la investigacion de aula forma y actores

103Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009

Educación para la ciudadanía

Investigación de aula:formas y actores

Bernardo Restrepo Gómez*

ResumenInvestigación de aula: formas y actores

Este artículo plantea tres tipos de investigación de aula: el primero se refiere a lainvestigación-acción pedagógica, que permite al maestro reflexionar sobre su propiapráctica con miras a examinarla críticamente y transformarla con el propósito demejorarla. El segundo tipo tiene que ver con la investigación del maestro sobrelos estudiantes y su propia práctica, con el propósito de diseñar y aplicar estrategiasdirigidas a mejorar sus logros. Y el tercer enfoque o tipo de investigación de aulaes la investigación con los estudiantes, mediante la cual el maestro acompaña losprocesos investigativos de estos, o sea, la investigación formativa, cuyo propósitoes aprender a investigar investigando.

AbstractClassroom research: ways and actors

This article presents three kinds of classroom research: the first one deals withpedagogical action research, an activity that allows teachers to think about theirown practice in order to examine and transform it, and therefore improve it. Thesecond one has to do with the research that teachers make about students and abouttheir own practice, in order to design and utilize strategies aimed at improving theirachievements. The third kind of classroom research is the one made by studentswith the guidance of teachers, it is, the so-called formative research, which purposeis to learn how to investigate by investigating.

RésuméRecherche dans la salle de classe: manières et acteurs

Cet article esquisse trois types de recherche dans la salle de classe: le premier faitréférence à la recherche- action pédagogique qui permet à l'enseignant de méditersur sa propre pratique dans le but d'examiner d'un œil critique et la transformerafin de l'améliorer. Le deuxième type a un rapport avec la recherche de l'enseignantconcernant les étudiants et sa propre pratique dans le but de concevoir et appliquerdes stratégies dirigées à améliorer ses réussites. La troisième approche ou type derecherche de classe est la recherche avec les étudiants à travers laquelle le professeuraccompagne les processus de recherche de ceux-ci, c'est-à-dire, la recherche formatricedont le but est apprendre à se former en recherche en faisant de la recherche.

Palabras clave

Investigación de aula, maestro investigador, investigación-acción pedagógica, in-vestigación sobre los estudiantes, investigación con los estudiantesClassroom research, researcher teacher, pedagogical action research, research aboutstudents, research with studentsRecherche de classe, enseignant chercheur, recherche- action pédagogique, recherchesur les étudiants, recherche avec les étudiants.

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* Ph. D. en Investigación en Educacióny Sistemas Instruccionales.E-mail: [email protected]

104 Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009

LIntroducción

a investigación de aula, que no tiene que ser investi-gación en el aula, sino en cualquier ambiente edu-cativo institucional en el que se fomente el aprendi-

zaje formal, pone las bases de la enseñanza del futuro y haceparte del énfasis actual en pedagogías activas que busca pro-mover el aprender a aprender, el protagonismo del estudiantecon respecto a su propio aprendizaje o aprendizaje autóno-mo, yendo más allá del aprendizaje de conceptos o conocimien-to declarativo, en pos del conocimiento estratégico, esto es, elconocimiento con el cual se puede producir conocimiento. Esteúltimo incluye el aprendizaje y la aplicación del método ode los métodos científicos, y el acceso a los tipos de aprendiza-je de orden superior, planteados por las distintas taxonomíasde aprendizaje, desde la de Benjamin Bloom hasta las más re-cientes en las que se propone llegar hasta la pregunta oproblematización de los fenómenos, la solución de problemas,la evaluación de teorías, la transferencia metodológica, la for-mulación de leyes o principios y la metacognición (Bloom, 1956;Gagné, 1965; Baron y Sternberg, 1986; Alexander y Judy, 1988).La idea es pasar de la estrategia didáctica centrada en el do-cente, al método científico puesto en manos del estudiante,con el propósito de que aprenda a investigar investigando.

