaje
Agosto-
Diciembre
2011
Porcentaje
Ciencias
Agropecuarias,
2,063 3 2 344 3
Ciencias de la
Salud
13,698 19 14,516 19
Ciencias
Naturales y
Exactas
6,699 9 7,265 9
Ciencias
Sociales y
Administrativas
27,935 38 330,423 39
Educación y
Humanidades
4,517 6 4, 867 6
Ingeniería y
Tecnología
18,155 25 18,577 24
TOTAL 73,067 100 77,992 100
Fuente: Dirección del Departamento Escolar y de Archivo, UANL septiembre de 2011.
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Como puede observarse, la distribución de la matrícula de licenciatura por área de
conocimiento que se presenta en la Tabla 3 se concentra en tres áreas: Ciencias Sociales y
Administrativas, Ingeniería y Tecnología y Salud con el 82%.
2.1.2. Facultad de organización deportiva (FOD)
La Facultad de Organización Deportiva (FOD) se instituyó como dependencia
académica de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el año de 1974. Su fundador el
Ing. Cayetano Garza la designó con el nombre de Escuela de Licenciatura en
Organización Deportiva, impartiendo la carrera del mismo nombre, la cual cambio a
Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en el año 2000.
Originalmente inició en el décimo piso de la Torre de Rectoría y tiempo después,
en el año de 1977, se instaló en el área de la Alberca Universitaria, acondicionando ahí
mismo sus aulas y oficinas administrativas hasta el año de 2009, en que inicia la
construcción de un nuevo edificio.
El progreso en el ámbito académico es también patente, pues la exigencia de
contar con maestros, investigadores y científicos en el área de la cultura física y el
deporte, generó la creación del programa de Maestría en Ciencias del Ejercicio, aprobado
por el Honorable Consejo Universitario el 20 de marzo de 1991. En el año 2008, con el
propósito de dar mayor cobertura a estudiantes interesados en la carrera, se crea el
programa de Licenciatura en Ciencias del Ejercicio en su modalidad de estudios a
distancia.
En la actualidad, FOD está en el proceso de revisión y actualización de sus planes
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de estudio de las carreras de Licenciatura y Posgrado, lo anterior con base en el Modelo
Educativo de la UANL, con enfoques centrados en el aprendizaje y basados en
competencias. Después de 37 años de actividad educativa, FOD mantiene una dinámica
de trabajo caracterizada por el desarrollo sostenido y la responsabilidad asumida ante las
autoridades universitarias y sus alumnos para alcanzar la excelencia académica (Facultad
de organización deportiva de la UANL, página web).
El perfil de ingreso para el candidato a iniciar sus estudios en la Licenciatura en
Ciencias del Ejercicio, está basado en los criterios que plantea la universidad y algunos
propios de la carrera como los siguientes:
La inclinación por las actividades físico-deportivas y su práctica.
Capacidad del estudiante para la comunicación y relación con las personas.
La inquietud intelectual por la investigación de los orígenes y el desarrollo
universal del deporte.
El deseo de conocer la educación física y el deporte en su perspectiva histórica, las
funciones, estructuras y sus formas de organización.
Contar con las aptitudes físicas necesarias para atender el esfuerzo físico que
significa cursar el plan de estudios de la carrera.
El perfil de ingreso planteado implica la valoración de lo siguiente:
Pruebas de aptitud física general
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Aprobación del EXANI-II
Carta de buena salud expedida por una institución de salud pública.
Perfil de egreso
El alumno será capaz de identificar, diseñar y aplicar programas de actividad física
y deporte con la finalidad de responder a situaciones y problemas en el ámbito
deportivo local, nacional e internacional, relacionadas con las siguientes
orientaciones: adultos mayores, alto rendimiento deportivo, educación física y/o
gestión deportiva con impacto directo en el desarrollo de estilos de vida saludables
y la mejora del desempeño deportivo; atendiendo las necesidades y las demandas
sociales de manera idónea, ética y profesional con base en la fundamentación
teórica emanada de las ciencias de la actividad física y el deporte.
El alumno desarrollará un liderazgo académico, social y transformacional, con la
finalidad de promover una sociedad responsable, sostenible y sustentable conforme a los
valores de la UANL, demostrando un comportamiento asertivo y dinámico con base en
procesos y resultados de la orientación respectiva
2.2. El Problema de la Deserción Escolar
La deserción escolar, al igual que el rezago estudiantil y los bajos índices de
eficiencia terminal, es un problema que caracteriza a la mayoría de las IES mexicanas;
más todavía, lejos de ser un problema local, el tema es reconocido mundialmente y su
estudio se ha abordado desde diferentes disciplinas y perspectivas (ANUIES, 2007).
El concepto de deserción se refiere al abandono que hace el alumno de los cursos
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o carrera a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y de cumplir con las
obligaciones fijadas (ANUIES 1986). El abandono, por otro lado, es una suspensión de
los estudios definitiva o temporal, voluntaria o forzada (Tinto, 1992). La eficiencia
terminal, a su vez, se ha definido como la relación cuantitativa entre los estudiantes que
ingresan y los que egresan de una cohorte (Altamira 1997), citado en ANUIES (2007).
Se sabe que aproximadamente la mitad de los estudiantes se quedan en el camino,
ya sea por deserción o por reprobación. Sin embargo, la deserción es un fenómeno difícil
de rastrear por las autoridades educativas, no siendo así en el asunto de la reprobación,
sobre el que se tiene más control. En este sentido se considera necesario entender la
reprobación con el fin de llevar a cabo alguna acción que la prevenga o corrija (Tinto,
1998).
La deserción, entendida como un problema educativo, afecta el desarrollo del
individuo que está dejando de asistir a la escuela y también de la sociedad en el que este
convive. Existen varios motivos por los que se pueda dar la deserción, entre los
principales se destacan los problemas económicos. En México el 35.73% del total de
alumnos abandona la escuela, la pobreza y la falta de recursos no permite que las
oportunidades sean las mismas para todos.
La deserción generalmente ocurre en los primeros meses después del ingreso a
los estudios, cuatro de cada diez estudiantes que comienzan una carrera universitaria, no
obtienen su titulo; cinco de cada diez que ingresan, desertan en el segundo año; y el
mayor abandono se da en carreras de baja demanda (Aguilar, 2000 citado por Cantú,
Ibarra y González, 2010).
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En este escenario, la atención personalizada hacia el estudiante constituye un
buen recurso, ya que el visualizar al alumno como actor central del proceso formativo,
además de propiciar el logro de los objetivos indicados, implica una adaptación del
ambiente escolar al estudiante y propicia el fortalecimiento de sus habilidades de estudio
y trabajo.
En este caso, la ANUIES (2001) propone que las tutorías son un tipo de atención
que puede ayudar a abatir los índices de reprobación y el rezago escolar, a disminuir latasa de abandono de los estudiantes y a mejorar la eficiencia terminal.
Valorar la magnitud de cada uno de estos fenómenos resulta un trabajo difícil,
por un lado, debido a las diferentes conceptualizaciones para comprender una misma
problemática, y por otro, a las inconsistencias en la información estadística, observables
tanto en los bancos de información institucionales, como en la información concentrada
en las áreas de estadística de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y de la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).
La situación de ingreso, permanencia y egreso en la educación superior no es del
todo halagadora, sin embargo este nivel educativo no puede cargar con toda la
responsabilidad. A la educación superior le corresponde, invariablemente, atender y
fortalecer su proceso académico.
Revisando algunos estudios sobre la deserción escolar, Hernández (2005), utilizó
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un muestreo probabilístico para conocer las causas de abandono en estudiantes que
cursaron por lo menos un trimestre de la licenciatura en Administración, Derecho,
Económica y Sociología en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad
Azcapotzalco, que ingresaron durante el periodo 2000-2004.
Los resultados de la encuesta dieron como resultado la identificación de los 9
factores más significativos, tales como:
1. La necesidad de desempeñar una actividad laboral.
2. La decisión de estudiar en otra universidad pública.
3. El desarrollo de una actividad laboral junto con sus estudios.
4. La mala elección de carrera.
5. La falta de recursos económicos para sostener sus estudios.
6. Problemas familiares.
7. El embarazo o la existencia de dependientes económicos.
8.
La programación rígida de los cursos.
9. La mala perspectiva laboral de la carrera.
De lo anterior se concluyó que la suspensión o renuncia a la carrea universitaria
debe ser vista como un problema multifactorial, en la medida que es el reflejo de la
heterogeneidad de situaciones que experimentan diversos sectores estudiantiles a partir
del ingreso al nivel superior de estudios.
El conocimiento de las principales característica de los jóvenes que inician sus
estudios de licenciatura resulta un insumo importante para las instituciones, ya que sobre
esta información se pueden perfilar diversas estrategias de atención académica,
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principalmente durante los primeros ciclos escolares de la carrera.
Es importante decir que el análisis en relación con el primer año de estudio cobra
relevancia, porque en varias investigaciones (Cantú y Col. 2010; Chaín 1995; Pérez
Franco 2000; Tinto, 1992) cuantitativamente se ha mostrado que las mayores dificultades
escolares ocurren en la primera etapa de los programas de estudio y es en esta misma
etapa en que los fenómenos de rezago y deserción se manifiestan con mayor fuerza.
2.2.1. El Rezago Estudiantil
La definición general del término “rezago” acota lo siguiente : Atraso o residuo
que queda de alguna cosa. Rezago nos remite a: “atrasamiento, desaprovechamiento,
retardación, ignorancia, incultura; pero también posponer, postergar, relegar y a perder el
terreno, retroceder” (Aguirre, 2005, p. 221).
Históricamente, en el campo de la educación, el término se introduce en algunos
textos como en la serie de Investigaciones sobre la eficiencia terminal, rezago y deserción
estudiantil de la ANUIES en 1989; Gilberto Guevara Niebla en su libro “La Catástrofe
Silenciosa” (1992) que aborda el análisis del rezago educativo a partir de la década de los
70s-80s; al igual que Ezpeleta (1994) y otros investigadores del CINVESTAV (Centro de
Investigación y Estudios Avanzados) y el IPN (Instituto Politécnico Nacional) en su
programa para abatir el rezago educativo, y muchos otros trabajos que abordan este
problema y se preocupan por explicar el papel que juega la escuela en la vida de los
grupos sociales.
Bajo una percepción personal, se considera que la conceptualización del
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problema del rezago estudiantil pudo bien haber surgido de la convergencia entre la
sociología de la educación, la economía de la educación y la estadística poblacional,
siempre en la búsqueda de acercamientos a la realidad educativa a través de diagnósticos
que resultaran más convincentes y sólidos, que aportaran más y mejores informaciones
para gestionar algún aspecto de la compleja realidad educativa.
Tanto la deserción como el rezago son condiciones que afectan directamente los
índices de eficiencia terminal de las instituciones educativas en general. Durante el Quinto
Informe de Gobierno del Presidente Felipe Calderón (2011), se destacó que en cuanto al
rezago en educación básica se estima que más de 30 millones de personas de más de 15
años, no concluyeron o nunca cursaron la primaria o la secundaria; de ellos, la mitad son
jóvenes de entre 15 y 35 años.
Otro dato importante que se menciona en dicho informe, es el hecho de que en
ese año el promedio de escolaridad de las personas entre 15 y 24 años de edad era de 9.7
años, y que muchas IES trabajan por debajo de su capacidad ya que la demanda educativa
está muy concentrada; por ejemplo, el 50% de los estudiantes se inscribe en áreas de
Ciencias Sociales y Administrativas, en contraposición con las Ciencias Agropecuarias,
Naturales y Exactas, en las que se observa una disminución en la matrícula. Esta
concentración también tiene una dimensión regional, ya que tan sólo siete estados de la
República Mexicana concentran la mitad de la matrícula y 40% de ésta es atendida por
sólo diez instituciones.
En este mismo informe se expone que una de las razones que explican la baja
matricula y la deserción de los alumnos de educación superior es la falta de confianza en
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el hecho de que los años invertidos en la educación mejoren las oportunidades de éxito en
el mercado laboral y se traduzcan en un aumento significativo en el nivel de ingresos.
Otra posible explicación para ello es la necesidad de obtener recursos económicos desde
temprana edad, ya que no existen suficientes programas que faciliten el ejercicio
simultáneo de estudio y trabajo, particularmente entre los 15 y los 29 años, etapa del
desarrollo en el que numerosos mexicanos, en su mayoría varones, abandonan sus
estudios para trabajar.
El rezago educativo de la juventud hoy en día, impide avanzar con un mejor ritmo
en lo referente a crecimiento económico y superación de la pobreza. Este rezago
afecta el logro de otros objetivos nacionales como el apego a la legalidad, que
debería ser cultivado como parte integral de la formación en las sucesivas etapas
de la educación de los jóvenes. (Felipe Calderón, Quinto Informe de Gobierno,
2011)
2.2.2. El Análisis de la Reprobación
Para entender el fenómeno de la deserción y los bajos índices de eficiencia
terminal es importante considerar el problema de la reprobación, ya que hace tiempo que
la investigación y la experiencia han demostrado que la deserción no suele producirse de
golpe y sin antecedentes; por el contrario, su aparición suele ir precedida de dificultades
que se van manifestando en forma acumulativa y llevan, después de cierto tiempo, a la
crisis definitiva que se traduce en el abandono de los estudios (ANUIES 2007).
Esas manifestaciones previas consisten, precisamente, en la reprobación de
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diversas materias en forma reiterada, lo que hace que el alumno se rezague y se sitúe en
condición de irregularidad más o menos grave. La reprobación es la decisión que toma un
profesor o jurado respecto del trabajo escolar de un alumno, curso o examen, y por la cual
no se le conceden los créditos correspondientes, debiendo, en consecuencia, repetir el
curso o pasar examen. Es la población escolar sujeta a un programa curricular pero que,
por no haber cumplido los requisitos académicos exigidos en el plan de estudios, sus
integrantes no están en condiciones escolares de ser promovidos al grado o nivel
inmediato superior. (ANUIES, 1986).
Cuando la reprobación de una materia es el resultado de un problema ocasional,
la recuperación es factible; pero cuando es reflejo de circunstancias permanentes es más
bien un síntoma que se va agravando hasta llegar a la deserción. Para entenderlo
cabalmente, al igual que cualquier otro problema académico, sería necesario hacer un
Diagnóstico Psicopedagógico, proceso complejo que estudia al individuo en todos sus
contextos y en contacto con diferentes actores con los que se relaciona, tomando en
cuenta la historia de cada uno y la interacción entre ellos (Bassedas et al ., 1991).
Reyes (2006), con respecto a este fenómeno de reprobación menciona que la
reprobación puede deberse a varios factores tales como:
1. Factores propios de los estudiantes: Falta de técnicas efectivas de estudio y falta
de vocación.
2. Factores de los docentes: Falta de metodología pedagógica adecuada, falta de
procedimientos o criterios de evaluación.
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3. Factores que dependen de las instituciones: Programas académicos, cantidad y/o
calidad de los medios y recursos para la enseñanza y aprendizaje.
Este mismo autor hace una reflexión sobre la reprobación y menciona que la
educación ha llegado a manejar la reprobación como un proceso natural de selección
social que es arbitraria y beneficia sólo a la clase dominante. Propone que para que exista
igualdad de oportunidades y equidad social, es necesario modificar las prácticas
educativas para que se lleve a cabo el aprendizaje.
Por esta razón, señala que es necesario un cambio de actitud hacia los estudiantes
y que estos cambios deben ser dentro de una corriente humanista. Además, supone que
siempre es posible organizar en las aulas condiciones más adecuadas para propiciar un
mejor aprendizaje (Reyes, 2006).
Cuando un estudiante se enfrenta al fracaso escolar que lo lleva a la exclusión, se
queda sin una titulación y sin la formación que lo integre al mercado laboral.
Consecuentemente, existe una corriente internacional de apoyo al estudiante para atacar
los problemas de tipo académico, entre otros (Álvarez, 2001). En México también se han
implementado este tipo de ayuda en las diferentes universidades, y se ha hecho a través
de la implementación de Departamentos de Tutoría, con la debida preparación de los
profesores (Latapí, 1998).
Santamaría y Zarzueta (2006) en la Universidad de Campeche, hicieron una
investigación para determinar factores relacionados con la reprobación en su institución,
en sus resultados los autores no encontraron relación directa entre el índice de
reprobación y variables como la edad, escuela de procedencia, promedio de egreso, lugar
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de estudio, planificación, estrategias de estudio, ni con el hecho de si la elección de la
licenciatura fue la primera opción en los alumnos de su muestra. Puntualizan que estos
resultados no concluyentes se deben al tamaño de la muestra que estudiaron. Finalmente
los autores de este estudio, recomendaron al Departamento de Tutoría, seguir prestando
atención a los tutorados para potencializar sus estrategias y ayudarles en la organización
de sus estudios.
De los estudios revisados, se puede deducir que el fenómeno de la reprobación
es muy común y ha sido estudiado extensamente. Las causas encontradas en estos
estudios son variadas y las consecuencias son adversas para todos los involucrados. Por
lo que es necesario ver las particularidades de cada caso y de cada institución.
2.3. Teorías del Aprendizaje
Muchos investigadores en el área de la educación han analizado el aprendizaje y es
importante definirlo con mucho cuidado para distinguirlo de conceptos como conducta y
desarrollo.
“El aprendizaje suele definirse como un cambio en la conducta como resultado del
entrenamiento y la experiencia” (Henson y Eller, 2000 p. 197). En el sentido más amplio,
el aprendizaje ocurre cuando la experiencia genera un cambio relativamente permanente
en los conocimientos y las conductas de un individuo, se supone que no puede existir
aprendizaje sin algún cambio conductual.
Existen varias perspectivas teóricas opuestas sobre el aprendizaje, tales como las teorías
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conductistas, las teorías cognoscitivas, las teorías sociales y el constructivismo, que se
desarrollaron para dar explicación sobre cómo es que aprendemos, cómo se adquiere y
construye el conocimiento y cuáles son los mecanismos que intervienen en el aprendizaje
(Woolfolk, 2006).
Gimeno y Pérez (2002), también señalan que hay muy variados marcos teóricos sobre el
aprendizaje, y para organizar estos hacen un resumen de las principales posturas, las que
dividen en:
1. Teorías asociacionistas de condicionamiento (de E-R) y dentro de las cuales se
pueden distinguir:
a. Condicionamiento clásico, con sus principales exponentes: Pavlov,
Watson, Gutrie.
b. Condicionamiento instrumental u operante: Hull, Thorndike, Skinner.
2. Las teorías mediacionales, en donde las diversas corrientes presentan matices
diferenciadores:
a. El aprendizaje social, condicionamiento por imitación de modelos:
Bandura, Lorenz, Tibergen, Rosenthal.
b. Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguimos a su vez varias
corrientes:
Teoría de la Gestalt y Psicología fenomenológica: Kofka, Kolher,
Whertheimer, Maslow, Rogers.
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Psicología genético-cognitiva: Piaget, Bruner, Ausbele, Inhhelder.
Psicología genético-dialéctica: Vygotsky, Luria, Leontiev,
Rubinstein, Wallon.
c. La teoría del procesamiento de la información: Gagné, Newell, Simon,
Mayer, entre otros.
2.3.1. Teorías Conductistas
Para algunos autores (Quay y Peterson, 1975; Lindsley, 1978; Lovaas y Newsom,
1976; Azrin y Foxx, 1971; Ayllon y Roberts, 1974; citados por Henson y Eller, 2000), las
teorías conductistas del aprendizaje y las teorías cognitivas son las perspectivas teóricas
que más han aportado a la educación. Estas teorías difieren entre sí porque operan en
diferentes niveles de ejecución, pero ambas tienen implicaciones prácticas en el área
educativa porque explican diferentes aspectos del aprendizaje y el desarrollo de
habilidades.
Las teorías conductistas consideran que el resultado del aprendizaje es un cambio
en el comportamiento y destacan los efectos de los eventos externos sobe el individuo. En
esta perspectiva la naturaleza del aprendizaje se fundamenta en la noción de asociación
entre el estimulo y respuesta y los procesos de aprendizaje incluyen el aprendizaje por
contigüidad, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.
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autorreforzamiento que es el que se aplica el alumno a sí mismo y no depende de otros,
siendo este último el que se considera de mayor importancia y es crucial para la
educación, debido a que se espera que el alumno alcance la independencia y la
motivación necesaria para conseguir logros académicos.
El modelo conductista del aprendizaje hizo contribuciones importantes a la
instrucción, entre ellas el incluir sistemas para especificar objetivos, técnicas de
aprendizaje y manejo de la conducta en el salón de clases. Sus métodos son útiles cuando
la finalidad es aprender información explicita o modificar conductas y cuando el material
es secuencial y está basado en hechos (Woolfolk, 2006).
Por otro lado, Castañeda (2004) señala que la teoría conductista, pretende reducir
el proceso de aprendizaje a sus componentes elementales. De esta manera en la práctica
educativa se puede ver que los tópicos curriculares, las lecciones y las evaluaciones son
organizados en secuencias de objetivos conductuales, basados en el análisis de las tareas,
que van de las tareas más simples a las más complejas, de manera que los estudiantes
puedan aprender los componentes más sencillos antes de adquirir los más complejos.
En una aplicación más reciente de la perspectiva conductista del aprendizaje, los
psicólogos conductistas se han interesado en el automanejo, es decir, ayudar a que los
estudiantes tomen el control de su propio aprendizaje, lo cual constituye una de las metas
de los educadores. De acuerdo a este concepto, si las meta de la educación es formar
sujetos capaces de educarse a sí mismos, entonces los estudiantes deberán establecer sus
propias metas y auto reforzarse. Por la misma razón, la mayoría de las teorías convergen
en el hecho de que la responsabilidad y la capacidad para aprender residen dentro del
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estudiante (Woolfolk 2006).
2.3.2. Teorías Cognoscitivas
La teoría cognoscitiva del aprendizaje surge como una corriente importante en la
investigación de los procesos mentales y consideran al aprendizaje como un proceso
fundamentalmente cognoscitivo.
La teoría cognoscitiva del aprendizaje es el estudio científico de la relación entre
la cognición y el aprendizaje y surgió como una corriente importante en la
investigación de los procesos mentales (Henson y Eller, 2000).
Se le atribuye a Ulrich Neisser (1967, citado por Henson y Eller, 2000) ser el
precursor de la Psicología Cognoscitiva gracias a su publicación “Cognitive Pychology”
en 1967, ya que fue el primero en investigar la cognición del estudiante y su relación con
el ambiente de aprendizaje. Este aspecto de la teoría del aprendizaje aborda el tema de
cómo la gente adquiere el conocimiento de sí misma y del ambiente, y cómo utiliza este
conocimiento para actuar en relación con su entorno.
Su definición incluye las características globales del aprendiz, sus propósitos, las
demandas de lo que debe aprender y la forma en que interactúa con el ambiente de
aprendizaje. Este enfoque resalta los procesos mentales como la memoria, el pensamiento
y la solución de problemas como eje central de la teoría cognoscitiva (Henson y Eller,
2000).
La perspectiva cognoscitivista considera a los aprendices como fuentes de
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planes, intenciones, metas, ideas, recuerdos y emociones, utilizadas de manera activa para
poner atención, seleccionar y construir significados a partir de estímulos y conocimientos
de la experiencia (Woolfolk, 2006). Para este autor, el recuerdo y el olvido fueron los
principales temas de la teoría cognoscitiva en las décadas de 1970 y 1980, y el modelo del
procesamiento de la información y la memoria dominaron las investigaciones en este
campo.
La teoría cognoscitiva considera el aprendizaje como la transformación de los
conocimientos significativos que ya poseemos, bajo esta perspectiva la persona
activamente elige, practica, pone atención, ignora, refleja y toma decisiones mientras
persigue metas y no sólo le dan importancia a la adquisición del conocimiento, sino
también destacan la construcción del mismo.
Desde esta postura se concibe al aprendizaje como la adquisición de la
comprensión conceptual, donde los aprendices construyen activamente la comprensión
basándose en sus experiencias. Se enfoca sobre los contenidos de información en la mente
de los estudiantes, más que en sus conductas abiertas y considera al conocimiento como
resultado del aprendizaje y una guía que moldea los nuevos aprendizajes, es decir, lo que
ya sabemos determina lo que atendemos, lo que percibimos, aprendemos, recordamos y
olvidamos (WoolfolK, 2006).
La mayor parte de las teorías de aprendizaje con orientación cognitiva, se
ocupan, como uno de sus problemas más relevantes, de la forma en que se adquieren los
significados. En casi todas las áreas de estudio del aprendizaje se llega la convicción de
que la conducta y el conocimiento de los sujetos está determinada por el significado que
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le atribuyen a sus propias a acciones y a los cambios ambientales (Pozo, 2006).
