Haao CERDA GaTIÉRREZ

EL PROYECTODE AOLA

EL AULA COMO UN SISTEMADE INVESTIGACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE

CONOCIMIENTOS

Ante la necesidad de que los docentes indaguen, investiguen y participenen un debate constructivo sobre los temas inmediatos y trascendentesque la educación requiere, la Cooperativa Editorial MAGISTERIO entregala Colección MESA REDONDA como un elemento mas de anaf¡sls útil,tanto para los maestros nuevos como para los maestros experimentados.

Forman la Colección MESA REDONDAautores conocidosy especializadosen las diferentesáreas de lapedagogía y de la educación;así, la CooperativaEditorial MAGISTERIO enriquece el movimiento pedagógico a través delibros que propenden por una educación mejor.

Desde que Kilpatrick y Dewey propusieron su sistema de proyectos en esta modalidadpedagógica se ha transformado en una importante herramienta de apoyo del docente y elestudiante, particularmente al interior de un proceso formativo que cada vez demandamedios más ágiles para conectarse con la realidad. Su uso comienza a incrementarsecuando los curriculos cerrados de la escuela tradicional entran en crisis y se inicia un procesode apertura y flexibilización debido a las demandas de un mundo que vive en medio deverfiqinosos y sorprendentes cambios.

HUGO CERDA GUTIÉRREZ. Docente, investigador, escritor y asesor pedagógico de vanasuniversidades.Autor de los siguientes libros: Ideología y cuentos de hadas (Madrid, 1985), Pasado ypresente de la educacion preescolar en Colombia (CIUP, 1979), Problemática del niñocolombiano (1986), La investigación total (Cooperativa Editorial Magisterio, 1993), Loselementos de la investigación (El Buho,1992), Cómo elaborarproyectos (Cooperativa EditorialMagisterio, 1994), La proslitución infantil (Ed. El Castillo, 1997), La creatividad en la cienciayen la educación (Cooperativa Editorial Magisterio, 2000), La evaluación como expenenciatotal (Cooperativa Editorial Magisterio, 2000), Proyecto de aula (Cooperativa EditorialMagisterio, 2001).

ISBN 958-20-0618-8

I I9 789582006161

CAPíTULO s

LA INVESTIGACiÓN COMO UNA ACTIVIDADEN El AULA

1 tema de la investigación en el aula no esnuevo ya que numerosos autores en distintasépocas han destacado la importancia que po-see esta como parte de un proceso de articu-lación que debe darse entre la investigacióny la pedagogía, entre la formación pedagógi-

ca y la producción de conocimientos, pero fundamentalmen-te entre la teoría y la práctica. En el caso especifico de losproyectos de aula la problemática de la investigación no hasido ajena a esta cuestión y en tomo a la cual existen numero-sas posturas. La mayoría de las instituciones oficiales y aca-démicas no reconocen el trabajo investigativo realizado porestudiantes bajo la dirección de un docente-investigador comoinvestigación propiamente dicha, la cual sólo es posible cuan-do es realizada por investigadores con formación y experien-cia en este campo. La aceptan como parte de una formación

pedagógica de los estudiantes, pero le niegan el status de investi-gación científica. En la práctica hemos podido comprobar quemuchos estudios adelantados por estudiantes al interior del aula,que a pesar de no tener la sofisticación meto dológica Yestadísticade algunos trabajos realizados por profesionales de la investiga-ción, tienen muchas veces más relevancia y utilidad que estos.

y en torno al tema surgen muchos interrogantes: ¿Existe interésdel profesorado para realizar investigación? ¿Cuáles son las faci-lidades que se le brindan al maestro? ¿Existe algún plan o pro-grama de formación metodológica y técnica que contribuya alfomento ya la formación del profesorado en este campo? ¿Existeaún la creencia que quienes deben investigar son los investigado-res y que el maestro común no esta preparado para hacerlo?

No existe tradición investigativa entre el personal docente y, sal-vo excepciones, este ha permanecido ajeno a una actividad queno hace parte de su quehacer pedagógico. Más aún, el maestropercibe la investigación como una actividad propia de un grupode superespecialistas y muy lejos de sus posibilidades académi-cas y capacidades personales. Él apenas se siente como un sim-ple consumidor de aquellos conocimientos que son producidospor los investigadores. Algunos creen que se debe adelantar unproceso de "desmitificación" de la investigación y hacer toma deconciencia que cualquier persona con una poco de rigor, conoci-miento básico y mucha voluntad, podrá hacer investigación.

De todo ello se puede deducir que en los proyectos de aula lainvestigación va a tener dos funciones muy claras: producir nue-vos conocimientos y desarrollar una actividad pedagógica nece-saria para la formación científica, técnica y cultural del estudian-te. Y es acá donde discrepamos con muchos criterios actualmen-te dominantes sobre la imposibilidad de articular lo formativo ylo productivo en el campo de la investigación. Al margen de cual-quier propósito o intencionalidad pedagógica que se proponga,cualquier actividad investigativa se constituye, de hecho, en una

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experiencia formativa. En la práctica se ha demostrado que losestudiantes con una formación básica en metodología de la inves-tigación, con el apoyo de la institución educativa y con una orien-tación inteligente por parte del docente-investigador pueden al-canzar excelentes resultados.

Son numerosos los tipos o modalidades de investigación que sepueden utilizar en el contexto de un proyecto de aula, pero parti-cularmente la investigación etnográfica, acción participativa yestudio de casos son las más utilizadas por los docentes- investi-gadores. Pero no son las únicas, ya que el aula no ha permaneci-do ajena a las históricas controversias existentes entre los partida-rios de los paradigmas cuantitativos y los cualitativos, cada unode ellos con su propia forma de ver, percibir y resolver el tema delconocimiento. Hoy en día prácticamente las contradicciones en-tre estos paradigrrías se han superado debido a que en la actuali-dad existe la tendencia a integrar y complementar los métodos ytécnicas pertenecientes a uno y otro paradigma.

LAs TÉCNICAS SOCIOMÉTRICAS

El creador de la Sociometría es el médico rumano Jacobo Morenoquien fue uno de los pioneros en los intentos por medir las rela-ciones interpersonales y los comportamientos de los grupos so-ciales. Independientemente de los niveles de aceptación que estatenga en el campo científico, no hay duda que esta disciplina re-volucionó un campo que tradicionalmente se había resistido a lamedición y a la cuantificación, probablemente debido a las carac-terísticas tan propias del fenómeno social. Por medio de tests ytécnicas proyectivas fue posible graficar delimitar y cuantificar .los comportamientos y relaciones intra y extrasociales de los gru-pos.

La sociometría mediante una serie de técnicas como el sociograma,el test sociométrico o de lecciones espontáneas, los tests de rol, el

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test de expansividad afectiva y numerosas más entró a profundi-zar las relaciones entre los grupos, sus conflictos, su estructura ylas ideologías colectivas. El aula ha ocupado un lugar importanteen estos estudi s, particularmente los diversos tipos de interaccio- 'nes en especial las denominadas cadenas de interacciones, queson secuencias completas de comportamientos dados entre do-centes y estudiantes al interior del aula. Prácticamente el aula declases se transforma en un lugar casi natural donde se dan estetipo de relaciones.

A través de la elaboración de sociogramas, que son representa-ciones gráficas de las matrices sociométricas y de los datos reco-gidos por medio de los tests sociométricos, es posible caracterizarla población estudiantil de un aula determinada. Gracias alsociograma un docente puede responder las siguientes preguntas:

• ¿Quiénes son los alumnos líderes en el curso?

• ¿Quiénes son los estudiantes no aceptados en el curso?

• ¿Quiénes son los alumnos aislados en la clase?

• ¿Cuál es el grado de conflictividad y cohesión en el curso?

• ¿Quiénes se rechazan mutuamente?

• ¿Quiénes se atraen mutuamente?

• ¿Cuál es la posición relativa de cada alumno en elcurso(status sociométrico)?

Con esta información el profesor sabrá:

• ¿Qué alumnos requieren asistencia personal para prevenirproblemas futuros?

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• ¿Qué alumnos tienen mayor influencia en el curso?

-' . ¿Qué hacer para influenciar mejor al curso?

• Conocer en detalle la situación de cada alumno según laevaluación sus compañeros.

• Prevenir relaciones de violencia (matonaje y de abuso) enel curso.