La metodología predominante en esta investigación formativaen el área de las humanidades y las ciencias sociales es la natu-ralista, comprensiva o cualitativa, y dentro de ésta, la observa-ción participante del maestro que se observa a sí mismo, a losestudiantes y las mutuas relaciones entre ambos. No obstante,también se impulsa el paradigma positivo, propio de las cien-cias naturales, principalmente en investigación relativa a objetos,preguntas o problemas que caen en este dominio cognoscitivo.

La investigación de aula es impulsada últimamente desde dosposiciones. La primera alude a la presión que la era del cono-cimiento pone sobre la investigación y que demanda “endoge-nizar” la investigación desde el preescolar y la básica primaria, yno esperar a los posgrados, ni siquiera a los pregrados, comolo planteó el informe de la Comisión de Sabios, Colombia: al filode la oportunidad (Presidencia de la República, 1994). Esta posi-ción es ampliamente aceptada, entre otras cosas, porque la eco-



nomía se mueve hoy a partir de la competiti-vidad basada en la calidad, dependientes am-bas de una buena educación que, al incluir lainvestigación, permite llegar a la innovación,la que a su vez apalanca la competitividad.

La segunda posición es el replanteamiento delos modelos de formación de formadores, quebusca posicionar la figura de un maestro in-vestigador capaz de alentar la investigación,la participación y la innovación. LawrenceStenhouse (1984) trabajó intensamente en esteenfoque de preparación de los maestros parala investigación y la innovación de su prácticay, basándose en la propuesta de investigación-acción de Kurt Lewin (1948), llevó a cabo, conlos docentes de escuelas y colegios, la reformadel currículo de las humanidades en el ReinoUnido. Este investigador sentó las bases de unafuerte tradición del maestro como investiga-dor en Inglaterra. Uno de sus colaboradores,Hargreaves, recuerda así las notas premoni-torias de Stenhouse sobre la creación de una tra-dición de maestros investigadores, en unaconferencia de 1975:

Una tradición de investigación que sea

accesible a los maestros y que alimen-te la enseñanza tiene que ser creada si

la educación ha de mejorarse significa-

tivamente. Y Stenhouse agregó que talvisión podría tomar 25 años aproxima-

damente para ser totalmente realiza-

da. Y este tiempo ha sido calculado casicon exactitud (Hargreaves, 1996).

Y eso que Stenhouse no tenía la experiencia

que hoy tenemos de asomarse al conocimien-

to universal en proceso de elaboración, como

nos lo permiten actualmente las tecnologías de

la información y la comunicación (TIC).

Ciertamente, la tradición que él preconizaba

se ha ido fortaleciendo en el Reino Unido y en

otros países; pero ello no es cierto en el país.En Colombia apenas se crea una política pú-

blica en tal sentido con los Decretos 1230 de1997 para las Escuelas Normales Superiores y272 para las Facultades de Educación en 1998,que destacan la importancia de la investiga-ción en los currículos de formación de forma-dores. La formación anterior de los docentesha sido muy deficitaria al respecto, pero en elfuturo cercano el maestro no será más el dis-pensador del conocimiento, sino acicate de lainvestigación del mismo por el estudiante ydispensador de criterios de selección de la vas-ta información disponible y uso de la mismapara innovar con el conocimiento. El estudian-te de hoy no resiste la pasividad de la cátedramagistral; desea estar activo, compartir, bus-car, cuestionar. En el docente recaerá ante todola exposición de la estructura de los saberes ysu historia epistemológica.

Retomando nuestro tema central, los actoresde la investigación de aula o en el aula son,entonces, como lo planteaba Stenhouse (1984),el maestro y los alumnos, pero en situacionesy relaciones diversas. En efecto, la investiga-ción puede hacerse por el docente sobre símismo, por el docente sobre los estudiantes, ypor el docente con los estudiantes o en inte-racción con ellos (David, 1990), con el propó-sito primordial, ya mencionado, de enseñar ainvestigar haciendo investigación, es decir,llevando a cabo investigación formativa (Res-trepo, 2003).

