relaciÓn entre estilos de aprendizaje, autoeficacia en...

RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL

MANEJO DE LOS AMBIENTES VIRTUALES Y EL APRENDIZAJE VIRTUAL

DEL PERSONAL ADMINISTRATIVO DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

TESIS DE MAESTRÍA

ÁNGELA JOHANA RODRÍGUEZ BARRAGÁN

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Bogotá D.C. Agosto 31 de 2015

RELACIÓN ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL



TESIS DE MAESTRÍA

ÁNGELA JOHANA RODRÍGUEZ BARRAGÁN

Código 460199

Ps. Mg. CIRO ALFONSO BARAJAS OSORIO

Director de Tesis

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA

Bogotá D. C. Agosto de 31 2015

“Las opiniones expresadas en Este trabajo son responsabilidad de su autora. La Facultad de Psicología sólo ha verificado el cumplimiento de las condiciones mínimas de rigor científico y de manejo ético”.

Reglamento Interno Artículo, 65

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer a mi Director de tesis Ciro Alfonso Barajas Osorio por su paciencia,

por compartir su conocimiento y experiencia, por el ánimo infundido para terminar lo

que había empezado: tú fuiste mi guía y mi más preciado compañero durante todo este

proceso.

A todos los profesores que hicieron parte de este camino y que me ensañaron la fuerte

disciplina de la investigación.

DEDICATORIA

Dedico a Dios este logro, siempre me sostuviste de tu mano…

A mi madre por recordarme y apoyarme en cada momento la importancia de culminar lo

que se empieza, a mi esposo por su amor y comprensión y a mi hijita que estuvo

inspirándome con tanto amor para dar este último paso… gracias hija por escogerme

como tu mama: quiero ser tu mayor ejemplo, has transformado de inmensa felicidad

nuestras vidas…Te amo Emily.

TABLA DE CONTENIDO

Resumen, 12

Antecedentes teóricos y empíricos, 13

Aprendizaje en adultos, 13

Aprendizaje virtual, 18

Estilos de aprendizaje, 29

Autoeficacia, 39

Justificación y Planteamiento del problema de investigación, 49

Objetivos, 54

Variables, 54

Hipótesis, 57

Método, 58

Diseño, 58

Participantes, 59

Instrumentos, 60

Procedimiento, 64

Aspectos éticos, 65

Resultados, 66

Discusión, 75

Referencias, 83

Apéndices, 96

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Composición de los estilos de aprendizaje a partir de los tipos de aprendizaje,

32

Tabla 2. Pesos de regresión del modelo propuesto, 72

Tabla 3. Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje

virtual, 73

Tabla 4. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, 73

Tabla 5. Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje, autoeficacia en el

manejo del computador y el aprendizaje virtual, 74

Tabla 6. Pesos de regresión, 74

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Modelo de aprendizaje por experiencias de Kolb (1984), 31

Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales propuesto, 59

Figura 3. Distribución de los estilos de aprendizaje de los participantes, 67

Figura 4. Puntajes de autoeficacia en el manejo del computador frente al número de

participantes, 68

Figura 5. Resultados de aprendizaje virtual, 68

Figura 6. Distribución de la población por rangos de edad, 69

Figura 7. Distribución de evaluados según nivel educativo, 69

Figura 8. Distribución de evaluados según nivel jerárquico, 70

Figura 9. Distribución de la población según permanencia en la organización, 70

Figura 10. Relación entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del

computador y el aprendizaje virtual, 72

LISTA DE APÉNDICES

Apéndice A. Ejercicios finales aplicación de conocimientos curso virtual: “Microsoft

Word”. Plataforma Virtual Moodle, 97

Apéndice B. Escala de autoeficacia en la computación (Cse), 98

Apéndice C. Inventario de estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb, 100

Apéndice D. Pruebas de conocimientos por módulo (10), 102

ESTILOS APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA Y APRENDIZAJE VIRTUAL 12

RELACION ENTRE ESTILOS DE APRENDIZAJE, AUTOEFICACIA EN EL



Ps. Ángela Johana Rodríguez Barragán

Ps. Mg. Ciro Alfonso Barajas Osorio

Universidad Católica de Colombia

Resumen

El propósito de esta investigación de tipo descriptivo correlacional, fue identificar

las relaciones entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo de los

ambientes virtuales y el aprendizaje virtual, en una muestra de 100 empleados

administrativos de una universidad privada, en la ciudad de Bogotá. Se utilizó el LSI

(Learning Style Inventory – Inventario de Estilos de Aprendizaje) desarrollado por Kolb

(1979) y la Escala de Autoeficacia en el Computador (CSE) desarrollada por Murphy,

Coover y Owen (1989) y validada por Harrison y Rainer (1992). El aprendizaje virtual;

se midió en el curso virtual “Microsoft Word”; la evaluación del curso incluyó: diez

pruebas de conocimientos por cada módulo y dos ejercicios prácticos finales. La escala

de calificación de cada ejercicio fue de 1 a 5. Los datos se analizaron con el modelo de

ecuaciones estructurales y se estableció que las variables de estudio no tienen una

relación significativa para el grupo de empleados administrativos de una universidad

privada que participaron en la presente investigación. La discusión presenta

oportunidades de investigación para abordar este tema teniendo en cuenta el estudio de

variables sociodemográficas y de personalidad.

Palabras clave: ambientes virtuales de aprendizaje (28030), aprendizaje virtual

(28030), auto-eficacia (46255), estilos de aprendizaje (28030)


Antecedentes teóricos y empíricos

En la actualidad, una de las principales aplicaciones de la tecnología en los procesos

de enseñanza y aprendizaje son los ambientes virtuales. Los ambientes virtuales de

aprendizaje han generado transformaciones en las técnicas tradicionales de educación y

capacitación que hoy en día son asistidas por las TIC (Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones).

Debido al auge de los cambios tecnológicos, las organizaciones implementan nuevas

formas de hacer las cosas, por ejemplo en el método empleado para capacitar a los

empleados, que por la condición de ser adultos aprenden de manera diferente, factor que

influye en el desarrollo de las competencias necesarias para hacer frente a estos cambios.

Es necesario que las tecnologías de la información y las comunicaciones sean adoptadas

de forma oportuna por todos los miembros de la organización, logrando de esa manera

alcanzar la ventaja competitiva que sus productos o procesos requiere. Al respecto,

Rodríguez (2004) afirma que los adultos se sienten poco auto-eficaces y al mismo

tiempo, desplazados por los cambios tecnológicos que modifican sustancialmente la

forma tradicional de hacer una labor; en muchas ocasiones haciendo innecesaria la

intervención directa de los trabajadores en la ejecución de la tarea. En consecuencia, es

necesario revisar los conceptos sobre aprendizaje en los adultos.

Aprendizaje en adultos.

Se considera una persona adulta aquella capaz de construir, expresar y desarrollar su

identidad en los aspectos físico, psíquico, afectivo, cognoscitivo y espiritual, para

participar de manera activa en la vida laboral y social (García, 1997). Por lo tanto, se

espera del adulto su habilidad para encontrar respuestas a sus intereses y lograr

apropiarse de los elementos que le faciliten el pleno desarrollo de sus potencialidades,


permitiéndole construir de esta forma una vida creativa y participativa que redunde en

beneficio propio y de la sociedad.

No obstante, es necesario reconocer que un adulto no sólo es alguien que alcanza

cierta edad, sino alguien que ha internalizado la gran cantidad de conocimientos,

destrezas, actitudes y valores necesarios para llevar una vida autónoma y productiva en

la sociedad donde nace y crece (Freire, 1993).

Además está latente una competencia universal, en donde el conocimiento es el

camino del desarrollo y la competitividad laboral. El origen de nuevos saberes y de

nuevas ocupaciones genera la necesidad de nuevas formas de aprender y capacitar a los

adultos (García, 1997).

La teoría andragógica de Knowles (1989 como se citó en García, 1997) es

considerada una de las más reconocidas para abordar el tema del aprendizaje en adultos.

Knowles introdujo en Estados Unidos, a mediados de los años setenta, el término

andragogía, definido por él, como el arte y la ciencia de ayudar a los adultos a aprender.

Knowles, Holton y Swanson (2001) estudian el aprendizaje de los adultos basándose

en una concepción humanística de que los adultos son autónomos y dirigen su

aprendizaje. Concibe el rol del facilitador como mediador de dicho aprendizaje. Estos

autores señalan, en términos prácticos, que la instrucción para los adultos necesita

centrarse más en el proceso y menos en el contenido. En este sentido, las estrategias

tales como el estudio de casos, las simulaciones y las autoevaluaciones son las más

apropiadas.

Los planteamientos de Knowles (1986), definen a la persona adulta que aprende con

cinco características: primera, como una persona madura, su auto-concepto camina

desde una personalidad dependiente a la aparición de un sentido de auto-dirección


personal; segunda, la persona adulta acumula una creciente experiencia, que es una

fuente de riqueza para el aprendizaje; tercera, la disposición de un adulto a aprender está

estrechamente unida al desarrollo de las tareas de su rol social; cuarta, existe un cambio

en el tiempo de su perspectiva de posponer la aplicación del conocimiento para un futuro

a su inmediata aplicación y, quinta, las personas adultas están más motivadas para

aprender por factores internos que por factores externos.

Por otra parte, en todas las épocas el hombre se ha visto influenciado por la

interacción con el mundo social y cultural en el cual se encuentra. La sociedad se halla

en permanente cambio: al inicio del siglo XXI se evidenció la aparición de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); por esta razón, Knowles et al.

(2001) señalan que resultará evidente que los adultos necesariamente se convertirán en

organismos dinámicos y en crecimiento. Tal situación demanda de la sociedad

alternativas novedosas de formación de los adultos. La andragogía es tal vez el término

de mayor aceptación en la forma como aprenden los adultos desde la primera

explicación de Knowles (1990).

La inclusión de nuevas tecnologías en las organizaciones, requiere de una continua

renovación de competencias. El aprendizaje en adultos tiene como principales

finalidades el desarrollo de las capacidades que permitan que esa renovación de

competencias se realice con la rapidez y las modificaciones necesarias para que los

adultos no queden fuera de contexto frente a la evolución constante de las tecnologías de

información y la comunicación que se encuentran presentes en diferentes ámbitos de la

vida moderna, abriendo importantes desafíos en la formación y preparación de los

adultos (Tennant, 1991).


Es importante tener en cuenta que el aprendizaje en los adultos es voluntario y

multifacético, es probable que quienes encuentran apropiado un determinado enfoque

seleccionen un programa ajustado a él. Cuando esto no ocurre, es probable que los

adultos renuncien al programa. Los programas que incluyen algún elemento obligatorio

necesitan adecuarse a los estilos de los participantes (Barroso, Cabero & Romero 2002).

Se ha observado que los adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje. Algunos

encuentran más fácil aprender en contextos colectivos o en pequeños grupos, otros en

actividades de aprendizaje individualizadas o más anónimas, algunos otros haciendo

cosas y experimentando, mientras que otros requieren asesoría y pequeños avances

(Ludojoski, 1996).

Según Knowles, et al. (2001) el aprendizaje será significativo para el adulto en la

medida en que responda a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus

patrones de interpretación, sus concepciones personales. Por ello, el facilitador deberá

vincular los nuevos aprendizajes con estos antecedentes. Adicionalmente, el adulto por

lo general tiene un amplio bagaje histórico, social y cultural, como ente social integrado

a formas de vida determinadas; construye su propio conocimiento con ayuda del

formador, quien se convierte en un facilitador del aprendizaje si se tiene en cuenta que

los adultos trabajan, no tienen tiempo, se cansan más rápido, están más motivados, no

tienen hábitos de tomar notas ni de estudio y les gusta participar sin verse obligados a

hacerlo (Tennant, 1991).

Los adultos se disponen a aprender lo que necesitan saber o poder hacer para

cumplir su papel en la sociedad. Ellos miran la formación como un proceso para mejorar

su capacidad de resolver problemas y afrontar el mundo (Brookfield, 1988). De esta

manera pueden desarrollar modelos de conducta en situaciones dadas que les faciliten su


adaptación a circunstancias particulares en las que puedan encontrarse en un momento

determinado.

La orientación de los adultos para el aprendizaje tiende a la búsqueda de la solución

a los problemas que se le presentan en la vida real; con una perspectiva de buscar la

inmediatez para la aplicación de los conocimientos adquiridos, cuyos objetivos

responden a sus necesidades y expectativas (Knowles, 1990).

Los adultos son los principales participantes activos en los ambientes virtuales. Es

por ello que se hace necesario conocer cuáles son sus características como aprendices,

sus motivaciones, resistencias y obstáculos para el proceso de aprendizaje. El adulto que

aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de percibir la utilidad del

aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de participación y

evaluación permanente (Knowles, et al. 2001).

El aprendizaje virtual en los adultos contribuye con la auto-confianza y autonomía

personal, al incremento de la productividad y a la eficiencia en el trabajo. Por lo tanto

debe ser considerado como una inversión beneficiosa en las organizaciones para el

desarrollo de los empleados (Tennant, 1991).

Además, es importante reconocer las estrategias pedagógicas que orientan el

aprendizaje virtual de forma coherente con las capacidades, expectativas e intereses de

los adultos, a fin de lograr estimular niveles de motivación adecuados y una actitud

receptiva por parte del adulto (Sanz & Sarate, 1996).

Se espera que los adultos desarrollen las competencias básicas que les permitan un

adecuado manejo de las herramientas informáticas de mayor uso, pudiendo incorporarlas

a sus actividades cotidianas como a situaciones relacionadas con el ámbito laboral o

académico (Brandt, 1998).


De lo anterior se puede concluir que el perfil del sujeto adulto en los contextos de

aprendizaje virtual requiere de estrategias de enseñanza coherentes con las motivaciones

que en general se presentan, como también a las resistencias y aspectos negativos que se

pueden evidenciar en los resultados del aprendizaje.

También se requiere que el acercamiento a estas nuevas herramientas desarrolle en

los adultos capacidades críticas respecto a sus potencialidades, alcances e impacto, de tal

manera que su utilización considere el manejo de criterios para evaluar su pertinencia y

posibilidades, de acuerdo con el uso que se le requiera dar.

Aún existen organizaciones que no plantean propuestas de aprendizaje en el manejo

eficaz de los ambientes virtuales para adultos, debido a que poco se presta atención a la

forma como los adultos aprenden. Por esta razón, un gran número de adultos tienen

dificultades en el manejo de las herramientas virtuales en la organización, muchos de

ellos desertan de cursos virtuales y frecuentemente los adultos se resisten a los cambios

tecnológicos que deben ser adaptados a las organizaciones (Jiménez, Llitjós y

Puigcerver, 2007).

Aprendizaje virtual.

El aprendizaje virtual denominado comúnmente como e-learning es un modelo de

enseñanza – aprendizaje apoyado en el uso de recursos tecnológicos, que se basa en la

convicción de que las personas adecuadamente motivadas y guiadas son capaces de

construir y conducir sus conocimientos, competencias y habilidades mediante el “auto-

aprendizaje o auto-estudio supervisado” (Careaga & Contreras, 2004, p. 31).

El e-learning es un término que procede del inglés, y puede definirse como el uso de

las ventajas del aprendizaje a través de Internet; formación, capacitación virtual. En

otras palabras, es la adaptación del ritmo de aprendizaje de la persona, la disponibilidad


de las herramientas de formación masiva, independientemente de límites geográficos o

de horarios, acceso a profesores y temas específicos a demanda.

Por lo anterior, el ambiente virtual no debe ser visto como un elemento que aísla a la

persona; por el contrario, el espacio que ofrece esta herramienta a través de la virtualidad

conduce a nuevas posibilidades comunicativas y relacionales (Guitert & Giménez,

2005).

Este tipo de aprendizaje aporta unas ventajas que pueden justificar su rápida

expansión: la posibilidad de utilizar materiales multimedia, el fácil acceso de los

contenidos, la interactividad, acceso al curso desde cualquier lugar y en cualquier

momento, la existencia de retroalimentación de información inmediata, de manera que el

facilitador conoce si la persona responde al método y alcanza los objetivos propuestos

inicialmente (Gallego & Martínez, 2004).

En este punto, se hace necesario diferenciar entre el aprendizaje virtual y presencial;

el ambiente virtual es un lugar independiente con contenidos propios y participantes

únicos; ambos reflejan el estilo propio del capacitador y la dinámica de los participantes

que comparten los contenidos en un periodo de tiempo determinado. Lo que no se podría

ignorar son las poderosas diferencias en cuanto a la utilización de herramientas

tecnológicas en el ambiente virtual y especialmente los beneficios y ventajas que ofrece

este tipo de aprendizaje, tema que se detallará más adelante (Martínez, 2004).

El aprendizaje virtual incorpora diferentes formas de representación de información

a través de multimedios como texto, audio y video, que hacen posible que la forma de

representar el contenido pueda ser de interés; sin embargo, se debe tener en cuenta que

el solo hecho de hacer uso de la tecnología no significa que el aprendizaje esté

garantizado; es necesario una mediación pedagógica que considere tres aspectos: el


contenido, el aprendizaje y la forma; es decir, que el diseño de ambientes virtuales de

aprendizaje es mucho más que un proceso a través del cual se convierten y adaptan

recursos multimedios (Onrubia, Colomina & Engel, 2008).

Los ambientes virtuales de aprendizaje son una fuente inagotable de información y

recursos, la experiencia del aprendiz que se capacita a través de medios virtuales se

involucra en una nueva práctica de aprendizaje. Los ambientes virtuales ofrecen una

oportunidad única de compartir experiencias con otros, lo que refuerza el sentido de

colaboración y de comunidad (Castells, 2002). Además la persona tiene el control de su

tiempo, sus recursos, y puede elegir el mejor camino de aprendizaje de acuerdo con sus

preferencias y capacidades.

Este tipo de aprendizaje es flexible; desde cualquier lugar y a cualquier hora, se

puede tener acceso, los capacitadores tienen la oportunidad de actualizar los materiales y

temas de discusión instantáneamente lo que hace que los contenidos se mantengan

consistentes con la realidad y por último resulta ser un aprendizaje personalizado debido

a que permite un contacto personal entre el facilitador y el aprendiz. El intercambio de

mensajes escritos y la posibilidad de seguimiento detallado del progreso proporcionan al

facilitador un conocimiento del aprendiz frecuentemente mayor al aprendizaje presencial

(Gros, 2006).

