la observación como estrategia de evaluación
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La observación como estrategia de evaluación en
el nivel inicial
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Introducción
Esta ficha tiene como objetivo presentar a la
observación como estrategia de evaluación en el
nivel inicial. Para eso desarrollaremos una serie de
apartados que permitirán un primer acercamiento.
En primer lugar, describiremos qué es la
observación, en qué medida es una estrategia de
evaluación y una clasificación de distintos tipos de
observación. Luego haremos una referencia a la
evaluación en el nivel inicial para poder
comprender en qué medida la estrategia en
cuestión puede insertarse en este marco y
presentaremos algunos consejos prácticos para su
uso. A continuación describiremos las ventajas y
desventajas que presenta la estrategia y algunas
posibles “soluciones” a estas últimas. Finalmente,
realizaremos una síntesis final y aportaremos
algunos materiales que permitan continuar con la
formación sobre el tema.
La observación como estrategia de evaluación
La primera pregunta que surge al abordar el
tema en cuestión es ¿qué es la observación? De
Ketele (1984) la define como un “proceso
orientado por un objetivo terminal u organizador, y
dirigido hacia un objeto con el fin de obtener
información” (pág. 21). Desde esta perspectiva, la
observación es una estrategia que permite
recolectar información EN el proceso y no al final
de la enseñanza. Observar el aprendizaje permite
recolectar una serie de evidencias que no se
pueden hallar sino en el mismo proceso. Es en este
sentido que se dice que “observar es construir una
representación realista de los aprendizajes, de sus
condiciones, mecanismos y resultados”
(Perrenoud, 2008: 136). Siguiendo lo
anteriormente desarrollado se puede afirmar que
la observación intenta “recoger (seleccionar,
provocar, codificar) la información” (De Ketele,
1984: 22).
Todo lo anteriormente dicho nos permite
comprender la definición de Braivlosky (2009)
quien afirma que “la técnica de la observación,
tomada del mundo de la metodología de la
investigación, sirve a los maestros para entrenar la
mirada y extraer de la realidad - que siempre se
presenta en su natural forma caótica y
desordenada - elementos recurrentes que nos
permiten poner en ella un orden” (pág. 17).
Una vez definido qué es la observación cabe
preguntarse ¿en qué medida puede ser utilizada
como una estrategia de evaluación? Siguiendo a De
Ketele (1984) podemos afirmar que la evaluación
implica la determinación de ciertos criterios para
confrontarlos con la información que se recolecta
de la realidad en función de la toma de decisiones.
Por lo tanto, podemos afirmar con la autora que
la observación es una estrategia que debe servir
para la evaluación y ésta, a su vez, debería servir a
la toma de decisiones. [Ver cuadro 1]
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Distintos tipos de observación
Para comprender más profundamente a la
observación, presentaremos, a continuación
una clasificación
de los distintos
tipos de
observaciones.
Para ello,
seguiremos la
clasificación
propuesta por De
Ketele (1984). La
autora expone
una serie de tipos
de observación
que presentamos
en pares [Ver
cuadro 2] y que
distinguimos por
una serie de variables: sistematicidad de la
observación, el sujeto que se observa, qué se
observa y el tipo de registro.
Según el grado de sistematicidad de la
observación, podemos definir a la observación
como sistemática y no sistemática. La primera
de ellas se define por procedimientos
repetibles, condiciones estandarizadas para
observar, técnicas rigurosas de observación, de
registro y de codificación (de Ketele, 1984). Esta
observación es planificada y define de
antemano qué se va a observar, a quién, dónde
y cuándo, cómo, quién y para qué. Por el
contrario, la observación no sistemática “recoge
la información de manera anecdótica en el
momento en que se produce” (Gobierno de
Navarra, 1996: 33.). A pesar que este método es
el que se utiliza con mayor frecuencia presenta
algunos inconvenientes. En primer lugar, la
información recabada es fragmentaria, puntual;
generalmente sucede que lo que se observa es
irrelevante para evaluar el aprendizaje de los
alumnos. Además, con este tipo de observación
se atiende a cuestiones que llaman la atención
y, por lo tanto son excepcionales. Por último, no
se controlan los prejuicios del observador.