Los tipos de investigación de aula

Tres son, entonces, los tipos o las formas de

investigación de aula que se vienen trabajando

recientemente, en un esfuerzo por instaurar

la investigación en la práctica pedagógica, es

decir, acercarse al modelo del maestro investi-

gador. Estas formas son: la investigación del

docente sobre su práctica, la investigación del do-

cente sobre las prácticas de los estudiantes y

la investigación en la que el docente acompa-ña procesos investigativos de los estudiantes.


Investigación del docente sobre sí mismo, sobresu práctica

Este tipo de investigación de aula se ha mate-rializado como investigación sobre la prácticapedagógica o como autoinvestigación condu-cida por el mismo docente, con enfoque cuali-tativo. La idea se atribuye inicialmente a JohnDewey quien, en su obra “The relation of theo-ry to practice in education” (1964), recomendóque el maestro hiciese permanente observa-ción de su práctica, con miras a mejorarla. Elmaestro, decía, tiene que dominar la materiaque enseña, pero también tiene que aprendera observarse y ser crítico con su práctica; nobasta la formación teórica. Dewey realizó, des-de comienzos del siglo XX, laboratorios conmaestros para que observasen a otros y a símismos mientras practicaban la enseñanza.

Más recientemente, a partir de la aplicación, ala educación, de los aportes de Kurt Lewinsobre investigación-acción, a esta modalidadde investigación sobre la práctica de los maes-tros se la conoce como investigación-acción edu-cativa, de la cual existen distintas modalidades.Una de ellas es la investigación-acción pedagógi-ca, que se ha venido trabajando en Colombiaen las últimas décadas (Restrepo et ál., 2004).

Bajo este modelo, el docente reflexiona críti-camente sobre un segmento de su práctica enla acción misma de ella, con miras a analizarlaa profundidad, para descubrir su estructura yfuncionamiento y, con base en los resultados,transformarla positivamente, de manera quesus destinatarios, los estudiantes, logren nive-les superiores de aprendizaje. La metodologíacomprende estas fases: una primera reflexiónprofunda sobre el objeto escogido y recolec-ción de información, incluyendo registros odiario de campo, que críticamente analizadapor categorías, patrones o estructuras recu-rrentes, permita señalar fortalezas y debilidades;una segunda etapa de diseño y montaje de unaacción transformadora y mejoradora de las de-bilidades de la práctica; y, como tercera fase,el análisis de la efectividad de la práctica trans-formada.

Esta indagación se mueve en la frontera entrela investigación cualitativa y la investigaciónsociocrítica reflejada en la actual pedagogíacrítica o radical, cuyo propósito es, como loenuncia el sociólogo Raúl Rojas Soriano al en-señar en la Universidad Nacional Autónomade México (UNAM) la metodología de la inves-tigación-acción en el aula a los futuros maestrosde ese país,

[...] la transformación de la prácticapedagógica hacia una práctica que exi-ja que la gente participe activa y críti-camente en el proceso de su formaciónacadémica y en la definición de suproyecto de vida (1996: 17).

En este planteamiento cabe también la afirma-ción de Stenhouse (1984) según la cual el maes-tro lleva el currículo al laboratorio de las aulasno como receta que debe aplicarse al pie de laletra, sino como una hipótesis susceptible deser sometida a prueba y cuyo rumbo va deter-minando el ambiente interactivo del aula.

El docente suele utilizar, en este tipo de inves-tigación, el método social antropológico preferi-do por Stenhouse, quien lo define como untanteo mediante el cual se exploran y comprue-ban hipótesis en el aula y no como una reco-mendación que debe adoptarse ciegamente(1984: 124). En este método, además de otrastécnicas, se suele utilizar el diario de campocomo herramienta para recoger informacióny utilizarla con miras a mejorar condicionesque permitan transformar el currículo y ele-var el aprendizaje de los estudiantes. Es inves-tigación de aula, porque la acción se realiza enel aula o en los ambientes alternativos del actoeducativo, a los que en sentido lato puedellamárseles “aula”.