¿En que consiste el test sociométrico? Este plantea cuatro tareasiniciales:

• Formulación de preguntas a todos los miembros del grupo:¿a quién elegirían como compañero para hacer las tareas,jugar, pasear, etc.? ¿A quién no elegirían?

• Aplicación del test al grupo. Se le entrega a cada miembrouna hoja con las preguntas correspondientes.

• Elaboración de la matriz sociométrica. En un cuadro dedoble entrada se incluyen todo los nombres que deben ele-gir los estudiantes. Se suman los puntajes para determinarla elección.

• Elaboración del socio grama. Es la representación gráficade la matriz socio métrica y nos va a indicar los niveles derechazo y de aceptación de los nombres incluidos.

Como ya lo anotamos anteriormente la representación gráfica vaa señalar los niveles de dominio de cada una de las estructuras dela población estudiantil: estrellas, aislados, olvidados, rechaza-dos, pares, pandillas, cadenas y filtros.

Hoy en día los especialistas en este tipo de técnicas sociométricashan creado un sofisticado sistema de símbolos, representaciones,

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matrices y gráficos con el que aspiran a medir y representar mate-máticamente todas las instancias y modalidades del grupo socialy, en particular, del aula de clase. Aunque se siguen aplicando lastécnicas de Jacobo Moreno, han surgido otras nuevas que siguenteniendo las mismas limitaciones que las observadas en el siste-ma creado por el psiquiatra rumano. Desgraciadamente para laaplicación de estas técnicas se requiere una actitud favorable ycomprensiva del grupo, lo cual no siempre existe. Por otra parte,estas reflejan una elección del momento, es decir, preferenciascircunstanciales que no siempre son representativas de la real con-figuración del grupo. No siempre son estables la interrelacionesde los estudiantes de un aula, ni tampoco se pueden reducir lasactitudes de los estudiantes a una atracción y una repulsión cate-górica hacia los compañeros. Lo bueno de estas técnicas es quenos ayudan a organizar y a sistematizar mejor las observaciones yla información recogida de la población estudiantil. De ahí laconveniencia de combinar el trabajo propio de otras técnicas máscualitativas, como por ejemplo las propias de la etnografía, ac-ción participativa y estudio de casos.

LA INVESTIGACiÓN ETNOGRÁACA COMO HERRAMIENTAEDUCATIVA EN EL AULA

Así como la investigación, acción participativa, con los años sefue despolitizando, fue perdiendo su carácter militante al serviciode las luchas políticas y sociales y se incorporó como instrumentode apoyo al trabajo pedagógico y educativo, la etnografía que tra-dicionalmente se asoció con el trabajo de los antropólogos y lossociólogos, particularmente como herramienta descriptiva y dereconstrucción analítica de los escenarios y grupos culturales, enestas últimas décadas comienza a tener una significativa impor-tancia como investigación de aula. Ella busca, muchas veces sinproponérselo, integrar en una misma persona dos funciones bási-cas del trabajo educativo: la producción de conocimientos y suaplicabilidad en la práctica educativa.

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Durante estos últimos años el sueño ideal de nuestro sistema edu-cativo siempre ha sido el conciliar la investigación con la pedago-gía, la producción de conocimientos con su aplicación en el aula.Es decir, romper la barrera supuestamente infranqueable entre elproductor y consumidor de conocimiento , particularmentetipificado por la presencia de un investigador que percibe el tra-bajo pedagógico como una labor puramente artesanal y un maes-tro repetidor de fórmulas y, pasivo receptor del trabajo del cientí-fico o del creador. La mayoría de los intentos por configurar lafórmula mágica docente-investigador o, quizás investigador-do-cente, con la cual se buscaba equilibrar la transmisión de conoci-mientos y la producción intelectual o científica, en la práctica fra-casaron, y las causas se convirtieron en los lugares comunes detodas estas frustradas experiencias: falta de apoyo económico altrabajo de los docentes, ausencia de espacios académicos paraeste tipo de trabajo, prejuicios de los investigadores que conside-raban la pedagogía como disciplina subsidiaria y secundaria, fal-ta de formación teórica, metodológica y, técnicas de los maestrospara asumir responsabilidades investigativas, etc.

Pero la ausencia de políticas y acciones institucionales que pro-movieran la articulación entre docencia e investigación, hizo to-mar conciencia a muchos maestros sobre la necesidad de utilizarexperimentalmente algunas técnicas que durante mucho tiempose asociaron con disciplinas como la sociología y la antropología,y teóricamente con los paradigmas cualitativos. A diferencia delinvestigador externo y ajeno al trabajo pedagógico en el aula, elmaestro poseía una experiencia propia y permanente la cual lepermitía entender mejor los múltiples aspectos que rodean su ac-tividad. De ahí la importancia que reviste para este el uso dealgunas técnicas que le permitieran involucrarse directamente enel proceso pedagógico no sólo como docente, sino principalmen-te como investigador. Y, la investigación etnográfica con unaconcepción sobre un trabajo de campo libre de supuestos y atadu-ras teóricas, satisfacía las exigencias de una praxis pedagógica

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que demandaba ac .ones y procesos dinámicos. Para autores comoPeter Woods la etnografía educativa

presenta condiciones particularmente favorablespara contribuir a zanjar el hiato entre investigadory maestro, entre la investigación educativa y laprác-

. , . 7tica docente, entre la teoría y la practica .

El aula ha sido tradicionalmente el espacio donde se concentra elinterés de los investigadores porque esta se ha convertido en unpequeño microcosmo s en el cual se reflejan los fenómenos queparticipan en la escuela, en el proceso educativo y en el contextodonde se insertan. Su atención se ha centrado principalmente enel estudio de los procesos de interacción, las subculturas estu-diantiles y naturalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje,ya analizados anteriormente. Hace algunas décadas los enfoquescuantitativos fueron las únicas alternativas de investigación quese dieron en la escuela, particularmente técnicas de observaciónestructurada, pruebas sociométricas, procedimientos para la me-dición de las actitudes y para medir el rendimiento de los alum-nos o la eficiencia de la escuela. En un ámbito donde lasinteracciones entre profesor-alumno y los procesos que se desa-rrollan, son dinámicos, cambiantes y complejos, la mayoría de lasveces se fue incapaz de captar la calidad y la riqueza de estosprocesos.

Para muchos investigadores, sin negar su valor como procedi-mientos que le dan regularidad y precisión a la realidad observa-da las técnicas cuantitativas tienen validez en la medida que son,complementadas con técnicas más cualitativas quo están en me-

7 WOODS,Peter. La escuela por dentro. La etnografía en la investiga-ción educativa. Barcelona: Paidós. 1989.

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jores condiciones para percibir globalmente los fenómenos ob-servados y en particular, las tensiones, conflictos y contradiccio-nes que se dan en estas interacciones. De ahí que las técnicas no 'estructuradas, participantes y focalizadas, especialmente los es-tudios etnográficos, historias de casos y acción participativa, co-mienzan a tener una significativa importancia sobre la investiga-ción en la escuela y en el aula.

La experiencia nos ha enseñado que los procesos de interacciónentre maestro y alumnos poseen facetas muy diferentes, las cua-les pueden centrarse en la participación oral del profesor, los estí-mulos a las iniciativas personales, el trabajo personal dirigido, laparticipación oral del alumno bajo la dirección del profesor y, entodos los tipos de trabajo que se dan en este contexto. Estos con-flictos personales, de roles o grupales, dados en estas interacciones,además de identificarlos y caracterizarlos, son analizados y com-prendidos por a quien le corresponda investigarlos. Lo ideal esque el propio profesor se encargue de hacerlo, y por medio deprocedimientos participativos logre integrar en su persona las fun-ciones pedagógicas e investigativas.

Una de las grandes preocupaciones de la etnografía educativa hasido el estudio de las diversas subculturas que se conjugan en elaula, llámense valores, normas, actitudes, creencias y conductasde un determinado grupo social. No hay que olvidar que en unaula participan maestros y alumnos que pertenecen a clases so-ciales, edades y culturas diferentes, que tienen lenguaje, interesesy comportamientos también diferentes, que necesariamente porun imperativo educativo deben coexistir, pero la principal formade su cultura es sin lugar a dudas la del estudiante que como sabe-mos tiene su propia forma de ver y de.percibir la escuela, las for-mas de enseñar y aprender, los sistemas de calificaciones y depromoción, el rol del profesor, etc. No es tan fácil penetrar enesta subcultura estudiantil que tiene sus propias reglas, valores eintereses. Algunos utilizan el término cultura escolar para refe-rirse a esta realidad tan propia de este proceso escolar.