(Gobierno de Navarra, 1996).
Según el sujeto a observar podemos
distinguir a la introspección de la alospección.
En el primer caso, el sujeto de observación es el
mismo observador (uno mismo) mientras que
en el segundo caso es otro sujeto. En el caso de
la observación como evaluación, generalmente
se utiliza la alospección. Si tomamos como
variable lo que se observará, se puede definir a
la observación narrativa y atributiva. En el caso
de la observación narrativa, lo que se analiza es
la presencia o ausencia de un objeto, de alguna
de sus propiedades o de una acción. Por otro
lado, en la observación atributiva lo que se
observa es la acción en la sucesión de estados.
Una última distinción es la que se realiza por el
tipo de registro que se realiza de la observación
el cual puede ser inmediato (en el momento de
la observación) o diferido (luego de la
observación).
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Finalmente, creemos oportuno presentar
una distinción que ofrece De Ketele entre tres
tipos de observación. Para ello, la autora
considera dos variables: por un lado se analiza si
la estrategia es puntual (en un solo momento) o
longitudinal (durante el proceso), por el otro si
la observación se realiza de manera implícita o
explícita. Considerando estas dos variables, se
pueden encontrar tres tipos de observación: la
observación libre (longitudinal e implícita), la
observación sistemática (longitudinal y
explícita) y la observación provocada (explícita
que puede ser tanto puntual como
longitudinal). [Ver cuadro 3]
La evaluación en el nivel inicial
Una vez ya analizada la observación como
estrategia de evaluación en general, nos
dedicaremos, ahora, al uso de esta estrategia en
el nivel inicial. Para ello, nos parecía oportuno
presentar un breve apartado sobre las
características y particularidades de la
evaluación en este nivel.
Braivlosky (2011) hace referencia al tema y
aborda la temática de las “buenas prácticas” de
evaluación en el nivel inicial. El autor hace
referencia, en primer lugar, a una serie de
errores que se comenten a menudo y que
entorpecen el desarrollo de una evaluación
adecuada. En primer lugar muchas veces se
superpone, de manera confusa, la evaluación
con las prácticas de disciplina y los contextos de
vida de los niños. Es decir, se evalúan aspectos
de los alumnos que no dan cuenta de lo
aprendido en el jardín sino en sus hogares. En
segundo lugar, Braivlosky resalta que las
“escalas” con que se valora a los alumnos
tienden a ser imprecisas y tienden a basarse en
el “promedio”, esto se debe a que no existen
criterios claros y precisos sobre qué se evaluará
y cómo. En tercer lugar, se confunde evaluación
“formativa” con “ausencia de evaluación”, o
“evaluación menos necesaria”. Muchas veces,
por las características de este nivel se cree que
no se debe evaluar, que no es factible o que no
es necesario; se cree que con una visión general
del niño alcanza para saber qué aprendió y que
le resta aprender. Finalmente, y en estrecha
relación con lo anteriormente dicho, cuando se
evalúa de manera formal, se confunde
“evaluación de procesos” con un mero relato de
“lo que pasó”, por lo que la evaluación no
brinda la información necesaria para tomar las
decisiones perinentes.
Por estos motivos, Braivlosky presenta una
propuesta sobre cómo debería ser la evaluación
en el nivel inicial [Ver cuadro 4]. El autor plantea
que la evaluación implica la valoración por parte
del docente, una decisión que se toma en
consecuencia (que puede implicar una
modificación de las acciones propias) y una
comunicación de esas decisiones. Sin embargo,
este proceso no puede ser llevado a cabo de
cualquier manera sino que debe seguir una
lógica propia .
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En primer lugar el docente debería definir los
criterios de valuación, es decir qué evaluará y
qué le servirá como evidencia para esa
evaluación. Hay dos aclaraciones que vale la
pena rescatar en este punto. El autor resalta
que cuando se decide qué evaluar hay que
evitar redactar esos aspectos como
características del alumno, porque se está
evaluando una dimensión recortada, algo que
aprendió y no al alumno en su totalidad. Caer
en este error generaría la aplicación de
etiquetas de los alumnos buen alumno,
inteligente, desganado, incapaz, etc.