Como señalan Yazon, Mayer-Smith y Redfield (2002) la utilización de la tecnología

potencia un pensamiento diferente sobre la enseñanza y el aprendizaje, siempre que este

no sea una simple reproducción del modelo tradicional dirigido por un profesor con un

nuevo medio tecnológico sino un aprendizaje centrado en la persona.

De este modo, el uso de los ambientes virtuales de aprendizaje proporciona

posibilidades que al ser bien utilizadas ofrecen resultados provechosos, al igual que


permite surgir la creatividad de la persona. Se necesita que los adultos sean más

creativos y flexibles en las organizaciones ya que no se podría abordar los nuevos retos

siguiendo antiguos paradigmas o reproduciendo modelos de formación en un nuevo

entorno. No se trata de excluir la formación tradicional, pero es necesario hacer frente a

los nuevos requerimientos de las organizaciones.

De acuerdo con Hoffman y Blake (2003), la mayoría de las personas que usan los

ambientes virtuales lo hacen para conectarse a redes sociales, enviar y recibir correo

electrónico, participar en chat sincrónicos, recuperar información de Internet a través de

un buscador, usar un procesador de texto como Word y preparar presentaciones en

Power Point. Sin embargo, ocasionalmente se encuentran personas que no poseen

habilidades en el manejo de estas herramientas tecnológicas.

Para Hong, Thong, Wong y Tam (2001, 2002) diariamente se aumenta la necesidad

de explorar los ambientes virtuales desde la perspectiva de los usuarios porque hay una

gran riqueza de contenido informativo en bibliotecas digitales y otros recursos

electrónicos, mediados por el computador, que permanecen desapercibidos y que están

siendo seriamente subutilizados a pesar de su disponibilidad. Aunque es posible que esta

situación haya cambiado en los últimos años debido a que el ritmo de asimilación de la

tecnología es cada vez más rápido.

Al respecto, Montoya, Nañez y Ocampo (2009), proponen algunas estrategias para

crear un ambiente interactivo en un programa virtual, tales como: estudios de casos,

narración de experiencias, demostraciones, juegos de roles, simulaciones sociales,

grupos de discusión, carteleras de avisos, talleres asistidos y tutorías personalizadas. Se

pueden crear ambientes más estimulantes y promover mejor el razonamiento crítico en


grupos de trabajo virtuales que los que se obtienen en una capacitación presencial

conducida por un profesor.

En esta misma línea, Onrubia (2005), caracteriza el aprendizaje en entornos virtuales

como un proceso de construcción y afirma que lo que la persona aprende en un entorno

virtual no es simplemente una copia o una reproducción de lo que en ese entorno se le

presenta como contenido a aprender, sino una reelaboración de ese contenido mediada

por la estructura cognitiva del aprendiz.

Existen diferencias individuales en los adultos en su relación con los ambientes

virtuales de aprendizaje, algunos adultos tienden a disfrutar más del ambiente virtual

debido al estilo de socialización (Ballesteros et al. 2007). Es decir, que aquellos que

obtienen su motivación primordialmente del contacto social prefieren la capacitación

tradicional, mientras que los que son más dados a automotivarse se adaptan más pronto

al ambiente virtual. En relación con el planteamiento anterior, Onrubia (2005) agrega

que el aprendiz virtual inevitablemente pasará la mayor parte del tiempo trabajando solo

y no recibirá retroalimentación en persona y esto puede ser inadmisible para algunos. En

definitiva, los ambientes virtuales no son para todo el mundo y algunas personas, por su

estilo de aprendizaje y falta de factores motivantes no podrán sentirse cómodas en un

ambiente virtual de aprendizaje.

Easterby-Smith, Crossan y Nicolini (2000) enfatizan la importancia de tener en

cuenta los diferentes ambientes de aprendizaje en las organizaciones. Una manera de

guiar y promover que el aprendizaje se introduzca y favorezca el desarrollo de las

capacidades de cada empleado en su puesto de trabajo, es a través de los ambientes

virtuales de aprendizaje donde el primer protagonista para obtener los resultados que se

esperan, es el mismo empleado, debido a que no estaría supeditado simplemente al


conocimiento que se trasmite en una capacitación presencial. Los cambios tecnológicos

han transformado particularmente el proceso de formación de las personas; el

conocimiento ya no está reservado a quienes tienen acceso a la información que reposa

en las bibliotecas. Hoy en día cada persona debe jugar un rol activo en su adquisición de

conocimientos sin depender de los demás. Sin embargo, esta forma de adquirir

conocimiento puntual y práctico, no ha hecho que el ser humano siempre prefiera que

alguien le diga cómo se hace o le explique la lección.

Según Cabreo (2006), en las organizaciones el aprendizaje virtual aumenta la

productividad y los conocimientos de los empleados sin las exigencias físicas y

temporales tradicionales. La tecnología les permite a las personas adquirir nuevas

habilidades y conocimientos, eliminar las barreras que les impiden el acceso a la

información, facilitando a las organizaciones la adaptación a los rápidos cambios del

mercado.

Esta metodología de entrenamiento brinda particulares beneficios que se deben

considerar para que las organizaciones se decidan por esta manera de formar a sus

empleados. Entre los beneficios más importantes están: la reducción de presupuestos,

disminución de la ausencia del profesional en su puesto de trabajo, aspecto que afecta la

productividad, aumento en el interés de los procesos de entrenamiento y menor índice de

ausencia, incremento de la carga y frecuencia de la capacitación y mayor integración

(Gros, 2006).

Sin embargo, y pese a los beneficios que aporta el aprendizaje virtual, el 75% de la

formación de trabajadores es impartido a través de métodos tradicionales. No obstante,

Suecia, Canadá y Estados Unidos son los tres países líderes en materia de

implementaciones de e-learning del mundo (Castells, 2002).


Diversas investigaciones han dedicado esfuerzos al estudio de los factores del

comportamiento individual, que afectan las habilidades en el manejo de los ambientes

virtuales (Compeau & Higgins, 1995a; Fagan, Neill & Ross, 2004; Harrison & Rainer,

1992 y Chung, Schwager & Turner, 2002). Los hallazgos de estas investigaciones

demostraron que los individuos que se consideran muy eficaces obtienen resultados

favorables en cualquier actividad o tarea que realicen, mientras que aquellos individuos

que mantienen dudas sobre sus propias capacidades obtienen resultados negativos.

La experiencia significativa de universidades colombianas como: Universidad

Militar Nueva Granada, Nacional, Andes, Católica del Norte, Sergio Arboleda,

Javeriana, Autónoma de Occidente y la Nacional Abierta y a Distancia por mencionar

algunas de estas, han implementado la capacitación virtual desde hace más de diez años

y reconocen el éxito del aprendizaje virtual en sus empleados; además afirman que el e-

learning es un camino obligatorio para mantenerse en un mercado competitivo (Gros,

2006).

Estas instituciones de educación superior han implementado diversas estrategias

para introducir y hacer uso de las tecnologías de información y la comunicación; algunas

de las más efectivas han sido: la sensibilización, la capacitación permanente de los

docentes y el personal administrativo para el uso de las nuevas tecnologías y la

asignación de recursos para la creación de ambientes virtuales de aprendizaje.

Quinceno, Villada y Verstelle (2005), aplicaron una encuesta a 60 profesores

distribuidos en 30 de planta y 30 de cátedra de la Escuela Superior de Administración

Pública (ESAP) sede Bogotá, para identificar aspectos tales como: la actitud hacía el uso

de los ambientes virtuales de aprendizaje en sus prácticas docentes, adaptación del estilo

de aprendizaje y experiencia en el manejo de herramientas virtuales. Los resultados


evidencian que los profesores utilizan de forma aislada los ambientes virtuales de

aprendizaje; sin embargo, los profesores de cátedra se mostraron más interesados en

buscar alternativas que les permita adquirir el aprendizaje adecuado para el manejo

exitoso de los ambientes virtuales, mientras que los profesores de planta se mostraron

escépticos en el manejo de los ambientes virtuales debido a que la mayoría de los

profesores encuestados estaban próximos a jubilarse.

En cuanto a la educación tecnológica, el Servicio Nacional de Aprendizaje SENA,

pionero en formación on line en Colombia ofrece actualmente cerca de 430 programas

de educación virtual gratis, a través del sitio web de la entidad. Esta iniciativa surgió

para que los colombianos, residentes en el país y en el exterior, puedan acceder a

formación para el trabajo a través de ambientes virtuales de aprendizaje, eliminando así

los costos de tiempo, desplazamiento y rigidez de horarios que influyen en la calidad de

la formación recibida por el aprendiz (SENA, 2011).

Evaluación del aprendizaje virtual.

La evaluación del aprendizaje representa uno de los aspectos más controversiales y

necesarios dentro de los ambientes virtuales; en consecuencia, es importante analizar

cuidadosamente la selección de la técnica o instrumento que se ajuste más a la estructura

y contenido del curso.

Onrubia et al. (2008) destacan la importancia del proceso de evaluación del

aprendizaje virtual ya que provee una visión general de la preparación del aprendiz antes

de que se comprometa a una instrucción; es un método para calibrar ajustes durante el

curso, y una medida posterior del progreso del aprendiz.

Lozano y Burgos (2007), afirman que se debe poner al aprendiz en el centro de

todas las decisiones sobre la estructura de las actividades que aprenden; el tiempo


permite completar los objetivos de aprendizaje, los instrumentos usados en el ambiente

que aprende, y el plan de estudios. Es decir, que de esta manera se podrá evaluar de

forma más justa y objetiva el desempeño real del aprendiz, dándole un papel e

importancia central. Estos autores también han estudiado los efectos de reducir la

evaluación del aprendizaje virtual a técnicas sencillas y elementales como “falso” y

“verdadero” o escogencia múltiple, debido a que los aprendices adoptan el hábito de

responder a través del sondeo de conceptos; en cambio, si se pide reflexión y

construcción, se prepararán para la evaluación del razonamiento crítico.

De acuerdo con Gaytan y McEwen (2007) se requiere de varios elementos para el

diseño de la evaluación virtual efectiva: primero, los tutores deben establecer el

propósito de la evaluación, el criterio a ser evaluado y los objetivos que se quiere

alcanzar antes de que se establezcan los métodos de evaluación significativa; segundo, el

desarrollo de argumentos realistas para el aprendizaje; tercero, que los argumentos y los

objetivos sean congruentes; cuarto, el uso de las nuevas tecnologías; quinto,

disponibilidad de los tutores; sexto, respuestas adecuadas al nivel de aprendizaje de cada

aprendiz.

Entre las técnicas de evaluación más usadas actualmente en Latinoamérica para la

evaluación en entornos virtuales, se encuentran las diseñadas por Valenzuela (2007), que

incluyen las siguientes modalidades:

Exámenes en forma presencial.

Esta modalidad trata de que el aprendiz acuda a un centro autorizado por el tutor, y

presente un examen. Tiene la ventaja de ser algo más controlada; sin embargo, también

tiene algunas desventajas, que en su mayoría limitan al aprendiz, al tener la obligación

de desplazarse al lugar indicado.


Exámenes en forma virtual.

Esta modalidad consiste en presentar un examen dentro de la plataforma en Internet

en un cierto periodo de tiempo. Al contrario de la anterior modalidad, ésta es mucho más

flexible y fácil; sin embargo, es cuestionada por el hecho de que no es seguro que el

aprendiz no copie.

Asignar trabajos.

Ésta es una práctica muy usada, aunque los trabajos requeridos deben ser muy

creativos y muy bien planeados para evitar que el aprendiz simplemente copie el trabajo

de otro lado y asegurar que realmente éste utilizando sus conocimientos.

Foros asincrónicos.

Consiste en lanzar una pregunta en un foro o simplemente iniciar una discusión o un

debate acerca de un tema para que el aprendiz dé cuenta de sus ideas y conocimientos

acerca del mismo; la interacción puede ser aprendiz-aprendiz o tutor-aprendiz. Para

evaluar esto se requieren dos indicadores que son el índice de frecuencias de

participación y el índice de calidad de las participaciones.

Medios sincrónicos de comunicación.

Se trata de crear foros a determinada hora para que el aprendiz responda el examen,

o utilizar videoconferencias y otros medios donde se dé la comunicación uno a uno.

Auto-evaluación.

Esta trata de que el propio aprendiz diga cuánto cree merecer de calificación; es una

variante muy simple pero podría resultar de cuidado, ya que no se sabe si el aprendiz en

realidad es honesto, y por lo tanto podría ser subjetiva la evaluación.


Co-evaluación.

Esta modalidad consiste simplemente en que los compañeros se evalúen entre sí, lo

cual trae múltiples beneficios que pudieran resultar enriquecedores, como el ahorro del

tiempo y retroalimentación para los aprendices; es recomendable que esta modalidad sea

complementada con otra técnica.

Las técnicas de evaluación del aprendizaje virtual descritas muestran la variedad de

alternativas que surgen de la aplicación de la tecnología al aprendizaje y a la vez

evidencian que en los ambientes virtuales se generan diferentes tipos de aprendizaje. Lo

anterior es consistente con la concepción del aprendizaje virtual, no sólo como una

traducción del contenido externo a la mente de la persona, sino como un proceso de

reconstrucción personal de ese contenido que se realiza en función de un amplío

conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva como: las capacidades

cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje,

capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos, motivaciones y

metas (Onrubia et al., 2008).

Es decir, que la actividad mental constructivista desarrollada por la persona no

asegura una construcción efectiva de significados y sentidos en torno al nuevo contenido

de aprendizaje. Debido a que la persona puede no disponer de los recursos cognitivos

más adecuados para asimilar el nuevo contenido, o porque, incluso si los tiene puede no

activarlos ni establecer las relaciones más significativas y relevantes posibles entre esos

recursos y el contenido que se expone. En definitiva, la interacción entre el que aprende

y el contenido no garantiza por sí sola el éxito del aprendizaje virtual. No obstante, los

ambientes virtuales se perfilan como solución a los problemas a los que el aprendizaje

tradicional no puede dar respuesta; este sistema permite la aplicación de herramientas


como la adaptación de los estilos de aprendizaje para lograr un aprendizaje más efectivo

(Aguilera & Ortiz, 2009).

De lo anterior, se podría inferir que el éxito que puede tener un empleado en los

ambientes virtuales de aprendizaje depende de alinear su estilo de aprendizaje con las

exigencias del contenido del ambiente virtual. En la siguiente sección se presenta

evidencia empírica a favor y en contra de este planteamiento.

A continuación se presenta una revisión teórica del constructo de estilos de

aprendizaje, sus principales dimensiones y su relación con el aprendizaje virtual.

Estilos de aprendizaje.

Las investigaciones realizadas para conceptualizar las bases de los estilos de

aprendizaje comienzan con la aparición del modelo de aprendizaje de Kolb (1976)

reconocido como una de las teorías precursoras de todos los postulados posteriores

acerca de los estilos.

En este modelo el aprendizaje es un proceso circular, originado en una serie de

experiencias concretas, reflexión y observación, conceptos abstractos, generalizaciones y

una experimentación activa (Honey & Mumford, 1986 como se citó en Poon, Fatt &

Teng. 2001).

Kolb (1981), considera que el estilo de aprendizaje de una persona se debe a factores

hereditarios, experiencias de la vida y situaciones que se presentan en su ambiente

actual; estos pueden variar con la edad, nivel de realización y cultura. Así mismo,

Argyris y Shon (1978), consideran que el aprendizaje de la experiencia es esencial para

el individuo y para la organización eficaz.

Las situaciones de aprendizaje cambian constantemente, se modifican y amplían a

medida que las relaciones personales se transforman y las exigencias laborales lo


requieren (Kolb, 1984). El ser humano aprende de su experiencia, siendo éste un proceso

cada vez más importante y duradero debido a que ocurre en el transcurso de la vida

(Felder & Silverman 1988 y Kolb, 1984). El aprendizaje es un proceso por el cual el

conocimiento es creado a través de la transformación de la experiencia (Kolb 1984).

El modelo de aprendizaje por experiencias justifica la aplicación de la palabra

experiencia, primero relacionándola a sus orígenes intelectuales en la psicología social

de Kurt Lewin y a los trabajos de sensibilización y formación en el laboratorio; y en

segundo lugar, destaca el papel que juega la experiencia en el proceso de aprendizaje

que lo distingue de otras teorías cognoscitivas del proceso de aprendizaje (Clarke, 2008).

Las personas desarrollan estilos de aprendizaje que privilegian algunas de las

capacidades referidas por encima de otras como resultado de cada código heredado, de

las experiencias vitales propias y de las exigencias del medio ambiente actual (Dunn &

Dunn, 2002).

De acuerdo con Kolb (1984) son necesarias dos dimensiones para que ocurra el

aprendizaje. La primera es descrita como percepción del medio y la segunda, como

procesamiento (figura 1).


Figura 1. Modelo de aprendizaje por experiencias de Kolb (1984)

Kolb (1981) examina las diferencias en orientaciones de aprendizaje basadas en el

grado de preferencia de los cuatro tipos del proceso de aprendizaje de las personas

medido con el cuestionario de estilos de aprendizaje. Se considera que algunas personas

aprenden mejor viendo y escuchando tipo I: observación reflexiva; pensando tipo II:

conceptualización abstracta; actuando tipo III: experimentación activa y sintiendo tipo

IV: experimentación concreta. El proceso de aprendizaje puede ser administrado por uno

o más de estos tipos de forma simultánea, de acuerdo con las preferencias de la persona

hacia uno o más tipos de aprendizaje. Los tipos de aprendizaje por separado son

incompletos para una persona, y el logro del aprendizaje se obtiene cuando se usan de

forma combinada. A continuación se presenta la forma cómo los tipos de aprendizaje se

combinan de dos en dos para configurar el estilo de aprendizaje.


Tabla 1.