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El modelo de interacción en el proceso de enseñanza-aprendizajees otro tema fundamental en el contexto del aula, el cual desafor-tunadamente no ha sido estudiado con la visión humana y socialexigida por un fenómeno que no puede ser reducido a aspectospuramente metodológicos, técnicos e institucionales. ¿Cómo en-seña el maestro? ¿Qué aprende el estudiante? ¿C,ómo percibe elestudiante la función del maestro? ¿Qué piensa y siente el estu-diante? Son algunas de las numerosas preguntas que surgen fren-te a un proceso donde el sentir y el pensar extraescolar no siempretienen significación. La cultura es un tema que reviste gran inte-rés para una etnografía educativa que centra su atención en todaslas conductas verbales y no verbales del estudiante, su lenguaje ysus actitudes frente al maestro y a la escuela, las cuales puedenconstituirse en los factores que llevan a determinar el éxito o elfracaso del trabajo escolar.

Aquí nos hemos referido varias veces a la etnografía educativa locual nos evoca un término básicamente proveniente de la antro-pología, aunque en la tradición anglosajona se utiliza también enla sociología y, muy recientemente en los procesos educativos.Para algunos autores prejuiciosos correspondería a los primerospasos de la investigación, quizás porque su trabajo se centra prin-cipalmente en la recolección de datos, observaciones y descrip-ciones. Durante mucho tiempo se le asoció con la actividadantropológica y sólo recién, en la década de los 60, se comenzó autilizar en el campo educativo, lo cual provocó múltiples reaccio-nes. Por un lado fue rechazada porque no cumplía las reglas teó-ricas y metodológicas propias de la concepción positivista, domi-nante en la investigación científica y, por otro, se le quiso conver-tir en la panacea de las técnicas y métodos innovadores.

Según los autores Goetz, J. P. YLeCompte, M.D.,

el objeto de la etnografía educativa es aportar va-liosos datos descriptivos de los contextos, activida-des y creencias de los participantes en los escena-

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rios educativos. Para estos en el área de la educa-ción los etnógrafos analizan los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, las consecuencias intencionalesy no intencionales de las pautas observadas deinteracción, las relaciones entre los actores del fe-nómeno educativo como los padres, profesores yalumnos, los contextos socio-culturales en que tie-nen que ligar las actividades de crianza de los ni-ños, enseñanza y aprendizaje. Investigan subgruposde una sociedad, las funciones manifiestas y laten-tes de las estructuras y procesos educativos y losconflictos que surgen cuando los agentes de socia-lización se enfrentan a un proceso de transforma-ciones sociales rápidas. Documentan la vida de losprofesores, alumnos y admin tradores buscandomodelos, únicos a veces y co unes otras, de expe-riencia, perspectiva y respue tas".

Aunque el término etnografía edu ativa es de vieja data, ya quelos antropólogos Levi-Strauss, R liffe-Brown y otros hacían re-ferencia a esta como parte de su abajos de antropología social ycultural, sólo en estas últimas décadas se percibe un interés porincorporarla como método y técnica de trabajo en la escuela y enel contexto educativo. Primero se introdujo como método y es-trategia investigativa destinada a aportar información sobre el es-tudiante, el acto educativo y el medio donde se desarrollaba y,con el tiempo, se transformó en una experiencia educativa dondese integran la producción de conocimientos y el propio trabajopedagógico. Hoy en día algunos docentes hacen referencia a unasupuesta pedagogía etnográfica, o quizás una concepción etnográ-fica de la pedagogía para referirse al camino que permite al maes-

8 GOETZ, J. P. YLECOMPTE, M.D. Etnografía y diseño cualitativo eninvestigación educativa. Madrid: Editorial Morata. 1988.

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tro observar la interacción social en situaciones naturales, acce-der a fenómenos no documentados, contextuar y conservar la com-plejidad de los procesos sociales, descubrir el saber natural de ungrupo de personas y la forma como ese saber es empleado en lasinteracciones y en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.La reconstrucción de las prácticas escolares, como manifestaciónde una realidad socialmente condicionada, constituye una expe-riencia vital para el trabajo pedagógico. Es en el salón de clases yen la vida cotidiana de la escuela donde se manifiestan permanen-temente una serie de pautas de relación, socialmente establecidas,cuyos significados manifiestos y latentes deben ser develados a -fin de comprender los procesos sociales que conforman la reali-dad escolar.

¿Qué métodos y procedimientos utiliza la etnografía educativa ensu campo de trabajo? Fundamentalmente intenta reconstruir larealidad a partir de los acontecimientos observados y de las signi-ficaciones que los propios sujetos otorgan a los acontecimientos,y no como una mera atribución impuesta por el modelo o la cate-goría que utilice el investigador. De este modo, en relación conproblema de investigación, no se parte de una hipótesis que sequiere verificar a lo largo del proceso de estudio. El problema esentendido como un campo de observación donde se procura com-prender las características culturales de la escuela que podríanestar favoreciendo, por ejemplo, el fracaso de los niños pertene-cientes a los barrios populares. En este sentido se trata de profun-dizar en la comprensión del problema para que los propios acto-res y responsables de los procesos educativos puedan plantearse asu vez el mismo problema en toda su complejidad y homogeneidad.En otras palabras aquí se procura plantear un problema desde abajocon el fin de tener como interlocutores básicos a los propios maes-tros que intentan superar el problema del fracaso escolar. Ellosdeberán apropiarse de los resultados de la investigación, reflexio-nando en tomo a estos a partir de su propia experiencia.

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La mayoría de los autores e investigadores coinciden en el hechoque una etnografía escolar para que sea adecuada, debe incluirtanto los acontecimientos internos del aula y de la escuela comoel estudio de las fuerzas que la moldean. Pero de ninguna manerael análisis se agota en la interpretación de los fenómenos observa-dos y descritos. Es necesario ligar los fenómenos observados alcontexto social y cultural en que se encuentra inmersa la institu-ción escolar. El análisis no permanece sólo a nivel del aula declases. Es necesario relacionar los acontecimientos observadoscon la realidad de la escuela, con el sistema escolar y con el con-texto social y cultural en que se encuentra inmersa.

Cuando hace algunas décadas se comenzaron a utilizar los proce-dimientos etnográficos en la escuela, se dieron muchas discusio-nes en tomo a la naturaleza ateórica de la etnografía tradicional,lo cual algunos interpretaban como la ausencia de categoríaspreestablecidas y de preconcepciones que podrían condicionar odesvirtuar el trabajo descriptivo, o que podían derivar en interpre-taciones sesgadas. Ello le dio mala fama a la etnografía y muchosle quitaron su condición de método cientifico y simplemente latildaron de técnica para recopilar información. Es curioso comoa muchos pedagogos les atrajo la idea de eliminar cualquier teoríaque les pudiera cuestionar su empirismo y funcionalismo peda-gógico, por eso apoyaron la idea de desarrollar hipótesis que sur-gieran de la realidad, lo cual se puso de moda entre quienes con-sideraban que la presencia de la teoría era una forma de someter-se a los postulados positivistas. Entre estos sectores se populari-zaron las concepciones de Glaser y Strauss quienes afirmabanque

generar una teoría desde los datos no sólo es unademostración de que la mayoría de las hipótesis yconceptos vienen de los datos, sino que, estos ele-mentos son trabajados sistemáticamente en relacióncon los datos durante el curso de la investigación.

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Generar una teoría implica un proceso de investi-gacián".

Estos sectores perciben el proceso pedagógico como una praxislibre de condicionamientos teóricos, son partidarios de estrate-gias inductivas y e oponen a hacer teoría a partir de premisas yaestablecidas. Con los años, y en la medida en que se superó laetapa experimental, se tomó conciencia que no era tan importantesi la teoría surgía antes, durante o después del proceso educativo,sino lo fundamental era no desconocer la importancia de la teoríapara acceder a la comprensión de la realidad. Por eso hoy día, enla mayoría de las aplicaciones actuales, las categorías y los con-ceptos previos presentes en toda investigación tienden aflexibilizarse y así posibilitar la comprensión de las categoríasdel sujeto observado. Esta flexibilidad se requiere para reconocerlos cambios que las categorías pueden ir experimentando en eltranscurso de una investigación. Es por ello que se dice que elproducto etnográfico es necesariamente una síntesis de dos mo-delos de la realidad social: la del investigador y la del sujeto delestudio.