(Brailovsky, 2009). Por otro lado hay que evitar
que las evidencias que se recolectan estén
basadas en sensaciones o percepciones propias
ya que estaría en contra de una evaluación
objetiva y equitativa para todos. Una vez
definidos estos dos aspectos, se debe recolectar
la información. Es en este punto que la
observación se presenta como una estrategia de
gran utilidad. Luego la información debe ser
interpretada y analizada desde los criterios
establecidos anteriormente y “recién entonces”
se puede proceder a la valoración, la toma de
decisiones y la comunicación.
¿Qué y cómo observar?
Ya hemos hablado de la estrategia de
observación, sus características y cómo se
inserta en el marco de la evaluación. También
hemos desarrollado algunas especificidades del
nivel inicial para poder comprender mejor cómo
utilizar esta estrategia en este nivel. Ahora nos
dedicaremos a analizar qué cosas se pueden
observar y cómo podemos hacerlo.
En primer lugar, es útil retomar una de las
primeras definiciones abordadas sobre la
observación. Braivlosky (2009) postulaba que la
observación permite codificar la realidad
caótica y desordenada para extraer de ella la
información necesaria para la evaluación. Por lo
tanto, no se puede observar todo; es necesario
focalizar. La pregunta es, entonces, ¿qué se
puede observar en el jardín? Se puede observar
tanto la dinámica de la sala, como las
intervenciones de los alumnos, la relación que
se establece entre ellos, las preguntas que
realizan, las situaciones de juego, el uso de los
materiales, la respuesta ante las preguntas de
los docentes, etc.
Una vez enumerados los distintos aspectos
que pueden observarse es oportuno presentar
distintas técnicas que permiten guiar la
observación y facilitar su registro. Es
importante, hacer una advertencia preliminar:
cada instrumento es pertinente para una serie
de situaciones, no hay uno que sea
inherentemente mejor que los otros sino que su
utilidad depende de la situación que se observa
y evalúa. La lista que presentamos a
continuación fue tomada de un documento de
trabajo del Gobierno de Navarra (1996).
El cuestionario de observación: se
enuncian los aspectos a evaluar en forma de
preguntas que deberán responderse a través de
la observación. Es importante tener en cuenta
que no pueden ser preguntas muy amplias, ya
que la información recabada no será útil, o
demasiado restringida, ya que será difícil
conseguir la respuesta.
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La lista de preguntas: se enuncian una
serie de preguntas que se quieren indagar en
los alumnos. La particularidad de este
instrumento es el hecho que el docente
interviene en la dinámica de clase para inducir
la respuesta de estas preguntas. En ocasiones,
incluso, puede hacer las preguntas
directamente.
El guión de observación: es un esquema
que permite organizar los aspectos a observar.
Pueden ser tanto temáticos, si la organización
de los puntos es lógica, como secuenciales, si la
organización es temporal. Los guiones permiten
organizar la observación antes de llevarla a
cabo.
Las escalas de valoración: Se elabora lista
con los aspectos a evaluar acompañada de una
escala en la que cada aspecto puede valorarse
con graduación.
Las rúbricas: son grillas en las que se
colocan, por un lado el aspecto a evaluar y, por
el otro, el nivel de desempeño. En la
intersección se colocan los criterios que se
tomarán en cuenta para considerar que el
alumno alcanzó el nivel de desempeño
correspondiente para ese aspecto.
Las listas de control: se listan los aspectos
a observar. Durante la observación el docente
consigna la presencia o ausencia de dichos
elementos. El gobierno de Navarra señala que
muchas veces es difícil completar la lista por la
presencia o ausencia de un elemento ya que no
permite dar cuenta de la frecuencia de dicho
aspecto. Por eso, presentamos un instrumento
más complejo que funciona como un semáforo.
En cada casillero se marca con un color según la
frecuencia con la que el alumno cumple el
aspecto a observar (Jarvis, en prensa).
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Consejos prácticos para observar
A continuación presentamos una serie de
“pasos” que pueden ayudar a los docentes en la
evaluación con esta estrategia. Muchas de las
ideas que se presentan ya fueron abordadas a
lo largo de toda la ficha, pero nos parecía
importante volver a retomarlos para que
pudieran funcionar como consejos orientadores
de la práctica.
