La observacióncomo técnica de evaluaciónen la etapa de educacióninfantil

Isabel TORROBA ARROYO

Grupo Evalinst.Madrid

La Ley Orgánicadel SistemaEducativo, medianteel mecanismolegalestá introduciendouna reformaeducativade ampliasdimensionescomo lofueron, en su momento, la Ley Moyano y la Ley General de Educacion.Pero a diferenciade estasúltimas, los cambiosactualesconstituyenprofun-das innovaciones:a nivel macro como consecuenciade la descentralización,y a nivel micro, por la configuraciónen el aulade adaptacionescurricularesindividualesde acuerdocon las necesidadesdel alumnadoy con los princi-pios psicopedagógicosestablecidosen la LOGSE. Así, las indicacionesme-todológicaspara impartir el currículum constituyenun capítulo de grandescontrastes:en la EducaciónPrimaria y Secundaria,cada autonomíamarcarásusmínimos prescriptivos,mientrasque en la EducaciónInfantil, los míni-mos metodológicos,para todo el Estado,estánprescritosen los RealesDe-cretos [330/1991 y 1333/1991, del 6 de septiembre(BOE del 9).

ENFOQUESMETODOLOGICOS Y NECESIDADES FORMATIVAS

Toda la cadenade innovacionesrecogidasen la LOGSEestánmarcadasy condicionadaspor un nexo común: la metodologíaeducativa. El reto queestenexo planteano es tanto conocery comprenderla teoríapsicopedagó-gicacomo plasmarlaen un diseñoque sepuedaejecutary evaluar.Posible-mente de la asimilación y de la adaptaciónde este nexo dependaque laLOGSE no se convierta en la modade una década,ya que la cuestiónme-todológicaes muy complejay no puedesolucionarsecon unas simplestn-dicaciones,y mucho menos,con recetasgenerales,por la misma razón deque cada situación es en sí misma objeto de investigaciónindependiente,teniendoen cuentala descentralizacióny las adaptacionescurricularesmdi-

RevistaCo~nplutensede Educación, Vol. 2 (2) - 297-308. Edit. Liniv. Complutense.Madrid, 1991

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vidualespara cadasujetoy en cadacontexto.La nuevaconfiguraciónexigi-rá al profesoradoesfuerzoy tiempo, sobre todo cuandono existe tradiciónen cuanto a planificación metodológica,aunqueen este sentido, debemoshacer dos distinciones: la formación psicopedagógicadel profesoradodeEGB (cuyo plan de estudiosprogramaun espaciodedicadoa la psicologíaevolutiva de las personas,y otro a la didácticapara adecuarlos contenidosa la población que los recibe), y la formación en otras ciencias del profe-soradode EE.MM., que generalmenteaccedea la docenciadesdela facultado desdeel mundoempresarialy su formación didácticaquedaen manos dela experiencia,ya que los cursos ofertados por la Administración en estadisciplina, han sido escasosy no hancubiertotodas las áreas.Porotra parte,el accesoa ellos, siempreha estadolimitado por el número de plazasy lasnecesidadesde los centrospara otorgar permisos.

En esta páginasabordamosla metodologíaenfocadaa la evaluación,ysiendo más concretostodavía, a la evaluaciónen Educación Infantil comola planteala LOGSE. ParaestaEtapa,los principios metodológicosdesarro-lIadosen los RealesDecretosmencionadosprescribendos metodologías,unadidáctica de los aprendizajesy otra para evaluarlos.Sin embargo, ambasmetodologíasno puedendicotomizarse,están íntimamenterelacionadas,yaque si se adoptauna didácticaorientadahacia la construcciónde aprendi-zajessignificativos, su evaluaciónno puedetomar otro referenteque éstos.Si la construcciónde aprendizajessignificativos le exige al nifio establecerrelacionesentre susexperienciaspreviasy los nuevosaprendizajes,la eva-luación ha de sistematizarsede acuerdocon esteprincipio, y por tanto, re-sultaobvio plantearselos dos momentosclave de la misma: evaluaciónini-cia! e individual sobrelo que el sujetoconoce,y evaluación del desarrollode su aprendizaje, que indicaráel nivel alcanzadoen los diferentesmomen-tos y en las diferentesáreas.La evaluacióncuando,es concebidadesdeelpunto de vista de marcarel nivel alcanzado,etiquetaa la personacon un«apto»o «no apto». Sin embargoen educación,y sobre todo en las prime-rasetapas,debetenerun caráctermás profundo, la informaciónque propor-cione ha de ser suficiente para explicar el qué no sabey el por qué de loque no sabeel sujeto (como consecuenciascircunstancialesdel contextoode la propia persona).