La etnografía educativa adopta las mi mas formas de trabajo yconcepciones que la etnografía tradicional, las cuales segúnKattleen Wilcox se pueden reducir a cuatro aspectos fundamenta-les:

• Abandona las preconcepciones frente a los fenómenos so-ciales observados y explota la manera como aquellos sonvistos y construidos por sus participantes.

• Convierte lo conocido en extraño, lo común en extraordi-nario, registra lo que se da por hecho e indaga sobre lasrazones del por qué existe, cómo es y de qué manera.

9 GLASER, B. G. YSTRAUSS, A. L. The Discovery ofGrounded Theory:Strategiesfor Qualitative Research. Chicago. A1dine, 1976.

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• Asume que para comprender lo particular e necesita rela-cionar con su medio, con su contexto.

• Utiliza la teoría social existente sobre el problema o el fe-nómeno estudiado para guiar la propia investigación.

EL AULA, UN OBJETIVO DE LA MICROETNOGRAÁA

Los especialistas nos hablan de dos tipos de etnografías: las micray macro etnografías. Aunque se hace difícil distanciar una deotra, no hay duda que ellas son el resultado de dos enfoques dife-rentes en el estudio de la realidad. La primera centra su atenciónen aspectos concretos y específicos de la vida de las comunidadesy grupos, particularmente, su foco de atención es la institucióneducativa y más concretamente la interacción maestro alumno ysubculturas escolares. Muchos autores han tratado de demostrarpor este camino que la interacción verbal y no verbal que se gene-ra entre actores del proceso educativo que se desarrolla en el aula,no sólo es determinante en el fracaso o éxito escolar, sino que a suvez depende de la competencia comunicativa exi tente entre es-tos. En general, la microetnografía ha tenido mucha aceptacióncomo herramienta evaluativa, ya que sus informes son de granutilidad para adelantar reformas que necesariamente no compro-meten la totalidad en una realidad educativa, pero si nos ayuda adetectar algunos signos concretos y específicos que pueden sermuy útiles. Muchas veces en la visión global y general no sealcanzan a visualizar algunos aspectos que en el aula se percibenmás claramente y que son buenos indicadores de esta totalidad.En la institución educativa este trabajo descriptivo es importanteen el proceso de contrastación entre lo normativo y lo deseable,entre lo que sucede al interior del aula y lo que se da fuera de esta.

Aunque la macroetnografía no es ajena a la microetnografía, por-que ambas son complementarias, la primera aparece como unareacción ante el supuesto reduccionismo de la segunda. Se pro-

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pone regresar a la concepción holística de la antropología origi-nal y enfocar el estudio de la institución educativa en susinterrelaciones con las demás instituciones sociales, económicas,culturales o políticas de una comunidad. Es decir aquí están im-plicados factores históricos, socioeconómicos, ecológicos y otrosque influyen y determinan las funciones y la naturaleza de la ins-titución educativa. Algunos autores como Ogbu y Rockwell hanpropuesto fórmulas para superar estas limitaciones y para elloparten de la premisa que el comportamiento de los participantescorresponde en alguna medida a su manera de ver la realidad so-cial y, para comprender sus comportamientos hay que remitirse aesta realidad social. Más aún, estas actitudes personales tienenun origen y un desarrollo histórico, que muchas veces hay quebuscarlo fuera del aula, los cuales en últimas permiten compren-der toda la dimensión de la realidad educativa y no sólo algunosaspectos fraccionados.

Muchos docentes y estudiosos del problema no aceptan lamitroetnografía, porque consideran que con ello se pierde el ver-dadero sentido de la etnografía y se convierte en una investiga-ción convencional que traslada muchos de sus problemas fuerade los límites del aula y de la escuela, muy lejos de las posibilida-des de estos núcleos y participantes. Se le critica porque a juiciode sus detractores los resultados no tienen una utilidad práctica einmediata como en el caso de la rnicroetnografía. Pero hoy en díala tendencia es a utilizar los beneficios y las ventajas de estas dosvariantes de la etnografía, porque una necesita de la otra paradimensionar esta realidad.

Ya lo destacamos anteriormente: uno de los espacios educativosdonde ha ganado más terreno la etnografía educativa es el aula declase, tradicionalmente relegada a un lugar marginal entre los. es-tudios descriptivos y experimentales. Quiérase o no en el aula sereflejan los aspectos más significativos de la institución educati-va, que a su vez refleja lo más importante de las institucionessociales en general, lo cual convalida la unidad de los enfoques

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macro y rnicroetnográficos. Es allí en el interior del aula dondepodemos reconstruir con mayor facilidad los modos de enseñan-za y todo aquello que tiene relación con lo que se enseña, cómo seenseña, qué se aprende, por qué se aprueba, cómo es la interacciónmaestro-alumno, qué sucede al interior del salón de clases, cómoes el clima emocional, etc. Por medio del trabajo etnográfico seha podido reconstruir una cultura del aula que nos permite identi-ficar los factores más significativos de la docencia, evaluar losniveles de participación en el aula, como un aprendizaje social.

Durante estas últimas décadas se ha incrementado el interés porlos estudios etnográficos en el aula, de ahí que en el medio latino-americano nos encontremos con numerosos estudios y autores quehan dedicado sus esfuerzos a reconstruir esta cultura del aula ysus relaciones con otras disciplinas que son utilizadas como refe-rentes obligatorias. para analizar la problemática del aula y de lainstitución educativa. En Colombia una de las pioneras de la in-vestigación etnográfica aplicada en la escuela y particularmenteen el aula, es Araceli de Tezanos quien realizó importantes traba-jos con estudiantes y profesores de la Universidad PedagógicaNacional, especialmente en la institución y aula escolar (actosescolares, entrada y salida de los alumnos, recreo, reuniones depadres de familia y de maestros, etc.). En una de sus obras másconocidas: Escuela y comunidad: un problema de sentido, DeTezanos escribe:

En este trabajo intentamos examinar la situacióndel aprendizaje, analizando algunas escuelas pri-marias de Colombia, para encontrar por qué y cómolos maestros contribuyen al éxito o al fracaso desus alumnos con relación a los requerimientos delsistema escolar!".

10 DETEZANOS, Araceli y otros. Escuela y comunidad: un problema desentido. Centro de Investigaciones. Bogotá: Universidad PedagógicaNacional. 1985.

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Aquí la microetnografía es desarrollada como una perspectiva deinvestigación en el campo educativo y, a través de ella se planteaun sistemático y detallado estudio de los diferentes eventosconductuales de un grupo de personas previamente demarcado enunidades de tiempo y espacio. De esta manera el salón de clase ,la actividad profe or-alumno, los momentos de descanso o cual-quier situación de la vida cotidiana se convierten en figuras este-lares de la investigación. Hay que recordar que el psiquiatra fran-cés Abraham Moles, quien realizó estudios en el campo de lamicropsicología y de la sociopsicología, le concede una impor-tancia fundamental a la realidad cotidiana y a la personalidad delhombre empírico lo que algunos identifican con el nombre de "pe-queña psicología". Esta se centra en el estudio de las cosas que sehacen obligatoriamente todos los días, la jornada de trabajo quese ha transformado en un acto mecánico y automático, en unarutina en la que no se piensa, no reviste interés para la psicologíageneral aunque se le asigne un lugar destacado en la psicologíaindustrial como una desgajada del conjunto. Sin embargo, paraMoles este formidable factor impuesto a la vida del hombre comoel aire que respira, nuclea numerosas y fundamentales respuestaspsicológicas e impone su influencia en la concepción del mundoy de la vida, en la cultura y en sus costumbres, en sus recreacionesy actividades domésticas, en suma, en la ideología y cultura delindividuo.

De ahí la importancia que reviste para el observador la cotidianidadescolar, con todas sus interacciones, comportamientos, formas detrabajo, expresiones, etc., que ajuicio de los etnógrafos sirve paracaracterizar mejor el trabajo escolar que cualquier investigacióno evaluación convencional.