Composición de los estilos de aprendizaje a partir de los tipos de aprendizaje

Estilos de aprendizaje de Kolb Tipos de aprendizaje de Kolb

Conceptualización abstracta Tipo II Convergente

Experimentación activa Tipo III

Experiencia concreta Tipo IV Divergente

Observación reflexiva Tipo I

Conceptualización abstracta Tipo II Asimilador Observación reflexiva Tipo I

Experiencia concreta Tipo IV Acomodador

Experimentación activa Tipo III Fuente. Kolb (1981)

Las características de los cuatro estilos de aprendizaje se mencionan a continuación:

estilo convergente: experimentación activa y conceptualización abstracta, se relacionan

con personas hábiles para resolver problemas, tomar decisiones y colocar en práctica

ideas; estilo divergente: experiencia concreta y observación reflexiva, son personas que

poseen habilidad imaginativa que permite analizar situaciones concretas desde diferentes

perspectivas, aplican más la observación que la acción y son efectivas en situaciones de

compartir información e implicarse en actividades de grupo; estilo asimilador:

observación reflexiva y conceptualización abstracta, son personas que se destacan por el

razonamiento inductivo, aprenden con ideas abstractas; estilo acomodador: experiencia

concreta y experimentación activa, son personas que aprenden con experiencias,

realizando planes y afrontando situaciones de riesgo, se destacan por su flexibilidad y

por resolver problemas de manera intuitiva ( Kolb , 1981).


Una de las mayores críticas al cuestionario de estilos de aprendizaje de Kolb (1976)

es que categoriza a las personas en los cuatro diferentes estilos de aprendizaje sin grado

de intensidad Bagdan y Boger (2000); sin embargo, existe un gran número de

investigaciones que han utilizado este instrumento, básicamente sobre dos áreas. La

primera crítica se refiere a aspectos psicométricos, tales como adaptación, validez y

confiabilidad; y la segunda, referida a estudios de poblaciones no comparables, por la

diversidad de las muestras y de las variables consideradas (Perea, 2003). Más adelante se

hará referencia a algunas de estas investigaciones.

Poon et al., (2001), retomaron los estudios de Kolb sobre los estilos de aprendizaje,

entendieron la teoría de Kolb hacia una orientación mucho más psicológica,

proponiendo una primera clasificación individual de los estilos de aprendizaje, definidos

como: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Los activos son a quienes les gusta

aprender haciendo nuevas cosas, teniendo nuevas experiencias que les permiten adoptar

nueva información presente en su entorno. A los reflexivos les gusta tomarse mucho

tiempo en reflexionar acerca de las experiencias que les rodean y tienen en cuenta los

detalles de cada una de ellas. Los teóricos prefieren aprender a partir de conceptos ya

formulados, buscan siempre la explicación lógica de los fenómenos que tienen

alrededor. Por último, los pragmáticos aprenden mejor poniendo a prueba las ideas o

teorías, es decir, experimentando o resolviendo algún problema.

Con base en la idea de cómo los individuos reciben la información, e incorporando

otros estudios del tema para tener una orientación con mayor sustento, Fleming y Mills

(1992) diseñaron un cuestionario que proporciona un perfil de las preferencias de cómo

a las personas les gusta recibir la información y cómo entregan las respuestas. El


instrumento está conformado por 13 preguntas y cuatro opciones de respuesta que se

relacionan a la vez con cuatro categorías: visual, auditivo, leer/escribir y kinestésico.

Otro modelo que se originó fue el desarrollado por Dunn, Dunn y Price (1985)

quienes identificaron 21 elementos que configuran lo que podría llamarse “gustos

personales” en la forma de aprender. Este modelo se basa en la idea de que cada persona

aprende a su modo. Adicionalmente, existen algunos factores que condicionan el estudio

al ruido, la luz, temperatura, movilidad, responsabilidad, entre otros, y cada uno influye

en la persona de determinada manera. Algunos de los elementos planteados en este

modelo son estímulos ambientales, emocionales, sociológicos, fisiológicos y

psicológicos.

Las diferencias entre los estilos de aprendizaje tienen implicaciones de acuerdo con

las preferencias que se tengan para aprender, por ejemplo: las personas visuales

aprenden a través de ver imágenes, tomando lo que escuchan y traduciéndolo a imágenes

en el cerebro (Dunn & Dunn 2002). Estas personas prefieren escribir instrucciones,

encontrando que las instrucciones verbales son más difíciles de comprender; las

personas auditivas, encuentran difícil entender las instrucciones por escrito, pero

prefieren asignaciones verbales. Las personas que prefieren la vía del tacto, tienden a

estar inquietos en el aula, aprenden mejor en situaciones cuando utilizan las manos. Un

modelo de estilo de aprendizaje clasifica a las personas de acuerdo a donde ellas se

ajustan en un número de escalas que consideran la forma como ellas reciben y procesan

la información (Dunn & Dunn 2002).

Uno de los modelos más conocidos en la actualidad es el modelo de estilos de

aprendizaje de Felder y Silverman (1988) quienes construyeron de forma más elaborada

cinco categorías bipolares; inicialmente identificaron 10 estilos de aprendizaje de


acuerdo con el nivel de percepción de la información: sensitivo/intuitivo; el canal de

entrada, visual/verbal; la forma de organizarla, inductivo/deductivo; su modalidad de

procesamiento, activo/reflexivo y, la forma de entenderla, secuencial/global.

Posteriormente este modelo se redujo a sólo 8 estilos de aprendizaje. Para determinar el

estilo de aprendizaje, se propuso un cuestionario apropiado para estudios de ingeniería y

de ciencias de la computación, conocido como el ILS (Index Learning Style), el cual

contenía 44 preguntas agrupadas en 4 grupos de 11 preguntas que corresponden a las 4

parejas de estilos de aprendizaje.

Sin lugar a dudas, el conocimiento de los estilos de aprendizaje constituye una

información significativa para el tutor, pues, le permite mejorar el aprendizaje en

diferentes ambientes; de alguna manera, los estilos de aprendizaje cuando están bien

estructurados en el ser humano favorecen el desarrollo de habilidades y, en particular,

las referidas al uso de los ambientes virtuales de aprendizaje (Ballesteros et al., 2007).

Por esta razón, es fundamental considerar e identificar los estilos de aprendizaje de

las personas debido a los beneficios que se podrían dar en el manejo eficaz de los

ambientes virtuales de aprendizaje, proponiendo una diversidad de estrategias de

enseñanza que permitan a la persona familiarizarse con el ambiente virtual, con sus

herramientas, y logrando una adecuada apropiación de los contenidos.

Por ejemplo, Brenan y Mcnutt (2006), afirman que el determinar los estilos de

aprendizaje de los usuarios y luego adaptarlos a sus ambientes virtuales permite que las

personas obtengan mejores resultados en sus objetivos de aprendizaje.

Teniendo en cuenta la teoría de aprendizaje experiencial de Kolb y su instrumento

de medición de estilos de aprendizaje LSI (Learning Style Inventory), Gunawardena

(1993) estudió la implicación del uso de los estilos de aprendizaje de los adultos dentro


del proceso de medición del aprendizaje virtual y la diferencia frente al aprendizaje

tradicional. Esta investigación se enfocó en los resultados que se pueden obtener a partir

de la implementación de los estilos de aprendizaje en el uso de medios y métodos de

instrucción utilizados en cursos de aprendizaje virtual desarrollados a través de audio,

gráficas y otros recursos multimedia (Ballesteros, et al., 2007).

Los autores de esta investigación descubrieron que los estilos de aprendizaje, en

general, no afectan la forma como las personas interactúan con los medios y métodos del

aprendizaje virtual, pero sí se demostró un efecto considerable en la satisfacción que

obtenían las personas a partir de su estilos de aprendizaje con el desarrollo del curso

virtual. Por ejemplo, los denominados bajo la teoría de Kolb como acomodadores eran

los más satisfechos cuando se realizaban discusiones en foros o actividades virtuales.

Mientras que los clasificados como divergentes eran los menos satisfechos con el uso de

estas técnicas de aprendizaje virtual.

Según el proyecto Rocket (2003 como se citó en Sein & Robey, 1991 en Ballesteros,

et al. 2007) también se utilizó el LSI de Kolb para estudiar la relación que existía entre

los estilos de aprendizaje y el aprendizaje a través del uso de computadores. Los

resultados de esta investigación concluyeron que los sujetos denominados convergentes,

los cuales combinaban los procesos de experimentación activa y conceptualización

abstracta, obtenían mejores resultados que los sujetos clasificados dentro de los demás

estilos de aprendizaje. Estos descubrimientos permiten justificar que los resultados de

aprendizaje de las personas al ser mediado por ambientes virtuales podrían verse

influenciados por el uso de los estilos de aprendizaje, independientemente de las técnicas

de entrenamiento que se implementen.


En otra investigación, Graff (2003 como se citó en Tallent, 2006), estudió el rol que

desempeñan los estilos de aprendizaje en la efectividad del desarrollo de los contenidos

de los cursos bajo la modalidad online. Los resultados mostraron que el uso de los

estilos de aprendizaje es un factor determinante para la construcción de ambientes

virtuales que mejoren la enseñanza de contenidos ofrecidos en cursos tradicionales.

Por otro lado, el Instituto de Tecnología de Blandchardstown en Irlanda realizó una

investigación para explorar la relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes,

la satisfacción y el desempeño dentro de un módulo diseñado en un ambiente virtual. En

este estudio se utilizó el test de Myers Briggs para identificar los estilos de aprendizaje,

con una muestra de 50 estudiantes. El 42% se ubicó en la categoría del estilo kinestésico,

34% en la visual y el 14% en la auditiva. Con los resultados obtenidos, y basados en el

modelo de programación neurolingüística, fueron diseñados los módulos virtuales de

forma individual para cada estilo identificado en los estudiantes. Este estudio concluyó

que al determinar los estilos de aprendizaje de los usuarios y luego adaptarlos a los

ambientes virtuales permite que los estudiantes obtengan mejores resultados en sus

objetivos de aprendizaje (Brennan & Mcnutt, 2006).

En contraposición, en algunos estudios no se ha comprobado la relación entre los

estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual. En una investigación realizada en la

Universidad de Carolina del Norte en Estados Unidos, se indagó la relación entre las

competencias de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje y la percepción que tenían

acerca de los ambientes virtuales. Los resultados mostraron que no existía relación entre

las preferencias de estilos de aprendizaje y la percepción que tenían los estudiantes hacia

estos ambientes (Sonnenwald & Bin Li, 2003).


De acuerdo con Vélez (2009) son varios los sistemas basados en la Web que han

utilizado modelos de estilo de aprendizaje como herramienta para clasificar a las

personas y poderles proveer contenidos adaptados de acuerdo con los estilos de

aprendizaje que poseen.

Recientemente, Mortera, Romero y Salinas (2010) en un estudio de la Corporación

Universitaria Minuto de Dios, en la modalidad de educación virtual, aplicó a 95

estudiantes el instrumento de Kolb a través de la plataforma virtual Moodle, con el

propósito de identificar los estilos de aprendizaje de los estudiantes y los estilos de

aprendizaje que fomentan los cursos virtuales que ofrece la institución, para fortalecer la

calidad de estos. Los resultados demostraron que el estilo de aprendizaje divergente es el

predominante entre los estudiantes y concluyeron que, con frecuencia cuando se diseña

un curso virtual, se piensa más en el contenido que en la variedad de estrategias de

aprendizaje con las cuales se sientan identificados los estudiantes a la hora de aprender.

Estos autores afirman que los cursos virtuales, por lo general, se diseñan orientados

hacia un mismo estilo o de acuerdo con el estilo de aprender y enseñar del tutor, lo cual

afecta el desempeño del aprendizaje virtual.

Si bien es cierto que diversos modelos de estilos de aprendizaje han sido

implementados en ambientes virtuales de aprendizaje, el modelo de Kolb es el que más

se destaca según las investigaciones anteriormente mencionadas.

Por tal motivo, para el desarrollo y cumplimiento de los objetivos propuestos en este

estudio, se utilizará el modelo de estilos de aprendizaje de Kolb por ser uno de los más

reconocidos por su rigurosidad y posibilidades de aplicación en la práctica. Además, este

modelo de aprendizaje por experiencias ha sido permanentemente actualizado y con

vigencia en la actualidad.


El uso de este modelo en el presente estudio contribuirá a determinar los tipos de

aprendizaje que se relacionan con la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales

y con el aprendizaje virtual.

A continuación se explicará el concepto de autoeficacia hacía el manejo de los

ambientes virtuales y la relación con el aprendizaje virtual.

Autoeficacia

Una perspectiva teórica usada en las investigaciones acerca de las habilidades en el

manejo de los ambientes virtuales es la Teoría Social Cognitiva, debido a que esta teoría

hace referencia a “la forma cómo el individuo juzga sus propias capacidades y a cómo

sus autopercepciones de eficacia afectan su motivación y su conducta” (Bandura, 1986.

p.80).

Desde la teoría del aprendizaje social de Bandura (1986), se comprende parte de la

dinámica del aprendizaje organizacional; esta teoría tiene cinco dimensiones:

simbolismo, pensamiento previo, aprendizaje por imitación, autocontrol y autoeficacia.

Para Bandura (1986, 1997, 2001) el individuo no juega un papel pasivo receptor de

estímulos, sino que selecciona los estímulos a los que se expone y los transforma

mentalmente formándose una representación simbólica de la conducta observada. El

concepto de autoeficacia ha sido uno de los constructos psicológicos más abordados en

los últimos años, desde las diferentes áreas de la psicología.

Bandura (1977), es considerado como uno de los teóricos más importantes del

cognoscitivismo. Identificó un aspecto importante de la conducta humana: que las

personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, las cuales se

convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son

capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente.


Para Bandura (1986), el proceso de autorreflexión es tal, que permite a los

individuos evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con

esto, lo que la gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su historia

previa no siempre son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las

creencias que ellos sostienen acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la

manera en que ellos actúan; las creencias que las personas sostienen acerca de su

autoeficacia son el producto de la interacción de cuatro fuentes principales: a) las

experiencias anteriores, (b) las experiencias vicarias, c) la persuasión verbal, y c) los

estados fisiológicos (Bandura, 1986). Este proceso de crear y usar las creencias es

bastante simple e intuitivo: las personas que se comprometen en una conducta,

interpretan los resultados de sus acciones y usan esas interpretaciones para desarrollar

las creencias sobre su capacidad de comprometerse en conductas subsecuentes en

dominios iguales. Bandura (1997) afirma que la manera en que actúa la gente es

producto de la mediación de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo éstas

pueden ser mejores predictoras del comportamiento que por los resultados de sus

actuaciones previas.

La auto-eficacia se operacionaliza en términos de la auto-imposición de objetivos

retadores, la elección de tareas difíciles, la auto-motivación, la inversión de grandes

esfuerzos y movilización hacia el logro de objetivos, excelencia en la realización de las

tareas, perseverancia ante la aparición de obstáculos (Stajkovic &Luthans, 2001 como se

citó en Luthans & Youssef, 2007).

Las personas con menor autoeficacia son más propensas a los fracasos, la depresión

y a perder la confianza ante la retroalimentación negativa, la desaprobación social, los


fracasos e inconvenientes, e incluso ante creaciones personales como duda en sí mismos,

escepticismo o percepciones y atribuciones negativas (Luthans & Youssef, 2007).

Bandura (1997) establece una diferencia entre expectativas de eficacia (la confianza

en tener la habilidad para realizar exitosamente una tarea específica) y expectativas de

resultado (la creencia en que un comportamiento específico producirá un resultado

dado).

Es necesario mencionar los aspectos que condicionan la iniciación y el

mantenimiento de una conducta, debido a que la conducta está condicionada

fundamentalmente por dos variables: la primera, son las expectativas que uno tenga de

resultados a la hora de realizar o no una conducta; la persona va a considerar los

incentivos o beneficios que resultarán tras la realización de la conducta, y, la segunda,

que es considerada como uno de los mayores aportes hechos por Bandura (1986) es la

autoeficacia, ya que no es solamente importante que uno piense que si realizar una

conducta le va a reportar beneficios sino que también, y casi más determinante, es si la

persona se cree capaz o no de hacerlo. Es decir, la autoeficacia es un juicio de valor

autorreflexivo que afecta la percepción de las habilidades de la persona.

El éxito continuo en determinadas tareas aumenta la confianza y la sensación de

competencia personal, mientras que los fracasos constantes la disminuyen. La persona

alcanza consciencia de su autoeficacia cuando se da cuenta de que está logrando lo que

se había propuesto, como cuando se obtienen resultados en una tarea específica

(Bandura, 1986).

De manera que, las personas que se consideren muy eficaces esperarán resultados

favorables en cualquier actividad o tarea que realicen, mientras aquellos que mantienen


dudas sobres sus propias capacidades esperarán un rendimiento poco eficaz y, por tanto,

resultados negativos (Bandura, 1988).

Con respecto a la evaluación de la auto-eficacia, se debe considerar lo siguiente:

primero, el dominio de la auto-eficacia es específico, por tanto, su medición debe

contextualizarse. Segundo, para evaluar la auto-eficacia, ésta no puede ser dividida en

sub-habilidades sino que se debe medir la creencia de la persona en su capacidad para

desarrollar una tarea en varias situaciones retadoras propias de ese dominio. Tercero, la

construcción de los ítems debe atender varias instrucciones específicas. Cuarto, es

necesario no confundir el constructo a evaluar con otros similares, por ejemplo, auto-

estima o expectativas de resultado. Es preciso encontrar el nivel de especificidad de la

medida, que esté en correspondencia con la tarea y con el ámbito objeto de evaluación

(Bandura, 1997).

En esta misma línea, Zimmerman (1996) resume algunas propiedades implícitas en

la medición de la autoeficacia: a) se refiere a actividades determinadas o específicas, b)

está ligada a campos de funcionamiento determinados o específicos, c) es dependiente

del contexto en el que se da la tarea, d) es dependiente de un criterio referido a uno

mismo.

El proceso de desarrollo de la auto-eficacia podría darse a través de intervenciones y

programas de entrenamiento o mediante mecanismos menos formales como una cultura

organizacional de apoyo e incluso por la acumulación de eventos de la vida no

planeados y su impacto en la salud física y el bienestar psicológico (Luthans & Youssef,

2007).

Sin embargo, la técnica más efectiva para desarrollar la eficacia es permitir, al

gerente o empleado, vivir la experiencia de tener éxito y maestría al desarrollar su tarea,


así al elevar gradualmente el nivel de dificultad de la tarea y progresivamente simular

los contextos laborales con mayor realidad, se pueden obtener incrementos apreciables

en el nivel de auto-eficacia (Bandura, 2000).