1. Definir qué se quiere evaluar (criterios
de evaluación). Recordar que se debe evaluar
aquello que haya sido enseñado o trabajado. No
se debe caer en el error de evaluar aspectos de
la socialización o instrucción del hogar ni en el
error de evaluar al alumno como una totalidad.
2. Definir cómo se recogerá la evidencia
de esos criterios. En nuestro caso, la estrategia
de recolección de información será la
observación, pero debemos decidir qué tipo de
observación realizaremos y en qué momento.
En ocasiones resulta útil realizar la observación
con un par para aumentar la objetividad de la
evaluación.
3. Definir el instrumento con el que se
llevará a cabo la observación. Es fundamental
dedicarle tiempo al armado del instrumento.
Esto se debe, en primer lugar, a que un
instrumento bien pensado y diseñado
disminuirá el grado de discrecionalidad en el
momento de la evaluación y permitirá tener un
registro minucioso de las evaluaciones que se
llevan a cabo. Por otro lado, la claridad y
especificidad de los criterios a observar y
evaluar habilitará que otros docentes puedan
realizar la evaluación, en caso que sea
necesario.
4. Observar la práctica con la ayuda del
instrumento desarrollado.
5. Valorar la información obtenida a
partir de los criterios desarrollados en los
primeros pasos.
6. Tomar las decisiones pertinentes y
apropiadamente fundamentadas
Ventajas y desventajas
Las ventajas de esta estrategia de evaluación
son numerosas (Gobierno de Navarra, 1996). En
primer lugar, la observación permite captar
mejor el aprendizaje ya que se observa durante
el proceso y no al final del mismo. En segundo
lugar, permite que el docente indague el
sentido que el aprendizaje tiene para el alumno
y el grado de integración que establece entre
ese aprendizaje con conocimientos que ya
posee. El conocimiento de estas conexiones le
permite al docente conocer cuáles son las
relaciones significativas para el alumno no sólo
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para utilizarlas en el futuro sino para saber si el
alumno está conectando el conocimiento
correctamente. En tercer lugar, la observación,
al realizarse en el proceso de aprendizaje
permite captar aspectos relevantes de la
situación natural y el contexto de aprendizaje
que podrían estar influyendo en el alumno.
Además permite que el docente conozca en
profundidad la interacción entre los alumnos y
lo aprendido, con la situación de aprendizaje,
con sus compañeros, con el docente y con ellos
mismos. Finalmente, permite comprender el
aprendizaje de alumnos que tienen dificultades
en las evaluaciones tradicionales o en su
expresión.
Ahora bien, a pesar que la observación
presenta grandes ventajas como estrategia de
evaluación no se utiliza de manera adecuada en
muchos contextos educativos. Presentamos a
continuación una serie de desventajas que el
gobierno de Navarra resalta. Creemos, sin
embargo, que muchas de estas desventajas no
son intrínsecas a la estrategia sino al mal uso
que se hace de ella. Por este motivo,
agregaremos algunas posibles “soluciones”. Una
de las primeras desventajas que presenta la
observación es el hecho de que requiere
tiempo, para preparar los instrumentos, para
registrar las notas y evaluar lo que en ellas se
describe, tiempo que es especialmente valioso
en este nivel. Creemos, sin embargo, que la
práctica y el uso correcto de los instrumentos
presentados puede servir para disminuirlo.
También es bueno elegir el momento apropiado
para realizar la observación, por ejemplo, no
seleccionar las actividades en las que se debe
estar fuertemente activo. Una buena opción es
realizar la observación en los momentos libres,
cuando los alumnos están trabajando en los
rincones o, incluso, en otras clases como
educación física o música.
Una segunda crítica es que puede estar
atravesada por opiniones y/o percepciones del
docente. Si bien es cierto que es muy difícil
desprenderse de las opiniones personales, a lo
largo de toda la ficha se han presentado
estrategias para disminuir el grado de
discrecionalidad en esta evaluación: realizar la
observación en pares, definir con precisión y
exactitud qué se va a observar y a qué evidencia
se prestará atención para no dar lugar a
decisiones improvisadas.