También son ampliamente conocidas las experiencias adelanta-das por algunos investigadores y pedagogos chilenos y argenti-nos que han utilizado la investigación etnográfica para compren-der las condiciones en las cuales se desarrolla la cultura escolarque, en muchos casos, estaría determinando el bajo rendimiento

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de la población escolar. De esta manera se procura aportar ele-mentos que permitan una nueva forma de percibir los problemaseducativos desde la cotidianidad de la vida escolar lo cual se tra-duce en una reconstrucción de los procesos que edesarrollan enel interior del aula. A partir de esta concepción se plantean nume-rosos objetivos específicos que a su vez van a servir para plan-tearse numerosos interrogantes. Aquí la etnografía se plantea,como premisa fundamental, el observar la interacción social ensituaciones "naturales", acceder a fenómenos no documentados ,a contextuar y conservar la complejidad de los procesos sociales,descubrir el saber cultural de un grupo de personas y la formacomo ese saber cultural es empleado en las interacciones socia-les.

El Programa Interdisciplinario en Educación (PIIE) de Santiagode Chile, una institución de investigación asesorada por GuillermoBriones, realizó en la década del 80 diversos estudios etnográficosorientados al aula escolar, entre los cuales hay que destacar aque-llos que buscaban comprender las condiciones en las cuales sedesarrolla la cultura escolar y sus grados de incidencia en el bajorendimiento de los alumnos. Al igual que en la mayoría de laspropuestas etnográficas, se buscaba entender los problemas edu-cativos desde la cotidianidad de la vida escolar. Sus objetivosprincipales eran reconstruir la interacción maestro-alumno en elaula de clases con el fin de revelar la dinámica que adquieren losprocesos de enseñanza-aprendizaje y su efecto en los alumnos,particularmente en los primeros años de enseñanza básica. Deigual manera se buscaba reconocer el significado que otorgabanal fracaso y éxito escolar los maestros, alumnos, padres y autori-dades de la escuela. A través de una visión integrada de la reali-dad, se buscaba comprender las categorías sociales utilizadas porlos actores del proceso educativo.

Para el estudiante objeto del estudio etnográfico tenían másrelevancia los procesos que los resultados, y se buscaba compren-der los eventos educativos investigados desde el interior del con-

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texto de situaciones naturales. Hay que recordar que una de lascaracterísticas esenciales en este enfoque es la comprensión delfenómeno en una globalidad que le dé sentido. La realidad esco-lar está compuesta por los elementos que logran su sustantividaden la relación de los elementos entre sí y respecto al todo del cualforman parte. Por lo tanto se procura percibir los elementos en launidad de ese todo, y no en forma segmentada.

Hay que recordar que la investigación etnográfica busca registrarla realidad para reconstruirla a partir de los acontecimientos ob-servados y de las significaciones que los propios sujetos otorgana los acontecimientos, y no como una atribución impuesta por elmodelo o la categoría que utilice el investigador. Se podría en-tender esta atribución básicamente como un problema de poder,donde se deben considerar con apertura total las categorías delsujeto observado para llegar a una cabal comprensión desde elpunto de vista del otro. No se trata de llegar desnudos a entenderuna situación, ya que cada investigador posee una historia, unapropia visión del mundo, nociones internalizadas y teorías cons-truidas.

Han sido importantes los estudios etnográficos referidos a la cul-tura escolar, la cual se relaciona con una práctica cotidiana quemuchas veces rebasa todos los modelos pedagógicos desarrolla-dos. Comprender las condiciones en las cuales se desarrolla lacultura escolar, lo cual podría estar afectando el bajo rendimientode ciertos alumnos, se ha constituido en un tema reiterativo entrealgunos investigadores. Desde esta perspectiva se busca aportarelementos que permitan una nueva forma de mirar los problemaseducativos desde la cotidianidad de la vida escolar. Esto se tradu-ce en una reconstrucción de los procesos que se desarrollan alinterior del aula con el propósito de develar la dinámica que ad-quieren los procesos de enseñanza-aprendizaje y su efecto en losestudiantes. De esta manera se busca reconocer el significadoque le otorgan al fracaso y al éxito escolar los maestros, alumnos,padres y autoridades de una escuela. En este contexto se aspira a

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caracterizar las particularidades que presentan los niños conside-rados como fracasos dentro de la escuela.

Algunas experiencias etnográficas en el aula adelantadas por Peter~oo~~, Glaser, Strauss y otros, nos muestran el valor de la parti-cI~aclOn en el aula como un aprendizaje social, que puede ayudara Impulsar el desarrollo intelectual y moral de los estudiantes. Através de un trabajo de investigación casi artesanal, estos autoresnos a~ortan numerosos testimonios sobre los alcances y las di-mensiones de los procesos de enculturación y de socialización locual permite comprender mejor los aprendizajes producidos en elpropio contexto social. Lo mismo podríamos decir sobre el tra-bajo destinado a la construcción de la cultura en el aula, pero no ap.artir de teorías o supuestos sobre la historia de la pedagogía,sino a tra.vés de la praxis pedagógica. El tema de la participacióndel estudiante en el aula, que en últimas se constituye en un factorde desarrollo intelectual, moral y de compromiso con el aula hasido desarrollado mediante un proceso participativo donde seinvolucran formas de trabajo propias de la investigaciónetnográfica y de la acción participativa. Pero donde parece haberpenetrado con mayor profundidad el trabajo etnográfico es en laidentificación, caracterización y comprensión de la cultura infor-mal del aula, que algunos llaman subcultura estudiantil. Muchosmaestros tienen serios problemas para ser admitidos en la culturay realidad vital de los alumnos. Para algunos autores, como Glaser,no basta con flexibilizar los métodos y formas de trabajo del pro-fesor, sino hay que conocer el lenguaje de los estudiantes, suscreencias, valores y costumbres, lo cual facilita cualquier tipo decomunicación. El dinamismo y la flexibilidad de los métodos ylas técnicas etnográficas facilitan el acceso a un mundo cuyo úni-co conocimiento ayuda a desarrollar el proceso de comunicaciónentre maestro y alumno.

La mayoría de los autores que han trabajado en este contexto con-sideran que es en el aula de clase, en la vida cotidiana de la escuela,donde se manifiestan permanentemente una serie de pautas de

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relación, socialmente establecidas y cuyos significados manifies-tos y latentes, deben ser develados a fin de comprender los proce-sos sociales que conforman la realidad escolar, y es precisamenteen el aula de clases donde se despliegan estos valores de lacotidianidad. Y si hablamos de aula de clases nos estamos refi-riendo al aula como espacio pedagógico donde el maestro y losestudiantes despliegan su potencial intelectual, social y afectivo.Es en últimas el espacio natural del proceso de enseñanza-apren-dizaje.

Son numerosos los procedimientos y técnicas utilizados por losetnográficos para captar global y detalladamente todo lo que su-cede en un aula de clase. Una de las técnicas -muy utilizadainicialmente- es el proceso de diagramación (mapping) de gru-pos y colectividades que a modo de inventario se realiza, una se-rie de preguntas y observaciones a través de las cuales se obtie-nen los perfiles generales y de salidas de pesca, del entrevistador,(preguntas amplias y abierta para la obtención de datos no busca-dos). Lo que Goetz y LeCompte denominan el vagabundeo, queconsiste en reconocer el terreno, registrar las características másimportantes del grupo, trazar un plano del lugar y realizar unadescripción del contexto del fenómeno o del proceso concretoque se está estudiando. Es decir, es un pequeño censo de los com-ponentes de un grupo y supone sacar a la luz de los constructos delos participantes, escuchando atentamente y registrándolo tododespués. El vagabundeo por el escenario de los acontecimientospermite identificar a los líderes y elaborar un esquema de la utili-zación del tiempo y de los acontecimientos diarios, en este casodel aula de clases.

Por medio de la realización de un mapa del aula o representacio-nes gráficas es posible definir el entorno físico de los participan-tes, indicar los espacios personales y grupales, las característicasy objetos principales de la clase, su disposición y, ofrece datossobre el contexto donde se produjo la interacción. De igual ma-nera permite seguir la ruta de los movimientos y desplazamientos

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Mesacongloboterráqueo

Tablero

Armario 11Pupitre11

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Puertadeentrada

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que realizan los estudiantes en el momento que efectúan determ],nadas actividades pedagógicas.