Garrido (2000), basado en la teoría de Bandura, presenta la siguiente definición de

autoeficacia:

La autoeficacia es un juicio autorreferente por el que el sujeto se considera capaz de

ejecutar una tarea determinada en unas circunstancias determinadas con el propósito

de conseguir algún fin. Un sujeto es autoeficaz cuando, encarando la tarea, se dice a

sí mismo, de manera consciente o inconsciente, que es capaz de realizar una tarea

(p. 28).

El análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en las dos

últimas décadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado una amplia

aplicación de sus propuestas al contexto organizacional (Parker,1998; Stajkovic &

Luthans, 2001 y Wood, Bandura & Bailey 1990).

El desarrollo de varios estudios señala una positiva y elevada relación entre

autoeficacia y desempeño en la tarea; ha coincidido con una incesante demanda desde el

ámbito de la gestión de organizaciones, de personas que sean capaces de desempeñar

nuevos y cada vez más complejos roles, para afrontar los cambios suscitados por los

entornos dinámicos y turbulentos en los que operan las organizaciones. El desempeño

eficaz de estos nuevos y complejos roles, requiere a su vez que los miembros de dichas

organizaciones tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y responder con

agilidad a los nuevos retos y las responsabilidades que deberán ir asumiendo en el

desempeño de sus tareas. Requiere, en definitiva, personas que se sientan confiadas en

sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico más amplio y proactivo


de actividades, y que las mismas vayan más allá de las tradicionales prescripciones

técnicas del desempeño de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es precisamente

este requerimiento del contexto organizacional, el que orienta la conexión con la

conceptualización de autoeficacia.

Como se indicó anteriormente, la autoeficacia, al referirse al juicio de las personas

sobre su capacidad para afrontar situaciones específicas, permite centrarse, no sólo en

las capacidades de las personas, sino en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer,

independientemente de las habilidades que se posean (Bandura, 1986 y Gist & Mitchell,

1992). Y la investigación empírica ha demostrado que las personas que se sienten

capaces de desempeñar determinadas tareas, las desempeñan mejor (Wood, et al 1990),

persisten en ello, incluso en la adversidad Lent, Brown y Larkin (1987) y son capaces

de afrontar mejor las situaciones de cambio (Hill, Smith &Mann, 1987).

Por otra parte, el establecer metas parece ser un proceso cognitivo importante que

afecta los logros alcanzados (Bandura, 1988). Las personas que establecen metas, o que

aceptan metas a alcanzar pueden experimentar un sentido de autoeficacia para lograrlas

y establecen así un compromiso para esforzarse en su logro. Estas personas se

comprometen en actividades que consideran les ayudarán a lograr la meta definida,

como la consolidación de información relevante, planificar sistemáticamente y generar

controles sobre sus procesos, esforzarse y persistir (Barón, 1999).

De esta manera, la autoeficacia queda manifiesta cuando la persona se da cuenta de

que está logrando lo que se había propuesto, lo que la lleva a pensar que está

convirtiéndose en una persona capaz (Dweck & Leggent, 1988). Un aspecto clave del

éxito en una actividad está vinculado a la capacidad de superar desafíos. Es común

observar que frente a los desafíos algunas personas adoptan conductas defensivas,


mostrándose derrotadas o decidiendo abandonar antes de afrontar su ejecución; mientras

que otras personas afrontan estos desafíos generando estrategias analíticas y formas de

pensamiento más flexibles aun cuando puedan encontrarse con numerosas

contrariedades (Cisneros & Munduate, 2000).

En este sentido, Dweck (1996) afirma que existe una gran probabilidad de que las

personas abandonen la tarea aun antes del fracaso, si la capacidad percibida no es lo

suficientemente elevada como para garantizar un resultado satisfactorio. Algunas

personas ven estos desafíos como situaciones en las cuales deben probarse a sí mismas

y, por lo tanto, el riesgo de fracasar se asocia con amenazas a la imagen personal. Así,

evitarán tareas desafiantes o las abandonarán ante la primera señal de riesgo, dado que

dudan de sus capacidades y entienden cualquier retroalimentación negativa como

evidencia de su falta de capacidad Dweck (1996); es decir, algunas personas están

menos preocupadas por las implicaciones de sus acciones, ya sean éxitos o fracasos,

como un reflejo directo de su autoimagen, siendo más probable que perciban aquellas

tareas desafiantes como oportunidades para aprender o iniciar actividades nuevas de

interés. Por lo tanto, es más probable que se comprometan con las tareas más desafiantes

y que persistan ante las dificultades (Barón, 1999).

La elevada correlación entre autoeficacia y diversos patrones de desempeño laboral,

ha sido recientemente mostrada por Stajkovic y Luthans (2001 como se citó en Luthans

& Youssef, 2007) mediante un meta-análisis con 114 estudios que relacionan estos dos

constructos. Se explica desde esta perspectiva, la amplia y creciente conexión entre la

conceptualización de autoeficacia, la gestión de organizaciones y el desempeño, que se

ha plasmado en varias revisiones que ponen de manifiesto el interés y las optimistas

implicaciones de dicha conexión.


Existe evidencia de que los procesos de capacitación formal contribuyen a la

autoeficacia de los trabajadores (Lent, Brown & Hackett, 1994 como se cito en

Castañeda, 2008). A nivel de educación informal, Saks (1994) encontró que la

facilitación de experiencias guiadas a los empleados, la presencia de modelos

conductuales y la retroalimentación que ellos reciben sobre el desempeño contribuyen a

incrementar su autoeficacia y nivel de productividad.

En la misma dirección, Harackiewicz, Abrahams y Wagemen (1987) hallaron que la

información objetiva que recibían las personas después de realizar una actividad

incrementaba la autoeficacia.

Diferentes estudios evidencian que las creencias de las personas aparecen como un

importante factor predictivo, en particular sus creencias sobre autoeficacia en el dominio

de habilidades para efectuar un uso ágil de Internet, propias de los ambientes virtuales de

aprendizaje (Joo, Bog & Choi, 2000; Wang & Newlin, 2002). Varias investigaciones

han demostrado la importancia de este factor, positivamente correlacionado con el

rendimiento en el aprendizaje en línea Hill y Hannafin (1997) y Osborn (2001) y con el

grado de satisfacción y predisposición a participar en cursos basados en la web (Lim,

2001).

Harrison y Rainer (1992) afirman que la autoeficacia en el manejo de los ambientes

virtuales se refiere a la autoevalución por parte de los individuos de su capacidad

respecto al conocimiento y habilidades específicas relacionadas con el uso de los

ambientes virtuales.

De manera similar, Compeau y Higgins (1995a, 1995b) sostienen que la autoeficacia

hacia el manejo de los ambientes virtuales se refiere al juicio o criterio de la capacidad

individual de cada uno en el uso de los ambientes virtuales. En este sentido, las personas


que se identifican con una mayor autoeficacia están en capacidad de ejecutar actividades

más complejas en los ambientes virtuales que aquellos que se identifiquen con menor

autoeficacia.

Un importante número de investigadores señalan que uno de los puntos más

importantes abiertos a la investigación, consiste en estudiar distintos atributos de la

persona que contribuyen al éxito del aprendizaje virtual. La investigación indica que el

aprendizaje mediado por Internet, al no estar atado a un lugar y tiempo especifico,

requiere mayores habilidades intelectuales que el trabajo presencial, así como también la

adaptación de los estilos de aprendizaje y crecientes niveles de independencia que no

siempre las personas están preparadas para asumir (Anderson, 2000; McManus, 2000;

Olgren, 1998; Swan, et al., 2000; Williams & Hellman, 2004 y Wolfe, 2000).

En este sentido, la autoeficacia en el uso de Internet puede definirse como las

creencias que tiene el sujeto sobre las propias capacidades para organizar y ejecutar

acciones con Internet con el propósito de alcanzar determinados objetivos (Eastin &

LaRose, 2000).

Peinado (2008) estudió el efecto de los estilos de aprendizaje y la autoeficacia

computacional sobre el desempeño en un foro electrónico en estudiantes universitarios.

La muestra estuvo conformada por 83 estudiantes de dos cursos de estudios generales de

la Universidad Simón Bolívar en Venezuela. Los estilos de aprendizaje se identificaron a

través del cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje y la autoeficacia

computacional mediante la escala de autoeficacia computacional (Torkzadeh &

Koufteros, 1994). El desempeño en el foro electrónico se midió a través de tres

indicadores: número de intervenciones, eficacia en la prueba y la construcción de

conocimiento grupal en actividades académicas desarrollada en foros electrónicos. Los


resultados demostraron que los estilos de aprendizaje no ejercen efectos significativos

sobre el desempeño en el foro electrónico, ni en número de intervenciones ni en

construcción de conocimiento, pero sí se demostró un aumento en la autoeficacia en el

manejo del ambiente virtual, los estudiantes obtuvieron un desempeño significativo en el

foro electrónico en todos los indicadores.

En otra investigación, Chiecheri (2009) estudió la incidencia de la orientación hacia

metas intrínsecas y la autoeficacia percibida sobre la disposición para buscar ayuda en

ambientes virtuales. Los resultados mostraron una mayor disposición para pedir ayuda

en los sujetos con una orientación intrínseca más acentuada y una percepción de

autoeficacia más fuerte. Adicionalmente se halló que la aceptación y el uso de

tecnologías se relacionan positivamente con la autoeficacia y el disfrute del aprendizaje

virtual. (Man, Yi & Yojong 2003).

Por otra parte, Maurer, Pierce y Shore (2002) documentaron que cuando las

personas perciben apoyo de la organización, particularmente mediante oportunidades de

desarrollo, entonces se fortalece su autoeficacia; sin embargo, Brown, Jones y Leigh

(2005) plantearon que aún los individuos más capaces pueden ver afectado su sentido de

autoeficacia, cuando la organización no les provee de los recursos y herramientas para

ejecutar las tareas.

Finalmente, es conveniente que las organizaciones aseguren el éxito en el diseño de

los ambientes virtuales de aprendizaje, identificando los estilos de aprendizaje y el grado

de autoeficacia que consideran tienen los empleados para facilitar el éxito del

aprendizaje virtual.


Justificación y Planteamiento del problema de investigación

El mundo de las organizaciones ha enfrentado constantemente transformaciones a

todo nivel. Las empresas son obligadas a emprender cambios sustanciales en la forma de

capacitar a sus empleados, debido a que son el elemento fundamental de las

organizaciones. Además, los trabajadores son fuente de la inteligencia, del aprendizaje y

por lo tanto del manejo del conocimiento. Por ende, en los contextos organizacionales

los adultos son los principales participantes de las propuestas de formación en ambientes

virtuales; por lo tanto se hace necesario identificar cuáles son sus características como

aprendices, sus resistencias y obstáculos para el proceso del aprendizaje virtual y de este

modo considerar cuáles son los aspectos que deben ser ajustados para que se logre la

autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales; y de esta manera mejorar el

aprendizaje virtual.

Cada vez toma más importancia este tema y la forma en que son diseñados los

ambientes virtuales en las organizaciones, con el fin de ofrecer a los empleados un

entorno de aprendizaje adaptado a sus necesidades. De acuerdo con Knowles et al.

(2001) el adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la exigencia de

percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la necesidad de

participación y evaluación permanente; en este sentido, es fundamental que se

contemplen dentro de los ambientes virtuales de formación, la adaptación a las

características cognoscitivas de los empleados.

Adicionalmente, uno de los retos más frecuentes que enfrentan los adultos en las

organizaciones es la resistencia al uso de los ambientes virtuales, la deserción de los

cursos virtuales, el sentimiento de aislamiento, la comunicación impersonal, la mayor


cantidad de tiempo y esfuerzo, el dominio de la tecnología a las nuevas formas de

realizar una actividad (Montoya et al, 2009).

Actualmente el aprendizaje virtual se está introduciendo en todas las áreas de la

capacitación organizacional mediante el uso de web sites como:

http://ilearning.oracle.com, www.elearningworkshops.com, www.adlnet.org,

www.sumtotalsystems.com y www.forja.com, los cuales ofrecen los estándares del e-

learning, adelantos y proyectos para la actualización profesional y laboral en diferentes

temas. En los Estados Unidos, según un estudio de ASTD (American Society for

Training & Develompment) del año 2009, las compañías proyectaron un incremento de

más del 100% en promedio, en el uso de ambientes virtuales de aprendizaje para el

periodo 2008-2010. A su vez, una investigación de la firma International Data

Corporation (IDC) estimó que la capacitación virtual en las organizaciones crecería más

del 90% entre 2007 y 2011.

En el contexto nacional, organizaciones de diferentes sectores económicos se han

visto beneficiadas por incluir dentro de los programas de capacitación virtual el

portafolio del SENA. Según cifras de esta entidad el número de cupos ofrecidos desde el

2003, cuando se implementó la formación virtual en el SENA en ese año fueron 28.888

cupos de formación; en el 2004, la cifra subió a 129.623; en el 2008 subió notoriamente

a 2´135.000, en el año 2009, a 3`373.574 y en el 2010 la cifra llegó a 3´587.283. Para el

2011, la meta es entregar 4`869.903 cupos de formación. Esta tendencia obedece,

fundamentalmente, a que con la formación virtual no es necesario que coincidan en el

espacio ni en el tiempo el instructor o tutor y el aprendiz. Por su carácter de virtualidad,

cada persona puede adelantar su proceso de formación de manera flexible y de acuerdo

con su disponibilidad de tiempo (SENA, 2011).


De las variables objeto de análisis en el presente proyecto, se concluye que aunque

se han publicado libros, artículos y testimonios de proyectos sobre el aprendizaje virtual,

no existe en Colombia ninguna referencia puntual que exponga una metodología práctica

para que las organizaciones estructuren y caractericen un modelo estratégico para

implementar planes de formación virtual exitosos, que contemplen las variables de

estilos de aprendizaje y autoeficacia. Sin embargo, se ha demostrado que los estilos de

aprendizaje y la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales son predictores del

desempeño en el aprendizaje virtual (Ballesteros et al., 2007; Brennan & Mcnutt, 2006;

Chiecheri, 2009; Man, Yi & Yojong, 2003; Mortera et al., 2010; Peinado, 2008;

Sonnenwald & Bin Li, 2003; Vélez, 2009). Una de las contribuciones del presente

estudio es aportar evidencia empírica a los criterios que podrían mejorar el éxito y la

efectividad de los adultos en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje en

organizaciones universitarias. Si la presente investigación produce evidencia favorable

sobre la relación entre estas variables en una organización universitaria será posible

contemplar en el diseño de los cursos virtuales, los estilos de aprendizaje y la

autoeficacia del personal administrativo en el manejo de los ambientes virtuales. De esta

manera se contribuirá a que el aprendizaje virtual sea exitoso en los adultos.

Al respecto, Ramírez (2008) señala que desde el comienzo del auge de los ambientes

virtuales de aprendizaje, existe un debate de fondo sobre los métodos y alcances de los

procesos de aprendizaje y formación por este medio. Las empresas, sin importar sus

tamaños, áreas de negocios o condición en el mercado, se han hecho una idea de lo que

la formación virtual implica, exige y permite con la salvedad de que, en varios casos,

esas ideas no tienen una relación directa con procesos de formación virtual eficaces.


Por lo general, las organizaciones universitarias están inmersas permanentemente

en transformaciones debido a la creciente competencia global en el sector educativo, por

ejemplo, los exigentes requisitos para el proceso de acreditación que emite el Ministerio

de Educación Nacional, los estándares de calidad en los procesos administrativos, los

avances tecnológicos y el surgimiento de la economía del conocimiento, han obligado a

este tipo de organizaciones a capacitar continuamente su fuerza laboral, cuyas

habilidades se vuelven rápidamente obsoletas (Ramírez, 2008).

Las organizaciones universitarias que usan e-learning deben establecer sistemas de

gestión que permitan y favorezcan el proceso de aprendizaje por parte de los empleados.

Es cierto que el empleado, quien aprende, debe ser el centro, pero más cierto es que para

que eso sea así, la organización debe optimizar los procesos y el diseño del entorno del

aprendizaje, así como proporcionar al empleado los recursos adecuados en los planes de

formación que implementa.

La relevancia de este proceso es argumentada por autores como Cabreo (2006);

Ballesteros et al. (2007) y Subotovsky (2011) quienes consideran que la organización

universitaria debe procurar y gestionar los recursos oportunos para conseguir el objetivo

de que el participante, el que aprende, se introduzca rápidamente y sin problemas en el

entorno del e-learning. La cuestión consiste en entender que no es el participante quien

debe adaptarse al curso virtual, sino que el curso virtual deberá adaptarse al participante,

y eso sólo se consigue con la gestión adecuada de los procesos del aprendizaje de los

participantes.

Las situaciones enunciadas aportan razones suficientes para justificar este estudio;

sin embargo, también es importante recalcar que el alcance de este estudio se limita a

profundizar y difundir ciertos criterios que podrían contemplarse para que los planes de


formación virtual se adapten a las necesidades cognoscitivas de los participantes y

resulten eficaces para el aprendizaje del personal administrativo en una organización

universitaria; a diferencia de lo que sucede con la formación virtual del personal docente

que está más presente, por la necesidad de incorporar permanentemente el uso de las

tecnologías de la información y la comunicación a la labor pedagógica que realizan,

además que los decretos del Ministerio de Educación Nacional tal como el Decreto 1295

de 2010 establece los requerimientos y criterios que deben tener las universidades para

la implementación de los planes de formación virtual, los cuales deben promover el

mejoramiento continuo de la calidad en la educación.

Por lo tanto, al hacer frente a estas exigencias la organización universitaria centra

toda su atención en estudiar e implementar planes y estrategias que garanticen la calidad

de la educación mediante la formación integral de sus docentes. En muchas ocasiones se

da menos énfasis a la planeación de los programas de formación para el personal

administrativo en el uso e incorporación de las tecnologías de la información y la

comunicación a la actividad laboral. También se requiere analizar variables

determinantes para que la formación virtual que se imparta al personal administrativo

corresponda con los requerimientos de aprendizaje de este personal.

Los planteamientos presentados anteriormente llevan a realizar la siguiente pregunta

de investigación: ¿Cómo se relacionan los estilos de aprendizaje con la autoeficacia en el

manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual en el personal administrativo

de una organización universitaria privada?


Objetivos

Objetivo general.

Identificar las relaciones existentes entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia

en el manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual del personal

administrativo de una universidad privada en la ciudad de Bogotá.