Una de las mayores influencias del desarrollo cognitivo y su impacto en la
educación, fueron los trabajos de Piaget a partir de la construcción de estructuras
generales de razonamiento operacional, así como sus trabajos posteriores sobre los
gradientes de complejidad en las operaciones que los niños pueden manejar (Castañeda
2004).
Otra de las contribuciones de Piaget se refiere a los propósitos y las metas de la
educación, criticando así los métodos de transmisión y memorización de la información
aprendida. Para él “aprender a aprender” debe ser la meta de la educación, y uno de los
objetivos de la instrucción debe ser fomentar el pensamiento crítico y creativo y ayudar a
los estudiantes a ser más independientes (Meece 2000).
Esta autora señala que la segunda gran contribución que hizo Piaget a la
educación fue la idea de que el conocimiento se construye a partir de las actividades
físicas y mentales del niño, ya que estaba convencido de que los conceptos no se pueden
aprender sólo leyendo, sino que se construyen a través de permitirle al aprendiz explorar,
experimentar y buscar las respuestas a sus preguntas. El profesor, por su parte, debe
investigar el nivel de comprensión de sus alumnos y establecer las experiencias que
necesitan para avanzar al siguiente nivel.
Una tercera aportación, fue la necesidad de adecuar las actividades de
aprendizaje al nivel de desarrollo conceptual del niño, así el aprendizaje es más fácil si las
actividades se relacionan con lo que el estudiante ya conoce. Por último, una aportación
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más de Piaget a la educación se relaciona con la función de la interacción social en el
desarrollo cognoscitivo del niño, ya que reconocía en las interacciones sociales un factor
que estimula el desarrollo.
Para Meece (2000), después de todas estas contribuciones de Piaget, la manera
de ver a los niños como un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente
cambio a una visión del aprendiz como un sujeto activo que tiene la posibilidad de ser
creativo, de inventar y de desarrollar ideas.
La psicología cognitiva no sólo tuvo las contribuciones de Piaget, figura más
relevante para entender la psicología del desarrollo cognitivo actual, sino también han
sido relevantes las aportaciones de Vigotsky, Barlett y la Escuela de la Gestalt.
Vygotsky fue uno de los primeros teóricos en analizar la influencia del ambiente
socio-cultural, él propuso que las funciones como hablar, pensar, recordar y resolver
problemas son procesos que se realizan primero en un plano social entre dos persona y
que estos intercambios posteriormente se convierten en acciones y pensamientos internos
con los cuales el individuo regula su comportamiento (WoolfolK, 2006).
Para él, mediante las actividades sociales el niño aprende a incorporar a su
pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, el sistema numérico, la escritura,
el arte y las ciencias. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo en la medida en que se
internalizan los resultados de sus interacciones sociales.
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La influencia de Vygotsky en las prácticas educativas modernas ha ido
aumentando en las últimas décadas, y de acuerdo a su perspectiva, el conocimiento no se
construye de modo individual, sino que se co-construye entre las personas a medida que
se interactúa. De esta forma, las interacciones con compañeros y adultos más conocedores
constituyen el medio principal de desarrollo intelectual (Meece, 2000).
De acuerdo a Vygotsky, el conocimiento no se sitúa ni en el ambiente ni en el
niño, más bien se localiza dentro de un contexto cultural o social determinado. Para él, las
habilidades mentales innatas se transforman en funciones mentales superiores y señala
que el lenguaje es la herramienta psicológica que más influye en el desarrollo
cognoscitivo (Woolfolk, 2006).
Una de las aportaciones más importantes a la psicología y a la educación, fue el
concepto Zona de Desarrollo Proximal (ZPD), debido a su interés por el potencial del
niño para el crecimiento intelectual, más que su nivel real de desarrollo. Este concepto
incluye aquellas funciones que están en proceso de desarrollo, es decir que todavía no
maduran, y representan la brecha entre lo que el niño puede hacer por sí mismo y lo que
puede hacer con ayuda. Vygotsky pensaba además que la instrucción debería centrarse en
el nivel potencial de desarrollo, o sea, en la competencia que el niño demuestra con la
ayuda y supervisión de otros (Meece, 2000; Coll et al. 2008).
El ZPD, no es una zona estática, sino dinámica, es “la región dinámica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento
interpsicologico al funcionamiento intrapsicologico” (Wertsch, 1985, citado por Coll,
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Palacios y Marchesi, 2008).
Los conceptos teóricos de Piaget y Vygotsky sentaron las bases psicológicas de los
enfoques constructivistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y ambas se centran en
los cambios cualitativos del pensamiento. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo
consistía en grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento,
pero a diferencia de él, Vygotsky creía que el conocimiento representaba los cambios de
las herramientas culturales con las que el niño interpreta el mundo (Meece, 2000).
Con todo lo anterior, bajo el enfoque cognitivo las prácticas educativas deben
apoyar la construcción de representaciones y procedimientos cognitivos como estrategias
y estructuras conceptuales que apoyan la comprensión y el razonamiento, más que
enfatizar la construcción de habilidades conductuales.
En base al desarrollo de este enfoque, Castañeda (2004) distingue cuatro líneas
generales que han impactado la acción educativa:
1. El desarrollo cognitivo en los escenarios educativos.
2. La identificación y modelamiento de las estructuras conceptuales subyacentes a
diversos dominios de conocimiento.
3. El procesamiento estratégico de la información.
4. La naturaleza social y situacional del aprendizaje.
En la primera línea de influencia menciona los trabajos de Piaget sobre el
desarrollo cognitivo a partir de la construcción de estructuras generales de razonamiento
operacional, así como los trabajos posteriores que consideran los gradientes de
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complejidad en las operaciones que los niños pueden manejar y que han impactado el
diseño curricular que toma en cuenta el nivel de comprensión conceptual del estudiante.
De esta forma, los teóricos cognitivos dirigen sus trabajos hacia el mejoramiento
de la práctica mediante estudiar de manera interactiva y fomentan el desarrollo de
habilidades cognitivas en los estudiantes.
La segunda línea de influencia se dirige a los conocimientos previos, así como a
los principios que regulan las nociones que deben ser aprendidas y su articulación en un
conocimiento que los estructure en base al conocimiento que tiene el aprendiz, para que la
comprensión de las mismas tenga éxito.
Los estudios sobre el procesamiento de la información, que es la tercera
influencia, permiten diseñar programa de estudio, tecnología y enseñanza para fortalecer
estrategias de aprendizaje, estrategias de autorregulación, y estrategias de instrucción
efectivas.
Desde la perspectiva cognitiva, la habilidad de aprender debe construirse al igual
que otros tipos de rasgos, por eso se desarrollan ambientes de aprendizaje que promueven
hábitos de procesamiento cognitivo activo. Considerando este concepto, la intervención
cognitiva en la práctica educativa debe desarrollar estrategias en aquellos estudiantes que
no las tienen.
Esto implica también un cambio en el maestro y en la práctica pedagógica, es
decir, de una mera transmisión de la información a una perspectiva constructivista de la
educación, reconociendo que mas que diseñar verticalmente métodos de enseñanza
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aislados, es necesario construir ambientes de aprendizaje, fomentando una participación
activa de los estudiantes parar establecer metas, enfrentarse a problemas, establecer
criterios para lograr el éxito, trabajar en proyectos, así como también desarrollar
conocimiento y habilidades específicas.
Gracias al conocimiento de las operaciones y habilidades de autorregulación, el
estudiante puede construir las estrategias necesarias para el logro de las metas deseadas.
La autorregulación se concibe como un proceso interactivo complejo que involucra no
sólo la autorregulación metacognitiva, sino también la metamotivacional y ambas pueden
ser enseñadas vía el modelamiento que ofrezca el docente (Boekaerts, 1995, citado por
Castañeda, 2004).
La cuarta línea de influencia ya mencionada, establece el modelamiento de la
competencia cognitiva mediante la participación grupal y la interacción social como
mecanismo de internalización de conocimientos y habilidades en los individuos. Es decir,
en el ambiente social, un aprendiz adopta la competencia que ve en otros y la puede
adecuar a su ejecución, lo que le da un sentido de orientación a la meta (Glaser y Baxter,
1999, citados por Castañeda, 2004).
Siguiendo igualmente a lo expuesto por Castañeda (2004), de acuerdo a las
investigaciones en este campo se reconoce la importancia de las siguientes nociones
cognitivas en el campo educativo:
1) La noción constructivista del aprendizaje: Donde el aprendizaje se concibe como
un proceso de construcción de nuevo conocimiento sobre la base de conocimiento
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actual, y por la misma razón los escenarios educativos requieren de condiciones
instruccionales que faciliten a los estudiantes ser agentes dinámicos en la
construcción de los conocimientos y las habilidades cognitivas requeridas.
2) La noción de dependencia entre el pensamiento, la solución de problemas y el
aprendizaje: Esta noción generó dos movimientos en los ambientes educativos, en
primer lugar generó el abandono de las prácticas memorísticas y en segundo lugar
anclar el aprendizaje en ambientes poderosos de solución de problemas.
3) Las nociones de aprendizaje estratégico, conocimiento autorregulado y habilidades
de autorregulación: En todos los campos del conocimiento se puede observar que
los buenos estudiantes no simplemente poseen una gran cantidad de
conocimientos específicos sobre la materia, sino también lo asocian con
estrategias de aprendizaje y conocimientos y habilidades auto-regulatorias exitosas
adquiridas por la experiencia previa. Esto requiere que el estudiante evalué,
planifique y regule lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende.
4) La noción de cognición distribuida: La cognición es compartida, tanto con otros
individuos, como con las herramientas y artefactos involucrados en el pensamiento
requerido por las tareas complejas. El reconocer que la cognición es socialmente
distribuida hace aportaciones al campo educativo en el sentido de que promueve el
aprendizaje vía interacción con otros.
5) La noción de la interfase afectivo-motivacional: El aprendizaje también requiere
de una interfase afectivo-motivacional que dispare, mantenga y controle la
actividad del estudiante. La habilidad para aprender es una parte, la otra la
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constituye la inclinación o disposición para aprender. Es decir, la variable afectiva
permite mantener un esfuerzo cualitativo para el aprendizaje.
2.3.3. Teorías Constructivistas
La perspectiva constructivista surge como una nueva tendencia en la educación,
esta aproximación pretende cambiar el énfasis de la enseñanza centrada en el maestro a la
instrucción centrada en el estudiante, y la función del maestro de acuerdo a esta
perspectiva es ayudar a los estudiantes a desarrollar nuevos conocimientos (Díaz-Barriga
y Hernández, 2010).
En las últimas tres décadas hubo un gran desarrollo en el área de la Psicología de
la Educación e importantes cambios en los paradigmas psicoeductivos. Por lo mismo,
estos cambios han tenido un fuerte impacto en los contextos educativos y en consecuencia
en la currícula, planes de acción, reformas y proyectos escolares que se centran ahora en
el aprendizaje del alumno concebido como agente activo de su propio aprendizaje y
potencial constructor de su conocimiento (Díaz-Barriga y Hernández, 2010).
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que tiene sus cimientos en la
filosofía, la antropología y la psicología. Sus bases filosóficas se remontan hasta Sócrates,
quien ponía énfasis en el desarrollo de mejores formas de conocimiento (Henson y Eller,
2000).
Estos mismos autores señalan que la educación basada en la experiencia, es el
método básico del constructivismo y fue utilizado por los principales filósofos del siglo
XVI y XVII como Bacon y Locke quienes fueron impulsores de este enfoque y suponían
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que al experimentar nuestro ambiente, vinculamos la información obtenida de esa
experiencia con los conocimiento adquiridos previamente para formar nuevos
entendimientos. Para el siglo XX, el constructivismo dio un gran salto con el trabajo de
John Dewey con la creación del primer laboratorio escolar en Estados Unidos.
En la literatura, diversos autores (Delval, 1997; Hernandez, 2006; Coll, 1990;
2001; Carretero 1993, citados por Diaz Barriga y Hernandez, 2010) han hecho
aportaciones a lo que se denomina constructivismo, y en todos ellos existe la convicción
de que los seres humanos son producto de su capacidad para adquirir conocimientos y
reflexionar sobre sí mismos, y tienen la convicción de que el conocimiento se construye
activamente por los sujetos, es decir, no se recibe pasivamente de los otros.
Aunque estos autores están situados en diferentes encuadres teóricos comparten
un principio: la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de
los aprendizajes escolares y la visión de un sujeto cognoscente que mediante su labor
constructiva va más allá de lo que le ofrece su entorno. Esta concepción cambia el énfasis
de la enseñanza centrada en el maestro a una instrucción centrada en el estudiante.
Para Díaz-Barriga y Hernández (2010), la concepción constructivista del
aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación es promover
los procesos de crecimiento personal del alumno, en el marco de la cultura del grupo al
que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria, a no ser que se
suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades
intencionales, planificadas y sistemáticas que logren propiciar en éste una actividad
mental constructiva.
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El modelo constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una
propuesta en la investigación psicológica sobre cómo aprenden las personas, sino también
en las demandas culturales que pesan sobre la escuela hoy por hoy. En la sociedad de la
información, en la que el acceso a formas diversas de información y conocimiento es
sumamente fácil, la escuela ya no puede servir solamente para transmitir conocimientos o
cultura que son ya accesibles en otros muchos formatos y canales (González, 2001).
La escuela debe servir para construir modelos o interpretaciones que permitan
integrar esas informaciones para hacerlas significativas en el marco del saber científico o
disciplinar que las ha hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no sólo una
opción psicopedagógica, sino toda una opción cultural y de redistribución del
conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las sociedades
modernas.
Desde la concepción constructivista, el aprendizaje de contenidos escolares, igual
que el aprendizaje de cualquier tipo de contenido, implica siempre un proceso de
elaboración y reconstrucción personal en el cual las aportaciones del alumno o alumna
son fundamentales. La actividad del profesor es mediadora entre el aprendiz y los
contenidos curriculares por aprender (Ortega, 2005).
Para esta perspectiva, el proceso de enseñanza debería orientarse también a
aculturar a los estudiantes a través de prácticas autenticas, cotidianas, significativas y
relevantes en su cultura, por los proceso de interacción social (Woolfolk, 2006).
David Ausubel, otro importante teórico cognitivista, postula en sus conceptos
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teóricos que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas,
conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Este psicólogo
educativo ha realizado una serie de importantes investigaciones y contribuciones acerca
de cómo se realiza la actividad intelectual en el salón de clases (Ausubel, Novak y
Hanesian, 2009).
Para Díaz-Barriga y Hernández (2010), el concepto más importante de su teoría
es el de “aprendizaje significativo”, el cual consiste en adquisición de nuevas estructuras
de conocimiento (adquisición de ideas, conceptos y principios) al relacionar la nueva
información con los conocimientos previos que ya existen en la memoria.
Ausubel (1976, citado por Varela, Ávila y Fortuol de Goes , 2005) también
concibe al alumno como un procesador activo de la información y señala que el
aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce
a simples asociaciones memorísticas.
De acuerdo a este enfoque, Ausubel señala la existencia de dos tipos de
aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clase:
1. El que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. El relativo a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en
la estructura cognitiva del aprendiz.
Desde la primera dimensión, hay dos tipos de aprendizaje posible: por recepción
y por descubrimiento, mientras que en la segunda encontramos dos modalidades: por
repetición y aprendizaje significativo. La interacción de estas dimensiones se traduce en
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las llamadas situaciones de aprendizaje escolar.
Diaz Barriga y Hernández (2010), consideran que en las situaciones de aprendizaje
se entretejen dos dimensiones: las acciones docentes y los planteamientos de la
enseñanza, es decir, cómo se provee al alumno los contenidos escolares, y por otro lado,
la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz, que se refiere a la manera en que elabora
o reconstruye la información.
El principal interés de Ausubel (citado por Diaz-Barriga, 2010) se dirige a las
variedades complejas del aprendizaje significativo y cognoscitivo (dependendientes de los
procesos mentales superiores), que comprende el grueso de la actividad intelectual en el
ambiente escolar, y hace una distinción entre las variables que influyen en el aprendizaje:
las llamadas categorías intrapersonales (factores internos del alumno) y las situacionales
(factores de la situación de aprendizaje).
En resumen, Ausubel considera que el aprendizaje se basa en los siguientes
principios:
El aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto-estructurante, y por ello
subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, por lo
mismo es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de re-construcción de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, así como de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
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El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias
previas que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica la reorganización interna de esquemas.
El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con
lo que debería saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo que implica el
autoconocimiento, la motivación para aprender y las atribuciones sobre el éxito y
fracaso.
El aprendizaje requiere contextualización, es decir, los alumnos deben trabajar con
tareas autenticas, culturalmente significativas y deben aprender a resolver
problemas con sentido.
El aprendizaje se facilita con la construcción de puentes cognitivos entre lo nuevo
y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente significativos.
“El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de estructuras de
conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes” (Diaz-Barriga y Hernández, 2010, p 32).
De acuerdo a los principios antes mencionados, el conocimiento de la estructura
cognitiva del alumno es crucial para el docente porque a partir del mismo se debe planearla enseñanza. La estructura cognitiva está integrada por esquemas de conocimiento, los
cuales son abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de objetos,
hechos y conceptos que se organizan jerárquicamente, así como de las interrelaciones que
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se dan entre estos.
Para Ausubel (2009), los estudiantes, al ingresar a la enseñanza media y superior,
llegan con un pensamiento más abstracto y formal que les permite manejar proposiciones
verbales y un gran número de conocimientos científicos ya existentes, pero no es posible
que se le exija al alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currículo
escolar.
Como ya se mencionó, de acuerdo a este enfoque, se debe fomentar el
aprendizaje significativo considerando diversos contenidos curriculares, estos contenidos
que se enseñan en todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas:
Conocimientos Declarativos (saber qué), Procedimentales (saber hacer) y Actitudinales
(saber ser) (Diaz-Barriga y Hernández, 2010).
El conocimiento declarativo es el más privilegiado de los saberes en todos los
niveles educativos, sin embargo, la mayoría de las veces las condiciones en que ocurre el
aprendizaje factual en las escuelas, se vincula con materiales de aprendizaje que poseen
muy poca organización o carecen de significatividad lógica, dando como resultado un
aprendizaje repetitivo.
Es evidente que las tres clases de contenido requieren experiencias de
aprendizaje significativo que permita no sólo adquirir información importante, sino que
también incida realmente en el comportamiento de los alumnos, en sus manifestaciones
emocionales, en su capacidad de comprensión crítica de la realidad que los circunda y en
el desarrollo de habilidades especificas para la comunicación, la autodirección, la
participación activa, la cooperación y la tolerancia.
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2.3.4. El modelo del procesamiento de la información
Este modelo se enfoca en el flujo de la información a través del sistema
cognoscitivo. El sistema de procesamiento de la información comienza con los estímulos
que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquier órgano de los sentidos: ojos, oídos o
dedos. Esta información se guarda un lapso corto de tiempo -milisegundos- lo que se
conoce como registro sensorial (Meece, 2000).
La interpretación de la entrada sensorial incluye la determinación de si la
información va a recordarse o no, su relación con el conocimiento previo y su
almacenamiento posterior en una forma en la cual pueda recuperarse. Los teóricos del
procesamiento de la información creen que al estudiar cómo procesan las personas la
información, podemos obtener conocimiento sobre su modo de pensar, percibir,
interpretar y creer (Henson y Eller, 2000).
Para estos mismos autores, esta teoría propone que las diferencias en el nivel de
procesamiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo, y cuando el procesamiento
es superficial se invierte poca energía y, por tanto, el recuerdo será muy breve (por
ejemplo echar un vistazo a la información o repetirla); en cambio, cuando se dedica
mucho esfuerzo mental o se modifica la información de manera que esta sea más
significativa, se procesa de manera más profunda y se retiene más tiempo.
De acuerdo a este modelo, lo que se almacene en la memoria depende de la
actividad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen.
Desde esta perspectiva se intenta identificar y comprender los procesos cognitivos de
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selección, organización y procesamiento de la información implicados en el
comportamiento inteligente, desarrollando modelos detallados del funcionamiento
intelectual ante determinadas tareas.
Esta perspectiva ha permitido, en primer lugar, formular hipótesis sobre los
procesos subyacentes a los factores y aptitudes intelectuales más consistentemente
identificados desde la investigación diferencial-psicométrica, y sobre el valor predictivo
de los test clásicos de inteligencia con respecto al rendimiento escolar. En segundo lugar,
ofrece aportaciones relevantes en relación a la elaboración de instrumentos que
proporcionen informaciones diagnosticas útiles para la selección de las intervenciones
educativas óptimas en cada caso. Por último, permite avances en la investigación sobre las
capacidades intelectuales desde una perspectiva educativa, es decir la búsqueda de
procedimientos que permitan modificar y optimizar dichas capacidades capacidades (Coll
et al ., 2008).
2.4. Los Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje como tema de estudio en el campo de la educación,
han servido para iniciar cambios significativos en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
El término “Estilo de Aprendizaje” se refiere al hecho de que cada persona utiliza su
propio método o estrategias a la hora de aprender.
Dunn y Dunn (1998) mencionan que los seres humanos tienen muchos rasgos
distintivos, pero la manera en que ellos aprenden información nueva o difícil es única, es
como una huella digital. Se le llama estilo de aprendizaje a la manera en que un individuo
aprende; muchas personas aprenden cosas fácilmente sin usar su estilo de aprendizaje,
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pero todos aprenden nueva y difícil información mucho mejor cuando capitalizan sus
estilos; es decir, la gente aprende más, lo hace más fácil y retiene mejor, cuando usan sus
estilos de aprendizaje, de esta forma sus estilos son sus fortalezas.
Las diferencias en como los individuos aprenden explica porque en la misma
familia algunos tiene éxito en la escuela y otros no. Esas diferencias también explican
porque no todos los métodos instruccionales o recursos de trabajo funcionan bien para
todos.
Para Dunn y Dunn (1998), el estilo de aprendizaje es la forma en que cada
persona comienza a concentrarse durante el proceso de retención de nueva y difícil
información. La concentración ocurre de manera diferente para cada persona, a diferentes
tiempos del día, por ello es importante identificar los estilos individuales para fomentar
su concentración, energizar su procesamiento e incrementar su memoria a largo plazo.
Agregan que es difícil identificar el estilo de aprendizaje sin un instrumento confiable, por
lo que para identificarlos es necesario un instrumento comprensivo que diagnostique
diferentes rasgos o estilos.
En la literatura no existe una definición única de estilos de aprendizaje y cada
uno de los autores que abordan el tema da su propia definición. La noción de estilo de
aprendizaje se utiliza incluso como sinónimo de estilo cognitivo, pero la primera es más
comprensiva puesto que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las
características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de
aprendizaje por parte del alumno (Woolfolk, 2006).
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Aunque las estrategias a la hora de aprender varían según lo que se quiere
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales,
tendencia que definen su estilo de aprendizaje En este sentido, no se debe interpretar los
estilos de aprendizaje ni los estilos cognitivos como esquemas de comportamiento fijos
que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos se caracterizan por un
conjunto de estrategias de aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa,
es decir, cuya frecuencia de aparición de manera concurrente permite marcar una
tendencia (Navarro, 2008).
Villanueva y Navarro (1997) por esta razón, señalan que es importante efectuar
estudios sobre las correlaciones de ciertas estrategias, que permitirían establecer
tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un estudio de
casos que permita describir cómo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas
estrategias de aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje y enseñanza requieren del ejercicio de la libertad para
que cada persona encuentre, desde su singularidad, diversas alternativas para aprender de
mejor manera. Si de forma autentica cada alumno representa un proyecto personal de
vida, es esencial educarlo desde su propia singularidad, es decir, desde su propio estilo de
aprendizaje; bajo este supuesto, no hay ni mejor ni peor estilo de aprendizaje, todos son
perfectibles y la tarea es desarrollarlos en plenitud (Villalobos, 2003).
Díaz-Barriga y Hernández (2005) citan a Maruny (1989), quien señala que
enseñar no se reduce a proporcionar información, ya que el docente debe conocer bien a
sus alumnos, debe tener información de sus conocimientos previos, conocer cuál es su
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estilo de aprendizaje, sus actitudes motivacionales, etc., y recomiendan que el docente
debe proveerse de teorías psicológicas y pedagógicas que le ayuden a comprender,
predecir y regular el comportamiento humano.