El propósito central de la investigación-acciónpedagógica es la construcción de saber peda-gógico, puesto que es investigación del maes-tro sobre su quehacer cotidiano, con miras aconvertirlo en saber teórico. Esta línea de in-vestigación se ha desarrollado en Inglaterra

Investigación de aula: formas y actores



como teacher-research, o investigación hecha porlos practicantes de la educación. Es tradicióninvestigativa iniciada en el Teachers Collegeof Columbia University, al comienzo de la dé-cada del cincuenta, en cabeza de StephenCorey (1953), quien quiso aplicar a la educa-ción la teoría de Lewin sobre transformacio-nes sociales gestionadas por las comunidadespopulares, enfoque que no pegó en ese mo-mento de auge de la investigación empíricoanalítica y fue rescatado dos décadas despuésen Inglaterra. En la actualidad se ha difundi-do por todos los continentes. Mckernan, en elúltimo capítulo de su libro Investigación-accióny currículo (1999), trae a cuento casos de inves-tigación-acción en Estados Unidos, Inglaterray Australia.

En Colombia hay desarrollos de este tipo deinvestigación en varias universidades y gru-pos de investigación. El grupo Educación So-lidaria, de Medellín, ha formado, entre 1998 y2009, treinta y dos cohortes de maestros in-vestigadores con participación de más de milcien docentes de todos los niveles de enseñan-za y de todo el país (Restrepo et ál., 2009), apli-cando una variante particular de la investiga-ción-acción pedagógica. En la UniversidadPedagógica Nacional, Rafael Avila (2005) hatrabajado también esta metodología con gru-pos de maestros. En ambos casos, la prácticaha estado acompañada de procesos investiga-tivos sobre la misma investigación-acción.

Investigación del docente sobre los estudiantes

Este tipo de investigación de aula tiene quever, entre otras temáticas, con la evaluaciónformativa o valoración continua del desempe-ño de los estudiantes, pero yendo más allá dela calificación de tareas y exámenes. El maes-tro, frente a su función de valorar el rendimien-to de sus estudiantes, puede simplemente ca-lificar sus trabajos y exámenes, o valorar esteproducto, reflexionar sobre el mismo y teneren cuenta lo que observa para tomar decisio-nes de realimentación y mejoramiento. Si loprimero, solamente está calificando el produc-

to; si lo segundo, es decir, si se detiene en lareflexión profunda sobre lo que ocurre con losestudiantes en la clase, sus problemas y difi-cultades en el aprendizaje y en la conviven-cia, y los interpreta y toma medidas para su-perarlos, está investigando el proceso.

Muchas son las oportunidades que el maestrotiene para investigar en el aula. Cuando eldocente pone a sus estudiantes a trabajar engrupos de tres y al final de la actividad recogeel cuaderno de un miembro de cada grupopara observar la efectividad del trabajo, la ca-lidad de la síntesis lograda y las dificultadesde la misma, para luego complementar las la-gunas que el trabajo en grupo dejó, está in-vestigando. El docente recoge información enel aula, hace de estas manifestaciones objetosde indagación, la procesa y actúa en conse-cuencia.

Donald Shon viene insistiendo en este tipo deindagación desde 1983 con el nombre de el ma-estro reflexivo o la práctica reflexiva, queél considera “reflexión en la acción”. Cuando eldocente pone atención a lo que el estudiantehace o dice, cuando confiere razón a sus pro-blemas y los analiza, cuando la supervisión yla evaluación del maestro van más allá de unseguimiento al aprendizaje de contenidos, “en-tonces la enseñanza misma viene a ser unareflexión en la acción” (Shon, 1987). Esto sig-nifica que el docente se deje involucrar en loque los alumnos están diciendo y haciendo,se deje sorprender por eso y se cuestione porello para luego entrar a examinarlo más de-talladamente; significa poner la teoría en el crisolde la práctica para validarla, ir de la teoría a lapráctica y de ésta nuevamente a la teoría,para ir construyendo saber pedagógico contex-tualizado. Pero va aún más allá, cuando buscaque el estudiante sea un estudiante reflexivo, quese comprometa en la reflexión de sus accionese intuiciones y, a partir de ellas, construya nue-vas comprensiones del objeto de estudio. Ensíntesis, es hacer de la práctica docente unapráctica investigativa permanente, observan-do y utilizando los datos resultantes, para


hacer inferencias inductivas y transformarlasen acciones mejoradoras de su práctica.