El diseño de una planta física o mapa del aula no sólo permitetener un visión amplia y pormenorizada de la distribución de lasmesas, sillas y muebles de un aula, sino también percibir los es-pacios, organizarlos y distribuirlos de acuerdo al tipo de activida-des que se realizan. El gráfico nos muestra un aula de clases,típica del medio colombiano, aunque existen muchas variantes.Esta distribución puede cambiar si en el aula se realiza un simposio,un panel o un debate. Estas representaciones gráficas no sóloseñalan los objetos que se ubican en el aula, sino señalan las rutasde acceso y de movimiento de la población que se encuentra enella. Aunque muchas de estas representaciones gráficas se aso-cian a los procedimientos propios de la Sociometría, la etnografíala utiliza como técnica auxiliar aunque no con el rigor estadísticopropio de los tests y los métodos de evaluación sociométricos.

LA INVESTIGACiÓN ACCIÓN-PARTlCIPATIVA EN EL AULA

Diversos autores consideran que si se aspira a resolver muchos delos problemas revelados a través del trabajo esencialmente des-criptivo de la investigación etnográfica es indispensable comple-mentarlo con la investigación acción-participativa. Es una condi-ción necesaria si se aspira a concretar y definir muchos de losaspectos descritos y sugeridos en el proceso etnográfico. Por mediode su acción transformadora es posible traducir en actos y cam-bios lo que inicialmente fue descrito y definido a través del traba-jo etnográfico.

La investigación acción investigativa es una modalidad que se haprestado a muchos equívocos y manipulaciones, porque si bieninicialmente surge como una alternativa frente a un tipo de inves-tigación que hace énfasis en lo estrictamente analítico, deductivoy holístico, donde el trabajo de campo es apenas un espacio para

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comprobar o rechazar una hipótesis preestablecida, y donde elinvestigador es el gran dictador del proceso investigativo, en ge-neral, en muchos proyectos de este tipo la participación tiene unsignificado más formal y simbólico que real, y la accióntransformadora queda reducida a un estado de conciencia másdeseable que efectivo. Muchas veces la indefinición y la pocaclaridad que existe sobre los niveles de participación, acción otransformación ha traído como consecuencia la proliferación deuna serie de tendencias y formas de percibir esta modalidadinvestigativa. Por ejemplo no existe mucha claridad sobre losverdaderos alcances del término Participación, que en la prácticapuede constituirse en una modalidad organizada, eficiente o deci-siva la cual a su vez puede tener niveles muy diferentes comooferta-invitación, como consulta por delegación, como influen-cia/recomendación, cogestión o autogestión. No sólo en el ámbi-to social, sino también en la propia aula, continuamente nos en-contramos con niveles simbólicos de participación donde supues-tamente los "arriba" invitan a participar a los abajo, lo cual seconvierte en una "seudoparticipación". Otras veces esta partici-pación se reduce a un conjunto de sugerencias que se realizan amodo de consulta, también a delegar responsabilidades entre losestudiantes, o, a la cogestión, que algunos consideran como unode los mayores grados de participación, en donde se establecenmecanismos de co-decisión y de colegialidad y donde la partici-pación se legaliza y se institucionaliza en el grupo. Pero estapuede convertirse en un proceso de autogestión, donde cada miem-bro del grupo interviene directamente en la toma de decisionesconforme a linearnientos establecidos previamente. Sería el másalto nivel de participación. ¿Qué niveles de participación se de-ben dar en el aula y específicamente en la investigación acción-participativa? Muchas veces existe una participación más supuestaque real, ya que decisiones secundarias se dejan en manos de losestudiantes y las principales quedan en manos del docente. Loideal sería que existiera una auto gestión, lo cual rompería losrígidos esquemas que separan las funciones del profesor de lasdel estudiante.

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Aquí acción es un término con facetas y significados diferentes,ya que indistintamente puede ser asistencialista, solidaria otransformadora, puede constituirse en una acción de hecho o Uncambio en la mentalidad de las personas. Una acción puede serentendida no sólo como el simple actuar, sino como una acciónque conduce al cambio social estructural. Algunos la denominan"praxis", que a diferencia de la práctica, en esta se integran lateoría y la práctica, lo cual es el resultado de una reflexión-inves-tigación continua sobre la realidad abordada no sólo para cono-ceda sino para transformarla. La investigación y la acción sefunden en la praxis.

Históricamente los orígenes de este tipo de investigación se re-montan a las décadas del 50 y del 60, donde las experiencias de laaction research del norteamericano Kurt Lewin son determinan-tes en el posterior desarrollo de la investigación acciónparticipativa. En Latinoamericana hay que destacar las valiosasexperiencias del brasileño Paulo Freire, particularmente en el cam-po de la educación de adultos y la alfabetización. Este experi-mentó en varios países del continente su famosa concepción so-bre la educación liberadora en los sectores populares y planteaque

al investigar, no estoy solamente educando o siendoeducador, estoy investigando otra vez. En el senti-do que aquí se le da, investigar y hacer investiga-ción, educo y me estoy educando con los grupospopulares. Al volver al área para poner en prácticalos resultados de la educar se identifican en un per-manente y dinámico movimiento".

11 FREIRE, Paulo. Educación como práctica de libertad. Madrid: Edito-rial Siglo XXI, 1988.

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La IAP gira naturalmente en tomo a dos conceptos básicos que laidentifican: acción y participación. El primero como lo señala-mos anteriormente, tiene que ver con la actitud asumida por laciencia y el investigador, frente a la realidad. A diferencia de lainvestigación tradicional, aquí tanto el investigador como el suje-to investigado no adoptan una posición pasiva frente a esta reali-dad, sino una posición activa, de ahí el carácter movilizador deesta modalidad. Es decir, por medio de ella se busca motivar ymovilizar a las personas para que participen en la solución de losproblemas investigados, cuyas soluciones deben responder a lacultura del grupo.

Desde el punto de vista metodológico, según Guillermo Brioneslos rasgos más comunes de la IAP serían los siguientes:

• La investigación acción es eminentemente una investiga-ción aplicada destinada a buscar soluciones a problemasque un grupo, una comunidad, una escuela o aula experi-menta en su vida diaria.

• En la búsqueda de soluciones-proceso que implica una for-ma de cambio social, participan investigadores y personasque son directamente afectadas por los problemas a inves-tigar.

• Durante todo el proceso de investigación se busca de ma-nera conjunta la definición de los problemas y las estrate-gias para resolverlos.

• Tanto el enfoque de los problemas como las actividades arealizar se hacen dentro de la cultura y práctica cotidianade los miembros de la comunidad o del grupo.

Desde su creación hasta la fecha, han surgido numerosos mode-los que de una u otra forma perciben y resuelven de manera dife-rente los principios que la orientan y la definen. Existe una co-

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rriente francesa que ha desarrollado particularmente la modal],dad denominada investigación-acción institucional en el campode la psicoterapia, la pedagogía, la psicología y el socioanálisis.Fueron los investigadores y docentes franceses los primeros queutilizaron las aulas como espacios experimentales para cambiarlas relaciones sociales a partir de las relaciones profesor-alumnoe instituyendo la autogestión en clase donde el docente tiene elrol de animador. En la denominada corriente anglosajona, la in-vestigación-acción adquiere fundamentalmente una orientacióndiagnóstica, ya que busca ampliar la comprensión que tiene elprofesor del problema, o sea, juega un papel exploratorio. Enesta tendencia diagnóstica se destacan dos elementos fundamen-tales: el carácter espiral del proceso y la centralidad del plan deacción, cuyo desarrollo y evaluación permiten ampliar y clarifi-car la diagnosis de la situación. Esta investigación se centra en lafigura del profesor, del currículo o de la institución, pero muyescasamente en el alumno.

La corriente norteamericana está representada particularmente porKurt Lewin, a quien algunos consideran como uno de los pione-ros de la investigación-acción y de la tendencia conocida como"investigación-intervención" que durante mucho tiempo se haidentificado con esta modalidad investigativa. Este carácterintervencionista fue retornado por Paulo Freire, con una inten-ción más social y comunitaria. Los trabajos de los australianosKemmis y Carr, reseñados en su Teoría critica de la enseñanza.Investigación-acción en laformación del profesorado (1988), in-auguran una nueva tendencia donde las actividades tienen en co-mún la identificación de estrategias de acción planeadas, llevadasa cabo y sistemáticamente sometidas a observación, reflexión ycambio. Los participantes, en la acción, están involucrados entodas estas actividades. Los autores clasifican la investigación-acción en técnica, práctica y autogestionada o emancipatoria.