En el contexto escolar, los docentes podemos llegar a ser insensibles durante el
trabajo cotidiano y no tomar en consideración los diversos estilos de aprendizaje de
nuestros estudiantes para hacer nuestra labor más sencilla y productiva.
Por otro lado, en la literatura revisada (Salas, 2008; Henson y Heller 2000;
Navarro, 2008) se señala que existe una brecha cuando los estilos de enseñanza del
profesor y los estilos de aprendizaje de los estudiantes no se corresponden. Esta situación
puede provocar desinterés en el estudiante, pobre aprovechamiento académico, pobre
participación, poca asistencia, bajas e insatisfacción, en general.
Para Castañeda (1998), el aprendizaje a nivel mundial se ha retomado como un
tema central, en donde el individuo ya no es considerado solamente como un objeto
pasivo, sino como el actor que influye en su propio aprendizaje; existen dos razones por
las cuales se fundamenta este cambio:
1. El crecimiento económico impone demandas a la formación de cuadros cada vez
mejor preparados y competitivos, capaces de tomar decisiones oportunas y bien
fundamentadas, así como resolver problemas de la manera más adecuada, lo que
implica un proceso de aceleración intelectual y de modificación continua del
conocimiento.
2. Un cambio de perspectiva sobre los roles que tiene el profesor y el alumno.
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De acuerdo a Castañeda, nuestro sistema educativo Mexicano enfrenta demandas
sociales debido a los cambios en el entorno socio-económico y a consecuencia del
proceso de globalización, del desarrollo de la sociedad del conocimiento, de la innovación
científico-tecnológica y de las veloces transformaciones a nivel del mercado laboral. Por
la misma razón, estas demandas sociales exigen una participación más activa de las IES
mejorando cada vez más la calidad en su educación.
Conscientes de estos cambios, el modelo educativo en la Universidad Autónoma
de Nuevo León, necesita responder oportunamente y con gran relevancia a esas demandas
sociales a través de la formación de profesionistas que colaboren con los proyectos de
desarrollo social y económico del país.
Responder con oportunidad y niveles reconocibles de calidad a las demandas
sociales derivadas de los fenómenos como la reprobación, rezago y baja eficiencia
terminal, mencionados con anterioridad, requiere una gran capacidad de las
instituciones educativas para planear su desarrollo y la formación de los nuevos
profesionales, así como contar con los instrumentos necesarios para orientar
coherentemente y de manera articulada el quehacer de su comunidad en el logro
de objetivos comunes, relevantes y ampliamente consensuados (Modelo Educativo
de la UANL 2008, p.2 ).
Es por lo anterior que esto se convierte en un reto para las instituciones
educativas, ya que deben buscar diferentes alternativas para la formación de los
profesionales del futuro, que requieren no solamente de la formación especializada en
un área del conocimiento o disciplina, sino de profesionales que constantemente estén
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actualizándose y aplicando de manera diversificada los conocimientos. Es decir, los
jóvenes tienen que adquirir conocimientos y desarrollar destrezas que les permitan
adaptarse a las sociedades del conocimiento y elaborar proyectos encaminados a su
desarrollo personal, sin olvidar las necesidades de su entorno social.
Por esta razón, dentro de este modelo educativo en la UANL, se pretende
fomentar la equidad, la formación integral de los estudiantes y el desarrollo y asimilación
de capacidades generales y específicas que permita a sus egresados incorporarse y
permanecer en los mundos laborales nacionales e internacionales. Entre las principales
características de este modelo educativo están:
Promover la formación de universitarios que sean autónomos y críticos.
Alumnos con sensibilidad y compromiso ético-social frente a los problemas del
entorno.
Considera como prioridad la práctica de la equidad, dando respuesta de calidad a
las necesidades particulares del estudiante, mediante la igualdad de oportunidades
en su ingreso, permanencia y egreso.
Permite formar estudiantes que alcancen su más alto potencial intelectual y
crecimiento personal; generando profesionales, artistas y científicos que
contribuyan al avance de la sociedad en los ámbitos nacional e internacional, con
competencias de índole tecnológica, conciencia social, sensibilidad humana y un
auténtico sentido de la vida.
Para Cazau (2005), cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza
diferentes estrategias, aprende con diferentes velocidades o con mayor o menor eficacia
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incluso aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instrucción, la misma
edad o estén estudiando el mismo tema.
Algunos autores sugieren hablar de preferencias de estilos de aprendizaje más
que de estilos de aprendizaje por sí mismos. Las definen como las maneras preferidas de
estudiar y aprender de un individuo, y puntualizan que la utilización de un estilo no
garantiza su efectividad; por lo que un individuo se puede beneficiar de desarrollar
nuevas forma de aprender (Cazau, 2004; Woolfolk, 1999).
Terradéz ( s.f.) opina que la idea de estilo de aprendizaje viene de la psicología, y
se refiere a la manera característica como las personas se orientan hacia la solución de
problemas, pero también al comportamiento afectivo, cognitivo y fisiológico
característico de una persona, que sirve como un indicador estable de cómo los aprendices
perciben, interaccionan con y responden al entorno de aprendizaje.
La mayoría de autores que se han acercado a estos temas consideran que el estilo
es relativamente fijo y no fácilmente cambiable, aunque hay quien piensa que sí se puede
entrenar el estilo. El concepto “estilo de aprendizaje” tiene muy variadas definiciones de
acuerdo a cada autor y por ello es conveniente hacer una revisión de este concepto como a
continuación se describe:
El estilo de aprendizaje consiste en la consolidación de estrategias alternativas que
le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de
cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra, 2001).
El estilo de aprendizaje consiste en la consolidación de estrategias alternativas que
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le permiten al sujeto opcionalmente aplicarlas de acuerdo con las exigencias de
cada contexto (Batenson, 1972, citado por Gayle y Guerra , 2001).
El estilo de aprendizaje es la disposición por parte del alumno para adoptardeterminada estrategia cuando se enfrenta a un conjunto de actividades o a la
solución de un problema (Myers-Myers, Gregorc, Canfield y Canfield referidos
por R. M. Hervás, en M. D. Prieto, 1997, págs. 99-100).
El estilo de aprendizaje es la predisposición por parte de los alumnos a adoptar una
estrategia de aprendizaje particular, con independencia de las demandas
específicas de la tarea en cuestión (Schmeck, 1988, citado por Gayle y Guerra,
2001).
El estilo de aprendizaje es la forma en que se organizan las estrategias para
aprender, utilizadas por un sujeto de manera preferente (Riechmann y Grasha,
1974, citado por García Cué 2008), lo definen como el conjunto particular de
comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de aprendizaje.
Para Gregorc (1979, en Alonso, Gallego y Honey, 1994) el estilo de aprendizaje
consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una
persona aprende y se adapta a su ambiente.
Hunt (1979, citado por García Cué, 2008) define los estilos de aprendizaje como
las condiciones educativas que son más susceptibles para favorecer el aprendizaje
de un discente.
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Por su parte, Keefe (1982, en Alonso et al., 1994) expone que los estilos de
aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo perciben los discentes, interaccionan y
responden a sus ambientes de aprendizaje.
Schmeck (1983) expresa que un estilo de aprendizaje es simplemente el estilo
cognitivo que un individuo manifiesta cuando se confronta con una tarea de
aprendizaje.
Kolb (1984, en Alonso et al., 1994) describe los estilos de aprendizaje como
algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras, por
consecuencia de factores hereditarios, experiencias previas y exigencias del
ambiente actual.
McCarthy (1987, en García Cué, 2008) dice que las personas aprenden de
diferente forma, estas diferencias dependen de muchos aspectos: quiénes somos,
dónde estamos, cómo nos visualizamos y qué nos demandan las demás personas.
Claxton y Murrell (1987 en García Cué, 2008) afirman que los estilos de
aprendizaje son la forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un
contexto de aprendizaje.
Smith (1988, en Alonso et al, 1994) considera que los estilos de aprendizaje son
los métodos característicos por los que un individuo procesa la información, siente
y se comporta en las situaciones de aprendizaje.
Dunn y Dunn (1998) definen los estilos de aprendizaje como un conjunto de
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características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método o
estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros.
Reid (1995, en Hernandéz, 2004) explica que los estilos de aprendizaje soncaracterísticas personales con una base interna, que a veces no son percibidas o
utilizadas de manera consciente por el alumno y que constituyen el fundamento
para el procesamiento y comprensión de información nueva.
Felder (1996) define los estilos de aprendizaje como las fuerzas y preferencias
características en la forma que tienen los estudiantes para procesar información.
Algunos estudiantes pueden centrarse en el manejo de datos y diferentes tipos de
algoritmos, otros se sienten mejor con los modelos matemáticos y las teorías.
Algunos de ellos responden fuertemente a las formas visuales de información
como pinturas, cuadros, diagramas y esquemas, y otros más obtienen información
de las formas verbales mediante la escritura y las explicaciones habladas. Algunos
discentes prefieren aprender activa e interactivamente y otros funcionan mejor de
manera introspectiva e individual.
Riding y Rayner (1998, en García Cué, 2008) explican que los estilos de
aprendizaje parecen ser distintivos de inteligencia, habilidad y personalidad. Los
estilos de aprendizaje (que se relacionan con hábitos arraigados para organizar y
representar información) comprenden ambos estilos cognitivos y estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Los estilos de aprendizaje usualmente poseen tres
componentes básicos: organización cognitiva, representación mental y la
integración de ambas.
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Si bien es cierto que cada autor describe los estilos de aprendizaje de forma
diferente, existen puntos convergentes y similitudes entre las características del aprendiz,
de acuerdo con los estilos de aprendizaje de su preferencia.
Con el cambio a las teorías cognitivas del aprendizaje y del procesamiento de la
información, el estudiante es concebido ahora como un agente activo en la adquisición,
integración y aplicación del conocimiento nuevo. El aprendizaje es visto como un proceso
activo que ocurre dentro del aprendiz y que puede ser influido por el mismo. El resultado
del aprendizaje depende tanto de la información que se le presente al aprendiz, como de
la forma en que este procesa la información (Weinstein, Powdrill, Husman, Roska y
Dierking, citado por Castañeda, 1989).
En todos los campos del conocimiento se puede observar que los buenos
estudiantes no solamente poseen una gran cantidad de conocimiento específico sobre la
materia, sino también lo asocian con estrategias cognitivas y auto-regulatorias que apoyan
ejecuciones exitosas, adquiridas con base en experiencias previas (Castañeda, 2004).
Esta misma autora menciona que los hábitos de búsqueda exitosa de información,
de estructuración del conocimiento, de elaboración de ideas, de razonamiento apropiado y
de solución a problemas variados, así como el auto-monitoreo de la ejecución y de las
creencias sobre la propia competencia, son reconocidos como componentes importantes
del éxito académico porque permiten a los estudiantes comprender lo que se desea que
aprendan y comprometerse activamente con lo que la escuela les pide.
También se reconoce que la habilidad de aprender se construye como un
conjunto de hábitos apropiados para tal fin. La noción fundamental de “aprender a
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aprender” establece que al igual que se desarrollan otros tipos de rasgos (los de la
personalidad por ejemplo) deben ser fomentados los hábitos cognitivos y la manera de
orientarse motivacionalmente durante el estudio (Castañeda (2004).
Por lo anterior, en los escenarios educativos, se constituye como un aspecto
central la obtención de datos útiles para la construcción de ambientes que promuevan
hábitos de procesamiento constructivo, activos y auto-regulados, capaces de fomentar el
aprendizaje efectivo.
Después de revisar las distintas definiciones, se puede distinguir que algunos
autores definen estilos de aprendizaje basados en sus propias experiencias e
investigaciones, generando un marco teórico propio circunscrito a un instrumento para
evaluarlos.
José Luis García Cué (2008) realizó una búsqueda a través de Internet y
encontró definiciones, modelos y clasificación sobre los estilos de aprendizaje que le
permitieron identificar diversas páginas con información de investigaciones y artículos
sobre proyectos llevados a cabo en universidades y empresas de Estados Unidos, Gran
Bretaña, Canadá, Australia, Holanda, Francia e Iberoamérica.
Como resultado de esta búsqueda, se encontraron páginas web con distintas
teorías, modelos e investigaciones de autores como Witkin, Grasha y Riechmann, Atkins
y Katcher, Myers y Briggs, Kolb, Dunn y Dunn, Price, Costa y McRae, Gregorc, Barsch,
Hermann y Apter, Reid, McCarty, Honey y Mumforf, Felder y Silverman, Pelley, Alonso
y Gallego; Stemberg, Vernnunt, entre otros.
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En las definiciones sobre estilos de aprendizaje se puede identificar que diversos
autores en libros, artículos de revistas y páginas web hacen referencia a las definiciones
de Keefe (1982) y sobre todo de Alonso y Honey (1994).
Según Keefe (1982, citado por Figueroa et al., 2005) los estilos de aprendizaje
son los rasgos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cómo los alumnos perciben interacciones y responden a
ambientes de aprendizaje. Existen diferentes modelos de estilos de aprendizaje, los cuales
se han sido clasificados según aspectos del proceso de aprendizaje:
A. De acuerdo a la forma en que se aprende: Modelo de cuatro categorías bipolares,
de Felder y Silverman (1988).
B. Según el modo de procesar la información: Modelo de Kolb (1985)
C. Según el sistema de representación: Programación Neurolingüística (PNL).
D. Tomando en cuenta las diferentes conductas y actitudes de los individuos ante el
proceso de aprendizaje: Modelo Honey y Mumford (1986)
2.4.1. Estilo de Aprendizaje y Estilo Cognitivo
Como ya se menciono, en la literatura sobre el tema hay ciertas diferencias en la
manera de conceptualizar los estilos de aprendizaje y en ocasiones se utiliza el concepto
estilos cognitivo para hacer referencia a la forma en que los estudiantes aprenden, sin
embargo hay algunos autores que las definen por separado (Bravo, 1991).
Algunos autores definen estilos de aprendizaje reuniendo distintas definiciones y
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consideran los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos casi como sinónimos.
Mientras tanto, otros consideran que los estilos de aprendizaje y los estilos cognitivos no
son lo mismo, aunque hay influencia de los primeros con los segundos.
Lozano (2000, citado por García Cué, 2009), considera que los estilos cognitivos
tienen una influencia más directa con las tendencias, mientras que los estilos de
aprendizaje se refieren más bien a preferencias y disposiciones. Los estilos cognitivos se
relacionan con patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales
las personas adquieren conocimiento y llevan a cabo la percepción, el juicio, la atención y
la memoria. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas
tendencias cognitivas de las personas en lo referente a la percepción, procesamiento,
almacenamiento y recuperación de la información. Además, considera que la edad,
género, factor ambiental y sociocultural también tienen una influencia notable en el
desarrollo de los estilos cognitivos.
Pintrich (1998) menciona que existen diferentes modelos derivados de diversas
perspectivas teóricas en relación con el aprendizaje autorregulado. La mayoría de los
modelos concuerdan en que un aspecto importante es el uso de estrategias cognitivas y
metacognitivas, y que a su vez los alumnos pueden controlar estas estrategias. De
acuerdo a su modelo existen tres categorías generales de estrategias:
1.
Estrategias de aprendizaje cognitivo.
2. Estrategias de aprendizaje metacognitivo.
3. Estrategias de administración de recursos.
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Pantoja (2004, citado por García Cué, 2008), explica que la tendencia natural de
una persona a hacer o dejar de hacer algo en una situación específica que involucre
procesos atencionales, perceptuales o procedimentales de información, es una de las
características más notorias de los estilos cognitivos, en lugar de las preferencias más
comúnmente tratadas por los estilos de aprendizaje.
Por otra parte, el estilo cognitivo es una categoría más general que se refiere al
modo peculiar en que los sujetos reciben, analizan y estructuran mentalmente los
estímulos para comprender mejor su entorno (Bravo, 1991). Mientras que el estilo de
aprendizaje indica las características de los sujetos para abordar el procesamiento de la
información, el modo en que un individuo elabora y transforma el estímulo para lograr
una información relevante y duradera (Blackman y Goldstein, 1982 citados por Bravo,
1991).
Los estilos cognitivos son modos relativamente estables con los cuales un
individuo percibe, conceptualiza y organiza la información de que dispone (Wittrock
1974, citado por Bravo, 1991). Son los modos de pensamiento que utilizamos
cotidianamente en diversas situaciones (Hervás 1997, citado por Prieto, 1997).
El estilo de aprendizaje es una variante del estilo cognitivo aplicado al proceso
de aprender, es el modo o tendencia prevalente del estudiante para recoger información,
organizarla, recordarla, realizar tareas, estudiar o responder. La noción de estilo de
aprendizaje se superpone a lo de estilo cognitivo pero es más comprensiva puesto que
incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las características y las
maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del
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aprendiz (Navarro, 2008).
Una definición que parece ser integradora es la que finalmente hace García Cué
(2006, p. 3) quien dice:
Estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de
preferencias por el uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad,
desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo
las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus
propios métodos o estrategias en su forma de aprender.
2.4.2. Los Estilos de aprendizaje evaluados con el EDAOM
Para Sandra Castañeda (2002) la calidad de los resultados académicos puede ser
sustancialmente mejorada si se utilizan en la práctica educativa avances sobre el
entendimiento de los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente. Para ella y sus
colaboradores es indiscutible que los estudiantes exitosos aplican estrategias de
aprendizaje más frecuente y más efectivamente que los estudiantes no exitosos. Tales
estrategias han sido estudiadas bajo nombres diferentes, pero todas las aproximaciones
coinciden en la importancia de fomentar en el aprendiz procesos de pensamiento y de
autorregulación eficientes.
Castañeda y López (1999) conciben los estilos de aprendizaje como tácticas de
acción (conjunto de estrategias) que el estudiante realiza con el propósito de aprender. En
las secciones siguientes se presentan las estrategias de aprendizaje relacionadas con el
Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM).
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nuevo y material ya conocido.
Lectura selectiva o “a saltos”, para encontrar conceptos particulares.
Subrayado para búsqueda rápida de información.
El repaso o la relectura cuando el material es difícil y rebasa la capacidad
de procesamiento del estudiante, para ensayar alguna habilidad y
mantener disponible el conocimiento en memoria.
B. Generativo o de carácter constructivo: En este nivel de profundidad el aprendiz
agrega construcción simbólica a lo que está tratando de aprender, para
explicitarlo o hacerlo más significativo y comprensible. Dentro de estas
estrategias están:
La elaboración de una imagen mental.
El parafraseo o traducción de un contenido a las propias palabras, tratando
de entender en toda su extensión el significado subyacente.
Analogías para relacionar conceptos.
La organización de lo leído o escuchado mediante algún tipo de esquema,
como los de llaves, cuadros sinópticos o esquemas numéricos.
2.4.2.2. Estrategias para la recuperación de lo aprendido (Administración de
recursos de memoria).
Son estrategias que le permiten al estudiante preactivar, reactivar y mantener
activada la información necesaria para poder operar sobre ella posteriormente y que le
permitan crear la representación pertinente o bien aplicarla en el momento y bajo las
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condiciones adecuadas (Castañeda y Martínez, 1999).
De acuerdo al EDAOM estas estrategias pueden utilizarse ante tareas y ante exámenes.
Entre las estrategias para la recuperación de lo aprendido se encuentran:
El repaso y la relectura activos.
La autogeneración de preguntas para evaluar lo comprendido y aprendido.
La generación de indicadores de recuperación de información, ya sea de
reconocimiento o de recuerdo. Pueden ser visuales, (capacidad de recordar una
imagen significativa), verbales (capacidad de explicar a otros o a sí mismo la
información) y motores (capacidad de llevar a cabo un procedimiento).
2.3.2.3. Estrategias de organización de lo aprendido y de procesamiento crítico y
creativo.
De acuerdo a Castañeda y López (1999) éstas se relacionan con las acciones para
transformar la información en una estructura que implica integración en un todo
coherente y significativo (estilo convergente) y/o razonar críticamente al respecto o
solucionar un problema nuevo, de una manera original y novedosa (estilo divergente).
Algunas son:
El agrupamiento de conceptos en categorías.
El encadenamiento temporal o causal de ideas relacionadas entre sí.
La elaboración de inferencias deductivas, inductivas y analógicas.
El establecimiento de relaciones de supraordinación, subordinación, sinomia,
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antinomia y/o partinomia.
Estrategias para la estructuración del conocimiento mediante redes
conceptuales,mapeo semántico y/o arreglos viso-espaciales de la información
aprendida tales como gráficas.
2.4.2.4. Estrategias de autorregulación.
Incluyen operaciones cognitivas que le permiten al estudiante evaluar, planear y
regular si se han cumplido sus metas de aprendizaje, hasta qué grado lo ha logrado y si es
necesario hacer la modificación, selección o construcción de estrategias necesarias para
lograr sus metas. Es también llamado “conocimiento condicional”, y requiere que el
estudiante evalúe, planifique y regule lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo
aprende” (Castañeda y López, 1999).
Los mismos autores mencionan que el aprendiz debe conocer su estilo de
comprensión y aprendizaje, saber qué tareas, materias y materiales le son más difíciles y
qué estrategias son las mejores para su aprendizaje y comprensión personal.
Para la autorregulación es importante que el estudiante aprenda a conducir y
controlar las cogniciones, los afectos y las acciones necesarias para llegar a su meta.
Debe ser capaz de prepararse a sí mismo para su propios aprendizaje, para llevar a cabo
los pasos necesarios para aprender, para regular su aprendizaje y para tener
retroalimentación y valoración. Debe poder mantenerse motivado y concentrado.
En el entrenamiento de estrategias de autorregulación, según Castañeda et al.
(2004) se pueden moldear diferentes tipos de habilidades:
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1. Habilidades de control ejecutivo, para evaluar, planear y regular si las metas de
aprendizaje se han cumplido, evaluar el grado en que se han logrado, y hacer la
modificación y/o selección de estrategias para lograr las metas deseadas. Éstas
permiten al alumno estar consciente de
a. El tipo de actividades de aprendizaje en el que se compromete el alumno.
Van de reproducciones hasta modificaciones para resolver problemas,
poder transferir lo que ha aprendido o aplicarlo a situaciones nuevas.
b. Las preferencias que el alumno tiene sobre la forma en la que realiza la
tarea y la flexibilidad necesaria para tener mayor utilidad.
c. Valorar la dificultad que tiene la tarea en sus características individuales
como aprendiz.
2. Habilidades para establecer criterios diferenciales de éxito, que pueden ser a
corto, mediano y largo plazo, en sus obligaciones académicas, para tener control
interno sobre los resultados de aprendizaje. Estas habilidades permiten
valoraciones sobre:
a. Autoeficacia para el estudio en general.
b. Competencia subjetiva en alguna tarea específica.
c. Relación entre actividad y utilidad de tarea.
d. Sobre el control que se tiene de la atribución del éxito y el fracaso.
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La porción de Autorreporte del EDAOM se diseñó con el fin de ayudar en la
evaluación de los procesos de aprendizaje. Diferentes autores refieren haber utilizado
esta sección del EDAOM.
González y Maytorena (2004) reporta la aplicación del instrumento a estudiantes
de las licenciaturas de Administración Pública, Enfermería, Psicología y Químico-
Biólogos, durante el primer semestre, haciendo una comparación con el perfil de estos
mismos estudiantes en segundo semestre; estos investigadores encontraron que en
segundo semestre los resultados obtenidos al utilizar este tipo de estrategias habían
mejorado. Estudios con resultados similares se han presentado, sobre todo en los
primeros cursos universitarios, haciendo diferencias en perfiles de estudiantes de alto y
bajo rendimiento (Cano y Justicia, 1993; Merino, 1993, citado en González y Maytorena,
2004).
La evaluación de estos procesos cognitivos y de autorregulación mediante el
instrumento EDAOM, han permitido a diferentes Instituciones de Educación Media y
Superior tomar decisiones para fomentarlos en programas de ayuda al estudiante. Se han
formado talleres de “Aprender a aprender”, como el diseñado en la Universidad de
Sonora para fomentar habilidades y estrategias de aprendizaje, que está dirigido a
estudiantes que solicitan apoyo académico (González y Maytorena, 2004).
2.4.3. Los estilos de aprendizaje en los alumnos de nivel superior
Uno de los pilares de la educación es “aprender a aprender”, por lo que es
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importante que los alumnos se conviertan en participantes activos de su propio
aprendizaje (Delors, 1996). Las estrategias de aprendizaje efectivas, en estrecha relación
con habilidades de autorregulación metacognitivas y metamotivacionales, le ayudarán a
los alumnos a lograr tal objetivo. En este sentido, cabe mencionar que cuando ellos
mismos y los docentes saben cuál es su situación en relación a sus estilos de aprendizaje,
tanto unos como otros pueden tomar medidas para fomentar unas u otras estrategias de
aprendizaje en las aulas.