Este tipo de indagación es investigación quedepende del contexto (Porlan, 1987; Porlan yMartin, 1991; Cross y Angelo, 1988, 1993; Ko-chis, s. f.). El propósito de esta modalidadinvestigativa es doble: la retroalimentación oinformación de retorno que el docente da alestudiante sobre su progreso en el aprendiza-je, y las acciones de transformación de lametodología de la materia o área de cono-cimiento, para llegar con mayor efectividad alos estudiantes. En esta labor, aquél va detec-tando diferencias individuales de estos en eldominio de conceptos previos y en la com-prensión de la nueva información, y a partirde ambos prescribe actividades diferentes deacuerdo con estas necesidades, para ir nive-lando los desempeños. No se contenta concalificar lo que cada quien da, sino que atien-de a cada quien según su progreso diferente.

Porlan y Martin (1991) recomiendan que eldocente utilice permanentemente el diario decampo o diario del profesor, como recurso parala investigación en el aula, a manera de guíade reflexión sobre su práctica educativa, re-flexión que favorece la toma de decisión sobreel proceso de evolución de dicha práctica ysobre los métodos de referencia y los cambiosque sobre estos se requieren. El diario del pro-fesor permite la descripción de la dinámica delaula, mediante el relato detallado de los acon-tecimientos observados que ocurren en ésta yla posterior categorización de la realidad ob-servada para superar la simple intuición.

Campo importante de acción de la investiga-ción en el aula es el de la convivencia entre losestudiantes. El docente no se contenta con“hacer hincapié” o mantener el orden en cla-se, sino que observa las regularidades de loscomportamientos inadecuados, los motivos delos roces entre compañeros, las fuentes de con-flicto, las razones para la desatención, la dis-tracción y la falta de trabajo de algunos, y es-

tudia salidas a estos comportamientos, inclu-yendo ensayos nuevos en su misma prácticapedagógica. La recolección de informaciónsobre estas conductas demanda un sistema deobjetivación de los datos. El maestro investi-gador debe llevar un diario de campo dondepueda registrar la información respectiva paraluego sistematizarla y planear los cambiosorientados a mejorar la situación, porque lainvestigación educativa debe ser investigaciónde segundo orden, es decir, comprometida conla transformación de la situación.

La investigación de aula o en el aula debe in-cluir la evaluación sobre interdisciplinariedadde saberes. El docente debe detectar si losalumnos dominan conocimientos y habilida-des procedentes de otras áreas de conocimien-to o de disciplinas afines indispensables parauna comprensión óptima del saber que ense-ña, e informar a sus colegas sobre déficits queencuentra en sus clases para que estos contri-buyan a cerrar brechas que obstaculizan losprocesos de comprensión. Pero, en suma, estetipo de investigación de aula conduce a hacerde la práctica docente, como dijimos arriba,una práctica investigativa.

Entre los múltiples documentos que la base dedatos ERIC (Educational Research InformationCenter) reseña sobre investigación educativa,se encuentra esta cita sobre lo que un maestroinvestigador hace:

— Desarrolla preguntas de investigación ba-sado en su propia curiosidad sobre la en-señanza y el aprendizaje en sus aulas.

— Examina sus teorías implícitas sobre ense-ñanza y aprendizaje.

— Recoge datos sobre sus estudiantes y consus estudiantes.

— Comparte y discute sus datos y metodolo-gía con sus colegas investigadores.

— Analiza e interpreta los datos con otros co-legas.

— Escribe sobre lo que investiga.