Objetivos específicos.

Identificar la relación existente entre la autoeficacia en el manejo de los ambientes

virtuales y el aprendizaje virtual.

Identificar la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje

virtual.

Identificar la relación existente entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el

manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.

Variables

Variables exógenas.

Estilos de aprendizaje.

Son modos relativamente estables con los cuales los individuos adquieren y

procesan la información para actuar y resolver problemas; de esta manera, para

aprender es necesario disponer de cuatro capacidades básicas que son: experiencia

concreta (EC), observación reflexiva (OR), conceptualización abstracta (EA) y

experimentación activa (EA) (Kolb, 1984). Esta variable se midió con el Inventario de

Estilos de Aprendizaje (LSI) desarrollado por Kolb (1976) (ver Apéndice C). Está

conformado por nueve filas horizontales, identificadas por las letras “A” hasta la “I”.

Cada fila es un conjunto de cuatro situaciones de aprendizaje. Se debe asignar un puntaje

(de 1 a 4, en los casilleros grises) a cada una de las situaciones de una fila determinada,


respondiendo a la pregunta del encabezamiento: “¿cómo aprendo mejor?”. Se coloca una

calificación de 4 puntos a la situación que le reporte más beneficios cuando aprende, y

se asignan los puntajes “3”, “2” y “1” a las restantes situaciones expuestas en la fila, en

función de la efectividad que tienen estas en su forma de aprender

Autoeficacia.

Es un juicio auto-referente por el cual el sujeto se considera capaz de ejecutar una

tarea determinada en unas circunstancias determinadas con el propósito de conseguir

algún fin (Garrido, 2000). Esta variable se midió con la Escala de autoeficacia en el

manejo del computador (CSE), desarrollada y validada por Harrison & Rainer (1992)

(ver Apéndice B). Está escala es conformada por 29 ítems, que facilitan la identificación

de habilidades complejas: 14 ítems 15,7,18,19,20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29;

habilidades avanzadas: 9 ítems 5,6,7,8,9,10,11,12,14; y habilidades elementales: 6 ítems

1,2,3,4,13,16, que permiten medir la autoeficacia como indicador de la habilidad en el

manejo de los ambientes virtuales. Las respuestas se expresan usando un formato de

representación tipo Likert de cuatro puntos, donde 1 representa muy escasa confianza, 2

escasa confianza, 3 alta confianza y 4 total confianza. La puntuación total se obtiene

sumando el puntaje de cada ítem, a mayor puntaje se refleja una mayor autopercepción

de la habilidad en el manejo de los ambientes virtuales.

Variable endógena.


Se define como aquella actividad que utiliza de manera integrada y pertinente

computadores y redes de comunicación en la formación de un ambiente propicio para la

construcción de la experiencia de aprendizaje (Brown, 2005). Esta modalidad de

aprendizaje puede ser efectuada en forma sincrónica o asincrónica:


Sincrónica.

El aprendiz se conecta en tiempo real con el tutor, por tanto el proceso de

aprendizaje sólo queda diferido en el espacio.

Asincrónica.

El aprendiz se conecta, de acuerdo con sus tiempos, dentro de los parámetros

establecidos en el curso. Por tanto, el aprendizaje queda diferido en el tiempo y en el

espacio.

Esta variable se midió con los resultados del curso virtual: “Microsoft Word”

conformado por 10 módulos, con una dedicación de una hora diaria durante dos semanas

de lunes a viernes.

La organización universitaria donde se llevó a cabo esta investigación tenía

establecido los contenidos y criterios de evaluación del curso.

La evaluación del curso incluyó, en primer lugar diez pruebas de conocimientos por

cada módulo (ver Apéndice D).Cada prueba está conformada por cinco preguntas, con

respuestas de selección múltiple con única respuesta, la escala de calificación de estas

pruebas es de 1 a 5, las diez pruebas conforman el 50% de la aprobación del curso. En

segundo lugar, dos ejercicios prácticos finales (ver Apéndice A) para aplicar los

conocimientos adquiridos en el desarrollo de los contenidos del curso. La escala de

calificación de cada ejercicio es de 1 a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación

del curso. La calificación mínima para aprobar el curso es del 70%. Estas evaluaciones

se realizaron a través de instrumentos en línea enviados al buzón de tareas de la

plataforma virtual Moodle, la cual procesa automáticamente los resultados de los

ejercicios y asigna la calificación respectiva. Las pruebas de conocimientos se realizaron

durante y al final del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los


participantes eran quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado.

Para efectos del control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora del presente

estudio solicitó permiso al tutor del curso para acceder a la plataforma virtual Moodle y

para obtener y realizar el análisis de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje

virtual; también se tuvieron en cuenta los criterios establecidos por el tutor para la

aprobación del curso por parte de los participantes.

Hipótesis

H1: La auto-eficacia tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.

H2: El estilo de aprendizaje convergente: conceptualización abstracta y

experimentación activa tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual

H3: El estilo de aprendizaje divergente: experiencia concreta y observación reflexiva

tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.

H4: El estilo de aprendizaje asimilador: conceptualización abstracta y observación

reflexiva tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.

H5: El estilo de aprendizaje acomodador: experiencia concreta y experimentación

activa tiene una relación significativa con el aprendizaje virtual.

H6: El estilo de aprendizaje convergente: conceptualización abstracta y

experimentación activa tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo

de los ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.

H7: El estilo de aprendizaje divergente: experiencia concreta y observación reflexiva

tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los ambientes



H8: El estilo de aprendizaje asimilador: conceptualización abstracta y observación

reflexiva tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los

ambientes virtuales y el aprendizaje virtual.

H9: El estilo de aprendizaje acomodador: experiencia concreta y experimentación

activa tiene una relación significativa con la auto-eficacia en el manejo de los ambientes


Método

Diseño

Se realizó un estudio de tipo descriptivo correlacional en el que se pretendía medir

las variables a trabajar para calcular el índice de conexión entre ellas y determinar el

grado de relación entre las variables en un momento de tiempo determinado (Hernández,

Fernández, Baptista, 2003). La selección de este tipo de estudio se justifica debido a que

se busca establecer la relación entre las variables sin que sea necesario establecer un

grado de causalidad entre ellas. Se puso a prueba el siguiente modelo de ecuaciones

estructurales (figura 2); el cual permite describir las relaciones entre las variables,

teniendo en cuenta la dirección de esas relaciones y establecer su grado de importancia

(Casas, 2009; Corral, 1997; Hair, Anderson, Tathan & Black, 1999 y Silva & Schiattino,

2008).

Este modelo de ecuaciones estructurales proporciona un método directo para tratar

con varios tipos de relación entre variables a la vez y permite una transición desde el

análisis exploratorio al confirmatorio. Además, abarca una familia de modelos

conocidos como el análisis de la estructura de la covarianza, análisis de variables

latentes y análisis confirmatorio.


Se encontró que este modelo aporta al análisis requerido por las variables del

presente estudio. Busca describir la relación existente entre las variables autoeficacia en

el manejo del computador, estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual.

Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales propuesto

Participantes.

El estudio se hizo con una muestra de 100 empleados administrativos de la

Universidad Católica de Colombia ubicada en la ciudad de Bogotá (54 mujeres y 46

hombres). La población estuvo conformada por personas vinculadas laboralmente de

tiempo completo, con una antigüedad promedio de ocho años; la edad promedio de los

participantes fue de 36 años; con diferentes niveles jerárquicos y niveles educativos. En

la sección de resultados se presenta la caracterización de esta muestra.

Los participantes de este estudio fueron seleccionados mediante la técnica de

muestreo no probabilístico, por conveniencia y quienes voluntariamente aceptaron

participar en él. Esta técnica no se efectúa bajo normas probabilísticas de selección,

AUTOEFICACIA EN EL

COMPUTADOR

ESTILO DE APRENDIZAJE

ACOMODADOR


CONVERGENTE


DIVERGENTE


ASIMILADOR

H2

H3

H4

H5

H6

H7

H8

H9

H1

APRENDIZAJE VIRTUAL


debido a que en los procesos intervienen opiniones y criterios personales del

investigador o no existe norma bien definida o validada.

Instrumentos

Inventario de estilos de aprendizaje.

Para identificar los estilos de aprendizaje de la muestra se utilizó el instrumento

desarrollado por Kolb (1976). Este instrumento se denomina: Inventario de Estilos de

Aprendizaje “(Learning Style Inventory –LSI)”, fue validado en Brasil; inicialmente

incluyó 9 preguntas; en cada pregunta la persona debe ordenar cuatro palabras en la

mejor forma que describe su estilo de aprendizaje. Cada palabra de las preguntas

corresponde a una de las cuatro habilidades de aprendizaje, por ejemplo: EC, sentir; OR,

ver; CA, pensar; y EA, hacer. (Kolb, 1984). Las nueve preguntas son concernientes a

situaciones de aprendizaje y deben ordenarse según se acomode a las percepciones de

quien responde (Kolb, 1976).

Este instrumento tuvo sucesivas revisiones en 1985 y 1993; pasó a estar conformado

por doce preguntas, donde para simplificar el puntaje, se organizó de tal manera que la

pregunta de la misma habilidad, se debe encontrar en la misma columna (Kolb, 1981).

Sin embargo, para el desarrollo de esta investigación se utilizó el instrumento

conformado por nueve preguntas.

El LSI describe las distintas maneras en que se aprende y cómo se manejan las ideas

y situaciones que se presentan cotidianamente. Este inventario sirve como estímulo para

ayudar a interpretar y reflexionar acerca de las preferencias a la hora de aprender en

diferentes entornos. En relación con la confiabilidad del LSI, Kolb (1979) originalmente

evaluó la consistencia interna, por medio del método de la división por mitades (Split-

Half), la cual fue computada independientemente para cada una de las 4 fases del


instrumento; los resultados encontrados indican que las correlaciones oscilan entre 0.55

y 0.82. También se realizó la estabilidad en el tiempo bajo la modalidad test-retest,

encontrando que las relaciones van desde 0.40 hasta 0.70. En otro estudio, Merrit y

Marshall (1984), utilizaron las dos versiones del LSI para evaluar la consistencia interna

de la prueba a través del coeficiente Alfa de Cronbach. Para el caso de la primera

versión los resultados oscilan entre 0.29 y 0.59 siendo en promedio el alfa igual a 0.46,

mientras que para la segunda versión los valores del Alfa de Cronbach van desde 0.52 a

0.74 siendo su promedio de 0.60. Con base en estos resultados se concluye que LSI es

un instrumento confiable. Respecto a la validez, Gypsen (1980 como se citó en Kolb,

1984), reporta que evaluó la validez concurrente del LSI estudiando una muestra de 53

sujetos, encontrando resultados que permiten apreciar que el instrumento tiene

correlaciones significativas (p <.01) y positivas entre las áreas equivalentes, lo cual

determina la validez del instrumento (ver Apéndice C).

Escala de autoeficacia en el computador.

Para medir la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales se utilizó la

Escala de Autoeficacia en el Computador (CSE), elaborada y desarrollada con base en

los trabajos de Bandura por Harrison & Rainer, (1992); se validó con 224 estudiantes de

la Universidad de Chile. Posteriormente fue validada, traducida y adaptada

lingüísticamente por Calderín, 2007 en una investigación con 400 estudiantes de la

Universidad Católica Andrés Bello en Caracas, Venezuela. Esta escala es utilizada para

medir la percepción de las personas sobre sus propias capacidades relacionadas

específicamente con las habilidades hacia el manejo de los ambientes virtuales. Está

conformada por 29 ítems, que facilitan la identificación de habilidades complejas: 14

ítems 15,7,18,19,20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29; habilidades avanzadas: 9 ítems


5,6,7,8,9,10,11,12,14; y habilidades elementales: 6 ítems 1,2,3,4,13,16, que permiten

medir la autoeficacia como indicador de la habilidad en el manejo de los ambientes

virtuales. Las respuestas se expresan usando un formato de representación tipo Likert de

cuatro puntos, donde 1 representa muy escasa confianza, 2 escasa confianza, 3 alta

confianza y 4 total confianza. La puntuación total se obtiene sumando el puntaje de cada

ítem, a mayor puntaje se refleja una mayor autopercepción de la habilidad en el manejo

de los ambientes virtuales. El estudio realizado por Harrison y Rainer (1992) reportó un

coeficiente de confiabilidad por consistencia interna de 0.95. En cuanto a la

investigación de Calderín (2007) el coeficiente Alfa de Cronbach obtenido fue de 0,93.

Artis (2005) también calculó la confiabilidad de esta escala y su reporte fue de 0.86 y el

soporte de validez del constructo fue de 0.861 significativa al 0,01. Con base en lo datos

anteriores se determina la confiablidad y validez de esta escala (ver Apéndice B).


El aprendizaje virtual se midió durante el desarrollo del curso virtual: “Microsoft

Word” conformado por 10 módulos, con una dedicación de dos horas diarias durante dos

semanas de lunes a viernes. La organización universitaria donde se llevó a cabo esta

investigación tenía establecido los contenidos y criterios de evaluación del curso. Los

diez módulos que componen este curso contemplan el desarrollo de contenidos teóricos

apoyados en diferentes materiales y actividades, tales como actividades interactivas de

aplicación, discusión de casos y situaciones para resolver.

Cada módulo cuenta con material complementario que sirve de apoyo para realizar

las actividades, tales como textos de apoyo, presentaciones, animaciones interactivas,

imágenes y vínculos a sitios web relacionados con los temas a tratar.


El seguimiento y retroalimentación de las actividades generadas dentro del curso fue

realizado por un tutor que tiene experiencia en este campo. Los participantes podían

interactuar asincrónicamente con el tutor a través de los recursos tecnológicos que

provee la plataforma virtual Moodle de dominio de la organización universitaria.

La evaluación del curso incluyó: primero, diez pruebas de conocimientos por cada

módulo (ver Apéndice D). Cada prueba está conformada por cinco preguntas, con

respuestas de selección múltiple con única respuesta; la escala de calificación de estas

pruebas es de 1 a 5; las diez pruebas conforman el 50% de la aprobación del curso.

Segundo, dos ejercicios prácticos finales (ver Apéndice A) para aplicar los

conocimientos adquiridos en el desarrollo de los contenidos del curso. La escala de

calificación de cada ejercicio es de 1 a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación

del curso. La calificación mínima para aprobar el curso es 70. Estas evaluaciones se

realizaron a través de instrumentos en línea enviados al buzón de tareas de la plataforma

virtual Moodle, la cual procesa automáticamente los resultados de los ejercicios y asigna

la calificación respectiva. Las pruebas de conocimientos se realizaron durante y al final

del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los participantes eran

quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado. Para efectos del

control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora del presente estudio solicitó

el permiso para acceder a la plataforma virtual Moodle, para obtener y realizar el análisis

de los resultados de las evaluaciones del aprendizaje virtual, teniendo en cuenta también

los criterios establecidos por el tutor para la aprobación del curso por parte de los

participantes. Al término de este curso los participantes que aprobaron los criterios de

evaluación recibieron un certificado emitido por la universidad privada.


Procedimiento

La presente investigación se realizó en cinco fases principales, así:

1. Fase de autorización: presentación y solicitud de autorización para aplicación de los

instrumentos en el curso virtual: “Microsoft Word” programado por la organización

universitaria de la cual se tomó la muestra.

2. Fase de evaluación: descripción y explicación del propósito de la investigación,

solicitud de la participación voluntaria, instrucción de aplicación de los instrumentos,

por parte de la autora a los participantes al inicio del curso virtual de “Microsoft Word”

de 20 horas; conformado por 10 módulos, con una dedicación de dos horas diarias

durante dos semanas de lunes a viernes. La organización universitaria dispuso de salas

de informática en horarios flexibles para que los participantes accedieran a realizar el

curso virtual. Los instrumentos fueron aplicados en una sala de informática en grupos

conformados por 25 personas hasta completar la muestra de 100.

3. Fase de análisis: procesamiento de datos, análisis de los resultados y elaboración de la

discusión.

4. Fase de socialización: presentación y entrega de los resultados de los instrumentos

aplicados al Coordinador del área de capacitación de Talento Humano, con el propósito

de identificar aspectos relevantes para futuras capacitaciones virtuales que se programen

en esta organización universitaria.


Aspectos éticos

El desarrollo de esta investigación está enfocado dentro de los parámetros de la ética

investigativa y profesional según Resolución No. 008430 de 1993. Se tuvo en cuenta la

aprobación del proyecto por parte de la institución investigadora (Universidad Católica

de Colombia), la autorización de las organizaciones para la aplicación de los

instrumentos, consentimiento informado y el anonimato para proteger la privacidad de

los participantes.

El presente estudio fue una investigación sin riesgo, según articulo 11 RES No.

008430 de 1993, no se realizó intervención o modificación intencionada de variables

biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales de los individuos que participaron en el

estudio; se respetó y protegió la dignidad, bienestar y derechos de cada participante.

Toda la información obtenida fue de utilidad exclusivamente académica e investigativa.


Resultados

En cuanto a la comparación de la consistencia interna de las escalas dadas por los

autores originales y los obtenidos en el presente estudio, la escala de autoeficacia en el

manejo del computador obtuvo un nivel de consistencia interna Alpha de Cronbach de

.97 el cual es considerado alto y habla bien de la confiabilidad de esta escala; que está en

un rango similar al obtenido originalmente por Harrison y Rainer (1992) que fue de .95.

Respecto al inventario utilizado para identificar los estilos de aprendizaje se obtuvo un

nivel de consistencia interna Alpha de Cronbach entre las áreas y las dimensiones que

oscilan entre el .67 y el .87, niveles similares a los obtenidos por el autor de la escala de

0.55 y 0.82 (Kolb, 1979). Se considera que la consistencia interna de las escalas

aplicadas es adecuada para los fines propuestos en este estudio.

Los resultados de la variable de aprendizaje virtual fueron obtenidos mediante la

evaluación del curso virtual que incluyó: primero, diez pruebas de conocimientos por

cada módulo. Cada prueba estuvo conformada por cinco preguntas, con respuestas de

selección múltiple con única respuesta, la escala de calificación de estas pruebas es de 1

a 5, las diez pruebas conforma el 50% de la aprobación del curso. La segunda evaluación

fueron dos ejercicios prácticos finales. La escala de calificación de cada ejercicio es de 1

a 5 y conforma el 50% restante de la aprobación del curso. La calificación mínima para

aprobar el curso es de 70 puntos. Las pruebas de conocimientos se realizaron durante y

al final del curso de forma presencial, con el fin de tener certeza de que los participantes

eran quienes respondían a la evaluación en el tiempo y lugar determinado.