En tercer lugar presentamos las críticas que,
a nuestro parecer, se deben a la falta de
conocimiento de cómo aplicar adecuadamente
esta estrategia. El gobierno de Navarra
menciona que la observación se realiza de
manera artificial y no se le encuentra el sentido
o la finalidad de la acción que se realiza. Así
mismo se evidencia una falta de práctica por
parte de los docentes de esta estrategia. Por
último, se resalta la dificultad (y en muchos
casos la imposibilidad) de los docentes de
mantener la atención selectiva que la
observación requiere. Creemos que estas
desventajas se solucionarían con la práctica, la
reflexión acerca de la utilidad o no de la
observación y del estudio más profundo de sus
características.
Síntesis final
A lo largo de toda la ficha hemos trabajado qué es la observación y cómo ser utilizada en el nivel
inicial como una estrategia de observación. En primer lugar definimos a esta estrategia como una forma
de organizar la mirada de la realidad de manera que nos permita obtener información sobre sus
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procesos de aprendizaje. Así, la observación sirve a la evaluación que, a su vez, fundamenta la toma de
decisiones del docente.
Un segundo aspecto importante a tener en cuenta es el aporte que esta estrategia puede brindar
para la evaluación en el nivel inicial. Un primer punto a tener en cuenta, es el hecho que permite
sistematizar la información necesaria para la evaluación de los alumnos. Como mencionamos a lo largo
de la ficha, en este nivel, la evaluación muchas veces se realiza de manera confusa y poco sistemática,
por lo que la observación permitirá organizar qué se quiere evaluar (criterios de evaluación) y cómo
(estrategia y herramientas). Las que presentamos en este trabajo, son algunas de las más utilizadas y
pueden servir como guía para que los docentes puedan crear las suyas propias.
Finalmente, abordamos cuestiones prácticas que son útiles al momento de realizar la observación
en el aula. Destacamos la importancia de dedicarle tiempo al armado del instrumento ya que, de ello
dependerá su eficacia para el momento de la evaluación.
Bibliografía
Brailovsky, D. (2009) “La evaluación en el nivel inicial”, disponible en
http://www.jardin140recreo.edu.ar/capacitacion-formacion-docente/56-estamos-
trabajando?format=pdf. Consultada por última vez el 2.10.11
Braivlosky, D. (2011) Power Point de su ponencia “Buenas prácticas de evaluación en el nivel inicial”
en el II Congreso provincial de buenas prácticas en educación, Córdoba.
De Ketele, J.M (1984) Observar para educar. Madrid: Visor.
Gobierno de Navarra, Departamento de Educación y cultura (1996) Observación y evaluación.
Educación primaria.
Perrenaud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la regulación
de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Buenos Aires: Ed.Colihue.
Para seguir observando
Feu Molina, Sebastián; “La observación como
estrategia en las clases de educación física”. Disponible en
http://cienciadeporte.eweb.unex.es/congreso/00%20cac/E
N/EF/11observacion.pdf [Para seguir pensando cómo
utilizar esta estrategia de evaluación]
Iglesias Forneiro, María Lina(2008); “Observación y
evaluación del ambiente de aprendizaje en Educación
Infantil: dimensiones y variables a considerar”. Disponible
en http://www.rieoei.org/rie47a03.htm [Para seguir
pensando qué observar en el nivel inicial]
http://www.teachingexpertise.com/articles/early-
years-eight-principles-for-observational-assessment-
3355*[Para seguir pensando cómo utilizar esta estrategia
de evaluación]
http://images.rbs.org/assessment/observation.sht
ml * [Para seguir pensando cómo utilizar esta estrategia de
evaluación]
http://www.childdevelopmentmedia.com/assessm
ent-planning/50129a.html&usg=ALkJrhgVwbZ3-g1E5-
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wqs7J1QoBmsNNWGg * [Para seguir pensando cómo
utilizar esta estrategia de evaluación]
“Observación y toma de notas” Disponible en
http://fcit.usf.edu/assessment/classroom/interactb.html
[Consejos prácticos para la observación y toma de notas]
Los recursos señalados con esta marca son textos en inglés. A pesar que leerlos en esta lengua implica un mayor análisis de lo que en ellos se propone, quien no sepa leer este idioma, pueden acceder a las páginas y traducirlas con traductores online.