Así como abundan los modelos y las modalidades de IAP, tam-bién existen muchas variantes en cuanto a los pasos y fases de un

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proceso para realizar una IAP. ¿Cuáles son las condiciones míni-mas para que exista una lAP? A juicio de Carr y Kernmis seríanlos siguientes:

• Que el proceso de investigación-acción surja de problemasy preocupaciones educativas de carácter práctico, que sien-tan propios tanto los profesores como los alumnos.

• Que el proyecto implique a todos los responsables del mis-mo, formando un equipo. Exige compromiso y participa-ción responsable.

• Que se realice un diario del proyecto (individual o grupal)en los cuales se registre el lenguaje, las actividades, las re-laciones sociales y la participación del grupo.

• Que el grupo siga una espiral de ciclos de acción-reflexión:planear: actuar observar y reflexionar.

Metodológicamente podemos destacar dos grandes dimensionesen un proceso de IAP: la diagnóstica y la transformadora. Estasdimensiones podrían desglosarse en los siguientes pasos:

• Primer paso: diagnosticar y descubrir una preocupacióntemática-problema.

• Segundo paso: elaboración del plan.

• Tercer paso: puesta en práctica del plan y observación desu funcionamiento.

• Cuarto paso: reflexión, interpretación e integración de re-sultados. Replanificación.

¿Cuáles serían los medios y los instrumentos que se utilizan enUna IAP en el aula? Este tipo de investigación demanda el em-

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pleo de numerosas técnicas y métodos los cuales no se diferen_cian de cualquier investigación, aunque la utilizada con más fre_cuencia en este tipo de estudio es la observación, particularmenj¿la observación no estructurada, participante, en equipo e indivi-dual, quizás debido a la misma naturaleza dinámica y participantede la IAP.

1ACCION

1INVESTIGACION

- Unión, teoría y praxis- Mejora de la acción- Problemas prácticos.- Protagonismo del

Práctico.

- Nuevo tipo deinvestigación.

- Investigación ampliay flexible.

- Perspectiva ecológica- Clarificación de valores- Rigor metodológico

CAMBIO DE ACTITUDES

- Cambio de colaboración- Democratización del proceso- Función crítica- Función de comunicación- Acción como cambio social- Finalidad de la formación

1RASGOS QUE DEFINEN LAINVESTIGACION. ACCION

Cuadro elaborado por Gloria Pérez Serrano

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Sobre los rasgos que definen la investigación-acción en su libroInvestigación cualitativa. Retos e interrogantes (l. Métodos), sedestaca la importancia que posee la acción en el cambio de acti-tud y que sintetiza el proceso cíclico de rejlexión-acción-rejlexiónde la cual nos habla Kurt Lewin, en donde se reestructura la rela-ción entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto, de manera quese vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidadde autogestión de los implicados. .

La investigadora española destaca en líneas generales las dos gran-des dimensiones de la investigación-acción que se despliegan através de todo su proceso de desarrollo:

PRIMER PASO .

~RTOP~

Diagnosticar y descubrir unapreocupación temática.

Construcción del plan

Puesta en práctica del plan yobservación de su funcionamiento

Reflexión interpretación eintegración de resultados.Replanificación

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Aunque ninguna técnica está vedada se hace referencia, princi-palmente, a tres categorías:

Técnicas de lápiz y papel

• Notas de campo.• Diarios, anécdotas, impresiones y comentarios en vivo.• Cuestionarios.• Pruebas documentales.

Técnicas vivas

• Sociogramas, sociodramas y teatro.• Entrevistas y discusiones de grupo.• Estudio de casos.

Técnicas audiovisuales

• Diapositivas y fotos.• Grabaciones audio.• Grabaciones video.

ESTUDIO DE CASOS

Aunque muchas veces esta modalidad participa como tal al inte-rior del aula en investigaciones etnográficas o de acciónparticipativa, ella también se utiliza en forma independiente. Sepopularizó en la década del 60 en la psicología y posteriormentesu uso se extendió a otras disciplinas pertenecientes al campo delas Ciencias Sociales, particularmente en la sociología y antropo-logía. Su éxito se debe a su gran capacidad para lograr un acerca-miento entre la teoría y la práctica. Las teorías de Sigmund Freud,Alfred Binet, Jean Piaget, Abraham Maslow y Carl Rogers, ria-cieron y se nutrieron a partir de algunos estudios de casos, son unbuen ejemplo de las aportaciones e importancia de este método.

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Con su utilización el investigador se propone comprender cómolos actores interpretan y construyen sus propios significados enuna situación dada. El objeto de estudio es siempre individual, yasea una persona, un acontecimiento o una institución, y se da ensu integridad fenomenológica y en su dinámica existencial. En laactualidad, el estudio de casos es el prototipo de la investigaciónideográfica, llevada a cabo desde de una perspectiva cualitativa,auque complementada con técnica cuantitativa.

En sus inicios en Estados Unidos el método fue utilizado comoherramienta pedagógica para dar a los estudiantes un conocimientomás concreto de la realidad de la vida económica, tratando así decompensar su falta de realismo, sus conocimientos esencialmenteteóricos y librescos que los hacían poco útiles cuando ingresabanen una empresa. Posteriormente fue utilizado como método ex-perimental en la medicina, donde el estudio de algunos casos per-mitió inferir y deducir aspectos que posteriormente se transfor-maron en métodos generalizados en el tratamiento de diversasenfermedades. En las Ciencias Sociales y, particularmente en la •educación, ha permitido por medio del análisis y estudio de ca-sos, acercar el estudiante al conocimiento de la realidad. En elproyecto de aula, el estudio de casos va ser muy útil, ya que mu-chos conceptos, leyes y principios, a través de los casos, van acomenzar a tener sentido y significado real.

Para algunos autores el método de casos es un modo de análisismás que una técnica, la cual oponen a los métodos estadísticos ya los análisis globales. Estos sostienen que el estudio profundiza-do de individuos particulares (rnonograffas, historias de vida, do-cumentos personales, etc.), permite captar los fenómenos colecti-vos por dentro en vez de por fuera.

En el lenguaje corriente un caso es sinónimo de suceso, aconteci-miento, eventualidad o circunstancia, pero para la psicología uncaso es la recolección de datos que se refieren a la conducta de unindividuo, a sus antecedentes familiares y personales y a las con-

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diciones generales del ambiente familiar y social que le es propio.Para la investigación, el caso se asocia con un tipo de problemaque se debe plantear y resolver. Cualquiera sea su ~efinici~n: engeneral, el caso se asocia con un fenómeno especIfico y típico,pero no necesariamente único y excepcional. Muchas veces estu-diamos un caso porque intrínsecamente es interesante y nos per-mite comprender mejor un fenómeno.

Son numerosos los significados que posee la palabra caso que enmedicina es sinónimo de una enfermedad que no es corriente yque afecta a un sujeto determinado. En Pedagogía es una investi-gación que se realiza a un alumno, un grupo, una institución edu-cativa y que busca conocer todos aquellos aspectos que puedanayudar a comprenderlos: biográfico (historia de caso), psicológi-co, social, fisiológico o relacionado con el medio ambiente. Aveces se efectúan estudios de casos para descubrir las variablesmás pertinentes de medir, para continuarlas de forma extensivacon el objeto de obtener unos resultados estadísticamente signifi-cativos. Finalmente el estudio de individuos o de instituciones,conocidos por su éxito excepcional, puede revelar unas caracte-rísticas, métodos y procesos transportables a otros casos.

Para un especialista en el tema como el norteamericano S. B.Merrian existen algunos conceptos afines que equivocadamentepueden confundirse con la investigación o estudio de casos. Porejemplo el trabajo con casos que hace referencia a los procedi-mientos, correctivos, remediales o de ajuste, que siguen al diag-nóstico de las causas de un problema o un desajuste determinado.Se utiliza preferentemente en el Trabajo Social. El método decasos se considera una técnica didáctica donde los elementos prin-cipales del estudio de casos se presentan a los estudiantes conpropósitos informativos o, como búsqueda y solución a proble-mas, en medio de un marco de discusión y debate. La historia decasos, como su nombre 10 indica, es una búsqueda del pasado deuna persona, personaje, grupo o institución. Todas estas varían-

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tes del caso pueden también hacer parte de un proyecto de aula aligual que el estudio de casos.