En EducaciónInfantil, el proceso se coinplica un poquito más, ya queen el Real Decreto l333/199l se prescribela metodologíaevaluativa: «glo-

bal continua y formativa, teniendoen cuentalas característicasdel medioen el que el niño vive, de los centrosde donde el niño provieney de lasfamilias». Este planteamientopara llevarlo a efecto según las Normas deEvaluación(Joint Comittée, 198 1), no puedequedarseen una transcripciónde datos, exige que el profesoradotenga una formación en metodologíaevaluativa y que dispongade mediostemporales,humanos y tecnológicos,

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ya que,de otraforma, puedeconvertirseen unamodadel lenguaje(criterial,formativa, sumativa inicial, etc.), sin mayores pretensionesde desarrollopráctico.Por ejemplo,cuandola información se obtiene a travésde las en-trevistascon los familiares, ya que a diferenciade otras técnicasestandari-zadas para la recogida de información, la entrevistaexige una dedicaciónprevia de planificación, de acuerdocon las diferentessituacionesfamiliaresque condicionansu individualidad.

Lo expuestohastaahorajustifica la necesidadde ofrecercursosprácticosde fortnación sobretemas tan amplioscomo son la evaluacióndel contexto,las técnicasde la entrevista, la creaciónde una base de datos, el análisis,la síntesisy el informe de los datos, etc. Por el contrario, el tema de laobservaciónconsideradacomo metodologíaparaobtenerinformaciónde uti-lidad a la evaluación(tratado en las páginassiguientes),exigiría un móduloformativo tan amplio como el conjunto de los temasmencionados.La pre-tensiónde estaspáginasno es tan ambiciosa,se limixa a destacarlos puntosclave de dicha técnica,por el hecho de ser consideradacomo la más ade-cuada a la evaluación en el mencionadoReal Decreto: «la observactondirecta y sistemática del niño por parle del profesorado, quien deberát>bjetivar al máximo los criterios en los que se basan. sus valoraciones».

Cada palabra de esta frase representael punto clave que convendríaanalizar, pero por razonesde espacio las hemos agrupadoen tres campossemánticos:planteamientoteórico, criterios y diseño operativo.

a) La observacióndirecta y sistemáticadel niño por partedel projésor(Planteamientoteórico).

b) Quien deberáobjetivar al máximo los criterios en los que se basansus valoraciones(Criterios y diseñooperativo).

PLANTEAMIENTO TEORICO

La observaciónsistemáticano debede identificarsecon el hechode mi-rar y ver lo que ocurre a nuestro alrededor. La información obtenida poresta vía, carecede consistenciapara formular juicios de causa-efecto,porel contrario, la observacióncomo vía de investigaciónsólo puedeser siste-mática. Ha de estarplanificada y estructuradaformalmente de acuerdoconla situación que será objeto de estudio, concretando en un diseño loespecificode esasituación, la naturalezadel objeto de la observación,y elprocesometodológicode las acetones.