De acuerdo a la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior (ANUIES), se requiere modificar el paradigma educativo, de tal
manera que el alumno se prepare de forma integral y desarrolle valores, actitudes,
habilidades, destrezas y aprendizaje significativo; y a su vez, que el profesor de
educación superior se transforme en orientador, tutor o asesor (Fresán, 2000).
Aprender es la conducta más universal del ser humano, la vida es un continuo
aprendizaje y aprender no sólo significa saber más y mejor, sino ser capaz de enfrentarse
cognitiva, emocional y conductualmente a los retos que la vida le plantea al estudiante,
siendo las creencias positivas de auto-eficacia, en este contexto, el motor del aprendizaje
(Torre, 2007).
Este mismo autor menciona que le compete al profesor proporcionar una gran
variedad de oportunidades en las que el estudiante pueda implicarse, a partir de la práctica
guiada en decisiones relativas a cuándo y cómo utilizar estrategias cognitivas para
resolver problemas. El proceso educativo implica por tanto que el sujeto llegue a dominar
sus propias ejecuciones con la ayuda externa del profesor y ponga en práctica en forma
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independiente lo aprendido con el fin de utilizar el dominio autodirigido para fortalecer el
sentido de eficacia personal.
El interés por descubrir lo que los estudiantes hacen realmente cuando aprenden
autorreguladamente, y no sólo por lo que dicen que hacen; viene de la mano del énfasis
reciente que la psicología educativa a puesto en el análisis contextual. La autorregulación
académica como fenómeno inseparable de su contexto, se presta especialmente a un
abordaje cualitativo que permita descubrir cuánto y con qué frecuencia se presenta, pero
también qué, cómo, por qué y cuándo; por ello, la investigación cualitativa utiliza
procedimientos centrados en el análisis de los contenidos que se corresponde con los
relatos narrados por quienes aprenden (Torre 2007).
Según Schunk y Zimmerman (1998), muchos modelos de metacognición, control
o autorregulación incluyen tres tipos de estrategias: planeación, monitoreo y regulación.
Estas actividades ayudan a los aprendices a planear el uso de estrategias cognitivas y
parecen activar o primar relevantes aspectos de conocimientos previos, haciendo la
organización y comprensión del material mucho más fácil. Estudiantes que reportan el uso
de esos tipos de actividades de planeación, parecen tener mejor ejecución en una variedad
de tareas académicas, en comparación a estudiantes quienes no usan esas estrategias
El alumno con más posibilidades de aprender significativamente es el que emplea
estrategias más complejas, denominadas “estrategias de control”, para manejar la
información. Este estudiante planifica su trabajo, comprueba si puede llevar a cabo su
plan, verifica si comprende aquello que estudia, se cuestiona sobre la necesidad de
consultar fuentes e intenta nuevas formas de manejar la información y de resolver
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problemas derivados del estudio, a la vez que es capaz de anticipar cuál será su
rendimiento ante una determinada tarea (Núñez, González-Pineda y González-Pumari,
1994).
Para estos investigadores, la autorregulación es susceptible de someterse a un
proceso de instrucción y en el marco escolar quien dirige esa instrucción es el profesor.
La autorregulación forma parte de lo que Vygotski y la psicología social han denominado
funciones psicológicas superiores y se deben al desarrollo cognitivo. Así, el profesor que
enseña estrategias de autocontrol y autorregulación (atención voluntaria, memoria y
pensamiento), garantiza la retroalimentación del proceso y creara un alumno
autosuficiente.
(Crozier, 2001) señala que existen pruebas de que el procesamiento profundo lleva
a una comprensión superior del material, cosa que no sorprende teniendo en cuenta que la
investigación psicológica ha establecido las superioridad del aprendizaje activo y
significativo sobre el enfoque pasivo y memorístico. También es un hecho que el
procesamiento profundo facilita la memorización gracias a estrategias de elaboración y
organización de material, y tiene efectos beneficios los conocimientos previos y el interés
por adquirir información nueva
Conviene conocer algo sobre las diferencias existentes entre alumnos en la manera
de leer artículos, tomar notas en clase o mientras lee o memorizan el material, ya que
aunque todas esas destrezas son útiles en su educación, la distinción entre enfoque
profundo y superficial plantean cómo estos enfoques constituyen estilos, en el sentido de
que los alumnos tiene una tendencia a utilizarlos en diferentes tareas de aprendizaje
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102
(Crozier 2001).
¿Qué factores influyen para que el alumno adopte un enfoque determinado? ¿Qué
consecuencias tiene a largo plazo? Los psicólogos educativos han descubierto que resulta
útil abordar estas cuestiones midiendo, mediante cuestionarios, el grado en el que un
individuo adopta un enfoque profundo o superficial y sus razones pragmáticas. A este
respecto cobra importancia los objetivos educativos de los estudiantes.
Crozier (2001) cita a varios autores como (Biggs, 1978; Entwistle y Ramsdsen,
1983; Nolen, 1988) quienes descubrieron relaciones entre el enfoque profundo y la
motivación intrínseca, mientras que el enfoque superficial estaba relacionado con la
extrínseca y el miedo al fracaso. El procesamiento profundo está correlacionado con la
“orientación a la tarea”, lo cual refleja el compromiso de los estudiantes con el
aprendizaje como fin en sí mismo y sus convicciones acerca de que el éxito depende del
trabajo intenso y de la comprensión del material, sin limitarse a la mera memorización.
Estos estudios demuestran las relaciones entre los estilos de aprendizaje y la
motivación, resultado que se repite en diversas investigaciones que dejan ver el hecho de
que los alumnos bien organizados son aquellos que adoptan métodos de estudio eficaces,
tiene fuerte motivaron al éxito y son muy competitivos.
De acuerdo a Crozier (2001), el estilo cognitivo se ha relacionado con el
rendimiento durante todo momento del currículo escolar, con el aprendizaje de una
segunda lengua, la capacidad para el arte, la comprensión lectora, la comprensión de
metáforas, el uso de multimedia y el hipertexto, la ejecuciones test de opción múltiple y
los estilos de preguntas de los profesores por mencionar algunos.
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Villanueva (2009 citado por Ancer, 2010), menciona que se espera que los
alumnos a su paso por las aulas adquieran de manera paralela las habilidades
cognoscitivas que vayan de acuerdo a los contenidos disciplinares, pero como maestros no
siempre nos enfocamos en las estrategias necesarias para desarrollar formas alternativas
de razonamiento, comprensión, abstracción, análisis, creatividad, entre muchas otras,
mismas que puedan ser aplicables a su educación y a su formación profesional, así como a
su vida cotidiana.
Este mismo autor afirma que es lamentable que los estudiantes universitarios
lleguen a las aulas con un alto grado de inhibición intelectual, como consecuencia de la
poca atención y práctica que se le pone a la estimulación de la curiosidad intelectual a lo
largo de los años de educación precedente. Por otro lado, sugiere también que las
manifestaciones intelectuales de nuestros estudiantes de educación media superior y
superior, deberían de caracterizarse por un cuestionamiento continuo sobre lo que los
rodea tanto en el ámbito escolar como fuera de él, mismo que diera paso a la especulación
creativa o a la generación múltiple de hipótesis sobre los procesos o fenómenos que se
estén analizando en el aula, en el laboratorio o fuera de ella.
Prueba de lo anterior son los resultados desfavorables a las diferentes
evaluaciones efectuadas a los estudiantes que han sido documentados por la INEE
(Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación) y los resultados de la evaluación
de PISA (Programme for International Student Assessment) en el 2003 y el 2006 (INEE
2003; 2006, citado por Villanueva p.33) que muestran los niveles en que se encuentra el
dominio del lenguaje, habilidad básica para el desarrollo de los procesos cognoscitivos de
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los estudiantes.
El contexto natural del aula debe propiciar la manifestación de los procesos
cognoscitivos en nuestras escuelas sin importar el nivel educativo de las mismas. El
pensamiento científico se relaciona con la conducta de indagar, y se presenta tanto en la
vida normal de cualquier persona, como en los escenarios más sofisticados de los
laboratorios o del trabajo de campo (Villanueva 2009, citado por Ancer).
Para algunos autores, como Stenberg (1999 citado por Villanueva 2009), la
“enseñanza para pensar” en escenarios educativos debe partir del reconocimiento de que
existen tres tipos de pensamiento: analítico, creativo y práctico. El pensamiento analítico
involucra analizar, juzgar, evaluar, comparar, contrastar y examinar. El pensamiento
creativo implica crear, descubrir, producir, imaginar y suponer. A su vez el pensamiento
práctico está integrado por practicar, usar, aplicar y operar.
Los tres tipos de pensamiento en conjunto, son una herramienta poderosa para los
estudiantes tanto dentro del aula como fuera de ella. Para Stenberg, si un alumno “piensa
para aprender” él o ella aprenden a pensar , y por lo tanto aprenderán lo que necesitan
saber de manera mucho más efectiva; en este sentido, considera aprendizaje y
pensamiento como parte de un continuo.
El autor concluye que en el nivel superior se debe privilegiar la enseñanza de
cualquier contenido disciplinar, en una modalidad donde el conocimiento se vea como un
saber integrado, histórico y provisional, y como un ejercicio de pensamiento reflexivo y
crítico, involucrando al estudiante en el proceso de generación de este conocimiento.
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Lo anterior requiere del ejercicio y construcción del conocimiento como expresión
de búsqueda de significados y de interpretación de sucesos y procesos que puedan ser
observados en el entorno, en donde el dominio del lenguaje sea sustancial y un
instrumento de desarrollo y construcción compleja de las habilidades cognoscitivas, lo
que redundará en una formación más completa en los alumnos que egresan, para que así
enfrenten de manera armónica un mercado de trabajo variable y al mismo tiempo cuente
con mayores posibilidades para su vida profesional y personal.
Por otro lado, Espinoza (2012) menciona que los sistemas de producción industrial
vuelven cada vez más caduca la noción de calificación profesional bajo el dominio de las
dimensiones cognoscitivas e informativas, por lo que los empleadores ya no exigen una
calificación determinada, piden en cambio un conjunto de competencias especificas a
cada persona, que combinen la calificación (adquirida a través de la formación técnica y
profesional) con el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad
de iniciativa y el asumir riesgos.
En este sentido, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos
aspectos del aprendizaje, se relaciona con la capacidad de comunicarse, de trabajar con
los demás y de afrontar y solucionar conflictos.
La nueva concepción de aprendizaje tiene en cuenta la naturaleza del
conocimiento (declarativo, procedimental o condicional) y concibe al estudiante como un
ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando
las estrategias que posee. Ahora la función del profesor es ayudar a aprender (Beltrán y
Bueno, 1995).
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2.4.4. El Papel del Docente
Es muy frecuente escuchar el término “buen maestro”, colegas maestros,
alumnos y funcionarios de las universidades mexicanas lo utilizan para ponderar la acción
docente de ciertos profesores y también para descalificar la de otros (Ibarra, 1999).El
concepto denota un estilo ideal de ejercer la acción docente, un modelo y al mismo
tiempo la forma en que trabajan algunos profesores en específico.
En la evolución de la educación formal se identifica la labor docente a través de
diferentes metáforas. Una de ellas es identificarlo como el maestro natural, cuya
enseñanza sólo se reduce a la trasmisión del conocimiento. Una más se refiere al maestro
como artista que posee técnicas pedagógicas que va refinando con la práctica. Y
finalmente, ya en el siglo XX con la renovación de la pedagogía tradicional, predomina la
visión del maestro como un científico y también el maestro como animador-terapeuta, lo
cual implica a la psicología en su labor pedagógica y una tendencia más humanista
(González y Flores, 2000).
Actualmente, las tendencias internacionales en el campo de la educación apuntan
hacia una transformación de la práctica educativa del docente, y hacia un cambio del
modelo educativo centrado en la enseñanza a otro centrado en el aprendizaje.
Este cambio en la enseñanza a nivel superior, requiere que los estudiantes sean
autónomos y críticos, y que tengan la capacidad de aprender a aprender, mientras que los
profesores deberán tener una actitud más abierta y deberán funcionar como un facilitador
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del aprendizaje, y en este rol deberán proveer y trasmitir información para que el alumno
la analice, discutida e incluso rechace.
En la mayoría de los trabajos revisados sobre educación superior, se menciona la
transformación del docente en un mediador o facilitador del aprendizaje. En el contexto
de una sociedad del conocimiento, el profesorado en el aula, ya no es el único referente
del aprendizaje, cambiaron los espacios de producción del conocimiento y lo recurso para
su difusión, las clases magistrales se sustituyen por el video, las sesiones por correo
electrónico, videoconferencias y educación a distancia.
Un título universitario ya no basta para demostrar ante los empleadores las
habilidades y competencias, y por esta razón se requiere un profesorado que cumple con
el perfil de facilitador del aprendizaje (Silva 2007, citado por Ancer (2010).
Ángeles (2003), por su parte, menciona que en la actualidad la función del
profesor es de facilitador y propiciador de los procesos de aprendizaje, al favorecer en el
aula una participación activa, constructiva y corresponsable del estudiante en su propio
proceso de aprendizaje.
En el Modelo Educativo de la UANL (2008) señala que los procesos de
enseñanza y aprendizaje deben diseñarse bajo este enfoque mencionado y que los
profesores deben responder y adecuar su proceder a los requerimientos de esta nueva
práctica educativa, y se concluye que para que esta orientación se concrete es fundamental
la transformación real y comprometida de las prácticas institucionales, en función de
brindar atención a los requerimientos del estudiante.
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Para algunos autores, como Alonso, Gallego y Honey (1994) un elemento
importante para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje es ayudar al aprendiz a
reconocer su estilo de aprendizaje. Nuestro aprendizaje consta de dos importantes pasos,
el de percibir y el de procesar. Percibir es la forma en que asimilamos la realidad y el
mundo que nos rodea; por otro lado, al procesar, nuestra mente internaliza experiencias
nuevas para hacerlas parte de nuestras vidas.
Cada uno de nosotros procesamos la información de acuerdo con el estilo de
aprendizaje de preferencia. Por esta razón, debemos proveer experiencias de aprendizaje
que permitan a los estudiantes memorizar, interactuar, demostrar, practicar, preguntar,
reflexionar, evaluar, crear y analizar. Nuestra herencia tanto biológica como cultural, las
experiencias de vida y las demandas del ambiente son factores que determinan en parte
cómo percibimos y procesamos la información. Los estilos de aprendizaje se ajustan a la
tarea por realizar y al estilo de enseñanza que se utiliza en el salón de clase.
Todo lo anterior nos hace reflexionar acerca de que debemos estar más
conscientes sobre las diferencias entre los estilos de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza que tenemos disponibles; implica que el educador debe ser atento, flexible y
receptivo a las necesidades del aprendiz (Brundage y Mackaracher, 1980). El balance
entre ambos aspectos estimula la colaboración y la participación del aprendiz en el
proceso de enseñanza - aprendizaje, haciendo que sea más significativo y efectivo.
Nuestra forma tradicional de enseñar puede que sólo atienda a un estilo de
aprender. El conocer sobre los estilos de aprendizaje permite facilitar el proceso
enseñanza - aprendizaje reflexionando sobre nuestras funciones y responsabilidades como
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educadores ante las necesidades e intereses de los estudiantes, al tiempo que
seleccionamos y organizamos actividades para promover el aprendizaje significativo.
Guzmán, Sánchez y Saldivar (2007, citado por Ancer, 2010), en su investigación
sobre los modelos de enseñanza en los maestros de la universidad de Tamaulipas,
consideran que a pesar de los avances en la tecnología educativa, el proceso de enseñanza
no ha sido transformado y esto se debe a que los docentes continúan utilizando modelos
de enseñanza tradicionales, tales como el aprendizaje memorístico y la poca reflexión y
análisis sobre los contenidos que se enseñan; pero a pesar de este desfasamiento, las
instituciones tanto públicas como privadas no le brindan importancia a este proceso. Por
esta razón, los docentes trabajan con modelos distintos, lo que repercute en el aprendizaje
de sus alumnos, en algunos casos negativamente.
Estos autores en su investigación realizaron un estudio descriptivo y elaboraron un
cuestionario para conocer los modelos pedagógicos predominantes en los docentes de la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, obteniendo los siguientes resultados:
Modelo personal: 72%
Modelo constructivista: 70%
Modelo personal: 69%
Modelo del procesamiento de la información: 69%
Menor predominancia el modelo conductista
En este estudio se concluyó que a pesar de utilizar la mayoría de las estrategias
indicadas en el cuestionario, para enriquecer la labor docente se requiere que nuevas
estrategias se incorporen al aula, así como una actualización pedagógica constante, la
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aplicación de tecnologías en el aula, el proceso de enseñanza por competencias,
resolución de problemas y aprendizajes centrados en el estudiante.
Esto último también es señalado por Pérez Cabaní (2008) cuando menciona los
factores involucrados en la actividad educativa de los profesores y señala que entre los
investigadores en el área de la educación, no existe un acuerdo en definir un método de
enseñanza como el mejor, pero existen algunos métodos de enseñanza que pueden
favorecer que el estudiante utilice un enfoque más profundo, es decir los métodos que son
más centrados en el estudiante, los cuales fomentan progresivamente el trabajo autónomo
y la comprensión significativa de los contenidos.
2. 5. Conceptos teóricos sobre el Rendimiento Académico
El término rendimiento escolar o rendimiento académico, alude al promedio de
calificación obtenido por el alumno en las asignaturas en que ha presentado examen,
consideradas extraordinarias, independientemente del tipo de examen. Su indicador es la
suma total de calificaciones obtenidas, divididas entre el número de calificaciones (Chaín
y Ramírez, 1997).
El rendimiento académico ha sido abordado por diferentes investigaciones,
principalmente para encontrar alguna relación entre él y los factores psicosociales
involucrados en este concepto. El estudio de los factores que predicen el rendimiento en
las universidades no es un tema menor.
Los estudiantes universitarios deben estar en posesión de determinadas
competencias, tanto intelectuales como personales, para tener un buen rendimiento en sus
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estudios universitarios. El problema es que no existe un consenso entre los autores,
respecto a cuáles son esas competencias por un lado, y por el otro, en qué hacer en caso de
que los estudiantes no las tengan y cómo desarrollarlas de manera efectiva (Beguet y col.
2001).
La complejidad del rendimiento académico inicia desde su conceptualización, en
ocasiones se le denomina como aptitud escolar, desempeño académico ó rendimiento
escolar, pero generalmente las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones
semánticas, ya que generalmente en los textos la vida escolar y la experiencia docente,
son utilizadas como sinónimos.
Edel (2003) menciona que si pretendemos conceptualizar el rendimiento
académico a partir de su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño
individual del estudiante sino la manera en que es influido por el grupo de pares, el aula ó
el propio contexto educativo.
Es necesario conocer qué variables inciden en el nivel de distribución de los
aprendizajes, pues según los resultados de su investigación “las expectativas de la
familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje, ponen
al descubierto una serie de prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar de
beneficio o desventajosos en la tarea escolar y sus resultados” (Cominetti y Ruiz, 1997
citado por Edel, 2003, p.3).
2.5.1. Factores y medición del rendimiento académico
El rendimiento académico es una medida donde las capacidades del alumno
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expresan lo aprendido a través de un proceso formativo que responde a estímulos
educativos. En este sentido, se vincula con el concepto de aptitud.
Cascón (2000) en el estudio “Análisis de las calificaciones escolares como criterio
del rendimiento académico”, atribuye la importancia del tema a dos razones principales:
1. La consecución de un sistema educativo efectivo y eficaz que proporcione a los
alumnos un marco idóneo donde desarrollar sus potencialidades.
2. El indicador del nivel educativo adquirido, en este caso se refiere a las
calificaciones escolares; a su vez, estas son reflejo de las evaluaciones y/o
exámenes donde el alumno ha de demostrar sus conocimientos sobre las distintas
áreas o materias, las cuales el sistema considera necesarias y suficientes para su
desarrollo como miembro activo de la sociedad.
Cascón (2000) citado en otro estudio titulado “Predictores del rendimiento
académico”, señala también que un predictor de gran peso en el rendimiento académico es
la inteligencia, por ello es razonable utilizar instrumentos de inteligencia estandarizados
con el propósito de detectar posibles grupos de riesgo de fracaso escolar.
Jiménez (2011), sugiere que es necesario analizar diferentes criterios sobre los
indicadores del rendimiento académico, tomando como base en las investigaciones
siguientes:
Gimeno Sacristán (1982) afirma que el concepto del bajo rendimiento hace
referencia a la falta de dominio y de cultura, y una serie de conocimientos exigidos por la
escuela para analizar y cuestionar toda enseñanza impartida.
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Spearman (1927) menciona la primera teoría sobre inteligencia, afirmando que la
inteligencia tiene una capacidad general donde se manifiestan tareas como uso del
razonamiento, discernimiento y comprensión para un buen rendimiento académico.
Dorn (1996) afirma que cuando un alumno presenta bajo rendimiento, abandona o
termina la educación universitaria sin el titulo, es un indicio de gran proporción
explicativa sobre las instituciones (nivel medio superior y superior) que no están
preparadas para admitir y educar más alumnos, y sobre ciertos factores provocativos en la
sociedad que no le permite al individuo trabajar al terminar sus estudios básicos o que les
exija pasar algunos años más estudiando, al tiempo que se considera esto como no
deseable.
Gagné y Pére (2002) mencionan ciertos factores, como aptitudes cognitivas y
motivacionales, que son determinantes del éxito académico.
Kerlinger y El Tawab (1988; 1997) pronuncian que existe una teoría sobre el
rendimiento escolar donde predomina la inteligencia, sin embargo no es el único factor
influyente, por lo que al analizar cualquier rendimiento académico se deben valorar
ciertos factores como: familia, sociedad, ambiente escolar y salud.
Molina (1997) afirma que para que un alumno presente bajo rendimiento, es claro
que presenta dos condiciones:
1. Poseer insuficiente capacidad intelectual para alcanzar objetivos mínimos fijados
en el currículo oficial.
2. No alcanzar dichos objetivos por: falta de motivación, divergencia entre la cultura
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escolar y familiar, estructuración del sistema escolar que invalida a cierto alumno
donde progresa adecuadamente según sus capacidades.
2.5.2. Modelos psicosociales que inciden en el rendimiento académico
Al mencionar la educación, necesariamente hay que referirse a una entidad
educativa y a diferentes elementos involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje
como lo son los estudiantes, la familia y el ambiente social que los rodea.
La escuela, según el modelo de Levinger (1994, citado por Jiménez, 2011) brinda
al estudiante la oportunidad de adquirir técnicas, conocimientos, actitudes y hábitos,
promoviendo un máximo aprovechamiento para sus capacidades o contribuyendo a
neutralizar efectos desfavorables que pueda tener su ambienté familiar y social.
Moore (1997) por su parte, al hablar del papel de los padres respecto al desarrollo
de la competencia social de los niños, menciona que estos se interesan sobre todo por las
interacciones de sus hijos con sus compañeros de juego, procurando que disfruten de la
compañía mutuamente, que se porten bien cuando están juntos y que resistan la influencia
de los compañeros más agresivos o desafiantes en relación con la autoridad de los adultos.
Así mismo, concluye que en general, altos niveles de afecto combinados con niveles
moderados de control paterno, ayudan a que los niños se vuelvan miembros maduros y
competentes de la sociedad.
Hess y Holloway (1984) analizan y definen que el bajo rendimiento es un fruto de
una inhibición intelectual que lleva al alumno a la desvinculación más o menos
permanente sobre las tareas escolares y consecuentemente la falta de éxito académico, e
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.identifican cinco procesos que involucran a la familia con el desempeño académico:
1. El intercambio verbal entre madre e hijos.
2. Las expectativas familiares acerca del desempeño académico.
3. Relaciones positivas entre paredes e hijos.
4. Creencias de los padres sobre sus hijos, así como las atribuciones que hacen al
comportamiento.
5. Estrategias de control y disciplina.
Estefanía (1989) dentro de su modelo, afirma que el bajo rendimiento académico
del alumno se debe a que no consigue un mínimo aprovechamiento en sus estudios.
Normalmente estos alumnos carecen de características muy concretas, tanto familiares
como sociales, y por supuesto, individuales, resultando generalmente en que el fracaso es
mayor en las asignaturas elementales que en las clases profesionales o especialidades del
plan de estudios. Los alumnos demuestran tener mayores dificultades para resolver
obligaciones curriculares, contrario a tener el potencial sobre el aprendizaje normal.