En la educación básica y media en Colombia,sobresalen los proyectos auspiciados por elprograma “Ondas” de Colciencias, que susti-tuyó al programa “Cuclí-cuclí”, diseñado parafomentar entre niños y jóvenes la culturainvestigativa. Con el acompañamiento de losprofesores y con asesoría externa, los niños dela enseñanza básica y media desarrollan pro-yectos a partir de preguntas que ellos mismosse hacen y tratan de resolver mediante la me-todología científica. Colciencias aporta una fi-nanciación de cerca de cuatrocientos mil pe-sos por proyecto, brinda asesoría y acompañalos procesos a través de redes de apoyo nacio-nales, departamentales y locales.

De este tipo de investigación del docente conlos estudiantes son también los proyectos inte-grados, mediante los cuales los estudiantes,guiados por el docente y aprovechando el de-sarrollo integrado de varias áreas del cono-cimiento, resuelven problemas que ellos mis-mos han escogido entre varias alternativas yque desarrollan durante un período de tiem-po relativamente largo, en el año escolar. Elmétodo de proyectos es excelente para iniciara docentes y alumnos en la investigación comomedio eficaz de construcción de conocimien-to y transformación metodológica y actitudinalen las áreas involucradas en el proyecto. Lametodología parte de la presentación del tema-problema; procede a la comprensión de con-ceptos básicos relativos al problema; luego,organiza el plan de trabajo (constitución deequipos, distribución de tareas entre los equi-pos, cronograma tentativo, instrumentos derecolección de datos, etc.); documentación;hipótesis; observación o trabajo de campo; sis-tematización de los datos recogidos; resulta-dos; evaluación de lo realizado, y complemen-tación por el docente.

En el Colegio San Juan Eudes, de Medellín,desde hace 16 años los estudiantes de prima-ria y básica secundaria realizan proyectosintegrados, método mediante el cual un pro-blema es indagado desde varias áreas deconocimiento. Los alumnos del grado 10.o in-

— Comparte sus hallazgos con los estudian-tes, sus colegas y la comunidad educativa.

— Discute con sus colegas las relaciones en-tre teoría, práctica e investigación.

— Asume responsabilidad por las fuentes desu crecimiento profesional (Madison Me-tropolitan School District, 2008).

En el Colegio Montessori, de Medellín, Colom-bia, existen varios grupos de maestros investi-gadores que realizan, desde el año 2004, in-vestigación didáctica en inglés, música y arte.En la Institución Educativa José Acevedo yGómez, colegio oficial de Medellín, más de cin-cuenta docentes de preescolar, básica y mediahan empezado a trabajar, en grupos, diversostemas orientados al mejoramiento de la cali-dad institucional y del aprendizaje, y convi-vencia de sus alumnos.

Investigación del docente con los estudiantes

En esta modalidad, docente y estudiantes in-dagan sobre los objetos de estudio de las dife-rentes disciplinas curriculares, bien sea sobrela teoría de las mismas, o bien sobre los aspec-tos prácticos y de aplicación o verificación dela teoría. El docente puede actuar como inves-tigador principal, planteando macroproyectosde investigación y los alumnos se vinculan aestos mediante el desarrollo de subproyectos re-lacionados con los mismos, o anima a los estu-diantes a plantear problemas o preguntas deinvestigación en áreas determinadas del cu-rrículo y los asesora en su desarrollo.

El origen de la investigación de aula en la quelos docentes son protagonistas de la búsque-da del conocimiento se originó en Alemania afinales del siglo XVIII, precisamente como alter-nativa a la cátedra magistral tradicional. Losestudiantes no reciben el conocimiento elabo-rado por el profesor, sino que lo buscan en unclima de colaboración, ejercitándose así en elestudio independiente, el trabajo en equipo,los métodos de investigación y el método filo-sófico (Navarro, 1983: 1-4).


vestigan durante todo el año su autobiografíay entregan al término del mismo un informesobre ésta. Los del grado 11.o realizan una mo-nografía con temas que varían todos los años.Son proyectos de investigación formativaacompañados por los docentes de filosofía,ética, informática y español (E. D. Restrepo,2007).