En este orden de cosas, y al igual que cualquierotro plan estratégico,la observacióndeberáconfigurarsede acuerdocon unosplanteamientosteó-ricos, basadosen principios epistemológicos(teoría de la percepción),filo-sóficos y psicosocialesquejustifiquen la necesidadde utilizar esta técnicay a su vez, expongansus limitaciones. En este planteamientoteórico debe

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fundamentarseel procesometodológico.En él se identifica al grupo o indi-viduo al que estádirigida la observación,se justifican las áreas,,escenarios,actividades,personasy objetosque seránfoco de observaciónasí como lasfuentespara obtenerdicha información. Es esta fase teórica se exponelametodologíaprevista, ajustadaa un calendariodc actuación,y se describenlas característicasde los instrumentosque se pretendeutilizar, justificandosu diseño. Por ejemplo: se pretendeobservar que los objetivos generalesplanteadosen la Etapa de EducaciónInfantil para las tres áreas(de identi-dad y autonomíapersonal,del medio físico y social y de comunicaciónyrepresentación)se están adquiriendoprogresivamentede la forma prevista.El procedimientosistemáticoexige que se diseñeninstrumentosespecíficosen los que se categoricenlas conductasque indican el nivel evolutivo de lossiguientes factores: eognoscitivos, afectivos, psicomotores,ambientales,derelación social y de capacitaciónverbal.

El criterio para seleccionarunasconductasy no otras,deberájustificarsetomandocomo referentelas teoríaspsicológicasdel desarrollo,principalmnen-te en esta edadtempranay de acuerdocon las diferenciasindividuales, yaque los aprendizajesno se producenen todos los sujetos~ mismo ritmo.

CRITERIOS PARA RECOGER,MEDIR Y TRANSMITIRLA INFORMACION

La LOGSEindica el marcode actuación,y los RealesDecretosdesarro-llan el Cuadrode regulaciones.Sin embargo.se dejalibertad al docenteparaque establezcalos criterios dc valoracióndc los aprendizajes,y por tanto,se le permite justificarlos «de forma objetiva». En este ordende cosaspo-dríamoscuestionarnos¿hastaqué punto una personapuedejustificar «obje-tivamente»las acciones y los criterios para valorar tales acciones,sin unentrenamientoque le permitadesprendersede sus principios y valores,cuan-do éstos no son compartidospor el resto de la comunidadeducativa?Unejemplo lo encontramosen las diferenciasentrelos estilos humanistasy losvigilantesque dificultan los acuerdosy las interrelaciones.

El humanista se distingue por la cooperación,la interdependencia,laactitud científica hacia el aprendizaje,el desarrollode las redesde comuni-cación y la importanciaindividual de cadasujeto. Por su parte,el vigilantese preocupapor el control sobrelas personas,por etiquetara los sujetos,destacandoen esteestilo la red de comunicaciónunilateral, la rigidez y laautocracia.

Estasy otrasmuchasinfluenciasexternasvan a condicionarposturasqueno siempreseráncompartidaspor otros profesores.Las aportacionespositi-vas para elevar el nivel de objetividad, habríaque buscarloen la tradicióndel trabajo en equipo para diseñarevaluaciones,pero sobretodo, para esta-blecer y consensuarlos criterios de evaluación,sea medianteuna metodo-

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logia observacionalo a travésde otro tipo de pruebas.Sin embargo.la com-plejidad de la metodologíaobservacionalimpide establecera priori una si-tuación prototípica, sobre todo, cuandose observanconductas,ya que noexiste un modelo estándarde replicaciónde ocurrencia(Anguera, 1991).

La estrategiaparaalcanzarun óptimo gradode objetividadestriba,comodecíamosantes,en la ejecuciónde un proyecto de observaciónrealizadoporel grupo de profesoresde la etapao del nivel, estableciendoreglaspara rea-lizar la observacióne incluyendomodelo de registro, de medida de los da-tos, de la interpretaciónde los mismos y del tipo de informe que se emita.

En estaslineas incluimos un resumendel modelo para establecercrite-rios de observacióncomo técnica sistemáticay procesualpara evaluar enEducaciónInfantil. Este modelo se ha basadoen aportacionesde autorescomo Lafourcadey Anguera,pero principalmenteen la experienciadirectadel grupo Evalinst en centrosde EducaciónEspecialen edadestempranas.

El modelo ofrecela siguienteestructura:Se establecentres bloques decriterios (fase A, fase E y fase C), cadauno de los cualesdelimita y analizauna fase concretadel proceso sistemáticoobservacional.