Tapia (1989), al respecto, considera que se pueden dar cuatro tipos de rendimiento
académico:
1. Suficiente insatisfactorio: En donde el alumno no se esfuerza aunque alcance su
nivel exigido y existe una discrepancia entre aptitudes y resultado.
2. Suficiente y satisfactorio: No se produce una discrepancia entre aptitudes y
resultados.
3. Insuficiente y satisfactorio: El alumno hace lo que puede pero no llega al nivel
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& Sweeany, 1966). Eysenck (1987) propone que las personas que son introvertidas y
puntúan alto para neuroticismo son más propensas a la sensación psicológica de ansiedad.
Por otra parte, los sujetos que puntúan alto sobre extraversión y neuroticismo
tienden a experimentar mayoritariamente los componentes somáticos de ansiedad que
relejan la emotividad. Desde las teorías de personalidad basadas en la identificación de
rasgos también se ha demostrado que el miedo, junto con otras emociones, están
relacionadas hacia algunos rasgos de personalidad (Pintchouk, 1981).
En un estudio realizado por Eysenck y Cookson. (1969) con niños de 11 años de
edad, se dedujo que los chicos y las chicas extravertidos rinden mejor académicamente en
pruebas sobre razonamiento verbal que los introvertidos.
En términos generales, se esperaría que los extrovertidos mostraran un aprendizaje
superior al de introvertidos con profesores que hicieran hincapié en premios y elogios;
mientras que algunos introvertidos rendirían por encima de extrovertidos cuando los
docentes confiaran predominantemente en amenazas de castigo. Finalmente, respecto a
alumnos que puntúa alto en propensión a la conducta antisocial, resultaría adecuado que
el profesor les motive ofreciéndoles una enseñanza más atractiva e interesante.
Jiménez (2011, p. 50) en su tesis de grado, menciona como un elemento más de la
personalidad tenemos el auto-concepto y su relación con en el rendimiento académico.
“El auto-concepto es una opinión o impresión que la persona tiene de sí misma, la cual se
desarrolla a lo largo de muchos años; es decir, el conjunto de percepciones cognoscitivas
y actitudes que un individuo tiene acerca de si misma”.
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También menciona, que durante el tránsito por la universidad se manifiestan en los
alumnos diferentes actitudes que van desde la asertividad hasta la pasividad, sin excluir la
agresividad, dependiendo de las condiciones sociales, económicas y culturales de cada
individuo. La indefensión aprendida, auto-concepto, ansiedad, percepción de auto-
eficacia, el locus de control, atribuciones causales, motivación e inteligencia emocional
han sido conceptos creados y manipulados para entender mejor el fenómeno del
rendimiento académico.
El rendimiento escolar es, sin duda, uno de los productos de la personalidad
global. Las calificaciones denotan, en alguna medida, el rendimiento objetivo del alumno
y han sido y son ampliamente utilizadas por casi todos los sistemas escolares, su valor
puede comprobarse con un análisis sociológico. La familia y la sociedad aceptan las
calificaciones como medida y fuente de información acerca del progreso de los alumnos,
y es en función de este criterio que la sociedad selecciona algunos individuos para el
ejercicio profesional y los gratifica.
2.5.3.2. La motivación
“La motivación se define como un estado interno que activa, dirige y mantiene el
comportamiento” y existen muchos factores que puede afectar la motivación. Existen
diferentes teorías para explicar este concepto y estas incluyen determinantes como los
impulsos, necesidades, incentivos temores, metas presión social, autoconfianza, valores y
creencias (Woolfolk, 2006 p. 350).
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Aunque existen muchos modelos que ofrecen explicación de la manera en que
influye la motivación sobre el aprendizaje de los alumnos. De acuerdo a Pintrich (1994
p.234), esos modelos poseen tres componentes generales diferentes:
a) Las creencias acerca de la capacidad o habilidad personal para llevar a cabo una
tarea (componentes de expectativa); b) creencias acerca de la importancia y el valor de la
tarea (componentes de valor) y c) sentimientos acerca de sí mismo o de las reacciones
emocionales personales hacia la tarea (componentes afectivos).
Al parecer, estos tres componentes generales interactúan, y a su vez influyen sobre
el uso de las estrategias de los alumnos para un aprendizaje autorregulado.
Para Jimenez (2011), muchos de los estudiantes no tienen un rendimiento
académico satisfactorio ya que no están motivados ni se les motiva adecuadamente; por lo
que sus metas e intereses poco les inducen a interesarse en los contenidos de su
educación, poniendo en juego el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender.
También se ha visto, por otro lado, que hay estudiantes que no están motivados
porque las estrategias de aprendizaje que se les proporcionaron resultan inefectivas para
su perfil. Lo anterior, según Alonso (2001, citado por Jiménez 2011), les impide
experimentar la competencia que supone “saber que se sabe”, experiencia que es uno de
los factores más estimulantes y que los motiva a seguirse esforzando.
La motivación por el estudio, es también señalada como un objetivo central en las
instituciones universitarias, las cuales deben conseguir para todos los estudiantes una
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continuidad sobre el estudio; es decir, que no busquen sólo aprobar sino que se interesen
por conseguir comprensión y dominio pro-activos con principios, estrategias y
procedimientos cuando aprendan.
En Educación Superior, la baja o nula motivación de logro se manifiesta en el
rendimiento académico de los estudiantes, por medio de indicadores como: deserción,
repitencia, represamiento matricular y menores números de egresados (Colmenares y
Delgado, 2006).
Señalan también que es importante, en tal sentido, considerar cómo este problema
afecta al estudiante, a su familia, a la Universidad y al país, toda vez que la repitencia y la
deserción constituyen una frustración y una pérdida económica para los estudiantes y su
entorno. De ahí la innegable responsabilidad de las IES, las cuales ante este problema
deben presentar propuestas formales para contrarrestarlo en todos sus componentes y
flancos, con una visión integral, compleja y de manera proyectiva en beneficio del
estudiante.
De acuerdo a las mismas autoras, la educación superior en los países de la región
latinoamericana promueve un estilo de educación pasivo en los alumnos y carece de
incentivos para la promoción de actitudes hacia el establecimiento de logro y metas con
miras a un futuro ejercicio profesional productivo y concluyen en su estudio que el
rendimiento académico en educación superior constituye un tema complicado, en el cual
intervienen factores de distinta índole, relacionados con la cultura y la historia personal,
familiar, social y educativa del estudiante.
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Uno de los factores que destaca por su significación en la práctica y por sus
componentes psicológicos, emocionales y espirituales es la “motivación de logro”, una
variable que muchas veces queda oculta y, por tanto, no es considerada en la dinámica del
proceso educativo en educación superior.
Por otra parte, Jimenez (2011) opina que la motivación como variable psicosocial
y estratégica pone en juego los contextos favorables cuando son esencialmente diferentes
a aquellas que se utilizan, porque si se está a disgusto y obligado esto influye
directamente en la calidad del aprendizaje. Se debería trabajar de modo que se favorezca
un clima escolar que esté centrado para el estudio, desarrollando individuos creativos,
seguros y capaces, enfrentándose con situaciones cambiantes hacia una sociedad o mundo
futuro laboral.
Barca y col. (2008) mencionan en su estudio sobre patrones o estilos de
aprendizaje, que es muy probable que los estudiantes que están motivados para lograr las
calificaciones más altas organicen su trabajo, sus materiales, sus recursos y el tiempo
disponible para lograr este objetivo. Además, insisten en que los estudiantes que se
esfuerzan mínimamente o estudian sólo para aprobar sus asignaturas, es posible que se
centren en los componentes esenciales y los aprendan de una manera memorística,
rutinaria y mecánica.
Para estos autores, y en base a los trabajos de Biggs (1987) y Entwistle (1987),
diferentes investigaciones realizadas a lo largo de las dos últimas décadas, han
demostrado que los estudiantes de educación secundaria y de universidad adoptan en sus
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procesos de estudio, principalmente, tres tipos de enfoques de aprendizaje:
En el primero, denominado “enfoque superficial”, los alumnos tienden a emplear
el aprendizaje memorístico, aplicando el mínimo esfuerzo en la tarea. El objetivo
principal radica en obtener las calificaciones mínimas que los aparten del fracaso,
empleando para ello estrategias de tipo reproductivo y mnemotécnico. Se trata
generalmente de estudiantes que perciben las tareas como externamente impuestas, sin
tener en cuenta su implicación en el propio aprendizaje.
En cuanto al segundo de los enfoques, el “enfoque profundo”, los estudiantes se
centran en estrategias de selección y organización de la información, así como en la
elaboración posterior de esa información. El objetivo principal que se plantean es la
comprensión de lo que se está haciendo o leyendo, interrelacionando lo nuevo con lo
aprendido y con las experiencias cotidianas. El interés y la motivación se centran en el
propio aprendizaje, de modo que los alumnos y alumnas se sienten parte responsable de
su propio aprendizaje y demuestran interés por lo que aprenden.
El tercer y último de los enfoques, el “enfoque de logro”, es aquel con el que los
estudiantes experimentan, en líneas generales, el aprendizaje como una tarea competitiva
y los resultados obtenidos (calificaciones) como el medio para conseguir un auto-refuerzo
y un incremento de la autoestima. El objetivo no se focaliza tanto en el aprendizaje en sí
mismo, sino en la intención de obtener unas calificaciones lo más altas posibles a fin de
sobresalir sobre la media del resto de los alumnos. Se centran, principalmente, en
estrategias de gestión del tiempo y de los medios materiales de estudio, así como del
esfuerzo necesario para conseguir los objetivos y resultados propuestos por cada sujeto.
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2.5.3.3. Comportamiento vocacional en el rendimiento académico
La elección de carrera es una de las decisiones más importantes en la vida de los
estudiantes y coincide con la etapa de la adolescencia durante la cual los jóvenes se
enfrentan a la búsqueda de su propia identidad, lo que implica someterse a una serie de
transformaciones tanto físicas como cognitivas que impactan de manera importante en su
rendimiento académico.
Castañeda (2004) al respecto señala que esta decisión se refleja a corto plazo en la
actividad académica, pero a mediano y largo plazo se vincula con el empleo y, por tanto,
con la actividad productiva que se realiza a lo largo de la vida productiva. La elección de
una carrera también asigna al estudiante un papel activo para tomar una decisión
autodirigida e implica una construcción de una manera de ser y hacer, así como una
manera de relacionarse con los demás.
Lent y colaboradores (1991, citados por Castañeda, 2004) explican que la
percepción de la autoeficacia y las expectativas de logro se relacionan con la formación de
los intereses vocacionales, indicando que las personas desarrollan intereses duraderos en
actividades en las que se ven a sí mismos como eficaces y para las que anticipan
resultados positivos; y a su vez, las expectativas pueden afectar las metas e
indirectamente a los intereses en un proceso de interacción continua.
2.6. Estudios sobre Trayectorias Estudiantiles
La caracterización del perfil del alumno de nuevo ingreso es esencial para definir
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las estrategias y prioridades de atención para el universo de los que conforman una
cohorte y evitar o, cuando menos, abatir significativamente los problemas de rezago y de
deserción (ANUIES, 2001).
Al respecto, Martinez Rizo (2001) señala la importancia de que exista un buen
sistema de información sobre los alumnos como base para cualquier estudio de
trayectorias escolares en las IES, tanto de trabajos simples, hechos a partir del análisis de
datos de cohortes aparentes de alumnos, como de investigaciones más complejas, que
implican el seguimiento longitudinal de cohortes reales de estudiantes a través del tiempo.
González (1999) en su investigación sobre seguimiento de trayectorias escolares,
destaca que los estudios de seguimiento se refieren a investigaciones en las que se estudia
una muestra de individuos en un momento dado, para luego repetir la operación en una o
más etapas de su vida. Su rasgo esencial es la observación de las características de los
mismos sujetos en por lo menos dos momentos distintos. Los estudios de seguimiento son
por definición longitudinales.
Otro aspecto de las trayectorias escolares de los estudiantes, se refiere al
rendimiento, aprovechamiento o logros escolares y, por lo mismo, a los éxitos y los
fracasos. El rendimiento escolar puede ser entendido como el grado de conocimientos
que, a través de la escuela, reconoce la sociedad que posee un individuo de un
determinado nivel educativo (Vázquez, 1985), reconocimiento que se expresa a través de
la calificación escolar, asignada al alumno por el profesor. Así, las diferencias de
rendimiento se manejan en términos de escalas, la mayoría de las veces numérica.
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Lograr que los escasos estudiantes que ingresan a sus establecimientos
desarrollen una trayectoria escolar satisfactoria, se constituye en un reto ineludible para
las instituciones. Es necesario, por consiguiente, que éstas diseñen estrategias para
identificar y responder oportunamente a problemáticas de muy diversa naturaleza que
enfrentan los estudiantes durante su formación. En este sentido, las instituciones
educativas deberían ser diligentes y realizar esfuerzos para conocer con mayor
especificidad a su poblaciones alumnos; por consiguiente, es importan que, más allá de
los datos estadísticos, logren identificar que hay detrás de cada indicador y que
implicaciones tiene para cada sujeto en particular.
Con la finalidad de manejar una definición más comprensiva que dé cuenta de las
trayectorias de los estudiantes, en la investigación sobre trayectorias estudiantiles
efectuada por Chaín y colaboradores (2001), se sugiere clasificar cada uno de los
indicadores en tres categorías: bajo, regular y alto. De acuerdo con la información de este
estudio, predominan dos tipos de trayectoria y en torno a ellas algunas variantes de
menor relevancia.
1. Estudiantes que reprobaron o que promovieron un máximo de 8 de cada 10
asignaturas que cursaron y sus promedios fueron menores a 7.5, o inferior a 8.5.
Adicionalmente, al concluir el primer año de estudios, solo cubrieron como
máximo el 80% de la asignatura o créditos del total que en ese periodo se esperaría
en el plan de estudios. Son estudiantes más próximos al rezago escolar, auguran un
mayor tiempo de permanencia, pero también representan a una población con
potencial de abandono.
2. Estudiantes que no reprobaron en ordinario o reprobaron sólo una de cada 10
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alumnos y poder así atender oportunamente los problemas que presentan los estudiantes
en su trayectoria escolar, en los últimos años se ha hecho hincapié en la necesidad de
hacer estudios más precisos que aporten datos sobre aquellos factores que más influyen en
el fracaso escolar de los estudiantes universitarios.
Tinto (1998) ha sugerido ejercer el seguimiento de un cohorte de estudiantes a
partir de la reconstrucción de su recorrido a lo largo de un periodo de tiempo, lo que
supone iniciar desde que se integra la cohorte y concluir en el momento en que se marcha
el último integrante. A esto alude el concepto de “trayectoria escolar”, definido como la
posibilidad de cuantificar el comportamiento académico de un conjunto de estudiantes a
lo largo de su recorrido por una institución educativa: desde su ingreso, durante su
permanencia y hasta que concluye los créditos y los requisitos de su titulación.
En respuesta a los problemas del rezago y del abandono, las instituciones han
puesto en práctica diversos programas como cursos propedéuticos y actividades
académicas compensatorias o para remediar deficiencias, tutorías, orientación personal y
académica. Se han combinado investigación institucional, estrategias de intervención y
evaluaciones para crear modelos de retención de estudiantes. Como parte de la
investigación institucional se tienen sistemas de información con datos demográficos, de
abandono, desempeño y seguimiento.
Las estrategias de intervención consisten en orientación académica y personal a
los estudiantes, evaluaciones al inicio del primer semestre, tutorías y grupos de apoyo,
seminarios de estrategias de aprendizaje y la creación de oficinas para atender necesidades
especiales. Según Grevatt (1992, citado por Valle, Rojas y Villa, 2001), estos esfuerzos
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han probado su utilidad para reducir el rezago.
Sin embargo, en opinión de Tinto (1992), la mayor parte de estos programas ha
tenido un éxito limitado para incrementar la permanencia de los estudiantes en la
universidad, debido a que no se han mejorado las experiencias académicas en el salón de
clases, especialmente en el primer año que puede considerarse crítico.
En relación a este problema en la Universidad de Sonora, durante el 2002 se
implementó un programa para la sistematización de estudios sobre egresados y sus
empleadores. Con este trabajo pretendían iniciar los estudios sobre trayectorias escolares
para alimentar la evaluación de los procesos educativos de la institución y con el objetivo
de tener una perspectiva más clara de la forma en que se presentan los índices de
deserción y rezago, que influyen directamente en la eficiencia terminal (Pacheco y
Burgos, 2005).
Cu Balán (2005), al hacer un estudio similar, en la Facultad de Ciencias Químico
Biológicas de la Universidad Autónoma de Campeche, toma en consideración aspectos
como: trayectoria previa, perfil escolar de los alumnos, trayectoria escolar en el nivel
universitario, así como las causas de reprobación y deserción escolar. De la misma forma
que los anteriores investigadores, su trabajo arroja datos acerca de las posibles causas de
deserción y reprobación en los dos primeros semestres de la Licenciatura de Químico
Farmacéutico Biológico, y los enumera de la siguiente manera:
1. Falta de Orientación Vocacional: Los estudiantes ponen énfasis en la falta de
orientación vocacional por parte del Nivel Medio Superior, y nula información y
promoción de la licenciatura en la que se inscribieron. Esto refleja la falta de
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vinculación entre la Educación Media Superior y Superior.
2. Falta de motivación de los educandos con respecto a la carrera y sus perspectivas
de superación económica y personal.
3. Bajos conocimientos adquiridos en el Nivel Medio Superior en algunas áreas,
específicamente en Matemáticas, Química y Física.
En conclusión, este autor registra una pobre relación entre el Nivel Medio
Superior y el Superior; es decir, los conocimientos adquiridos en el Nivel Medio
Superior son insuficientes en comparación por lo requerido por el Nivel Superior.
Además de la falta de orientación vocacional en el Nivel Medio Superior que lleva al
estudiante a tomar decisiones erróneas al escoger su carrera.
Ante la situación mencionada del rezago y reprobación, no sólo se observa a
nivel nacional, sino también a nivel internacional, que las cifras de reprobación en otros
países no son mucho mejores; se han propuesto diversas estrategias para reducir el índice
de reprobación, ya que éste fenómeno tiene diversas implicaciones negativas.
Sobre este tema, en nuestro país, Rivera (2006) realizó una investigación con el
fin de abatir la reprobación en la Universidad Tecnológica del Norte de Coahuila y al
respecto, sugiere una continua capacitación en el área de pedagogía a todos los maestros
del plantel de dicha universidad y un programa de cursos de motivación para los
alumnos. Entre las implicaciones que Rivera menciona como resultado del alto índice de
reprobación de dicha Institución están:
1. Las políticas: como el recorte del presupuesto o desinterés por parte del
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gobierno federal de seguir con un plan de apoyo.
2. Las pedagógicas: que en este caso se relacionan con el desinterés del
profesorado al impartir su cátedra.
3. Las sociales: el sector empresarial muestra un rechazo de sus egresados ya
que tienen una mala imagen de la Universidad.
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131
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Diseño de Investigación
El presente estudio es una investigación descriptiva correlacional, porque pretende
comparar el perfil de los estilos de aprendizaje de los alumnos al ingresar a facultad y su
rendimiento académico hasta el final de su trayectoria escolar.
Por su ubicación temporal, también es un estudio longitudinal, ya que se pretende
describir el comportamiento de los estudiantes durante cierta trayectoria escolar; y más
específicamente, este tipo de estudio se puede considerar como un estudio longitudinal de
evolución en grupo, porque examinan cambios a través del tiempo en sub-poblaciones o
grupos específicos. (Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. 1998).
En este estudio se utilizarán técnicas cuantitativas como el cuestionario o
inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM), un
cuestionario de auto-reporte que permite obtener el perfil de una muestra o población; o
bien, para establecer la situación específica de un estudiante a partir de la identificación
de puntos fuertes y débiles en los mecanismos que utiliza para aprender y desarrollar
habilidades meta-cognitivas y motivacionales de estudio eficientes.
El EDAOM ha sido generado a partir de una extensa investigación en el área de
Desarrollo Cognitivo en escenarios educativos, tiene un alto grado de confiabilidad y se
fundamenta en las nociones centrales de que el aprendizaje está basado en una actividad
cognitiva constructiva, conocida como “estudio” (Glaser y Baxter, 1999; Castañeda,
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1995; Castañeda y Martínez, 1999).
Los resultados de este instrumento proporcionan datos que pueden ser analizados
estadísticamente, así como también se revisarán los resultados de las calificaciones y
promedios finales de los estudiantes evaluados con el EDAOM al inicio de sus estudios.
En la revisión de la literatura, encontré diferentes conceptos y modelos teóricos
sobre los estilos de aprendizaje y cada uno de estos modelos utiliza un instrumento para
su valoración; por lo que, para propósitos de esta investigación, se utilizó el modelo
propuesto por la Dra. Sandra Castañeda Figueiras (1995) catedrática de la Universidad
Autónoma de México y autora del instrumento mencionado, el EDAOM, que ha sido
estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones educativas mexicanas
(Castañeda y López, 1989, 1999; Castañeda, Lugo, Pineda y Romero, 1998).
A partir de los resultados del presente estudio se pretender valorar la utilidad y
pertinencia del EDAOM como un instrumento de diagnóstico para los estudiantes que
ingresan a estudios superiores, y conocer en qué grado predice y detecta a aquellos
alumnos que presenten mayor riesgo de reprobación o abandono de carrera. Lo anterior
con la finalidad de hacer recomendaciones a la institución sobre medidas a tomar y
estrategias preventivas o remediales que permitan ayudar a los estudiantes a terminar sus
estudios, contribuyendo así en la prevención del rezago estudiantil y la deserción escolar,
tal y como lo señalan varios estudios que se han realizado sobre trayectorias escolares
(Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Santamaría y Zarzueta, 2006; Santos, 2004).
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3.2. Población y muestra
La población de estudio fueron 141 estudiantes que egresaron del nivel medio
superior y que después de su examen de ingreso a la universidad fueron aceptados en la
carrera de Organización Deportiva de la Universidad Autónoma de Nuevo León en
noviembre del 2006.
Los estudiantes de la muestra estaban distribuidos según el género de la siguiente
manera: 36 mujeres y 105 hombres, de edades comprendidas entre los 15 y 17 años.
En cuanto al tamaño y caracterización de la muestra se hizo una selección no
probabilística, accidental o causal, pues interesaba conocer no la probabilidad estadística
sino la condición relacionada a las variables del sujeto en este caso el rendimiento
académico. (Hernández, et. al. 1998).
3.3. Variables estudiadas
Una variable es una característica que puede adoptar distintos valores; como lo
señala Bisquerra (2000), es una cualidad o aspecto en el cual difieren los individuos.
Según el criterio metodológico, las variables se clasifican en: “variables independientes”
y “variables dependientes”. La variable independiente es el factor que el investigador se
propone observar y manipular de manera deliberada para descubrir sus relaciones con la
variable dependiente.
En la investigación educativa estas variables suelen coincidir con los programas
que se desean experimentar. En este estudio las variables independientes que se pretenden
observar son los estilos de aprendizaje.
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En la investigación educativa, la variable dependiente por excelencia es el
rendimiento académico; por lo tanto, se analizaran en este trabajo las variables estilos de
aprendizaje y como se relacionan estos con el rendimiento académico de los estudiantes
de una generación.
3.4. Instrumento de investigación
El EDAOM es un cuestionario de auto-reporte construido por la Dra. Sandra
Castañeda Figueiras en 1995, catedrática de la Universidad Autónoma de México, el cual
fue diseñado para identificar, de manera rápida y sistemática, las autovaloraciones que los
estudiantes de educación media y media superior realizan sobre sus estrategias de
aprendizaje y orientaciones motivacionales al estudio. Su base empírica se sustenta en
investigaciones mexicanas sobre los fenómenos de “Aprendiendo a aprender” (Castañeda
y López, 1989, 1999; Castañeda, et al., 1998).
Este instrumento fue estandarizado y aplicado a 2995 estudiantes de instituciones
educativas mexicanas y a partir de su aplicación se determinó su validez concurrente: .67
con el promedio general de calificaciones, y de .89 en tareas académicas diversas, como
comprensión de textos, eficiencia en matemáticas, en física, química, en biología, en
historia y otras asignaturas. Su consistencia interna resulto en una alfa de Cronbach de .94
para todo el instrumento.