Para efectos del control del aprendizaje virtual de los participantes, la autora de la

presente investigación tuvo permiso por parte del tutor del curso al acceso a la

plataforma virtual Moodle, para obtener y realizar el análisis de los resultados de las


evaluaciones del aprendizaje virtual, teniendo en cuenta también los criterios

establecidos por el tutor para la aprobación del curso por parte de los participantes

Entre los resultados de la aplicación del inventario de Kolb, se encontró que el estilo

de aprendizaje predominante de los participantes es el divergente, con un porcentaje

total de la muestra del 44%; y el estilo de aprendizaje que menos predominó entre los

participantes fue el asimilador, con un 8%, tal como se observa en la figura 3 los

porcentajes e identificación de los estilos de aprendizaje de los participantes.

Figura 3. Distribución de los estilos de aprendizaje de los participantes.

En cuanto a los resultados de la escala de autoeficacia en el manejo del computador

la figura 4 muestra el puntaje obtenido de los participantes. Los puntajes observados

muestran que el grupo evaluado presenta niveles elevados de autoeficacia. Los mayores

puntajes de 107.3 y 116 fueron obtenidos por 30 participantes, seguido de los puntajes de

98.6 y 107.3 por 26, y los puntajes de 89.9 y 98.6 por 22 de la muestra total de 100

participantes.


Figura 4. Puntajes de autoeficacia en el manejo del computador frente al número de

participantes

Los resultados del aprendizaje virtual evaluado mediante el instrumento de

evaluación del curso virtual se muestran en la figura 5. La prueba califica el nivel de

conocimientos en una escala de 1 a 100. La calificación mínima para aprobar el curso fue

de 70 puntos. De los 100 participantes, 66 obtuvieron puntajes inferiores a 70 y 34

obtuvieron puntajes iguales o superiores a 70 y por tanto aprobaron el curso.

Figura 5. Resultados de aprendizaje virtual


Análisis descriptivo

A continuación se ilustra la composición de la muestra de acuerdo con las siguientes

variables: edad, nivel educativo, nivel jerárquico y permanencia en la organización.

Figura 6. Distribución de la población por rangos de edad

La figura 6 ilustra que la muestra está conformada en un 43% en el rango de edad

entre 23 y 32 años, el 33% entre 33 y 42 años, el 15% entre 42 y 51 años y el 9% entre

el 52 y 61 años.

Figura 7. Distribución de evaluados según nivel educativo.


En la figura 7 se observa que el 26% son profesionales, el 24% tienen título de

especialización, el 18% son magister, el 18% son técnicos y el 14% son tecnólogos, lo

que representa los 100 participantes.

Figura 8. Distribución de evaluados según nivel jerárquico

En cuanto a la categoría del cargo que ocupan los participantes, la figura 8 muestra

que la mayoría ocupan cargos profesionales (37 personas), seguido por coordinadores,

técnicos y por ultimo directores.

Figura 9. Distribución de la población según permanencia en la organización.


El tiempo de permanencia en la organización, se ilustra en la figura 9; el 48% de los

participantes llevan trabajando para la organización entre uno a cinco años, el 21% de

seis a diez años, el 22 % de once a quince años y el 9% dieciséis o más años.

El modelo de ecuaciones estructurales resultante de la presente investigación arrojó

un chi cuadrado de 160.754 con un nivel de significativo al .000 y con 44 grados de

libertad lo que muestra un buen ajuste al modelo.

De acuerdo con los datos arrojados por el modelo utilizado, los pesos de regresión

obtenidos no son significativos para sustentar que existe relación significativa entre los

estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, ni la autoeficacia en el manejo del

computador tampoco resultó significativa con este tipo de aprendizaje.

Inicialmente se revisaron las relaciones existentes entre la autoeficacia en el manejo

del computador con respecto al aprendizaje virtual. Los resultados sugieren que no

existe un peso significativo entre dichas relaciones; en consecuencia no se confirma la

hipótesis 1, es decir la autoeficacia no afecta de manera diferencial el aprendizaje

virtual. Los cálculos de la regresión y el diagrama de relaciones se observa en la tabla 2

y la figura 10. Asimismo, la autoeficacia explica sólo el 0.1% de la varianza del

aprendizaje virtual confirmando que no es significativa para los participantes objeto de

este estudio.


Tabla 2.

Pesos de regresión del modelo propuesto

Estimate S.E. C.R. P Autoeficacia computador <--- Es acom .136 .358 .694 .586 Autoeficacia computador <--- Es conv -3.202 7.289 -.439 .660 Autoeficacia computador <--- Es diver 2.452 4.013 .611 .541 Autoeficacia computador <--- Es asimi -4.538 9.712 -.467 .640 Aprendizaje virtual <--- Es acom .245 .327 .747 .455 Aprendizaje virtual <--- Es conv .132 .372 .354 .723 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.083 .359 -.232 .817 Aprendizaje virtual <--- Es asimi .733 .401 1.829 .067 Aprendizaje virtual <--- Autoeficacia computador .013 .031 .432 .666

Nota. Estimate es el valor del peso de regresión, que es significativo para P < .05 si tiene *** S.E. = error estándar de la covarianza; C.R. = critical ratio

Figura 10. Relación entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del

computador y el aprendizaje virtual

En cuanto a las hipótesis 2, 3, 4, 5 que revisa la relación entre los estilos de

aprendizaje y el aprendizaje virtual, la tabla 3 muestra que no existe relación debido a

que los pesos de regresión son superiores a 0.05. En la tabla 4 se observan las

correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual, con índices de

correlación bajos entre .093 hasta .238. Los resultados también muestran que los estilos

de aprendizaje explican el 6.3% de la varianza del aprendizaje virtual, por lo anterior las

0, e1

APRENDIZAJE VIRTUAL 1

EST.ACOM

EST.CONV

EST.DIVE

EST.ASIM

AUTOEFICACIA EN EL COMPUTADOR

1.000

-3.202 2.452

-4.538

.245 .132

-.083

.733

.013


hipótesis 2, 3, 4, y 5 no se confirman. Es decir que para el grupo objeto de esta

investigación, los estilos de aprendizaje no afectan el aprendizaje virtual.

Tabla 3.

Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual

Estimate S.E. C.R. P Aprendizaje virtual <--- Es acom .255 .328 .778 .436 Aprendizaje virtual <--- Es conv .088 .369 .237 .813 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.052 .358 -.146 .884 Aprendizaje virtual <--- Es asim .671 .394 1.701 .089

Tabla 4

Correlaciones entre los estilos de aprendizaje y el aprendizaje virtual

Correlación Aprendizaje virtual <--- Es acom .093 Aprendizaje virtual <--- Es conve .033 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.018 Aprendizaje virtual <--- Es asim .238

Respecto a las hipótesis 6, 7, 8, 9, que buscan establecer la relación entre los estilos

de aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje virtual, los

resultados en la tabla 5 muestran un nivel de significancia muy bajo, la varianza

explicada por los estilos de aprendizaje y la autoeficacia en el manejo de computador es

de 8.9%. Aunque este resultado es mayor al obtenido en el aprendizaje virtual, que fue

de 6.3%, sigue siendo bajo para confirmar las hipótesis 6, 7, 8, y 9. La única relación

significativa que se observa es entre el estilo de aprendizaje asimilador y la autoeficacia

en el manejo del computador con un peso de regresión total de 0.280 como aparece en la

tabla 6. Lo anterior sugiere que el estilo de aprendizaje asimilador podría elevar la

autoeficacia en el manejo del computador dentro de los participantes de la presente


investigación, sin embargo no afecta el aprendizaje virtual lo cual impide confirmar la

hipótesis 8.

Tabla 5

Valor del peso de regresión entre los estilos de aprendizaje, autoeficacia en el manejo

del computador y el aprendizaje virtual

Estimate S.E. C.R. P Autoeficacia computador <--- Es acom -.123 .311 -.395 .693 Autoeficacia computador <--- Es conve .541 .353 1.532 .125 Autoeficacia computador <--- Es diver -.371 .341 -1.090 .276 Autoeficacia computador <--- Es asim .758 .379 1.999 .046 Aprendizaje virtual <--- Es acom .255 .328 .778 .436 Aprendizaje virtual <--- Es conve .088 .369 .237 .813 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.052 .358 -.146 .884 Aprendizaje virtual <--- Es asim .671 .394 1.701 .089

Tabla 6

Pesos de regresión

Estimate Autoeficacia computador <--- Es acom -.047 Autoeficacia computador <--- Es conve .210 Autoeficacia computador <--- Es diver -.134 Autoeficacia computador <--- Es asim .280 Aprendizaje virtual <--- Es acom .093 Aprendizaje virtual <--- Es conve .033 Aprendizaje virtual <--- Es diver -.018 Aprendizaje virtual <--- Es asim .238

En conclusión, los datos muestran que no se verificaron las hipótesis y por lo tanto,

para el grupo de empleados objeto de este estudio, el modelo propuesto no tiene apoyo

empírico, es decir, los estilos de aprendizaje y la autoeficacia en el manejo del

computador no tienen una relación significativa con el aprendizaje virtual. En

consecuencia los resultados anteriores no permiten identificar criterios para mejorar la


efectividad de los adultos en el manejo de los ambientes virtuales de aprendizaje en

organizaciones universitarias.

Discusión

El análisis de los resultados indica que las nueve hipótesis planteadas no fueron

comprobadas, para el grupo de empleados administrativos de una universidad privada

que participaron en la presente investigación. Los pesos de regresión obtenidos no son

significativos para sustentar que existe una relación significativa entre los estilos de

aprendizaje, la autoeficacia en el manejo de los ambientes virtuales y el aprendizaje

virtual.

Los resultados de este estudio muestran que el estilo de aprendizaje que predominó

entre los participantes es el divergente; y el estilo de aprendizaje menos significativo fue

el asimilador (figura 3). Según Kolb (1984) a las personas con estilo de aprendizaje

divergente, les interesa aprender mediante el análisis de situaciones que propicien la

participación presencial, aplican más la observación que la acción, comparten

información y se implican en actividades de grupo.

Con base en el modelo de Kolb, en el presente estudio se esperaba que el estilo de

aprendizaje divergente, que fue el predominante entre los participantes podría resultar

menos favorable para el aprendizaje en entornos virtuales ya que quienes tienen este

estilo prefieren aprender siendo parte de un grupo para generar el contacto personal, lo

cual contrasta con el diseño del curso virtual objeto del presente estudio, donde

predominaban actividades individuales y a distancia.

Por otra parte, las personas con estilo de aprendizaje asimilador se destacan por

aprender con ideas abstractas, crean modelos conceptuales, están menos enfocados en el

contacto con las personas, prefieren ser autónomos en su proceso de aprendizaje y


juzgan las ideas más por su teoría que por su valor práctico. En este estudio, a partir del

estilo de aprendizaje, los participantes con estilo asimilador podrían obtener mejores

resultados para aprender en entornos virtuales por su poco interés en actividades

presenciales o de contacto personal a diferencia de los participantes con estilo de

aprendizaje divergente. La literatura apoya lo anterior; Ludojoski (1996) afirma que los

adultos tienen diferentes estilos de aprendizaje, algunos encuentran más difícil aprender

en entornos presenciales y en contextos colectivos, mientras a otros se les facilita

aprender en actividades de aprendizaje individualizadas, autónomas o más anónimas.

Los resultados también muestran que los estilos de aprendizaje explican el 6.3% de

la varianza del aprendizaje virtual. Por lo anterior las hipótesis 2, 3, 4, y 5 no se

confirman. Es decir que para el grupo objeto de esta investigación, los estilos de

aprendizaje no afectan el aprendizaje virtual, probablemente podría haber sido por el

grado de variabilidad de la muestra. Esto se podría corregir con una mayor

homogeneidad en la muestra de los sujetos, es decir tipificar y ampliar la población

objeto de estudio por los estilos de aprendizaje, carreras profesionales y edad que se

identifiquen, para luego ajustar o diseñar los contenidos virtuales; para este caso los

participantes eran de diferentes estilos de aprendizaje, edad y carreras profesionales.

Los resultados anteriores son consistentes con los obtenidos en la variable de

aprendizaje virtual (figura 5), de los 100 participantes; 66 obtuvieron puntajes inferiores

a 70 y 34 obtuvieron puntajes iguales o superiores a 70 y por tanto aprobaron el curso.

Entre los 34 participantes que aprobaron el curso virtual, 20 participantes se

identificaron con el estilo de aprendizaje asimilador, 4 con el convergente, 2 con el

divergente y 8 con el acomodador.


No obstante, Ballesteros, et al. (2007) confirman lo anterior con los resultados de un

estudio que demostró que los estilos de aprendizaje no afectan la forma como las

personas interactúan y aprenden en entornos virtuales, pero sí se demostró un efecto

significativo en la satisfacción que obtenían las personas al identificar que el curso

virtual había sido diseñado de acuerdo con el estilo de aprendizaje que predominaba en

ellos.

A partir de estos resultados, se propone para futuros estudios identificar si las

estrategias metodológicas diseñadas en un curso virtual adaptado al estilo de aprendizaje

asimilador favorecen el aprendizaje virtual frente a quienes se identifiquen con los

estilos de aprendizaje divergente, acomodador y convergente. Son varios los sistemas

basados en la Web que han utilizado modelos de estilo de aprendizaje como herramienta

para clasificar a las personas y poderles proveer contenidos adaptados de acuerdo con

los estilos de aprendizaje que poseen para favorecer el proceso de aprendizaje (Vélez

2009).

Los resultados de la Escala de autoeficacia en el manejo del computador (figura 4)

muestran que la mayoría de los participantes evaluados presentan niveles elevados de

autoeficacia; sin embargo, estos puntajes elevados no son consecuentes con los

resultados de la variable de aprendizaje virtual que señala que la mayoría de los

participantes no aprobaron el curso virtual ni obtuvieron resultados favorables de

aprendizaje virtual. Es posible que sea importante establecer el nivel de dificultad en los

cursos virtuales para contrastarlo con el nivel de entrenamiento de los participantes, sus

intereses, necesidades y motivaciones, con el fin de identificar que los contenidos se

relacionan con estas características, debido a que probablemente los participantes que


presentaron puntajes elevados de autoeficacia y no aprobaron el curso, consideraron de

poco interés y utilidad los contenidos del curso virtual.

Lo anterior implica que estos resultados van en contravía de lo planteado por

Compeau y Higgins (1995a, 1995b) quienes establecen que las personas que se

identifican con una mayor autoeficacia en el manejo del computador están en capacidad

de ejecutar actividades en los ambientes virtuales y de obtener resultados óptimos que

aquellos que se identifiquen con menor autoeficacia.

Entre los participantes que obtuvieron los puntajes mayores de autoeficacia en el

manejo del computador se resalta que el 55% se identifica con el estilo de aprendizaje

divergente, el cual fue el que predominó entre los participantes. Estos resultados

sugieren que este estilo podría no favorecer el aprendizaje virtual, pero se requiere

validar empíricamente esta relación. Adicionalmente, tan solo el 8% de los participantes

con mayores puntajes se identificaron con el estilo de aprendizaje asimilador que podría

favorecer el aprendizaje virtual. Esta situación es coherente con los resultados obtenidos

en el modelo de ecuaciones estructurales usado en la presente investigación. Los

resultados indican que la única relación significativa aunque débil es entre el estilo

asimilador y la autoeficacia en el manejo del computador con un peso de regresión total

de 0.280; sin embargo no fue suficiente para demostrar un relación clara con el

aprendizaje virtual, lo cual impide confirmar la hipótesis 8.

Lo anterior coincide con el estudio de Peinado (2008), quién demostró una baja

relación significativa entre los estilos de aprendizaje, la autoeficacia y el aprendizaje

virtual; sin embargo, se demostró la percepción de altos niveles de autoeficacia en el

manejo del ambiente virtual entre la población evaluada en este estudio.


Diversas investigaciones han dedicado esfuerzos al estudio de la autoeficacia con

otros factores del comportamiento individual, que afectan las habilidades en el manejo

de los ambientes virtuales (Fagan, Neill & Ross, 2004; Harrison & Rainer, 1992 y

Chung, Schwager & Turner, 2002). Los hallazgos han concluido que es necesario

continuar explorando el rol de las variables sociodemográficas y de personalidad y su

incidencia en el aprendizaje virtual.

Teniendo en cuenta que los resultados de esta investigación mostraron que no existe

una relación significativa entre las variables objeto de estudio, sería conveniente para

futuras investigaciones identificar si existen relaciones significativas entre quienes

aprobaron el curso virtual y quienes no, debido a que en esta investigación fueron

analizados los resultados por el número total de evaluados (100 participantes). Del

mismo modo, se recomienda estudiar si a mayor frecuencia del uso del computador

aumenta la autoeficacia y el aprendizaje virtual, tal como lo señala, Onrubia (2005); y

analizar el sentido y el significado que le dan las personas a las actividades virtuales, es

decir el interés en los contenidos del curso se alinea con las necesidades y motivaciones

personales, laborales o profesionales que se tengan.

Los resultados muestran que no existe una clara relación entre los estilos de

aprendizaje, la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje virtual (tabla

6), lo que sugiere que el aprendizaje virtual no depende únicamente de estos constructos,

sino que existen otras variables que inciden en él y deben ser estudiadas para sugerir

criterios más amplios que puedan contribuir en que los planes de formación virtual

resulten eficaces para el aprendizaje.

Los resultados de este estudio tienen algunas implicaciones para futuros

investigadores y directivos de las organizaciones. El hallazgo de determinadas relaciones


puede permitir la generación de contextos apropiados para el aprendizaje virtual. En

Colombia todavía existen muchas organizaciones que no consideran importante estudiar

la forma como aprenden los adultos, quienes son los principales participantes activos en

los ambientes virtuales. Es por ello que se hace necesario seguir investigando cuáles son

sus características como aprendices, sus motivaciones, resistencias y obstáculos para el

proceso de aprendizaje. El adulto que aprende presenta algunos requerimientos como la

exigencia de percibir la utilidad del aprendizaje, la consideración de su experiencia, la

necesidad de participación y evaluación permanente (Knowles, et al. 2001). Knowles

recalca que el aprendizaje será significativo para el adulto en la medida en que responda

a su historia, a sus intereses, sus saberes, sus experiencias, sus patrones de interpretación

y sus concepciones personales.