También cabe en este enfoque el proyecto “Pe-queños científicos”, trabajado en la Universi-dad de Los Andes, que busca el desarrollo delpensamiento científico en los niños mediantela investigación o indagación guiada(Hernández et ál., 2004). El proyecto busca in-novar la enseñanza de las ciencias naturalesmediante trabajo colaborativo entre docentesy estudiantes, con un enfoque pedagógicoconstructivista colaborativo. Para ello, se con-forma una alianza entre el Liceo Francés LouisPasteur, Maloka, Alianza Educativa y Univer-sidad de Los Andes, se participa en cuatro re-des internacionales y ha hecho presentacionesen otros países. Bajo la orientación de la Uni-versidad de los Andes ha construido una pla-taforma pedagógica que incluye a la familia.

Steinberg y Kincheloe (2000) compilaron tra-bajos de docentes que en diferentes espaciospromueven la actividad de los estudiantes co-mo investigadores. La idea es formar en la capa-cidad de cuestionar el conocimiento ofrecidopor los textos y los docentes, y lograr que losestudiantes produzcan cuerpos alternativos deconocimiento, sean críticos y contribuyan allogro de una sociedad mejor y más justa.En cierta manera, este enfoque sigue los li-neamientos de la teoría crítica y de su aplica-ción en educación.

Laguna y Sánchez (2005) presentan modelos depreparación de maestros como investigadoresen la Universidad Pedagógica Holguín, de Cu-ba, tendientes a desarrollar habilidades investi-gativas de planificación y ejecución de proyectosdesde el aula. Entre las alternativas didácticasutilizadas mencionan: laboratorio de proble-mas; generación de hipótesis; todos son opo-

nentes, alternativa en la que se utiliza la coeva-luación de propuestas; perspectiva diferente,para solución de problemas; archivo de ideas;la técnica extremos, para estimular el pen-samiento divergente en los estudiantes, entreotras alternativas o técnicas didácticas para en-señar a investigar en el aula.

Jones y Yonesawa (2008) presentan el caso deestudiantes de una escuela de San Diego,California, quienes, animados por algunosdocentes, y en colaboración con la Universi-dad de California, llevaron a cabo, comocoinvestigadores, un estudio sobre su escuela,la estructura, el trabajo de los docentes y lasactitudes de los estudiantes. La idea era quelos estudiantes podían ayudar a mejorar laescuela y brindar información importante paraello, mediante procesos de indagación entresus mismos compañeros. Esta participación fuesolicitada por la rectora de la escuela. Se involu-craron en el diseño de la investigación, desdela elaboración de las preguntas problema, larecolección de los datos y el análisis de los mis-mos en pequeños grupos. Al comienzo de laexperiencia la profesora de mercadeo les ex-plicó, en algunas sesiones, los procedimientosde la investigación social cualitativa y, armadoscon esta preparación, se dieron a la tarea deinvestigar su propia escuela.

Coda

Como puede verse, la hipótesis del maestro

investigador cobra cada vez más fuerza en to-

dos los ámbitos de formación de maestros. Los

esfuerzos serios y continuados que hemos

observado apuntan a la comprobación de la

hipótesis que se empezó a enarbolar desde

mediados del siglo XX. Los resultados de pro-

gramas experimentales con maestros investi-

gadores permiten concluir que el maestro puede

investigar a la vez que enseña. Los reque-

rimientos de la era del conocimiento y las

necesidades nacionales para enfrentar una

competitividad con calidad e innovación, de-




mandan que se implemente ya el modelo delmaestro investigador en los modelos de for-mación de formadores del país, mediante en-foques que promuevan aquella investigaciónque el docente puede en verdad realizar a lavez que enseña, como es la investigación pe-dagógica de aula en los tres tipos o formas aquíanalizados.

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Referencia

Restrepo G., Bernardo, “Investigación de aula: formas y actores”, RevistaEducación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Edu-cación, vol. 21, núm. 53, enero-abril, 2009, pp. 103-112.

Original recibido: febrero 2009Aceptado: marzo 2009

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