También se estableció su validez de constructos (convergente y divergente)
mediante un análisis factorial confirmatorio con una matriz de covarianza MRMM
(Análisis de los Modelos Multirasgos-Multimétodos) de estrategias de aprendizaje. Los
“rasgos” fueron representados por los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los
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El instrumento tienen la ventaja de que puede aplicarse grupalmente (para
obtener el perfil de una muestra o población) o bien, para establecer la situación
específica de un estudiante como aprendiz estratégico, a partir de la identificación de
puntos fuertes y débiles en los mecanismos que utiliza para aprender y para desarrollar
habilidades meta- cognitivas y meta- motivacionales de estudio eficientes.
Según Castañeda y Ortega (2002), en todas y cada una de las afirmaciones que
constituyen las 13 sub-escalas que conforman la porción de autorreporte, el estudiante
proporciona información acerca de:
La frecuencia con la que utiliza una estrategia u orientación motivacional.
La facilidad-dificultad que le supone hacerlo.
El resultado obtenido, como medida subjetiva del nivel de habilidad u
orientación motivacional
Este inventario (ver anexo) está constituido por 89 reactivos tipo Likert,
organizados en cuatro sub-escalas que evalúan lo siguiente:
I. Estilos de adquisición de información. Compuestos por diversas estrategias de
aprendizaje, a las que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la información
requerida:
1. Las selectivas (procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo).
2. Las generativas (procesamiento profundo de la información a ser adquirida).
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La siguiente figura muestra la clasificación de los Estilos de aprendizaje y
autorregulación evaluados por el EDAOM, de manera gráfica.
Figura.1. Clasificación de los Estilos de aprendizaje y autorregulación evaluados
por el EDAOM.
ESTILOS DEAPRENDIZAJE Y
AUTORRE-GULACIÓN
Aprendizajecognitivo
AUTO-REGULACIÓN
ESTILOS DEADQUISICIÓN
DEINFORMACIÓN
ESTILOSDE
RECUPERACIÓN DE
INFORMACIÓNAPRENDIDA
ESTILOS DEPROCESAMIEN-
TO
PERSONA TAREA MATERIALESDE
APRENDIZAJE
SELECTIVO
GENERATIVO
ANTEDIFERENTES
TAREAS
DURANTELOS EXÁMENES
CONVERGENTE
DIVERGENTE
EFICACIAPERCIBIDA
CONTINGENCIAINTERNA
AUTONOM APERCIBIDA
ORIENTACIÓNA LA
APROBACIÓNEXTERNA
ORIENTACIÓNA LA
TAREA
ORIENTACI NAL LOGRODE METAS
Componentes deautorregulación
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3.5. Procedimiento y análisis de datos
El procedimiento a seguir en la recolección de datos se inicia con la solicitud de
la facultad para que los alumnos de nuevo ingreso fueran evaluados con este instrumento
previamente conocido por las autoridades de FOD.
La secretaría académica me envio una base de datos con la matricula y nombres
de los estudiantes que fueron aceptados en la carrera y con esa información, se ingresa a
una base de datos para la aplicación del instrumento vía internet..
Los alumnos son citados durante la primera semana de clases, se les informa
previamente el objetivo de la información que proporciona este cuestionario y se les
aplica el EDAOM. La aplicación dura unos 40 minutos aproximadamente y
posteriormente se procesan los resultados.
Los resultados obtenidos de los cuestionarios de auto-reporte, fueron analizados
estadísticamente y se obtuvo un perfil sobre los estilos de aprendizaje de los alumnos que
ingresaron en el período 2006 – 2010. Cuando se tienen los resultados se entregan al
secretarío académica quién cita a una reunión informativa a los maestros tutores para que
tengan conocimiento sobre los resultados de la evaluación.
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En esta misma reunión, se sugieren las recomendaciones necesarias para el grupo
o cohorte evaluada con este instrumento y señalar la manera de utilizar los resultados para
dar seguimiento a los estudiantes que pudieran estar en riesgo de reprobación de acuerdo
a su desempeño en la evaluación.
Para el propósito de esta investigación, se hizo un análisis estadístico más
detallado para explorar si existe una relación entre el estilo de aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes en su trayectoria académica, esto último en base
en los promedios de calificación final de los estudiantes.
En el caso de la Facultad de Organización Deportiva de la UANL los siguientes
resultados de la prueba EDAOM reflejan los estilos de aprendizaje de los alumnos que
aplicaron a esta facultad en Noviembre de 2006
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Gráfica 1. Resultados EDAOM de los 141 alumnos de nuevo ingreso a FOD
(2006)
El total de alumnos que fueron evaluados obtienen los siguientes resultados los
cuales se interpretan de acuerdo a la siguiente tabla.
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Tabla 1. Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM en los alumnos de
FOD, nuevo ingreso 2006
En base a los criterios anteriores, en la Tabla 4 se hace el análisis por área de los
resultados arrojados por la muestra.
Adquisición de la información
Recuperación de información ante diversas
tareas
Recuperación de información ante exámenes
Procesamiento de la información
Eficacia
Contingencia
Orientación a la tarea
Orientación al logro
Materiales
50% o menos Insuficiente
51 a 78% Regular
79 a 88% Suficiente
89 a 100% Excelente
*Autonomía
*Aprobación
50% o menos Excelente
51 a 78% Suficiente
79 a 88% Regular
89 a 100% Insuficiente *
*Nota: En esta área los resultados entre más bajo porcentaje es mejor:
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Tabla 2. Análisis e interpretación de resultados del EDAOM (global 141 alumnos).
AREA RESULTADOS
I. Estilos de adquisición de información:
Estrategias de aprendizaje a las que subyacen dos
niveles de procesamiento para adquirir la
información requerida:
Las selectivas
Las generativas
Este grupo en su totalidad obtuvo un
resultado regular en relación a cómo
perciben la manera en que adquieren la
información; es decir, valoran que las
estrategias para adquirir selectivamente la
información es promedio (57%) y de la
misma manera las estrategias generativas
(54%).
II. Estilo de recuperación de la información
aprendida.
Que esta constituidos por:
El estilo de recuperar información ante
diferentes tareas académicas y El estilo de recuperar información durante
los exámenes.
En la manera de recuperar la información
ante las tareas académicas, este grupo
obtuvo un 55% que es regular y un 60%
en la recuperación frente a exámenes, lo
que significa que hay una eficiencia
regular o media en las estrategiasutilizadas para recordar lo que estudiaron
y aprendieron.
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III. Estilos de procesamiento de la información.
En términos de:
Reproducir la información aprendida
(convergente) y Crear y pensar críticamente sobre lo
aprendido (divergente).
En el estilo de procesar la información
aprendida este grupo tiende más bien a
sólo reproducir la información de lo
aprendido (manera convergente) con un53%, lo que nos indica que los resultados
son regulares. Mientras que los resultados
para el estilo crítico de procesar lo
aprendido es insuficiente obteniendo un
38% en el estilo divergente.
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y
metamotivacional. Constituidos por tres
componentes:
Los del aprendiz, en cuanto a su:
Eficacia percibida
Contingencia percibida
Autonomía percibida
Orientación a la aprobación externa
La eficacia percibida, se refiere a la
valoración que hace el estudiante sobre las
estrategias utilizadas para estudiar y
aprender, en este caso los estudiantes perciben que sus resultados son
regulares, obteniendo un 53% de eficacia.
La contingencia percibida se refiere a si el
alumno reconoce las demandas de la tarea
que se les pide en clases y si es capaz de
actuar en consecuencia, en este grupo de
alumnos es insuficiente el reconocimiento
de las demandas del trabajo o tareas que se
le piden ya que obtuvo un resultado en
esta área de 21%.
La autonomía se refiere a que tan
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dependiente o independiente se percibe el
alumno para lograr su aprendizaje, en este
grupo se obtuvo un 51% que indica que la
autonomía completa para el estudio aún no
se ha alcanzado totalmente ya que elresultado es regular
La orientación a la aprobación externa
implica qué tan significativa es la
aprobación de los demás para obtener
logros académicos, en este grupo encontré
que el resultado es Excelente con 32%, lo
que significa que los alumnos de este
grupo valoran que no requieren tanto de la
aprobación externa para estudiar.
Los de la tarea de aprendizaje:
Orientación a la tarea en sí
Orientación al logro
Esta área se refiere a qué tan importante es
para el estudiante aprender, por lo tanto un
53% indica un interés regular por los
resultados de su aprendizaje y obtienen los
mismos resultados en su orientación al
logro, lo que indica que su motivación
para aprender es regular, obteniendo un
61% en la tabla de resultados.
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Por lo anterior las estrategias del maestro deberán ir encaminadas a mejorar sus
estrategias de enseñanza. Por otra parte, su motivación al logro así como su interés por
aprender también están dentro de la categoría promedio o regular, por lo tanto es
importante que las estrategias del maestro vayan encaminadas a crear un ambiente de
trabajo en clase que refuerce su motivación y el interés del alumno en la carrera.
En conclusión, este grupo de alumnos son candidatos a recibir más apoyo para
que su aprendizaje se incline a un procesamiento más profundo y crítico sobre las
materias y tratar de mejorar sus hábitos de estudio para obtener excelentes resultados al
momento de recuperar la información aprendida tanto en sus clases diarias como también
a la hora de realizar exámenes.
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Tabla 6. Datos descriptivos de la muestra por género.
Frecuency Percent Valid Percent Cumulative
Percent
Valid Mas.
Fem.
Total
101
30
131
77.1
22.9
100.0
77.1
22.9
100.0
77.1
100.0
4.2. Análisis de confiabilidad del instrumento (EDAOM)
Se sometió al instrumento a un análisis de confiabilidad en el programa SPSS
(Tabla 7) obteniendo un puntaje en el Alpha de Cronbach de .892, siendo este un
puntaje aceptable (>.700) en cuanto a la confiabilidad del instrumento.
Tabla 7. Análisis de Confiabilidad.
Cronbach´s
Alpha
Cronbach´s
Alpha based on standardizeditems
N of
items
.892 .874 13
En la Tabla 8, se observa que fueron validados los 131 sujetos de la muestra.
Tabla 8. Casos analizados para prueba de confiabilidad.
N %Cases Valid
Excluded*
Total
131
0
131
100.0
.0
100.0
*Listwise deletion based on all variables in the procedure.
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4.3. Análisis descriptivo de los resultados generales de la muestra
En el presente estudio el análisis estadístico de los resultados del instrumento
EDAOM que fueron aplicados al total de los estudiantes de FOD al ingreso de la
generación 2006-2010 que es la población de este estudio, se hicieron de manera grupal
pero también individual, debido a la conveniencia de utilizar los datos que arrojara el
instrumento como un diagnóstico de ingreso, de tal forma que los resultados fueron
proporcionados a la institución para que fueran accesibles a los tutores de la facultad de
FOD y de esta manera sean los tutores los que den seguimiento a los estudiantes que
obtuvieron resultados insuficientes en esta evaluación.
Para iniciar con el presente análisis se describirá en primer lugar el nivel general
de los estilos de aprendizaje en el que se encontraban el total de los estudiantes de la
muestra, para posteriormente proceder a la descripción de los resultados del análisis
estadístico y correlacional a través de la prueba R de Pearson.
Para los propósitos del presente este trabajo y para dar respuesta a las preguntas
planteadas en esta investigación, el análisis de la correlación se realizó entre los estilos de
aprendizaje evaluados con el EDAOM y el rendimiento académico que obtuvieron los
alumnos al final de su trayectoria escolar de esta carrera.
Finalmente y a manera de ejemplo con respecto a la información individual que se
puede obtener sobre los estilos de aprendizaje que evalúa este instrumento, describiré los
resultados de cuatro estudiantes de la muestra, dos que terminaron su carrera y dos más
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que no concluyeron su carrera.
4.3.1. Análisis descriptivo de la muestra a nivel grupal
En el Gráfico 2, podemos observar que la mayor parte de los estilos de aprendizaje
evaluados por el EDAOM, se encuentran en un nivel regular (>51% a 78%), como los
son: Selectiva, Generativa, Recuperación de Tareas, Recuperación en Examen,
Convergente, Eficacia Percibida, Autonomía, Motivación al Logro y Tareas.
El estilo de procesamiento de la información divergente (en términos de la
capacidad para crear y pensar críticamente sobre lo aprendido), así como la
autorregulación a través del uso de materiales, están en un nivel insuficiente (< a 50%); y
sólo el elemento que se refiere a los estilos de autorregulación metamotivacional , es decir
la orientación a la aprobación externa, se ubica en un nivel excelente (en este componente
el resultado entre más bajo mejor < a 50%).
Por otra parte, los puntajes más altos y más bajos en los resultados generales
pertenecen a los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional , en donde
el componente denominado “contingencia percibida” se refiere a si el alumno es capaz de
reconoce las demandas de la tarea que se le piden en clases y si es capaz de actuar en
consecuencia. Los estudiantes en esta muestra obtuvieron un puntaje del 20% siendo este
un nivel insuficiente (< a 50%).
Este resultado indica que a los alumnos evaluados, se les dificulta el
reconocimiento de las demandas del trabajo o tareas que se les piden y por ello, sus
resultados son insuficientes.
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En relación a la motivación al logro, los estudiantes obtuvieron un 61% (>51% a
78%) resultado que indica que su motivación para aprender es regular.
Gráfico 2. Niveles de los estilos de aprendizaje de EDAOM.
En los siguientes gráficos se describen los resultados de las cuatro sub-escalas que
evalúa este instrumento
En el Gráfico 3 se muestran los elementos que pertenecen a los estilos de
adquisición de la información, compuesto por diversas estrategias de aprendizaje a las
que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la información requerida: las
selectivas (procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo) y las generativas
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(procesamiento profundo de la información a ser adquirida).
Ambas se encuentran en un mismo nivel, el elemento de adquisición selectiva
obtuvo un porcentaje de 57% y el elemento de adquisición de información generativa un
54%, siendo ambos de un nivel regular; sin embargo, el primer elemento mencionado es
el que más predomina en la mayor parte de la muestra de los alumnos, por ende, se
inclinan más a un procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo.
Gráfico 3. Niveles de los estilos de adquisición de la información.
Los elementos observados en el Gráfico 4 se refieren a las estrategias que el
alumno utiliza para recuperar la información aprendida. Estos estilos de recuperación de
la información aprendida, están constituidos por: el estilo de recuperar información ante
diferentes tareas académicas y el estilo de recuperar información durante los exámenes.
Los resultados indican que la forma de recuperar la información a través de las
tareas se encuentra en un 55%, mientras que la forma de recuperar la información a
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través de exámenes se encuentra en un 60%. Ambos elementos indican que la tarea de
recuperación de la información se encuentra en un nivel regular; sin embargo, en esta
diferencia se advierte que los alumnos administran mejor sus recursos de memoria y de la
información aprendida para recuperarla durante los exámenes.
Gráfico 4. Niveles de los estilos de recuperación de la información aprendida.
En relación a los dos estilos del procesamiento de la información en términos de:
reproducir la información aprendida (convergente) y crear y pensar críticamente sobre lo
aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados
en estos resultados, ya que, como se aprecia en el Gráfico 5, ambos se encuentran en un
nivel regular.
El estilo divergente obtuvo un 53% y el estilo convergente un 60%, siendo éste
último el estilo predilecto de la muestra a la cual se le aplico el instrumento; es decir, en
estos estudiantes hay una tendencia a reproducir la información aprendida en lugar de
crear y pensar críticamente sobre la información que adquieren.
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Gráfico 6. Niveles de los estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional.
Específicamente en los estilos propios de la autorregulación metacognitiva en el
Gráfico 6.1, se observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un
20%, encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel,
pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como insuficiente.
Con lo anterior, se afirma que los estudiantes de la muestra se inclinan a valorar
que sus estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares, mientras que
la subescala contingencia percibida, que se refiere a la capacidad del alumno de
reconocer las demandas de la tarea y actuar en consecuencia, son insuficientes, es decir,
muestra porcentajes críticos tanto en frecuencia, como dificultad y resultados obtenidos
para manejarse ante el estudio.
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Gráfico 6.1. Subestilos de autorregulación metacognitiva.
En los estilos propios de la autorregulación en el Gráfico 6.2, se encuentra un
nivel de aprobación del 31% a comparación del nivel de autonomía con un 51%; por
ende, los sujetos en este subnivel tienden a ser más independientes en el proceso de
aprendizaje en cuanto a la aprobación, al ubicarse en un nivel excelente, manifestando así
una baja aprobación externa.
Gráfico 6.2. Subestilos de autorregulación.
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En el gráfico 6.3, de los tres elementos aquí evaluados, se observa que el subestilo
de autorregulación orientado hacia la tarea (referente a qué tan importante es para el
estudiante aprender), es el que más predomina con un 63%, seguido por el subestilo
orientación al logro con un 61%, y finalmente el orientado hacia los materiales con un
46%. Por lo tanto, a pesar de que existe un regular nivel de motivación y consideran
importante aprender, no profundizan en su aprendizaje, ni tienden a buscar más material o
información referente a lo que está aprendiendo.
Gráfico 6.3. Subestilos de autorregulación.
4.4 Análisis Estadístico
4.4.1. Análisis de normalidad
Para proceder a responder a cada una de las preguntas de investigación, los datos
fueron sometidos a un análisis estadístico, el primero que se realizó fue un análisis de
normalidad para concluir si se trata de datos paramétricos o no paramétricos.
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En la Tabla 9 se puede ver el puntaje de la prueba K-S (Kolmogorov-Smirnov) de
p = .096, siendo este mayor a .050, por lo que se puede concluir que existe un
comportamiento normal de la muestra, por ende para la manipulación de los resultados es
necesario el uso de pruebas paramétricas.
Tabla 9. Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov
Test of Normality
a.Lillie Significance Correction
.
En el Gráfico 7 se ilustra el resultado del comportamiento de la muestra a través
del análisis del test de normalidad con la prueba K-S.
Gráfico 7. Comportamiento de la muestra del EDAOM (prueba K-S).
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk
Statistic df Sig. Statistic df Sig.
SUM .072 131 .096 .970 131 .005
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4.4.2. Análisis de Correlación. Prueba R de Pearson
Este trabajo es un estudio correlacional y por lo tanto, se realizó un análisis
estadístico con la prueba R de Pearson.
En la Tabla 10, se describen los datos obtenidos estadísticamente en la prueba R
de Pearson en donde se puede observar que las 13 variables que evalúa el EDAOM se
obtuvo un puntaje mayor al nivel crítico de p = .050, sólo en el caso del estilo cognitivorelacionado con la recuperación de la información a través de las tareas, que se refiere a
la forma de administrar los recursos de memoria, se obtuvo el puntaje más cercano al
valor crítico con una p = .072.
Tabla 10. Análisis de correlación (R de Pearson).
Correlations
Selectiva Generativa
Rec.
Tareas
Rec
Exam Conv Div
Efica
cia
Contingen
Cia Autonomía
Aproba
ción
Log
ros
Tare
as Materiales
Nivel
de
Desem-
peño
Nivel de
Desempe-
ño
Pearson
Correlation.075 .123 .158 .088 .058 .128 .079 .120 -.026 -.098 .134 .070 .096 1
Sig.
(2-tailed).394 .162 .072 .320 .510 .145 .369 .172 .765 .268 .127 .430 .276
N 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131 131
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).
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De acuerdo al análisis de estos resultados y para responder a la primera pregunta
de investigación: ¿Existe una relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
académico en los alumnos que egresaron de la carrera de Organización Deportiva en la
generación 2006-2010?
La respuesta es, que a través de la prueba de R de Pearson y el análisis de
correlación de los puntajes obtenidos con el instrumento Edaom y las calificaciones de los
estudiantes que terminaron esta carrera en el 2010, podemos decir, que la relación entre el
desempeño académico y los estilos de aprendizaje evaluados por el instrumento EDAOM
no son significativos, en este caso, el nivel de influencia que puede tener algún estilo de
aprendizaje y el resultado final del desempeño académico no resulto ser significativo.
4.4. 3. Prueba T de student
En relación a la pregunta No. 2. “¿Hay diferencias significativas entre los estilos
de aprendizaje en los alumnos que egresaron de esta carrera y los que no la terminaron?”,
al analizar el puntaje obtenido en la prueba T de Student (Tabla 11), se observa que no
existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la
carrera. Por una parte el puntaje es mayor al puntaje crítico p = .050, como se ve en la
Tabla 11, los puntajes de las 13 variables de los estilos de aprendizaje muestran que se
rechaza la hipótesis nula (Rho), por lo tanto no existe diferencia significativa en estos
niveles.
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Tabla 11. Prueba T de Student entre egresados y los que desertaron
4.4.4. Diferencia entre los niveles de estilos de aprendizaje según el género.
Para responder a la pregunta de investigación No. 3. “¿Existe alguna diferencia
significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el género?”, se describe lo
siguiente:
Los resultados obtenidos al aplicar la prueba T de Student, arrojan que no existe
alguna diferencia significativa entre los niveles de los estilos de aprendizaje y el género,
pues en las 13 variables de los estilos de aprendizaje, se obtuvo un puntaje mayor al nivel
Prueba T de Student Prueba de hipótesis
Estilos de aprendizaje
Valor de t Sig. (2-tailde) P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)
Selectiva .490 .635 Rho
Generativa .514 .618 Rho
RecTareas -.188 .854 Rho
RecExam .350 .733 Rho
Convergente .381 .711 Rho
Divergente -1.044 .321 Rho
Eficacia -.442 .668 Rho
Contingencia -.619 .550 Rho
Autonomía -.260 .800 Rho
Aprobación -1.529 .159 Rho
Logros .472 .674 Rho
Tareas -.24 .797 Rho
Materiales -.447 .664 Rho
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crítico p = .05. Como se observa en la tabla 12, el nivel de significancia es mayor en todos
los casos.
Tabla 12. Prueba T de Student, diferencia entre los niveles de estilos de aprendizajesegún el género.
4.4.5. Datos descriptivos de los niveles del desempeño académico.
Referente a la pregunta No. 4. “¿Cuál es el nivel predominante de desempeño
académico en el que se encuentran la mayoría de los estudiantes?”, al revisar los
promedios finales de calificaciones de los alumnos, podemos observar que estos se
encuentran en una rango de calificación y desempeño, que oscila entre un valor mínimo
Prueba T de Student
Prueba de hipótesis
Estilos de aprendizaje
Valor de t Sig. (2-tailde) P > .05 (RHo) / P < .50 (CHo)
Selectiva -.863 .392 Rho
Generativa .199 .843 Rho
RecTareas -1.084 .242 Rho
RecExam 1.006 .320 Rho
Convergente -.803 .426 Rho
Divergente .525 .602 Rho
Eficacia .668 .507 Rho
Contingencia -.815 .419 Rho
Autonomía -.991 .326 Rho
Aprobación -1.985 .053 Rho
Logros -1.340 .187 Rho
Tareas -1.733 .089 Rho
Materiales .-895 .375 Rho
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Gráfico 8. Porcentaje de los niveles del desempeño académico.
Finalmente, en la última pregunta de investigación, No. 5. “¿El instrumento
EDAOM puede ser útil para detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la
carrera?” se responde lo siguiente:
En los resultados obtenidos en la prueba T de Student se observa que no existe
diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el transcurso de la carrera,
por lo tanto los resultados no permiten predecir que alumnos pueden desertar.
Aun con lo anterior, la autovaloración de la subescala contingencia percibida,
muestra porcentajes críticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados
obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los
estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera. Esto, desde el punto de vista diagnóstico,
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indica que el alumno tiene dificultades para entender las demandas de la tarea y actuar en
consecuencia; por lo tanto, el instrumento EDAOM puede ser muy útil debido a que nos
permite identificar y detectar cualitativamente cuales son las debilidades manifestadas por
un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y por ende establecer qué tipo de
estrategias deberán de ser fomentadas.
4.5. Análisis de casos individuales de la muestra
Como ya se mencionó anteriormente, los datos arrojados por el instrumentoEDAOM son analizados individualmente y de esta manera los resultados obtenidos
pueden ser entregados a los estudiantes individualmente para que obtenga un panorama
general de su perfil den relación a su estilo de aprendizaje cuando comienza su carrera y
de esta forma poder incidir en aquellas áreas en donde sus resultados son insuficientes y
buscar el apoyo correspondiente con sus maestros o el maestro tutor.
El EDAOM como ya fue descrito en la parte metodológica, está organizado en
cuatro sub-escalas que evalúan lo siguiente:
I. Los estilos de adquisición de la información
II. El estilo de recuperación de la información aprendida .
III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y Divergente
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional.
Esta última constituida por: Contingencia percibida, autonomía percibida,
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orientación a la aprobación externa, orientación a la tarea en sí, orientación al logro y el
uso de los materiales.