Sin embargo, los hallazgos de la presente investigación muestran que el aprendizaje

virtual requiere un esfuerzo y labor administrativa, es decir, que incluso con identificar

el estilo de aprendizaje y tener personas que se consideran autoeficaces para el manejo

de entornos virtuales, no se garantiza el éxito del aprendizaje virtual, debido a que es

necesario estudiar más a profundidad la forma como aprenden los adultos, que las

personas sean conscientes de lo que se espera de ellos en la formación virtual y que la

organización promueva e incentive la formación de los empleados mediante entornos

virtuales. Por esto, se requiere que los creadores de ambientes virtuales incorporen los

principios de educación en adultos y de diseño instruccional dentro de la formación

virtual.

Se recomienda, más desarrollo e investigación en cuanto a conceptos teóricos y

empíricos para el aprendizaje virtual y las dimensiones que garanticen la efectividad en

diferentes contextos organizacionales.


La contribución de esta investigación a la literatura de la psicología organizacional y

del trabajo, es que permite comenzar a elaborar una base teórica y empírica sobre la

importancia y el rol que deben asumir los directivos en las organizaciones respecto a la

forma como aprenden los adultos; así mismo este estudio identifica las variables que se

deben tener en cuenta dentro un modelo de gestión estratégico para implementar planes

de formación virtual exitosos. También señala la importancia de estudiar las variables

sociodemográficas e individuales de las personas, lo que podría incidir en el aprendizaje

virtual y la necesidad de crear una cultura de formación virtual dentro de las

organizaciones universitarias.

Así, variables sociodemográficas como: sexo, experiencia en el uso de ambientes

virtuales y tipo de carrera; al mismo tiempo que, variables individuales como: actitud,

motivación hacía el contenido del curso y ansiedad hacia los ambientes virtuales, pueden

incidir en el aprendizaje virtual. Además de estas variables también sería conveniente

analizar en un futuro la relación de la edad, los estilos de aprendizaje y la carrera

profesional con los resultados del aprendizaje virtual, debido a que los resultados

descriptivos de esta investigación señalan que los participantes que aprobaron el curso

virtual se encontraban en edades entre los 23 a 32 años con carreras profesionales de

ingeniería y tecnología.

Si bien los resultados de este estudio hacen algunos aportes para investigaciones

futuras y la práctica organizacional, esta investigación no está exenta de limitaciones, ya

que los datos recogidos se basan en empleados de una sola organización universitaria

privada, lo cual limita la generalización de los resultados obtenidos; debido a que el

sistema y los criterios de evaluación del curso virtual en que se desarrolló esta

investigación estaban ya establecidos y propiciaban más al aprendizaje de tipo


memorístico. Sería muy útil diseñar o utilizar un modelo de evaluación virtual que

integre aspectos tales como, la elaboración de talleres con ejercicios prácticos y

cuestionarios de preguntas abiertas que identifiquen y evalúen la construcción del

conocimiento adquirido y luego sean enviados para calificación a la plataforma virtual

en un límite de tiempo determinado. De esta manera se podría identificar si el modelo de

evaluación incide con la autoeficacia en el manejo del computador y el aprendizaje

virtual.


Referencias

Aguilera P. E. & Ortiz T. E. (2009). Las investigaciones sobre los estilos de aprendizaje

y sus modelos explicativos. Revista Estilos de Aprendizaje, 4

Anderson, M. (2000). Individual characteristics and Web-based courses, En C. R. Wolfe

(Ed.) Learning and teaching on the World Wide Web. (pp. 47-72). San Diego,

CA: Academic Press.

Argyris, C. & Shon, D.A. (1978). Reading, MA: Addison-Wesley

Artis, S. (2005). The effects of Age, Computer Self-Efficacy, and the Design of

Webbased Training on Computer Task performance. Blacksburg, Virginia:

Virginia Polytechnic Institute and State University. Thesis for the degree of

Master of Science in Industrial and Systems Engineering.

ASTD (2009). Training online. American Society for Training & Development.

Recuperado el 18 de abril de 2011 de: http://www.astd.org/

Bagdan, P. J. & Boger, C.A. Jr. (2000). Learning style inventory and the demographics

of hospitality students. Journal of Hospitality & Tourism Educatio, 12 (1) 10-15.

Ballesteros, B., Campo, J., Domínguez, E., Fontalvo, H., Iriarte, F. & Muñoz, V.,

(2007). Diseño de ambientes virtuales de enseñanza-aprendizaje y sistemas

hipermedia adaptativos basados en modelos de estilos de aprendizaje. Revista del

Instituto de Estudios Superiores en Educación Universidad del Norte, 8, 42-61.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Clifs (NJ): Prentice-Hall.

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.


Bandura, A. (1988). Perceived self-efficacy: exercise of control through self-belief. In JP

Dauwalder, M. Perrez, & V. Hobi. (eds) Recuperado de

http://www.des.emory.edu/mfp/BanduraCV.pdf

Bandura, A. (2000). Cultivate self-efficacy for personal and organizational effectiveness.

En Locke, E. (Ed). Handbook of principles of organization behaviour. 120-136.

Oxford: Blackwell.

Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of

Psychology, 52, 1-26.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Barón, R.A. (1999): “El rol de la competencia social en el éxito emprendedor”.

Rensselaer Polytechnic Institute, Boston University. Recuperado de

http://www.babson.edu/entrep/fer/papers99/I/I_A/I_A.html.

Barroso, J.; Cabero, J. & Romero, R (2002). Las personas mayores y las nuevas

tecnologías: una acción en la sociedad de la información. Santiago de

Compostela. Innovación Educativa, 319- 337.

Brandt, J. (1998). Andragogía: propuesta de autoeducación. Los Teques Venezuela:

Tercer Milenium.

Brennan, M. &Macnutt, L. (2006). Learning styles and learning to program: In

experiment in adapting online resources to mach a student’s learning style.

Ireland: Institute of Technology Blanchardstown,

Brookfield, S. (1988). Understanding and facilitating adult learning. San Francisco,

California: Jossey-Bass

Brown, K. (2005). A field study of employee E-learning activity and outcomes. Human

Resource Development Quarterly, 16, (4), 465-480.


Brown, S., Jones, E. & Leigh, T. (2005). The attenuating effect of role overload on

relationships linking self-efficacy and goal level to work performance. Journal of

Applied Psychology, 90, 972-979.

Cabreo, J. (2006). Bases pedagógicas del e-learning. Revista de Universidad y Sociedad

del Conocimiento, 3- (1). Recuperado de

http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=1970689

Careaga, M. & Contreras: G. (2004). Incorporación de una plataforma virtual para

acceder al aprendizaje: Una experiencia de formación online, para los docentes

de la Universidad de San Sebastián. Chile: Universidad de San Sebastián

Casas, M. (2009). Los modelos de ecuaciones estructurales y su aplicación en el índice

europeo de satisfacción al cliente. Recuperado de

http://www.uv.es/asepuma/X/C29C.pdf

Castañeda, I. (2008). Marco conceptual de la conducta de compartir conocimiento.

Documento de trabajo.

Castells, M. (2002). La era de la información: economía, sociedad y cultura. 1. Madrid:

Alianza.

Chiecheri, A. (abril, 2009). Búsqueda de ayuda en ambientes virtuales. Relaciones

con la orientación hacia el aprendizaje y la autoeficacia percibida. Apertura.

9 (10), Recuperado de

http://redalyc.uaemx.mx/Src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68812679008

Chung, S. H., Schwager, P. H. & Turner, D. E. (2002, summer). An empirical study of

students’ computer self-efficacy: differences among four academic disciplines at

a large university. Journal of Computer Information Systems, 1-6.


Cisneros, I. F. & Munduate, J. L. (2000): “Implicaciones de la teoría de la autoeficacia

en la gestión de las Organizaciones”; monográfico de la Universidad de Sevilla.

Revista de Apuntes de Psicología, Recuperado de

http://www.abacolombia.org.co/organizaciones/implicaciones.htm

Clarke, A. (2008). E-learning skills. (2ª ed.). España: Editorial Palgrave Macmillan.

Compeau, D. R. & Higgins, C. A. (1995a). Application of social cognitive theory to

training for computer skills. Information Systems Research, 6 (2), 118-143.

Compeau, D. R. y Higgins, C. A. (1995b). Computer self-efficacy: development of a

Measure and Initial Test. MIS Quarterly, 19 (2), 189-211.

Corral, V. (1997). Ecuaciones estructurales e investigación psicológica. Revista Chilena

de Psicología, 18 (2), 7 – 15.

Dunn, R. & Dunn, K. (2002) “La ccomprensión del estilo de aprendizaje y su necesidad

en el diagnóstico y prescripción individualizados”. En Enseñanza y estilo

individual de aprendizaje. Madrid, España:

Dunn, R., Dunn, K., Price, G. (1985). The learning style inventory Lawrence, KS: Price

Systems

Dweck, C. S. & Leggett, E. L. (1988): “A social-cognitive approach to motivation and

personality”, Psychological Review, 95, 256-273.

Dweck, C. S. (1996): “Capturing the dynamic nature of personality”, Journal of

Research in Personality, 30,348-362

Easterby-Smith, M., Crossan, M. & Nicolini, D. (2000): “Organizational Learning

Debates Past, Presente and Future, Journal of Management Studies, 37 (6), 783-

796


Eastin, M.S., y LaRose, R. (2000) Internet Self-Efficacy and the Psychology of the

Digital Divide, en Journal of Computer Mediated Communication, 6(1)

Fagan, M. H., Neill, S. & Ross, B. (2004). An Empirical investigation into the

relationship between computer self-efficacy, anxiety, experience, support and

usage. Journal of Computer Information Systems, 95-104.

Felder, R.M. & Silverman, L.K. (1988). Learning and teaching styles in engineering

education. Engr. Education 78 (7) 674-681.

Fleming, N.D. & Mills C (1992). Not another inventory, rather a catalyst for reflection.

To improve the academy, 11, 137-149

Freiré, P (1993). Una peda gogía para el adulto. Buenos Aires, Argentina: Espacio

Gallego, R. A. & Martínez C. E. (2004). Estilos de aprendizaje y e-learning. Hacía un

mayor rendimiento académico. Revista de Educación a Distancia

García, C (1997). Educación de adultos. Barcelona, España: Ariel

Garrido, E. (2000). Autoeficacia en el mundo laboral. Apuntes de Psicología, 18 (1), 9-

28.

Gaytan J., & McEwen, B. C. (2007). Effective online instructional and assessment

strategies, The American Journal of Distance Education. 21(3), 117

Gist, M.E. & Mitchell, T. R. (1992). Self-efficacy: A theoretical analysis of its

determinants and malleability. Academy of Management Review, 17, 183-211

Gros, B. (2006). Constructivismo y diseños de entornos virtuales de aprendizaje, Revista

de Educación, 328, 225-247

Guitert, M. & Giménez, F (2005). El aprendizaje y trabajo cooperativo en entornos

virtuales: el caso de la UOC. Organización y gestión educativa: Revista del

Forum Europeo de Administradores de la Educación, 3 (13); 36-39.


Gunawardena, C.N. (1993). The social context of online education. Proceedings of the

distance education conference. Portland. Oregon.

Hair, J., Anderson, R., Tathan, R. & Black, W. (1999). Análisis Multivariante. Madrid:

Prentice Hall.

Harackiewicz, J. Abrahams S., & Wagemen, R. (1987). Performance evaluation and

intrinsic motivation. The effects of evaluative focus, rewards and achievement

orientation. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1015-1023.

Harrison, A. W. & Rainer, R. K. (1992). The influence of individual differences on Skill

in End-User Computing. Journal of Management Information Systems, 9 (1), 93-

111.

Hernández, R, Fernández, C y Baptista, P (2003). Metodología de la investigación.

México: Mc Graw Hill

Hill, J.R., & Hannafin, M.J. (1997). Cognitive strategies and learning from the World

Wide Web, Educational Technology Research and Development, 45(4), 37–64.

Hill, T., Smith, N.D. & Mann, M.F. (1987). Role of efficacy expectations in predicting

the decision to use advanced technologies. Journal of Applied Psychology, 72,

307-314

Hoffman, M. & Blake, J. (2003). Computer Literacy: Today and Tomorrow. Journal of

Computing in Small Colleges, 18 (5), 221-233

Hong, W., Thong, J. Y., Wong, W. & Tam, K. Y. (2001-2002). Determinants of user

acceptance of digital libraries: an empirical examination of individual differences

and system characteristics. Journal of Management Information Systems, 18 (3),

97-124


IDC (2009). Growing e-learning in enterprises. International Data Corporation.

Recuperado el 22 de mayo de 2011 de: http://www.idc.com/

Jiménez, G., Llitjós, A. & Puigcerver, M. (2007): Evaluación de entornos para el

aprendizaje cooperativo telemático: Sinergia, en Revista Iberoamericana de

Educación 42 (1).. Recuperado de http://www.rieoei.org/1762.htm

Joo, Y., Bong, M., & Choi, H. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning,

academic self-efficacy, and Internet self-efficacy in Web-based instruction.

Educational Technology, Research and Development, 48(2), 5-17.

Knowles, M S., (1990). The adult learner: a neglected species. Recuperado de

http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED084368.pdf

Knowles, M. S. (1986). Using learning contracts. San Francisco: Jossey-Bass

Recuperado de http://www.answers.com/topic/malcolm-

knowles#ixzz16AD48LPg

Knowles, M., Holton, F. y Swanson, R. (2001). Andragogía: el aprendizaje de los

adultos. México: Oxford

Kolb, D. A. (1979). Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: Mc Bier y Co.

Kolb, D. A. (1981). Experiential Learning Theory and the Learning Style Inventory: A

Reply to Freedman and Stumpf. Academy of Management Review, 2, 289-296.

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning Experience as the Source of Learning nd

Development. New Jersey: Prentice Hall.

Kolb, D.A. (1976). Learning Style inventory technical manual. Boston: McBer.

Lent, R. W., Brown, S.D. & Larkin K.C. (1987). Comparison of three theoretically

derived variables in predicting career and academic behavior: Self-efficacy,


interest congruence, and consequence thinking. Journal of Counseling

Psichology, 34, 293-298.

Lim, C. K. (2001). Computer self-efficacy, academic self-concept, and other predictors

of a satisfaction and future participation of adult distance learners. The American

Journal of Distance Education, 15(2), 41-51.

Lozano R, A. & Burgos, V. (2007). Tecnología educativa: en un modelo de educación a

distancia centrado en la persona. Distrito Federal, México: Limusa.

Ludojoski, R. (1996). Andragogía Educación del adulto.. Buenos Aires: Guadalupe

Editores.

Luthans, F., & Youssef, C. (2007). Positive workplaces. En R. Snyder y S. Lopez

(Eds.), Handbook of Positive Psychology. Oxford, UK: Oxford University Press.

Man Y. Yi, & Yujong H. (2003). Predicting the use of web-based information systems:

self-efficacy, enjoyment, learning goal orientation, and the technology

acceptance model. International Journal of Human – Computer Studies. 59, 431-

449

Martínez, J. (2004). El papel del tutor en el aprendizaje virtual. Recuperado de

http://www.UOC.edu/dt/20383/index.htm

Maurer, T., Pierce, H., & Shore, L. (2002). Perceived beneficiary of employee

development activity: A three dimensional social exchange model. Academy of

Management Review, 27, 432-444.

McManus, T. F. (2000). Individualizing instruction in a Web based hypermedia learning

environment: Non-linearity, advance organizers, and self-regulated learners.

Journal of Interactive Learning Research, 11(3), 219-251.


Merritt, S. L. & Marshall. J. C. (1984). Reliability and construct validity of impassive

and normative forms of the learning style. Journal Educational and

psychological measurement.44, 463-472

Montoya, Y., Nañez, N., & Ocampo, R. (2009). Espacios virtuales y estudiantes reales.

Gestión Editorial: Dirección de Investigaciones y Desarrollo Tecnológico.

Universidad Autónoma de Occidente.

Mortera-Gutiérrez, F. J., Romero-Agudero, L. N., & Salinas-Urbina, V. (2010). Estilos

de aprendizaje basados en el modelo de Kolb en la educación virtual. Apertura.

Recuperado de

http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/NUM12/Apertura%2012%20HTML/Ape

rtura12_6.html

Murphy. C.A, Coover. D & Owen. S.V. (1989). Development and Validation of the

Computer self-efficacy scale. Education and Psychological Measurement,

49,893-899

Olgren, C. H. (1998). Improving learning outcomes: The effect of learning strategies and

motivation, en C. Gibson (Ed.) Distance learners in higher education, 77-95.

Madison, WI: Atwood.

Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda

pedagógica y construcción del conocimiento. Revista de Educación a Distancia.

Recuperado de http://www.um.es/ead/red/M2/ p.5.

Onrubia, J.; Colomina, R. & Engel, E. (2008). “Los entornos virtuales de aprendizaje

basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo”, en C. Coll y C.

Monereo (eds.), Psicología de la educación virtual. Enseñar y aprender con las

tecnologías de la información y la comunicación. pp.233- 252. Madrid: Morata,


Osborn, V. (2001). 'Identifying At-Risk Students in Videoconferencing and Web-Based

Distance Education.' The American Journal of Distance Education (15) 41-54

Parker, S.K. (1998). Enhancing role breadth self-efficacy: The role of job enrichment

and other organizational interventions. Journal of Applied Psychology, 83 (6),

835 – 852

Peinado, S. (2008). Efecto de los estilos de aprendizaje y la autoeficacia computacional

sobre el desempeño en foro electrónico. Tesis de Maestría no publicada,

Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela.

Perea R, M. (2003), Material de estudio para el Diplomado Virtual en Estilos de

Aprendizaje de la Universidad del Rosario (Colombia).

Poon, J., Fatt, T., & Teng J. (2001). Learning Styles: implications for design and

techonology education Management Research News. 24 (5). 24

Quinceno, J., Villada, A. & Verstelle, M. (2005). Informe sobre la etapa de diagnóstico

de las tics de enseñanza. Fortalecimiento institucional de la Esap. Recuperado de

http://hermesoft.esap.edu.co/esap/hermesoft/portal/home_1/rec/arc_3030.pdf

Ramírez, C., J. P. (2008). Instrumentos para la construcción de un modelo de formación

virtual corporativa. Universidad Oberta de Calalunya España. Revista de

Universidad y Sociedad del Conocimiento, 5 (2).