Fase A: criterios para la recogida de información

A. 1. Criterios para seleccionarel tipo de información necesariaquepermitarealizarunaevaluaciónformativa, es decirautocorrectora,parael docente(tal vez le exija un cambio de metodología)y parael alumno (en cuantoa tiempo que necesitapara ejecutarlas ac-etones,extensiónde algunasactividadesde relación o de otra ín-dole en el ámbito familiar, etc.).

A.2. Criterios taxonómicos,que permitan un lenguaje homogéneodelos observadores,no olvidemosqueuno de los sesgosen la infor-mación seproducecomo consecuenciade las descripcionesde lasconductasque se han observado(Anguera, 1991).

A.3. Criterios para seleccionarlas conductasde basefísica y social quedefinen el factor a evaluar (cognoscitivo,de interacción,etc.).

A.4. Criterios para seleccionary categorizarlas característicasque mm-den una conducta.Estos criterios debenestablecersemedianteelcontrol de variablescomo: los sonidos (ruidos externos,internosprovocados,etc.), las conversaciones(emocionesque provocan,tema de las mismas, etc.) y aspectosfuncionales (movimientos).

AS. Criterios para elegir las actividadesque provocan las conductasque se deseaobservar.

A.6. Criterios para seleccionarlos momentosde la observacióny suduración temporal (corto, medio, o largo plazo).

A.7. Criterios paradelimitar la ubicaciónespacialdel objeto, persona,

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actividado situación quese deseaobservar,y la ubicacióndel ob-servador.

AS. Criterios para seleccionarlas personasque serán observadas,deacuerdocon el momento temporal,espacial de las actividadesyde las conductasseleccionadas.

A.9. Criterios paraconsiderary definir los costosque producela ampli-tud del estudio,el nivel de elaboracióny la posibilidad de gene-ralización y de transferencia.

Fase8: Criterios para la medida de la información

B. 1. Criterios para medir la información en una fase inicial. En estafase es en la que sc ponen a prueba los instrumentos(registrosconfeccionados)y los procedimientos.Estaexperienciapreliminarresultaimprescindiblepara comprobarsu fiabilidad y validez.

B.2. Criterios para la fase de exploración.Deberánexplicitarse los cri-terios para valorar el contexto (grupos. subgrupos,valores, clima.redesde comunicación),grupal del aulao de un estudioindividual.

Paraambasfasesha de establecersequé enlbquede medidade datossedeseaadoptar: análisis de frecuenciaspor unidad de tiempo, o pruebasdecontenidode la informaciónen función de la perdidadel error. En cualquiercasodebeexponerselas característicasdc la fiabilidad y de la validez de losinstrumentosdiseñadosde acuerdocon los datos obtenidosen la fase inicial.

Asimismo, debenestablecersecriterios que justifiquen y expliquenlasbuenasmedidasque cadacaracterísticaobservadadeberíaalcanzar,según laconductay el factor en que se encuadre.En estoscasos,es imprescindiblepartir de una evaluacióninicial e individual del sujeto, ya que la media delgrupo no es válida porque las situacionesno siempre se repiten y porqueestamostratandocon un procesomadurativo, que no sigue el misirmo ritmoen todas las personas.Por tanto, es precisoespecificarlos parámetrosesta-blecidos de frecuenciaspata cada conductaobservadaen cada sujeto, lasevidenciasestimadascomo suficientespararepresentaresaconductaqueper-muiten valorarle como estableo inestable, las variables que se han previstomedir, el cómo dc esamedición y los acuerdossobrelos puntajesde los as-pectos registradosen una unidad de tiempo y de observación.

Fase C: Criterios para transmitir la información

Según a quien vaya dirigido el informe deberáplantearseun modeloes-pecial. Por ejemplo,el informe transmitidoa los demásobservadoresexigeespecificarel nivel de discrepanciaentre lo acordado(modelo de observa-ción) y [o observado,es decir los modoscomportamentalesque revelan la

La observacióncomo tecnicdl de ev¿íluacion.,. 303

exactitud del diseño teórico. El ajuste entre las categoríasestipuladasy lascategoríasobservadas.