En la siguiente tabla se observan los resultados estadísticos que obtuvieron cuatro
alumnos de la población evaluada con el EDAOM al ingreso de la carrera, los casos 1 y 2
son alumnos que si terminaron la carrera de FOD y los casos 3 y 4 fueron alumnos
evaluados a su ingreso pero no terminaron la carrera.
La tabla 15 se muestra los porcentajes que obtuvieron en la valoración de losestilos de aprendizaje en el área cognitiva, mientras que en la tabla…encontramos los
porcentajes de la valoración del estilo de aprendizaje metacognitivo y metamotivacional
de los alumnos seleccionados.
Tabla 15. Resultados de casos individuales: Área del estilo de aprendizaje cognitivo
Selectiva Generativa Rec.
tareas
Rec.
exámenes
Convergente Divergente
Caso 1 60% 30% 14% 41% 38% 13%
Caso 2 83% 84% 77% 55% 91% 52%
Caso 3 73% 71% 93% 73% 98% 54%
Caso 4 77% 63% 59% 52% 71% 82%
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De acuerdo a las sub-escalas evaluadas el análisis de los estilos de aprendizaje
en este caso individual sería el siguiente:
I. Los estilos de adquisición de la información: En relación a su estilo de adquirir
el conocimiento es decir, la manera en que adquiere la información en este caso, el
estudiante valora más las estrategias selectivas o superficiales de obtener información
cuando enfrenta tareas de aprendizaje, obteniendo un 60% de porcentaje en la tablageneral.
II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno utiliza un
estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a los exámenes,
obteniendo un 41% en sus resultados.
III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y Divergente: En
este alumno su estilo de procesamiento es convergente, es decir, prefiere reproducir la
información aprendida obteniendo un porcentaje de 38% que se interpreta además como
insuficiente en sus resultados, en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo aprendido
con un 13% de porcentaje que también es muy bajo.
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. Está constituido
por: Contingencia percibida, eficacia percibida, autonomía percibida, orientación a la
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aprobación externa, orientación a la tarea en sí, orientación al logro y el uso de los
materiales.
En cuanto al estilo de autoregulación metacognitiva y metamotivacional, este
alumno obtuvo un 60% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él
hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados
regulares.
La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas de latarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso el
alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo o
tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 25%.
La autonomía se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el
alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 13 % lo que indica que la
percepción que el tiene sobre su autonomía para el estudio se ha alcanzado totalmente, ya
que el resultado es excelente.
La orientación a la aprobación externa implica qué tan significativa es la
aprobación de los demás para obtener logros académicos, en el caso de este alumno
encontré que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 23%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobación externa para estudiar.
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Con respecto al estilo metamotivacional, esta área se refiere a qué tan importante
es para el estudiante aprender, por lo tanto un 57% indica un interés regular por los
resultados de su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientación al logro,
lo que significa que su motivación para aprender es también regular , obteniendo un 58%
en la tabla de resultados.
El área que se refiere a la orientación hacia los materiales en cuanto a su
evaluación y regulación indica, qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material,además del material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, en su
totalidad obtuvo un resultado insuficiente con un 48% de porcentaje en la tabla general de
resultados.
Grafica 10. Caso 2 individual, estudiante que si termino su carrera
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El análisis de los estilos de aprendizaje en el caso 2 sería el siguiente:
I. Los estilos de adquisición de la información: En relación a su estilo de adquirir
el conocimiento este alumno parece ser muy parecido entre el estilo superficial o
selectivo y el estilo generativo más profundo obteniendo un resultado suficiente con un
83% y 84% de porcentaje respectivamente.
II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno
utiliza un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a lastareas más que frente a exámenes, obteniendo un 77% en sus resultados, lo que indica un
resultado regular.
III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y
Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefiere
reproducir la información aprendida en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo
aprendido con un 91% porcentaje excelente en sus resultados.
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. En lo
que se refiere al estilo de autoregulación metacognitiva y metamotivacional, este alumno
obtuvo un 79% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él hace sobre
las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados suficientes.
La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas
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de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo
o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 34%.
La autonomía se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el
alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 56 % lo que indica que la
percepción que él tiene sobre su autonomía para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado es suficiente o promedio.
La orientación a la aprobación externa implica qué tan significativa es la
aprobación de los demás para obtener logros académicos, en el caso de este alumno
encontré que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 23%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobación externa para estudiar.
Con respecto al estilo metamotivacional, esta área se refiere a qué tan importante
es para el estudiante aprender, por lo tanto un 50% indica un interés insuficiente por los
resultados de su aprendizaje y obtiene resultados regulares en su orientación al logro, lo
que significa que su motivación para aprender no es muy elevada, obteniendo un 64% en
la tabla de resultados.
Finalmente, la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación y
regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del
material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, obtuvo un
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resultado muy bajo o insuficiente con un 38% de porcentaje en la tabla general de
resultados.
En los casos que a continuación se describen, ambos fueron evaluados al inicio
de la carrera pero no terminaron sus estudios de licenciatura. El análisis de los estilos de
aprendizaje en el caso 3 sería el siguiente:
Grafica 11. Caso 3 individual, estudiante que no termino la carrera.
I. Los estilos de adquisición de la información: En relación a su estilo de adquirir
el conocimiento este alumno parece ser muy parecido entre el estilo superficial o
selectivo y el estilo generativo más profundo obteniendo un resultado suficiente con un
73% y 71% de porcentaje respectivamente.
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II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno utiliza
un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a las tareas
más que frente a exámenes, obteniendo un 93% en sus resultados, lo que indica un
resultado excelente.
III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y
Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es convergente es decir, prefierereproducir la información aprendida en lugar de crear y pensar críticamente sobre lo
aprendido con un 98% en sus resultados.
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. En
relación al estilo de autorregulación metacognitiva y metamotivacional, este alumno
obtuvo un 63% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él hace sobre
las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultados regulares.
La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas
de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados insuficientes, es decir, no reconoce las demandas del trabajo
o tareas que se le piden ya que obtuvo un resultado en esta área de 44%.
La autonomía se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el
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alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 79 % lo que indica que la
percepción que él tiene sobre su autonomía para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado es regular.
La orientación a la aprobación externa implica qué tan significativa es la
aprobación de los demás para obtener logros académicos, en el caso de este alumno
encontré que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 30%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobación externa para estudiar.
Con respecto al estilo metamotivacional, esta área se refiere a qué tan importante
es para el estudiante aprender, por lo tanto un 96% indica un gran interés por los
resultados de su aprendizaje y en su orientación al logro obtuvo un 79% en la tabla de
resultados, lo que significa que su motivación para aprender es suficiente.
En lo que respecta a la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación
y regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del
material sugerido por sus maestros y en esta área el alumno de este caso, obtuvo también
un resultado regular con un 68% de porcentaje en la tabla general de resultados.
El análisis de los estilos de aprendizaje en el caso 4 se muestra en el siguiente
gráfico 12
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Grafica 12. Caso 4 individual, estudiante que no termino la carrera.
I. Los estilos de adquisición de la información: En relación a su estilo de adquirir
el conocimiento este alumno parece estar más inclinado a un estilo superficial o selectivo
de adquirir el conocimiento, obteniendo un resultado suficiente con un 77% en lugar de
una adquisición generativa o profunda.
II. El estilo de recuperación de la información aprendida. En este alumno
utiliza un estilo de recuperación de los recursos de memoria principalmente frente a las
tareas más que frente a exámenes, obteniendo un 59% en sus resultados, lo que indica un
resultado regular.
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III. El estilo de procesamiento de la información. Convergente y
Divergente: En este alumno su estilo de procesamiento es más bien divergente, es decir,
prefiere crear y pensar críticamente sobre lo aprendido con un % en lugar de reproducir
solamente la información aprendida, obteniendo un 82% de porcentaje en esta área.
IV. Estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional. Este
alumno obtuvo un 81% en eficacia percibida, lo que significa que la valoración que él
hace sobre las estrategias que utiliza para estudiar y aprender le proporciona resultadossuficientes.
La contingencia percibida se refiere a si el alumno reconoce las demandas
de la tarea que se les pide en clases y si es capaz de actuar en consecuencia, en este caso
el alumno obtuvo resultados regulares, ya que obtuvo un resultado en esta área de 53% de
porcentaje en este estilo.
La autonomía se refiere a que tan dependiente o independiente se percibe el
alumno para lograr su aprendizaje, en este caso se obtuvo un 88 % lo que indica que la
percepción que él tiene sobre su autonomía para el estudio no se ha alcanzado totalmente,
ya que el resultado resulta ser regular.
La orientación a la aprobación externa implica qué tan significativa es la
aprobación de los demás para obtener logros académicos, en el caso de este alumno
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encontré que el resultado es Excelente, debido a que obtuvo un 10%, lo que significa que
el alumno valora que no requiere tanto de la aprobación externa para estudiar.
Con respecto al estilo metamotivacional, esta área se refiere a qué tan importante
es para el estudiante aprender, por lo tanto u% indica un gran interés por los resultados de
su aprendizaje y obtienen los mismos resultados en su orientación al logro, lo que
significa que su motivación para aprender es también suficiente, obteniendo un 88% en la
tabla de resultados.
En relación a la orientación hacia los materiales en cuanto a su evaluación y
regulación, indica qué tanto el estudiante investiga o anexa nuevo material, además del
material sugerido por sus maestros, en esta área el alumno de este caso, obtuvo un
resultado regular con un 70% de porcentaje en la tabla general de resultados.
La descripción y análisis cualitativo a nivel individual de cada uno de los casos
me parece que resulta ser de mayor utilidad debido a que es posible observar con más
claridad las áreas de mayor fortaleza y debilidades que los alumnos poseen en sus estilos
de aprendizaje.
A nivel grupal no se logra identificar con exactitud las características que
diferencian a los alumnos con alto y bajo nivel en sus estilos de aprendizaje, su
procesamiento cognitivo y el estilo metamotivacional frente al estudio. Mientras tanto,
individualmente es posible determinar cuando un alumno tiene muy poca motivación para
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el aprendizaje como si se puede observar en el caso 2 donde su motivación al logro
obtuvo un porcentaje bajo o insufuiciente con un 50% en los resultados de la tabla general
y no obstante este resultado, este alumno si termino su carrera. Inversamente, los casos 3
y 4 que no terminaron la carrera, obtuvieron un resultado excelente en esta área de
orientación al logro lo que indica que estos alumnos tenían una mayor motivación para
sus estudios pero no lograron terminar la carrera.
Por otro lado, en el resultado de estos cuatro alumnos, es más claro observar que
no existe una relación estrecha entre el estilo de aprender y su rendimiento final, dado quesi se observa detalladamente, en el primer caso se refiere a un alumno que si termino su
carrera a pesar de que sus porcentajes en casi todas las áreas del EDAOM son más bajas
que los casos 3 y 4, que no terminaron la carrera.
Estos resultados sugieren también que el problema de la reprobación y la
deserción, son problemas determinados de manera multifactorial y que no depende
solamente de las habilidades o recursos cognitivos que posee un alumno o de su
motivación para aprender, sino de otros factores también involucrados, lo cual hace más
difícil abordar el problema, pero que deberán ser estudiados para coadyuvar con los
esfuerzos ya implementados en cada una de las facultades para enfrentar este problema.
De acuerdo a mi criterio, en esta parte considero que es valiosa la aportación del
instrumento, ya que en cada uno de los casos en particular, el alumno puede tener áreas o
estilos de aprendizaje con puntajes excelentes o suficientes y aún así no lograr alcanzar la
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meta que sería terminar la carrera.
4. 6. Análisis de la trayectoria académica en los estudiantes egresados de FOD
Como se mencionó en la introducción, el interés por éste trabajo también está
sustentado en trabajos realizados sobre las trayectorias estudiantiles y por ser un diseño
longitudinal, es importante hacer un breve análisis con los datos obtenidos en el
instrumento EDAOM así como de las calificaciones finales de los alumnos que
proporcionaron en la facultad cuando egresaron de esta generación 20026-2010.
Para el presente estudio, con respecto a la trayectoria de los alumnos de la
muestra, abordaré los datos utilizando como base algunos indicadores que señalan en la
metodología de algunos estudios efectuados en el campo de las trayectorias estudiantiles
como los trabajaos de Ragueb Chaín (1997; 2007), uno de los investigadores en México
que ha trabajado más en esta línea de investigación sobre las trayectorias académicas de
los estudiantes de nivel superior.
En primer término, podemos observar en la tabla… cuales fueron los promedios
finales de los alumnos de la muestra que si terminaron su carrera, estos promedios fueron
considerados como el indicador del desempeño académico del alumno, en el caso de los
alumnos de esta cohorte, la totalidad de los que egresaron se encuentran
predominantemente en un nivel medio de desempeño académico.
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Tabla . Niveles del desempeño académico
En la
siguiente tabla y utilizando los niveles de desempeño académico se puede hacer un cuadro
comparativo entre el nivel de desempeño final de los estudiantes que si terminaron y el
nivel de desempeño que se refleja en su perfil de estilo de aprendizaje evaluado por el
instrumento EDAOM.
El nivel de desempeño en el instrumento sigue los criterios de interpretación del
mismo instrumento donde se considera un desempeño bajo o insuficiente cuando los
porcentajes en cada una de las subescalas evaluadas obtengan resultados por debajo del
50%, Medio o regular cuando el porcentaje se encuentre en promedios suficiente o
regulares, entre 51% y 88% y alto cuando el estudiante obtenga porcentajes excelentes en
su estilo de aprendizaje, es decir, por encima del 89%.
Frecuencia Porcentaje Porcentajevalido
Porcentajeacumulado
Bajo
Medio
Alto
Total
16
110
5
131
12..2
84.0
3.8
100.0
12
84
4
100.0
12..2
96.2
100.0
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Tabla Cuadro comparativo entre el desempeño académico y el desempeño del instrumentoEDAOM
De acuerdo a estos niveles de desempeño alcanzados, las calificaciones de los
alumnos de la muestra oscilaron entre un 20 como valor mínimo y 93 como valor
máximo, concentrándose la mayoría de los alumnos (84%) en un desempeño medio con
calificaciones de 76 como promedio como se mostró en la tabla 13.
En la tabla anterior, es posible observar que los resultados indican que la mayoría
de los estudiantes de esta cohorte son alumnos con un nivel de desempeño promedio o
regular, a pesar de que al inicio de la carrera los datos indican que la mayoría de los
estudiantes ingresaron con un desempeño muy bajo, es decir, con estrategias o estilos de
aprendizaje insuficientes.
En la siguiente tabla se puede comparar el perfil del desempeño en el instrumento
EDAOM entre los alumnos que egresaron y los que desertaron de la carrera.
Nivel de
desempeñoacadémico % de alumnos
Nivel de
desempeñoen EDAOM % de alumnos
Alto 4 Alto 8
Medio 84 Medio 38
Bajo 12 Bajo 54
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Tabla ….Cuadro comparativo del nivel de desempeño en EDAOM entre los alumnos queegresaron y los que desertaron de la carrera.
Nivel de desempeño % de alumnos queegresaron
% de alumnos quedesertaron
Alto 3 5
Medio 23 14
Bajo 25 29
En el cuadro anterior, muestra la comparación entre el desempeño que
obtuvieron con el instrumento los alumnos que desertaron y los egresados de la carrera, y
podemos observar que a pesar de que se descarta la hipótesis planteada en esta
investigación sobre la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento del
alumno, me parece importante destacar que del total de alumnos que desertaron, 29
alumnos obtuvieron un desempeño insuficiente o bajo en el EDAOM.
Por otra parte, es importante también considerar en esta comparación que del
total de alumnos con desempeño alto en el EDOM (8%), el 5% de ellos fueron alumnos
que desertaron, es decir, si nos detenemos a observar su desempeño inicial estos
estudiantes dieron indicios de que estaban en riesgo debido a los valores críticos que
presentaron en su ejecución frente al instrumento y mostraron las debilidades que tenían
en su estilo cognitivo y su estilo o forma de aprender.
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CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
En la literatura revisada se reconoce que es importante e imprescindible entender
los mecanismos responsables del aprendizaje eficiente en los escenarios educativos; esto
con la finalidad de llevar a cabo intervenciones de tipo remediales, pero sobre todo
intervenciones de prevención.
En concordancia con la Dra. Sandra Castañeda Figueiras, autora del instrumento
utilizado en este trabajo de investigación (EDAOM), considero importante incorporar
procedimientos de evaluación que permitan identificar y detectar a tiempo a los alumnos
que están en riesgo de reprobación o deserción; y a la vez, utilizar los datos que estos
instrumentos aportan para prescribir mejoras en aquellos mecanismos que fomentan y
promueven el aprendizaje eficiente de los estudiantes, al tiempo que, de manera
indirecta, se incida en las prácticas educativas docentes.
La aplicación del EDAOM al inicio de los estudios de licenciatura de la muestra
de estudiantes aquí abordada, arrojó resultados regulares e insuficientes, y al final en esta
generación la facultad reporta una eficiencia terminal baja, por esta razón surgió la
pregunta que motivó el presente trabajo; sin embargo, el análisis correlacional aplicado a
los datos obtenidos indica que no hay una relación entre ambas variables.
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En este sentido es importante mencionar, que en el reporte de resultados finales,
cuando los alumnos fueron evaluados en el 2006, fueron planteadas una serie de
recomendaciones a la dependencia con la finalidad de reforzar las debilidades
manifestadas por el alumno y fomentar estrategias para un aprendizaje efectivo. Sin
embargo, no se reportó si se dio un seguimiento a los alumnos a través de programas de
apoyo como para medir el grado de avance en el entrenamiento de estrategias de estudio.
Después de analizar los resultados obtenidos en las trece subescalas del
instrumento EDAOM a través de la prueba de R de Pearson y de proceder a responder
las preguntas de investigación, se concluye que no existe una relación estadística
significativa entre los estilos de aprendizaje utilizados por los alumnos de la muestra y el
rendimiento académico que mostraron al egresar de su carrera.
En términos generales, los alumnos de la muestra se inclinan más a un
procesamiento superficial de lo aprendido, mientras que en las subescalas de recuperación
de la información tanto para las tareas como para exámenes, ambas se encontraron en un
nivel regular; sin embargo, se advierte una leve diferencia que indica que los alumnos
administran mejor sus recursos de memoria y de la información aprendida para
recuperarla durante los exámenes, es decir, estudian para los exámenes.
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En relación a los dos estilos del procesamiento de la información en términos de:
reproducir la información aprendida (convergente) y crear y pensar críticamente sobre lo
aprendido (divergente), no se presenta una diferencia en cuanto a los niveles observados
en estos resultados, ambos se encuentran en un nivel regular.
Esto también sugiere que a los estudiantes cuando ingresan a la facultad tienen la
capacidad de crear y pensar críticamente sobre la información que adquieren, pero
necesitaban reforzarla y fermentarla para obtener un mayor rendimiento durante la
carrera.
Por otro lado, aunque ambos se encuentran en un nivel regular, la diferencia en
porcentajes sugiere que la mayoría de los estudiantes de la muestra se inclinan más hacia
el procesamiento convergente, es decir, les resulta más fácil reproducir la información
aprendida que la actividad de pensar críticamente lo que aprenden.
Específicamente en los estilos propios de la autorregulación metacognitiva, se
observa la eficacia percibida en un 52% y la contingencia percibida en un 20%,
encontrando en estos dos apartados una diferencia significativa en cuanto al nivel de
diagnóstico, pues la eficacia percibida se califica como regular y la contingencia como
insuficiente.
Con lo anterior, se puede firmar que los estudiantes de la muestra se inclinan a
valorar que las estrategias utilizadas para estudiar y aprender les resultan regulares,
mientras que la subescala contingencia percibida, mostró porcentajes críticos tanto en
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Esto indica que su desempeño académico al final, refleja la percepción
inicial que tenían los alumnos sobre su manera o estilo de aprender cuando ingresaron a
la carrera de Organización Deportiva y de acuerdo a estos resultados los estudiantes
parecen haber mantenido el mismo rendimiento y desempeño durante su trayectoria
escolar.
Finalmente ante la pregunta de si el instrumento EDAOM puede ser útil para
detectar y predecir que alumnos pueden desertar de la carrera, los resultados obtenidos
indican que no existe diferencia alguna entre los egresados y los que desertaron en el
transcurso de la carrera; por lo tanto, los resultados no permiten predecir que alumnos
pueden desertar de la carrera.
Para analizar el problema de la deserción, deberán ser consideradas distintas
variables en otras muestras para ver la influencia que ejercen en este fenómeno. Sin
embargo, en esta cohorte la autovaloración de la subescala contingencia percibida,
muestra porcentajes críticos, tanto en frecuencia como en dificultad y en resultados
obtenidos para manejarse ante el estudio, obteniendo resultados insuficientes en todos los
estudiantes de la muestra al ingresar a la carrera.
Este tipo de resultados representa un foco de atención para que los directivos de la
dependencia diseñen programas dirigidos a reforzar las estrategias de aprendizaje que son
insuficientes para el logro de un aprendizaje eficiente.
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Estos resultados al ingreso, indican que el instrumento EDAOM desde el punto de
vista diagnóstico, sí nos permite identificar y detectar cualitativamente cuáles son las
debilidades manifestadas por un alumno o grupo de alumnos al ingresar a una carrera y
establecer qué tipo de estrategias deberán de ser fomentadas, correspondiendo a las
instituciones el tipo de programa remedial que deberá ser utilizado para prevenir la
reprobación o deserción de los estudiantes en riesgo.
Considerando que la porción de autorreporte del instrumento EDAOM, se basa en
la noción subjetiva de quienes son cuestionados, se puede decir, que la subescala
contingencia interna que se ubica en los estilos de autorregulación en la dimensión
persona, fue la variable que obtuvo puntaje más bajo en la evaluación de la muestra,
obteniendo un porcentaje de 20%.
Lo anterior significa que los estudiantes no logran manejar adecuadamente el
control de su propia ejecución frente al estudio y es insuficiente la capacidad que tienen
para monitorear su aprendizaje o los alcances de las estrategias de estudio que utilizan
para hacer las adecuaciones pertinentes y mejorar sus resultados. Todo ello a pesar de que
estos mismos estudiantes se perciben como motivados, autónomos e independientes frente
al estudio.
Es importante señalar que la contingencia es imprescindible para llegar a ser un
aprendiz experto. Esto incluye, que el estudiante evalúe su situación, lo que involucra a
su vez conocer las exigencias de la tarea y el entorno social al que se enfrenta, es decir,
las dificultades a las que se enfrenta durante su trayectoria escolar, (dificultades
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económicas, de salud y otras) así como sus propios recursos cognitivos.
Lo anterior requiere también que el aprendiz haga planes de cómo llevará a cabo
dicha tarea, utilizando estrategias de aprendizaje y los materiales adecuados. De la
misma forma, abarca el planear cómo se enfrentará a las dificultades de su entorno, y
regular su plan inicial para hacer las adecuaciones necesarias en vista de los resultados
que va obteniendo. Por último, se debe mencionar que esta habilidad es de tipo
metacognitivo y metamotivacional.
En la valoración inicial, los estudiantes de la muestra, se consideraban deficientes
en esta área (contingencia percibida: 20%), de acuerdo a su autovaloración en la
subescala presente, no logran la utilización de sus habilidades de contingencia
satisfactoriamente.
A manera de recomendación, se puede mencionar que Castañeda y Ortega (2004)
diseñaron y validaron un programa de entrenamiento de estrategias de aprendizaje y de
autorregulación llamado “Aprendizaje Estratégico”, que pudiera tomarse como base para
hacer intervención y prevenir la reprobación y la eficiencia terminal, de acuerdo a las
necesidades particulares de la institución
Estos autores mencionan que aunque es posible entrenar al estudiante en
estrategias de aprendizaje, si éstas no son fortalecidas decaen con el tiempo, por lo que
sugiere que el docente domine estas estrategias a fin de seguir modelándolas en clase.
Esta tarea implica preparar a los docentes para que apoyen el desarrollo de aprendizaje
constructivo autorregulado en sus estudiantes.
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Castañeda (2004a) también desarrolló un programa llamado “Enseñanza
Estratégica” diseñado con el propósito de que el docente fomente actividades y
ambientes que modelen en sus estudiantes habilidades, estrategias, actitudes y valores
para que adquieran un aprendizaje significativo.
Vía la enseñanza estratégica, tanto los docentes como los tutores podrían facilitar
en los alumnos que los procesos intelectuales simples y complejos, así como sus
componentes afectivo-motivacionales, se desarrollen no sólo para dominar un
conocimiento especifico, sino para aplicarlo en situaciones similares gracias al fomento
de habilidades de transferencia, favoreciendo de esa manera el desarrollo cognitivo de
sus alumnos.