Rodríguez, C. (2004). Enseñar y aprender con tecnología. DIDAC. México: Universidad

Iberoamericana, Núm. 44, 2004. pp. 14-17.

Saks, A. M. (1994). Moderating effects of self-efficacy for the relationship between

training method and anxiety in stress reactions of newcomers. Journal of

Organizational Behavior, 15, 639-654.


Sanz, F y Sarate, M (1996). Educar a los adultos para la sociedad actual: problemas,

métodos y técnicas. Madrid, España. Universidad Nacional de Educación a

Distancia.

Servicio Nacional de Aprendizaje SENA (2011). Conocimiento y emprendimiento para

todos los colombianos. Recuperado de

http://www.sena.edu.co/Portal/medios+de+comunicacion/Agencia+de+noticias/

Noticias/Convenio+SENA+-+BIBB.htm

Silva, C. & Schiattino, I. (2008). Modelos de ecuaciones estructurales ¿qué es eso?.

Ciencia & Trabajo. 10 (29) 106 – 110.

Sonnenwald, D. & Bin, Li. (2003). Scientific collaboraties in higher education:

exploring learning style preferences and perceptions of technology: Bristish

Journal of Educational Technology, 34 (4), 419-431.

Stajkovic, A. & Luthans, F. (2001). Differential effects of incentive motivators on work

performance. Academy of Management fournal, 4, 580-590.

Subotovsky, S. (2011). Comunidades virtuales. La revista digital de e-learning de

América Latina. Recuperado de

http://www.elearningamericalatina.com/inst_ss.php

Swan, K., Shea, P., Fredericksen, E., Pickett, A., Petz, W., & Maher, G. (2000).

Building knowledge-building communities: Consistency, contact, and

communication in the virtual classroom. Journal of Educational Computing

Research, 23(4), 359-383

Tallent-Runnels, M. (2006). Teaching courses online: A Review of the Research

Review of Educational Research: Proquest Psychology Journals,93

Tennant, M (1991), Adultez y aprendizaje. Barcelona, España: El Roure


Torkzadeh, G. & Koufteros, X. (1994). Factorial validity of a computer self efficacy

scale and the impact of computer training. Educational and Psychological

Measurement. 54(3):813- 921

Valenzuela, J. R. (2007). Evaluación del aprendizaje: prácticas y usos de los recursos

tecnológicos. En tecnología educativa en un modelo de educación a distancia

centrado en la persona. México D.F.: Limusa.

Vélez R, (2009). Entorno de aprendizaje virtual adaptativo soportado por un modelo de

usuario integral. Tesis doctoral. Departamento de arquitectura y tecnología de

computadores. Universitat de Girona.

Wang, A. Y. & Newlin, M. H. (2002). Predictors of Web-Student Performance: The

Role of Self-Efficacy and Reasons for Taking an Online Class, en Computers in

Human Behavior, 18, 151-163.

Williams, P. E., & Hellman, C. M. (2004). Differences in self-regulation for on-line

learning between first and second generation college students, Research in

Higher Education, 45(1), 71-82.

Wolfe, C. R. (2000). Learning and teaching on the World Wide Web, En C. R. Wolfe

(Ed.) Learning and teaching on the World Wide Web, 1-22. San Diego, CA:

Academic Press.

Wolfe, K., Bates, D. Manikowske, L. & Amundsen, R. (2005). Learning styles: do they

differ by discipline? Journal of Family and Consumer Sciences. Proquest

Education Journal,18

Wood, R., Bandura, A. & Bailey, T. (1990). Mechanisms governing organizational

performance in complex decisión making environments. Organizational

Behavior and Human Decision Processes, 46, 181-201


Yazon, J.M., Mayer-Smith, J.A. & Redfield, R.J. (2002). Does the medium change the

message? The impact of a web-based genetics course on university students’

perspectives on learning and teaching. Computers & Education 38, 267-285.

Zimmerman, B. J. (1996): “Measuring and mismeasuring academic self-efficacy:

Dimensions, problems and misconceptions”. Symposium presented at the

meeting of the American Educational Association, New York.


Apéndices


Apéndice A

Ejercicios finales aplicación de conocimientos curso virtual: “Microsoft Word”

Plataforma Virtual Moodle

Ejercicio 1

Ejercicio 2


Apéndice B

Escala de autoeficacia en la computación (Cse)

(Harrison y Rainer, 1992)

Por favor responda las siguientes preguntas de acuerdo con el nivel de confianza que

siente al ejecutar exitosamente las tareas especificadas:

Marque con una X una sola opción: 1 = Muy escasa

2 = Escasa confianza

3 = Alta confianza

4 = Total confianza

Ejemplo: Si usted siente Total confianza cuando usa un software correctamente

marcaría: 1__ ( ) 2__ ( ) 3__ ( ) 4__(X )

Me siento capaz de: 1 2 3 4

1. Ingresar y guardar información (números o palabras) en un archivo

2. Abrir un archivo de información para verlo en la pantalla

3. Usar un software correctamente

4. Utilizar una unidad de almacenamiento externa correctamente

5. Cerrar un programa de software correctamente

6. Realizar una selección del menú de mi computador

7. Copiar un archivo individual

8. Escribir una carta o un ensayo en mi computador

9. Utilizar el mouse para navegar por mi computador

10. Usar una computadora personal (una microcomputadora)

11. Imprimir un trabajo para guardar un formato impreso

12. Eliminar los archivos que ya no necesito

13. Hacer una copia desde una unidad de almacenamiento externa

14. Agregar o borrar información de un archivo

15. Instalar un software y hacerlo funcionar

16. Organizar y administrar archivos

17. Comprender bien los términos y palabras relacionadas con el software

18. Comprender bien los términos y palabras relacionados con el hardware


(teclado. Monitor, arranques de disco, unidad de procesamiento de datos).

19. Describir el funcionamiento del hardware

20 Resolver los problemas de las computadoras

21. Explicar por qué un programa (software) funcionará o no en una

computadora específica

22. Comprender bien las tres etapas del procesamiento de datos: entrada,

procesos y salida

23. Aprender a usar diversos y variados programas (software)

24. Utilizar la computadora para analizar datos numéricos

25 Aprender habilidades avanzadas usando un software específico

26. Usar el computador para organizar la información

27. Escribir programas sencillos para la computadora

28. Utilizar los manuales de usuarios que traen los programas cuando

necesito ayuda

29. Conseguir la ayuda que necesito para resolver problemas en la

computadora.


Apéndice C

Inventario de estilos de aprendizaje (LSI) de Kolb

Instrucciones

A continuación se presenta un inventario compuesto por nueve filas (horizontales),

identificadas por las letras “A” hasta la “I”. Cada fila es un conjunto de cuatro

situaciones de aprendizaje.

Deberás asignar un puntaje (de 1 a 4, en los casilleros grises) a cada una de las

situaciones de una fila determinada, respondiendo a la pregunta del encabezamiento:

“¿cómo aprendo mejor?”. Coloca 4 puntos a la situación que te reporte más beneficios

cuando aprendes, y asigna los puntajes “3”, “2” y “1” a las restantes situaciones

expuestas en la fila, en función de la efectividad que tienen éstas en tu forma de

aprender.

Ojo, No se puede repetir un puntaje dentro de una fila...


A DISCRIMINANDO. Distinguiendo una cosa de otra.

ENSAYANDO. Para mejor uso posterior.

COMPROMETIÉNDO-ME. Involucrándome.

PRACTICANDO. Poniendo en práctica lo aprendido.

B RECEPTIVAMENTE. Me fijo principalmente en lo que recibo.

APROPIADAMENTE. Acomodándome al objetivo que tengo.

ANALÍTICAMENTE. Descomponiendo el todo en sus partes.

IMPARCIALMENTE. Sin detenerme en detalles.

C SINTIENDO. Experimentando sensaciones.

OBSERVANDO Examinando atentamente.

PENSANDO. Examinando con cuidado para hacerme una idea.

HACIENDO. Realizando actividades.

D ACEPTANDO. Aprobando, dando por correcto.

CORRIENDO RIESGOS. Exponiéndome a fallar.

CUIDADOSAMENTE. Examinando el valor de los contenidos.

EVALUANDO. Fijándome si las ideas son ciertas o correctas.

E

INTUITIVAMENTE. Teniendo percepciones tal como si las viviera.

PRODUCTIVAMENTE. Con resultados a la vista.

LÓGICAMENTE. Descubriendo de modo lógico.

INTERROGANDO. Preguntando a quien sabe más.

F

EN FORMA ABSTRACTA. Separando lo esencial de las cualidades.

OBSERVANDO. Examinando atentamente los detalles.

CONCRETAMENTE. Dedicándome a lo esencial o a lo importante.

ACTIVAMENTE. Realizando, trabajando, manipulando todo.

G

ORIENTÁNDOME AL PRESENTE. Lo aprendido me servirá ahora.

REFLEXIVAMENTE. Considerando detenidamente.

ORIENTÁNDOME AL FUTURO. Lo aprendido me servirá después.

PRAGMÁTICAMENTE. Buscando efectos o usos prácticos.

H VIVIENDO LAS SITUACIONES.

OBSERVANDO. CONCEPTUALIZANDO. Definiendo las cosas.

DISEÑANDO FORMAS DE PROBAR LAS IDEAS.

I

AFECTIVAMENTE. Siendo estimulado por las emociones.

RESERVADAMENTE. Con cautela y sin manifestación externa.

RACIONALMENTE. Discerniendo con la razón lo verdadero de lo falso.

RESPONSABLEMENTE. Obligándome a responder concretamente.


Apéndice D

Pruebas de conocimientos por módulo (10)

Módulo 1. Introducción a Word Pulsa en la respuesta correcta 1. El nombre del documento aparece en:

A. El centro de la barra de título de Word B. El botón de Microsoft Office C. El panel de acciones y comandos 2. Se compone de fichas en las que existen diferentes grupos de botones

A. Menú cinta B. Barra de Herramientas C. Comando de Microsoft Office

3. Inicialmente se compone por tres botones de acciones esenciales: A. Menú cinta B. Botón de Microsoft Office C. Barra de herramientas de Acceso Rápido 4. ¿Cuál es la combinación de teclas para crear un documento? A. Oprimir las teclas CTRL + U B. Oprimir las teclas CTRL + Z C. Oprimir las teclas CTRL + B 5. Tres elementos principales del Menú Diseño de página son: A. Columnas, Márgenes y Orientación B. Orientación, Saltos y Guiones

C. Seleccionar Destinatarios, Nuevo Comentario y Orientación Módulo 2. Modificar un Documento Pulsa en la respuesta correcta 1. Tecla con la que se puede alternar entre el modo de Insertar y Sobrescritura:

A. Enter B. CTRL C. INSERT 2. Entre más pequeños sea el Zoom:

A. Mayor será la cantidad de información Visible en pantalla B. Mayor es el tamaño de la barra de opciones C. Menor es la cantidad de información visible en pantalla


3. Para abrir un documento se puede utilizar el atajo del teclado: A. CTRL + A B. CTRL + F4 C. CTRL + I 4. Al seleccionar el texto y oprimir la tecla SUPR, se desea: A. Insertar texto al documento B. Guardar los cambios del texto C. Suprimir el texto seleccionado 5. Para desplazarse al carácter anterior, se oprime la tecla: A. Enter B. Return

C. Flecha izquierda Módulo 3. Usar Plantillas y Asistentes Pulsa en la respuesta correcta 1. Los archivos Word 2007 que cuenta con formatos preestablecidos se conocen:

A. Formatos B. Plantillas C. Gráficos 2. Cuando se crea un documento nuevo Word 2007 siempre utiliza una pantalla que se denomina:

A. Normal B. Configurada C. Diseñada

3. Además de las plantillas prediseñadas Word 2007 ofrece la opción de: A. El sitio Microsoft Office Online B. La ayuda de Microsoft Office C. La cinta de Microsoft Word 2003 4. Las características de uso general se determina por medio de: A. Las pestañas de los controladores B. Los iconos de actividades C. Los botones grandes de la cinta D. Los menús y barras del sistema 5. Los botones más pequeños representan: A. Las tareas pendientes para el documento B. Las acciones más relevantes

C. Las características de uso general D. Las características de menor importancia pero de fácil localización.


Módulo 4. Usar el Panel Mostrar Formato Pulsa en la respuesta correcta 1. La acción que se puede realizar oprimiendo las teclas CTRL + P:

A. Dar formato B. Imprimir C. Pegar 2. Antes de realizar la impresión definitiva se debe realizar una:

A. Copia de respaldo B. Vista previa C. Una versión de seguridad

3. Es una de las acciones para editar el texto: A. Vista previa B. Impresión de respaldo C. Arrastrar y colocar 4. Si se desea mover de manera definitiva un fragmento de texto y colocarlo en otra ubicación se debe: A. Cortar y pegar B. Oprimir y borrar C. Abrir un documento nuevo 5. Cuando se distribuyen las líneas del texto que componen un párrafo, se está: A. Comprimiendo B. Formateando

C. Alineando Módulo 5. Cambio del Diseño de un Documento Pulsa en la respuesta correcta 1. Es una de las opciones para los diseños de números de página:

A. Página descendente B. Página encadenada C. Página X de Y 2. Al activar el botón pequeño ubicado sobre la barra de desplazamiento se despliega:

A. La regla B. La medida C. El espacio


3. Se trata de las áreas en las que se inserta tanto los encabezados como los pies de página: A. Referencias B. Tabulaciones C. Márgenes 4. un tipo de tabulación de Word 2007 es: A. Tabular B. Izquierda C. Por defecto 5. Tipo de tabulación, la cual determina la posición del texto de su lado derecho conforme se escribe el texto ya que se mueve hacia la izquierda: A. Derecha B. Central

C. Izquierda Módulo 6. Herramientas de Edición y Corrección Pulsa en la respuesta correcta 1. Las teclas CTRL + B permiten ejecutar la siguiente acción:

A. Buscar texto específico B. Pegar y cortar C. Buscar para imprimir 2. Son comentarios al margen de las vistas que muestran los elementos de marcado:

A. Globos B. Comandos C. Iconos

3. Depende de la fuente que se elije: A. Caracteres adjuntos B. Caracteres alfa C. Caracteres especiales 4. Se insertan tomando como dato la hora de su creación o bien de la última impresión: A. Gráficos y comentario B. Tabla e imagen C. Hora y fecha 5. Procedimiento para eliminar un solo comentario: A. Hacer clic con el botón secundario del mouse en el comentario y después en

eliminar comentario B. Hacer clic en el comentario, oprimir SUPR, seleccionar eliminar comentario y oprimir Enter

C. Hacer clic Revisión, Oprimir, Supr y seleccionar el comentario.


Módulo 7. Trabajo con Gráficos Pulsa en la respuesta correcta 1. Una opción para enriquecer el texto consiste en:

A. Insertar una imagen B. Insertar una leyenda final C. Insertar colores 2. Los gráficos creados desde otro archivo se conocen como:

A. Bits B. Tablas C. Imágenes

3. Son dos opciones que permiten modificar imágenes: A. Agrupar y Organizar B. Arrastrar y Pegar C. Copiar y Pegar 4. Son dos de los grupos de objetos de dibujo: A. Autoformas y Word Art B. Estrellas y flechas C. Word Art y Columnas 5. En línea con el texto y con ajuste de texto son dos términos que se refieren al cambio de: A. Ubicación de párrafo B. Forma de imagen

C. Posición de una imagen Módulo 8. Trabajo con Columnas Pulsa en la respuesta correcta 1. Word 2007 permite la creación de:

A. 2 hasta 18 columnas B. 2 hasta 9 columnas C. 2 hasta 8 columnas 2. La opción de columna se ubica en:

A. El apartado configurar página B. El apartado configurar texto C. El apartado configuración archivo

3. Para cambiar el ancho de las columnas puede actuar directamente sobre: A. La columna B. Los tabuladores C. La regla


4. Para realizar un Salto de Columna la opción de elegir se encuentra en la herramienta: A. Salto de filas B. Salto de columna C. Salto de formato 5. ¿Cuál de las afirmaciones siguientes es verdadera respecto al ancho de las columnas insertadas en un documento? A. El ancho de la primera columna debe ser menor a las insertadas en el resto del documento B. El ancho puede ser diferente para cada una de las columnas

C. El ancho debe ser igual para todas las columnas Módulo 9. Trabajo con Tablas Pulsa en la respuesta correcta 1. El primer paso para insertar una tabla en un documento consiste en:

A. Elegir la opción plantillas de tabla B. Localizar el comando tablas C. Situar el puntero, en el lugar que se desea insertar la tabla 2. Cuando se desea dibujar una tabla el puntero del cursor se convierte en:

A. Una flecha B. Una línea vertical C. Un lápiz

3. Para comentar y definir las cualidades de una tabla es necesario que está se encuentre: A. Insertada en el documento B. Prediseñada desde el comienzo C. En las plantillas 4. La acción de insertar una tabla dentro de otra tabla, se conoce como tablas: A. Dinámicas B. Insertadas C. Anidadas 5. Esta tecla permite desplazarse a lo largo de las celdas que conforma una tabla: A. Repág B. Enter

C. Tab


Módulo 10.Word y el Web Pulsa en la respuesta correcta 1. Por defecto Word 2007, al enviar por correo electrónico un archivo coloca en el recuadro del asunto la siguiente información:

A. El código del archivo B. El tamaño del archivo C. El nombre del archivo 2. Para transferir un documento en un mensaje electrónico, la aplicación de Microsoft que se encarga de realizar el envío es:

A. One Note B. Outlook C. Correo Word

3. Un documento se puede enviar en el cuerpo de un mensaje electrónico y también como: A. Datos opcionales B. Datos anidados C. Datos adjuntos 4. Es una de las opciones para guardar un documento de Word 2007: A. Página Web B. Página anidada C. Documento paralelo 5. La opción correo electrónico permite enviar por este medio una: A. Firma digitalizada B. Copia del documento

C. Opción de mensaje

relaciÓn entre estilos de aprendizaje, autoeficacia en...

Documents