Por el contrario, si el informe está dirigido a los padres,ésteno puedeincluir datos técnicos de los registros, más bien, debe ofrecer una visiónglobal detalladade las conductasdestacadas,en las que todos los detallestienen igual importancia, por ejemplo,del aislamientoo la participaciónenactividadessociales,etcétera.

Los criterios del cómoinformar debenestaren consonanciacon a quiéninformar, considerando,no obstantequéfines tendrá la infórmación transmi-tida. La utilidad de la observación,lo seráen la medidaque susinformespermitan una interpretaciónfácil y clara de las circunstanciasobservadas,ydel grado de ajuste entre los informes y la realidad.

DISEÑO OPERATIVO

El siguientepasoes el diseñooperativo.Constituyeel soporte tecnoló-gico para confeccionarlos instrumentosque guiarán la observacióny queestarándiseñadosde acuerdocon una previacatalogaciónde signosatribui-dos a cada conducta,expresadaa su vez, por múltiples características.Eldiseño de instrumentosprecisosy concretosreducen considerablementeelbagaje informativo, pero tiene susventajas,ya que, por una parte, permiteseleccionarsólo la informaciónque se consideraútil al objeto de la evalua-ción, y, por otra parte. limita el influjo externoproducidopor los prejuiciospersonales,las imágenesdistorsionadasde la realidad, los valores,la escasaformación es esta disciplina, etc. El hecho de estructuraral detalle el focode atenciónpermite un mayor nivel de objetividad.El diseñooperativopo-dna iniciarse tras haberdado respuestasa estos interrogantes:¿quéobser-var?, ¿cuándo?,¿cómo?y ¿dónde?

El qué observarforma parte del planteamientoteórico, ya que no sepuedeobservartodo al mismo tiempo (máximetratándosede los movimien-tos y actividadesinfantiles que se desan~ollana un ritmo bastanteacelerado),es necesarioseleccionarla unidad de observación,y las característicasquela definen así como registrarlaspor escrito para que la memoria no jueguemalas pasadas.El registro ha de ser tan breve y ágil (codificación de pala-bras o eventos con signos), como rápidos son los cambios dc actitudesyconductasde las personas.

El cuandoobservar,estácondicionadopor las propias limitacionesna-turales.Cada proceso(diez o quince minutos>conílevaUn esluerzomentalque exige períodosde descanso.Por otra parte, las limitacionestemporalestambiénestánmarcadaspor las actividadesobservadas,pueséstasno siem-pre se realizan cuandolo exige la necesidadtemporal o cuandointeresapara la evaluación.Incluso las actividadesprogramadasse interrumpenpor

304 lsdlbeí Torrobd~ Arroyo

eventosno esperadoscomo puedenser una enfermedaddel profesor o delalumno,etcétera.

El cómoobservarconstituye el soporte metodológicode la observación,que como es lógico, estáen estrechadependenciacon la naturalezadel ob-jeto observado(personas,escenarios,actividadesu objetos). Así, el plan-teamientometodológicoes diferente si se pretendeobservarlas caracterís-ticas del aula(como trabajanlos alumnosa nivel grupal o individual) o, porel contrario, si se trata de la interacción docente-discente(diferentestiposde tareas,motivación, relacionesafectivas,etc.).En estesentido,indudable-menteel propio profesorno puedediseñarni ejecutarel procesode la ob-servación,ya que no puedeser al mismo tiempo observadory observadoen unasituación natural. En estoscasosse hacenecesariodesignarotro ob-servador,que bien podría ser un profesordel centro, y por tanto, no ajenototalmenteal contexto,o un evaluadorexterno. Ambas figuras planteansi-tuacionesde rechazodiferentes,y aunquese admite con mayor facilidad lafigura de un profesordel centro,estacircunstanciano le exime de ser unapersonaajenaa la dinámica de ese aula.

Por otra parte, la presenciade un extraño propicia siempre la modifi-cación de conducta,hechoquedebede considerarseespecialmenteen obser-vacionespuntualesy no duraderas,pues en las que exigen prolongadasin-ti-omisiones, la presenciadel observadorllega a considerarsecomo algohabitual y al poco tiempo, las conductassuelenser las auténticas.