La finalidad del instrumento EDAOM, es informar sobre las valoraciones que el
estudiante hace sobre su manera de aprender, la extensión, esfuerzo y eficiencia con los
que utiliza estrategias de aprendizaje y su motivación hacia el estudio. Por lo tanto, los
resultados que este instrumento proporciona, resulta de utilidad en el diagnostico de las
fortalezas y debilidades del alumno en los mecanismos que utiliza para su aprendizaje.
Castañeda (2004), señala que la información derivada de esta manera, puede
apoyar programas de entrenamiento en aprendizaje estratégico y constituye una
herramienta apropiada para despertar el interés en el sustentante sobre la mejoría
requerida y puede ser utilizada para apoyar los programas de tutoría académica y la
orientación escolar.
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Las conclusiones que se describen en este trabajo coinciden con algunos trabajos
realizados por otros investigadores como Paba, Lara y Palmezano (2008) quienes
aplicaron el mismo instrumento en a los alumnos de quinto semestre en una universidad
en Colombia para determinar la relación existente entre los estilos de aprendizaje
evaluados por el EDAOM y sus promedios académicos en los diferentes programas de
estudio. Las investigadoras utilizaron un diseño de tipo descriptivo-correlacional, no
pretendían manipular variables y solo tenían el propósito de identificar el grado de
relación que existía entre ambas y su muestra estuvo conformada por 122 estudiantes deambos sexos de edades comprendidas entre los 19 y 39 años. En esta investigación, se
determinó que no existe una relación estadística significativa entre los estilos de
aprendizaje utilizados por los estudiantes y el nivel del rendimiento académico en el que
se encontraban estos al momento del estudio.
Finalmente, el estilo de aprendizaje de los estudiantes en este estudio se
caracterizó por una adquisición de la información de tipo generativo; una retención y
recuperación de la información aprendida frente a los exámenes principalmente y un
procesamiento de la información con una mayor frecuencia de tipo convergente, pero con
mayor facilidad y calidad de los resultados con estrategias de tipo divergente.
En un estudio similar, con una versión actualizada del EDAOM, González &
Maytorena (2009) realizaron una investigación donde su objetivo era mostrar el perfil de
estrategias cognoscitivas de aprendizaje con el cual ingresan los estudiantes de una
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universidad pública del noroeste de México. Ellos se seleccionaron 11 carreras a través de
un muestreo aleatorio simple y donde la muestra se conformó de 504 estudiantes de
primer semestre. En los resultados, los investigadores revelan que los estudiantes si
requieren apoyo para el desarrollo de las estrategias cognoscitivas de aprendizaje que les
facilite la adquisición de nueva información en la escuela, así como también, estrategias
que les permitan recuperar la información ya aprendida y desarrollar estrategias que
activen sus procesos cognoscitivos relacionados con la codificación de información, tanto
de tipo convergente como divergente.
En general, entre las diferentes licenciaturas de la universidad donde realizaron su
investigación, ellos encontraron diferencias significativas en los perfiles cognoscitivos de
aprendizaje, destacándose los estudiantes de medicina en todas las estrategias evaluadas.
Los estudiantes de los campus foráneos requieren mayor apoyo en el
modelamiento para la utilización de estrategias cognoscitivas de aprendizaje variadas que
quienes estudian en el campus de la unidad centro. Se discuten los resultados en términos
de la necesidad de generar aprendizaje complejo en las aulas.
Palafox & Valdelamar (2004), efectuaron un diagnóstico de las Estrategias de
Aprendizaje en los alumnos de Nivel Medio Superior en el Área de Ingeniería Físico
Matemáticas del IPN (Instituto Politécnico Nacional) con el objetivo de identificar las
estrategias de aprendizaje que utilizan los alumnos de nuevo ingreso en esta área.
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El diseño utilizado fue: No experimental transaccional exploratorio, ya que el
propósito de esta investigación es conocer qué estrategias utiliza la comunidad
estudiantil de nuevo ingreso. El instrumento utilizado para este estudio también fue el
Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) y se
aplicaron 394 Inventarios a los alumnos de nuevo ingreso.
De acuerdo a los resultados obtenidos en dicha investigación se concluyó que losalumnos evaluados si utilizan estrategias de aprendizaje y se identificaron que las
estrategias que utilizan los alumnos con mayor frecuencia y de acuerdo con el orden con
el que se presentan son las siguientes: Las de adquisición de la información,
administración de recursos de memoria, autorregulación, y procesamiento de la
información.
De acuerdo a estos resultados los investigadores recomiendan la importancia de
desarrollar en los alumnos estrategias de aprendizaje, que les permitan la evaluación,
planificación y regulación de lo que aprende, cómo lo aprende y para qué lo aprende, ya
que una de las características que se requieren para hacer más efectivo su aprendizaje, es
que el aprendiz esté consciente de cuáles son las estrategias que utiliza.
Por otro lado, su identificación les permite retroalimentar a los orientadores y
maestros-tutores sobre las actividades de apoyo que se realizan en el aprendizaje integral
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de los alumnos, así como también, proponer líneas de acción para la actualización de los
docentes en cuanto al desarrollo de estrategias de enseñanza-aprendizaje, favoreciendo así
en sus alumnos, el autoaprendizaje.
En otro estudio de González, Castañeda & Maytorena (2000), presentaron un
modelo estructural de las valoraciones de 229 estudiantes acerca de sus estrategias de
aprendizaje y el efecto en sus calificaciones escolares.
En esta investigación, utilizaron las respuestas al inventario de estilos deaprendizaje creado por Castañeda (1995) y las calificaciones escolares del primer
semestre. Los estudiantes de la muestra autorreportan un mayor uso de estrategias de
adquisición superficial para entrar en contacto con la nueva información a ser aprendida.
De la misma manera, las estrategias de recuperación autorreportadas reflejaban un
uso preferencial de estrategias generativas sólo ante la emergencia de exámenes y no ante
los requerimientos· que deben satisfacer para recuperar información útil para resolver las
demandas de tareas de aprendizaje con gradientes de complejidad creciente, resultado que
me parece es un punto de convergencia con mi estudio en la valoración con los alumnos
de FOD, en donde los estudiantes reportaban dificultad en responder a las demandas de la
tarea, tal como lo demuestro en los resultados (grafico. 6.1). Sumado a lo anterior, los
autores mencionados refieren que el estilo de procesamiento autorreportado en su
investigación era de naturaleza convergente.
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Otro estudio en donde se utilizó el mismo instrumento EDAOM, fue el que realizó
Villarreal (2008) estudio que se llevó a cabo con alumnos que estaban cursando por
segunda vez una asignatura de primer semestre de una Facultad del área de la salud en la
UANL. El objetivo de este estudio fue analizar los estilos de aprendizaje evaluadas con
este instrumento en estudiantes en situación de reprobación durante el primer semestre de
esa facultad.
La muestra del estudio fue de 72 estudiantes, de entre 17 y 20 años, 38 mujeres y34 hombres. Se hizo una muestra no probabilística, que dependió del momento en que se
realizó la aplicación del instrumento, de tal manera que todos los jóvenes que se
encontraban en la Institución en el momento escogido para llevarla a cabo, fueron parte de
la muestra.
Después de analizar los resultados obtenidos por los estudiantes en las trece sub-
escalas, y de llegar a la conclusión de que a pesar de que estos estudiantes contaban con
capacidades cognitivas intactas y referían motivación al estudio, los resultados indicaban
que en la sub-escala contingencia interna sus resultados fueron muy deficientes,
considerando que ésta es una de las variables más directamente relacionadas con el
fenómeno de la reprobación. La autora de esta investigación concluyó que estos
resultados indican que estos estudiantes en situación de reprobación, no logran manejar
adecuadamente el control de su propia ejecución, y por la misma razón, no monitorean
sus alcances para hacer las adecuaciones pertinentes.
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En un estudio de caso, Tinajero & Alvarado (2011) intentaron identificar las
estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno para aprender solamente la clase de
historia. El marco teórico en que se sustentó este estudio fue el constructivismo y los
instrumentos utilizados fueron: la observación, el diario de campo, entrevistas y el
cuestionario EDAOM.
En los resultados de esta investigación, las autoras demostraron que los alumnosno utilizan de manera frecuente la mayoría de las estrategias de aprendizaje que son
necesarias para desarrollar las competencias necesarias para aprender la asignatura de
historia.
En relación a los estudios sobre trayectorias estudiantiles, en este trabajo solo se
ha hecho un breve acercamiento al trabajo sobre el seguimiento de estudiante y sus
trayectorias académicas ya que este campo es muy amplio y creo que requiere de un gran
esfuerzo en equipo entre las dependencias universitarias y el investigador educativo para
obtener el mayor numero de información que permita sistematizar el mayor número de
datos posibles para obtener indicadores que permitan detectar a los alumnos que están en
alto riesgo de reprobación o deserción escolar.
Considero que en general, los resultados arrojan datos importantes de la forma en
que los alumnos ingresan a los estudios superiores y que la información obtenida puede
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ser un buen indicador de cómo puede desarrollarse el estudiante a través de su trayectoria
académica.
Por otro lado, como se pudo observar, de los estudiantes que desertaron de la
carrera, el mayor porcentaje fueron jóvenes que en su desempeño inicial dieron resultados
que podían ser tomados como indicadores de que estaban en riesgo de reprobación o
como en este caso, deserción.
Estoy de acuerdo con Chaín-Revuelta y Ramírez (1997), cuando mencionan que esimportante la construcción de indicadores de trayectoria escolar, así como de establecer
mecanismos de recolección de información y su adecuada sistematización como paso
indispensable para realizar estudios sobre las trayectorias, ya sea para cuantificar o bien
para dimensionar la importancia de la eficiencia y el rendimiento.
Por ortra parte, debido a que el problema de la reprobación y deserción son
problemas en los cuales influyen muchos factores, es necesario realizar investigaciones
para encontrar las variables asociadas a estos problemas y diseñar estrategias para su
atención.
Señala además, que esto depende de diversos factores: tanto del nivel de
formación y profesionalización de los docentes y del modelo de organización académica,
como también de los apoyos materiales y administrativos en que se desarrolla la oferta
educativa, pero le da mayor peso a las características de los propios alumnos.
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También coincido con otros investigadores como Gutiérrez, Granados & Landeros
(2006) que mencionan que son muchos los factores que influyen en el rendimiento
académico, algunos pertenecen o se encuentran en el mismo estudiante y otros se
encuentran en el contexto social del alumno. Ambos factores no actúan aisladamente, el
rendimiento académico es el resultado de la acción recíproca entre ambos factores.
Es importante señalar, que como se ha dicho anteriormente, mucho de los
resultados dependen del apoyo de las instituciones y en este caso de la evaluación con esteinstrumento, hubo un gran apoyo e interés por parte de las autoridades educativas para
llevar a cabo esta aplicación y posteriormente el apoyo para obtener los datos para la
presente investigación.
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ANEXOS
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Anexo 1
Resultados de FOD
NOVIEMBRE DE 2006 (Total 141 alumnos)
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NOTA: Los resultados de ese instrumento pueden hacerse en el total de la muestra
evaluada, así como también en individual y a nivel de grupo.
Anexo 2
Porción de autoreporte del EDAOM
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Cuadernillo de preguntas
Instrucciones
A continuación encontrarás un cuestionario que se interesa en conocer cómo es que
aprendes ante diversas situaciones de estudio. Está compuesto por una serie de
afirmaciones, con diversas opciones de respuesta, para que de entre ellas escojas la opción
que mejor represente tu manera personal y actual de estudiar.
Se preguntará cómo es que adquieres, recuerdas y organizas la información que estas
aprendiendo, cómo la aplicas a diversas situaciones. También, cómo evalúas, regulas y
planeas tu aprendizaje, así como la manera en la que te orientas motivacionalmente al
estudio. Los propósitos del cuestionario son identificar las necesidades específicas para
derivar recomendaciones útiles al diseño de programas que fomenten en el aprendizaje
efectivo y formación exitosa.
Es muy importante que contestes con toda franqueza. Considera que no hay respuestas
buenas ni malas y que tu resultado no tendrá relación alguna con tus calificaciones
posteriores.
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Al responder a las afirmaciones, lee cada una con toda tu atención y elige aquella
opción que mejor represente a lo que GENERALMENTE haces sobre la valoración que
se te pide.
Para marcar tu respuesta encontrarás cuatro columnas: la “A”, la “B”, la “C” y la
“D”.
La columna “A” corresponde a “NO LO HAGO”. En ella, sólo deberás marcar “X” si
NO HACES lo que la afirmación dice. Si éste fuera el caso, marca la respuesta y continúa
con la siguiente afirmación.
A partir de la columna “B” y hasta la “D” encontrarás las opciones de respuesta en las que
deberás marcar tu elección cuando SI HAGAS lo quela afirmación establece.
La columna “B” corresponde al nivel de “DIFICULTAD” que te representa hacer lo que
plantea la afirmación. Elige la opción que mejor represente la dificultad con la que
GENERALMENTE haces lo que la afirmación establece. Aparecen dos niveles de
dificultad: “MUCHA Y MUY POCA”.
La columna “C” corresponde al nivel de la “CALIDAD DEL RESULTADO
OBTENIDO” por hacerlo que plantea la afirmación. Elige la opción que
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GENERALMENTE obtienes por hacerlo que la afirmación establece. Aparecen dos
niveles: “MUY BUENO Y MUY POBRE”.
La columna “D” corresponde a la “FRECUENCIA” con la que haces lo que plantea la
afirmación. Elige la opción que represente GENERALMENTE la frecuencia con la que
haces lo que la afirmación establece. Aparecen dos niveles: “MUCHAS VECES Y
POCAS VECES”.
Es importante que NO DEJES DE CONTESTAR NINGÚN REACTIVO. Al terminarde responder, revisa tus respuestas y devuelve el cuadernillo al aplicador.
Puedes dar vuelta a la hoja. Gracias
Cuadernillo de preguntas del EDAOM
REACTIVO
Aa Ba Bb Ca Cb Da Db
NO LO
HAGO
DIFICULTAD
CON QUE
LO HAGO
CALIDAD DEL
RESULTADO
OBTENIDO
FRECUENCIA CON LA
QUE LO HAGO
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233
Muy
pocaMucha Muy bueno Muy pobre
Muchas
veces
Pocas
veces
1Recuerdo lo que
estudié hace tiempo.
2
Comprendo el
vocabulario técnico
del material
3
Para recordar bien lo
aprendido, elaboro
cuadros sinópticos y/o
resúmenes
4
Al estudiar, analizo
diferentes puntos de
cuadros sinópticos y/o
resúmenes
5
Al estudiar, entiendo
el sentido particular
de una palabra por el
contexto en el que se
encuentra
6
Describo con
precisión el contenido
aprendido
7
Para que no se me
olvide lo que aprendí,
elaboro una imagen
mental que le dé
sentido.
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8
Por muy complicadas
que sean las
instrucciones para
resolver un problema,
un procedimiento o
algo parecido, las
puedo seguir al pie de
la letra
9Puedo concentrarme
en el estudio.
10
Organizo mis
actividades de estudio
de acuerdo con el
nivel de dificultad de
la tarea a realizar.
11
Al terminar de
estudiar el material,
evalúo su utilidad para
mi aprendizaje.
12
Me hago preguntas
sobre qué tan claro,
comprensible, fácil
y/o recordable me
resulta el material que
estoy aprendiendo
13
Puedo localizar la
información que
necesito saltando
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oraciones y/o párrafos
enteros, sin perder lo
importante.
14
Para guiar mi estudio,elaboro preguntas
sobre lo que creo va a
venir en el examen.
15
Al estudiar, identifico
las causas que
producen efectos y los
efectos producidos
por las causas
16
Estudio con
compañeros que
reflexionan
críticamente sobre lo
que se está
aprendiendo
17
Localizo la idea
principal ayudándome
de señales incluidas
en el texto o dadas por
el Profesor
18
Selecciono los
mejores materiales de
aprendizaje para que
mi aprendizaje sea
sólido
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236
19
Entiendo
apropiadamente
diagramas, gráficas y
otros recursos
similares incluidos en
los materiales de
estudio.
20
Para entender bien,
elaboro imágenes
mentales que
representen con
claridad lo importante.
21
Elijo la mejor técnica
de aprendizaje para la
actividad de estudio
que debo realizar.
22
Busco información
que contradiga o
amplíe lo que dice el
autor del libro o mi
profesor, para
enriquecer y/o
actualizar lo que he
aprendido.
23
Para entender mejor,
elaboro ejemplos que
relacionen mi propia
experiencia con lo que
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237
debo aprender.
24Soy eficiente
preparando exámenes.
25
Entiendo cuando untérmino substituye a
otro presentado
previamente.
26
Traduzco a mis
propias palabras lo
que quiero aprender
bien.
27
Cuando estudio,
planteo mis propias
hipótesis
y/o procedimientos, a
partir de los que ya sé.
28
Elaboro analogías,
palabras claves y/o
conclusiones para
retener mejor lo que
estudié.
29
Elaboro esquemas y/o
cuadros sinópticos de
lo importante para
tener un marco de
trabajo que guíe mi
recuerdo durante el
examen.
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238
30
Sin importar la
dificultad que
represente la tarea que
debo realizar, me
interesa resolverla.
31
Para recordar lo
aprendido, pongo
atención a las letras
cursivas, las negritas,
los subrayados o
cualquier tipo de señal
que marque algo
importante en el
material.
32
Administro mi tiempo
de estudio de acuerdo
con lo que necesita el
material a aprender.
33
Después de haber
estudiado, elaboro mis
propias conclusiones,
tratando de pensar
creativamente sobre lo
que aprendí.
34
Para mejorar la
retención de un
material, lo releo y/o
lo repito varias veces.
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239
35
Sé cómo hacer del
estudio una actividad
estimulante y
atractiva.
36
Prefiero trabajar con
materiales completos
y en bloque.
37
Me siento seguro
cuando estudio
mucho.
38
Estudiar mucho
mejora mis
calificaciones.
39
Estudiar mucho, me
toma de 6 a 12 horas
semanales extras.
40
Estudio sin
importarme porqué
deba hacerlo.
41Me estimula estudiar
y por eso lo hago.
42Estudio más de lo que
me piden.
43
Cuando una actividad
de aprendizaje me
interesa, la domino sin
importar la dificultad
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que represente.
44
Me siento
satisfecho(a) de cómo
resuelvo mis tareasacadémicas.
45
En vacaciones, dedico
buen tiempo a planear
cómo resolver tareas
que no pude superar
durante las clases.
46
Aunque lo que estudio
no me guste, trato de
mantener el interés
por aprender.
47Quiero entender lo
que se me enseña
48
Evito malas
calificaciones en los
exámenes.
49
Estudio para no tener
un mal momento en el
futuro.
50
No me incomoda
preguntarle a
compañeros
y/o profesores lo que
no entendí.
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241
51
Estudio sólo para
satisfacer a mis
padres.
52 Repaso mis clasestodos los días.
53
Aprendo de memoria
el material, aunque no
lo haya comprendido
bien.
54
No me detengo hasta
que aprendo
plenamente
55Tomo notas eficientes
en mis horas de clase
56Sé cómo elaborar
mapas conceptuales
57
Mantengo el interés
aún cuando los
materiales de estudio
sean complicados y/o
confusos
58
Aunque no me atraiga
lo que aprendo, puedo
identificar su utilidad
en mi preparación
59Al presentar examen,
comprendo lo que se
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242
me pida que haga
60
Me es difícil entender
porqué me da sueño al
comenzar a estudiar
61
Al preparar un
examen, aprendo de
memoria
aún cuando no
entienda
62
Discuto con el
profesor y/o mis
compañeros
temas de mi interés
63
Sólo aprendo lo difícil
cuando recibo ayuda
de otro(s) compañeros
64
Sé cuándo y dónde
aplicar lo aprendido
para obtener mayor
beneficio en el
examen
65
Al preparar exámenes,
sé organizar el
tiempo y los
materiales de acuerdo
con lo que necesito
66 Elaboro
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243
clasificaciones
diferentes a las que
aparecen en los
materiales de estudio
67
Requiero apoyo
externo para
identificar lo
importante en una
lección o libro
68
Al estudiar puedo
dejar de lado mis
problemas
emocionales
69
Al presentar examen,
estoy tan nervioso(a)
que sólo me acuerdo
de lo fácil
70
Cuando una noción o
un método no
resuelven
un problema, sé cual
fue la falla y puedo
elegir
lo que sí lo resuelva.
71
Sé tomar decisiones
que favorecen lograr
mis
objetivos de
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244
aprendizaje
72
Identifico semejanzas
y diferencias entre
modelos y/o teoríasque se interesan en un
mismo objeto de
estudio
73
Estudio tal y como me
recomiendan mis
compañeros
74
Analizo, paso a paso,
cada uno de los
componentes de una
teoría o de un
procedimiento dados
75
Sé interpretar eventos
de la vida real con
apoyo de lo que
adquirí en mis cursos
76
Satisfago las
expectativas
planteadas por las
tareas de aprendizaje
de mis cursos
77
Cuando los objetivos
del curso son muy
vagos
o generales, le pido al
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245
profesor que los
especifique
claramente
78
Cuando estudio un
material nuevo, lo
relaciono con lo que
ya sé
79
Para que no se me
olvide, me lo aprendo
de memoria
80Sé cómo elegir buenos
materiales de estudio
81
Prefiero terminar un
material antes de
empezar con otros
82
Prefiero que otro
presente la clase,
antes de que yo sea el
primero en hacerlo
Aa Da Db
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246
Anexo 3.
REACTIVO 83 A 89 NO LO HAGO FRECUENCIA CON LA QUE
LO HAGO
Muchas veces Pocas veces
83
Me afecta que se me critique mi rendimiento
académico
84 Me afecta recibir una calificación injusta
85
Temo abandonar mis estudios por problemas
económicos
86
Temo abandonar mis estudios por problemas con la
escuela
87 Me siento presionado(a) y por eso estudio
88
Me afecta ser menos popular con el sexo opuesto por
saber menos que los demás
89 Me afecta saber menos que mis amigos
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Criterios de Interpretación de resultados de EDAOM
Anexo 4
Rporte de resultados EDAOM
Adquisición de la información
Recuperación de información ante diversastareas
Recuperación de información ante exámenes
Procesamiento de la información
Eficacia
Contingencia
Orientación a la tarea
Orientación al logro
Materiales
50% o menos Insuficiente
51 a 78% Regular
79 a 88% Suficiente
89 a 100% Excelente
*Autonomía
*Aprobación
50% o menos Excelente
51 a 78% Suficiente
79 a 88% Regular
89 a 100% Insuficiente *
*Nota: En esta área los resultados entre más bajo porcentaje es mejor:
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(Reporte individual de alumno evaluado con EDAOM)
AREA PUNTAJE DESCRIPCION
I PROCESOS COGNITIVOS
Adquisición Selectiva:
Procesamiento superficial de lo que se está
aprendiendo
67% REGULAR
Adquisición Generativa:
Procesamiento profundo de lo que se aprende 62% REGULAR
Recuperación Diversas Tareas
Capacidad del sujeto para recordar 64% REGULAR
Recuperación Exámenes
Capacidad del sujeto para recordar ante
exámenes lo que estudio
91% EXCELENTE
Procesamiento Información Convergente
Capacidad de reproducir la información
aprendida
77% REGULAR
Procesamiento Información Divergente
Capacidad de pensar críticamente sobre lo
aprendido
77% REGULAR
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II AUTORREGULACION
Eficacia Percibida
Valoración sobre las estrategias utilizadas 81% SUFICIENTE
Contingencia Percibida
Si el alumno reconoce las demandas de la tarea
y actúa en consecuencia
75 % REGULAR
*Autonomía
Que tan dependiente o independiente se percibe
(entre más bajo él % es mejor)
96% DEFICIENTE
*Orientación a la Aprobación
Que tan significativa es la aprobación de los
demás (entre más bajo él % es mejor)
84% REGULAR
Motivo de Logro
Nivel de motivación hacia los estudios 100% EXCELENTE
Orientación a Tarea
Que tan importante es para él aprender 63% REGULAR
Orientación a Materiales
Investiga o anexa nuevo material además del
indicado
54% REGULAR
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Anexo 5
Perfil de los Estilos de Aprendizaje
Alumnos Egresados de FOD
GENERACIÓN 2006-2010 (77 alumnos)
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Anexo 6
Perfil de estilos de aprendizaje
Alumnos que no egresaron de la carrera de FOD
(64 alumnos)
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