El dóndese concretarádescribiendolos escenariosdondese realicenlasobservacionesy la ubicación en eseescenariode las personasobservadas;por ejemplo, la situaciónque ocupa el niño en el aula durantela actividadde juego por rincones,en la que habríaquedescribirsu ubicaciónespacial,los lugaresque elige por sí mismo, etc. Puedecomprendersela dificultadque encierrael plantear la observaciónde forma simultáneapara un grupode alumnos,aun cuandose hayaconfeccionadoun exhaustivomareorefe-rencial y detalladashojas de registro. El ejercicio para una observacióngrupal, exige mayor espaciotemporalque el designadoa una situación in-dividual.

Como conclusión de esteartículo, incluimos unoscuadrosque podríanservir de «primerospasos» para confeccionarhojas de registro e irse ini-ciando en esta metodologíaque sin duda tendrábastanteeco en los próxi-mos años.

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RESUMEN

La reformadel. SistemaEducativoen Españaplantea profundasinnovacionesanivel macroproducidaspor la descentralizacióny a nivel micro como consecuenciade la ctníiguraciónen el aulade adaptacionescurriculares.Estearticulo destacalasimplicacionesque ambosniveles tienen en la formacióndel profesorado,especial-menteen la metodologíaobservacionalpropuestapor la LOGSE para evaluar laEducaciónInfantil. Desdeesteenfoqueevaluativo, y a raíz de experienciasdel gru-po Evalinst en evaluaciónde contextos,se planteanpropuestasmetodológicasparaestablecercriterios para la recogida,la medida y la transmisiónde la informaciónobtenidapor observación,así como indicacionespara confeccionarinstrumentosderegistros.

SUMMARY

From the results obtainedby the EvalinstGroup we can validate the observa-tional techniquefor the recopilation of survey data. This data can later be used forevalutarionof social programs.l-lowever for this tecniqueto be useful, it must besupportedby:

Epistemologicalsupport (to perceivewith objectivity the world’s reality inrelation with the profesional past experienceof the observersand trainingin the observationaltechnique).Techniquesupport (to configure the ttscrvation’sfocus, to plan the obser-vation’s characteristics).Methodology support (information gatheringand data analysis).

306 Isabel Torroba Arroyo

Ejemplo para clasificarconductassegúnfactores,y para seleccionar

característicasquedefinanesaconducta.

Factores(ejemplos>

Conductas(ejemplos)

Características<elemplos)

Paicomotor Manipulativas

Cirienlación espacio lemporal

Latoralizaci~i

Espacial molora

Trazar lineas, modelar, punzar, recodar, pegar elc. figurasreconocibles.caminar, subir, bajar, correr,

saltar lentamente.Dominancia lateral en movi

mientos posturales etc.Caminar torpemente.

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Memoria

Simbolización

Discriminaciónperceptiva:Ordenación

ClasificaciónAsociaciónComparación---

completalasparlesquefaltanaunailustración.Repito caneknesy poesias.

buja y ~e saiaeionesdesímbolos, construyetigurasreconocibles,

Tamaños,colores,grosores,longhudes.conjuntos,tormas.Longitud, grosor,torma.Grosores,lormas,etc.

Ambientales Interrelacionesen el aula

en el jardín

Va a zonasocupadasporniños.Seaisla,juegasolo, etc.

capacitaciónVerbal

Adaptación

Expresión

comprensión

Pronunciación

Estadoemocional

Autocontrol

Relación

Impulsividad

Mensajecoherente,mensajecomprensivo.Ejecutalasactividadessegún

las explicaciones,realizamásde tresacciones.Fonemasalterados.omitidos.

sustituidos.

Indiferenciaante estimulescontento,triste,aislado,asustado,nerVoso,etc.No se inmuta, seinhibe, es

sumiso,etc.Buscacompañía.conversa,

comparteob~tos,rechaza.Actúa precipitadamente,excitadosinnutivoaparente,etc.

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