Muchas veces, sin proponérselo, algunos docentes realizan estu-dio de casos y, en general, es una de las modalidades de la inves-tigación educativa que hace parte de las técnicas pedagógicas uti-lizadas por el maestro, particularmente, cuando convierten algu-nos casos específicos en prototipos o arquetipos universales.Muchos hechos singulares eran considerados aleatorio s y su va-lor o significado no superaban los niveles eventuales de una anéc-dota. Aquí va a encarnar lo singular y lo general de un hecho, osea, de una ley y un concepto, respectivamente.

En los estudios de casos, según se hable de casos en términos degrupos (familias, comunidades, etc.), o de personas (historias devida), se utilizan particularmente la observación, las historias devida, las entrevistas, los cuestionarios, los diarios, autobiografías,documentos personales o colectivos, informes, etc., pero cualquierasea la técnica o el método que se use, no hay duda que todas ellasdeben contribuir a conservar y a mantener la integridad de loscasos debido a que esta modalidad emplea datos sacados de otrosniveles abstractos, distintos de lo puramente social y empírico.Cuando vemos al individuo en su red total de relaciones es másdifícil que lo perdamos de vista como una unidad.

Una de las criticas más frecuentes que se realiza a este tipo detécnicas es su limitación para trascender más allá del ámbito es-pecífico y particular del caso. Muchas veces la evaluación de loscasos en el marco de modelos ajenos a una situación determina-da, desvirtúa su particularidad y especificidad. Pero el hecho deno poder generalizar o extender a todo el universo los hallazgosobtenidos para poder formular explicaciones o descripciones ge-nerales, no constituye ninguna limitante a juicio de sus seguido-res. Para superar estas supuestas limitaciones la fórmula más re-currida es utilizar técnicas de recolección de datos como la en-cuesta o, fórmulas exploratorias, con el propósito de legalizar la

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dimensión universal o general de un caso. Carlos Sabino señalaalgunos de estos procedimientos que pueden convertir un caso enun hecho capaz de significar muchas realidades diferentes. Se-gún Sabino, se pueden seleccionar los casos de interés mediantelos siguientes procedimientos y de acuerdo con el tipo de proble-mas de un estudio:

a. Buscar casos típicos. Se trata de explorar obje-tos, que en funcián de la información previa, parez-can ser la mejor expresión del tipo ideal de ia cate-goría. Es preciso definir concretamente el tipo idealde referencia y luego ubicar un caso que responda .a este modelo. De esta forma podremos conseguiruna apreciación más profunda sobre todo el con-junto implicado.

b. Seleccionar casos extremos. Se puede tomar al-guna de las variables involucradas y escoger casosque se ubiquen cerca de los límites de las mismas.Así podríamos considerar una universalidad muyantigua y otra de reciente creación, o una grande yotra pequeña, etc. La ventaja de utilizar casos ex-tremos reside en que de este modo, probablemente,podamos tener una idea de los límites dentro de loscuales nuestras otras variables pueden oscilar (eneste caso podrían ser tipo de organización, el nivelacadémico, etc. que podrían estar correlacionadasde algún modo con la antigüedad o el tamaño de loscasos de estudio).

c. Tomar casos marginales. Se trata aquí de encon-trar casos atípicos o anormales para, por contras-te, conocer las pautas de los casos normales y lasposibles causas de desviación. Es una forma qua lamedicina y la psiquiatría han usado frecuentemen-te, analizando los casos patológicos para, por opo-

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sicián, llegar a determinar en qué consiste un indi-viduo sano. Es muy conveniente, cuando sea posi-ble, confrontar casos desviados o marginales concasos típicos, tomando un caso de cada una de es-tas caracteristicas",

Uno de los grandes problemas que deben enfrentar los investiga-dores es la dificultad para conjugar el estudio de un caso único yconcreto con las leyes generales o conceptos que lo fundamentan.Los hechos singulares muchas veces son considerados aleatorio sy accidentales, y su significado no trasciende más allá de lo pura-mente anecdótico. En un medio donde lo global, lo general y loholístico son claves para entender lo particular, los casos se nosaparecen como puramente coyunturales. En el campo específicode un proyecto de aula el estudio de casos puede constituirse nosólo en una modali~ad de la investigación educativa, sino en unatécnica didáctica o en una herramienta mediadora de innegablevalor pedagógico. Muchas veces el caso nos ayuda a dimensionary a entender mejor algunos conceptos y leyes universales cuyogrado de abstracción nos dificulta comprender su significado realy objetivo.

Existen algunos criterios y pautas que nos permiten aseguramosque se trata de casos que tienen algún grado de relevancia e im-portancia para nuestro trabajo pedagógico. Para Sánchez y Musituestos deben cumplir las siguientes condiciones:

• Autenticidad: ser una situación concreta, sacada de la rea-lidad.

• Urgencia de la situación: ser una situación problemáticaque provoque un diagnóstico o una decisión.

12 SABINO, Carlos A. El proceso de investigación. Bogotá: Editorial ElCid, 1980.

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• Orientación pedagógica: ser una situación que puede pro-porcionar información y formación en un dominio del co-nocimiento o de la acción.

Para los autores mencionados, esta modalidad investigativa tieneen el campo pedagógico una importancia fundamental para la for-mación teórico-práctica de los estudiantes. Se pueden mencionarcinco razones fundamentales que avalan su eficacia:

• Los estudiantes desarrollan mejor sus capacidades menta-les evaluando situaciones reales y aplicando conceptos, queaprendiendo estos mismos conceptos simplemente a partirde ejemplos teóricos que están con frecuencia alejados dela vida real.

• Los estudiantes aprenden a desarrollar conceptos nuevos ya aplicar aquellos ya probados en situaciones nuevas.

• Los estudiantes asimilan mejor las ideas y conceptos queutilizan ellos mismos en el transcurso de la solución de losproblemas surgidos de la realidad documentada en los ca-sos.

• El trabajo en grupo y la interacción con otros estudiantes,necesarios en la práctica del método de casos, constituyenuna preparación eficaz en los aspectos humanos de la ges-tión.

De esta manera a través del método de casos los estudiantes seconvierten en participantes activos de su propio aprendizaje, sefacilita la expresión de opiniones, creencias, actitudes y valores,y, ayuda a desarrollar las siguientes habilidades:

• La capacidad de observar en profundidad la realidad.

• La comprensión de los fenómenos y los hechos sociales .

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• La definición de la situación problemática sobre lo que hayque operar.

• La conceptualización de la relación entre teoría y práctica .

• El trabajo solidario.

Según Martínez Bonafé, este tipo de estudios se centran en losniveles "micro" de un sistema, particularmente, aulas de clases ointeracciones propias de un proceso educativo, pero también loscasos pueden ayudamos a comprender mejor el significado y laspropiedades esenciales de algunos fenómenos globales y genera-les. Otra gran ventaja es que los estudios de casos se basan en elrazonamiento inductivo y, de esta manera, las generalizaciones ylos conceptos que surjan están fundados en situaciones reales pro-pias del contexto donde se actúa. El hecho de profundizar uncaso nos obliga a ir más allá de una situación específica y relacio-narlo, diferenciarlo o compararlo con otros casos con el propósitode buscar afinidades y diferencias, construir generalizaciones, etc.

Si bien no existen procedimientos estándar, algunas disciplinashan generalizado algunas formas y estilos de trabajo. En la So-ciología y el Trabajo Social lo utiliza para la formación en el aná-lisis y en la toma de decisiones (diagnóstico e intervención). Sepresenta a los miembros de un grupo un material concreto, porejemplo, un altercado en una fábrica, una promoción, u otros, de-biendo tener en cuenta todos los elementos de la situación, discu-tirlos y finalmente evaluar diferentes soluciones y definir la me-jor. El método exige una participación activa de los miembrosdel grupo en el análisis del problema tomado de la realidad y cons-tituye un aprendizaje que pretende ser más práctico que teórico.

En el campo educativo, el docente muchas veces sin necesidad desometerse a un procedimiento determinado, realiza actividadespropias de un estudio de casos el cual utiliza como técnica peda-gógica. Al interior de un grupo se plantea un problema concreto

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en campos que pueden ser muy diferentes: ciencia naturales, fi-losofía, ciencias sociales, etc. Generalmente el proceso se desa-rrolla en dos tiempos, primero, un análisis del caso donde se pre-gunta sobre la situación, el problema planteado y otros aspectosvinculados a este, segundo, se inicia la búsqueda de soluciones aeste problema. Todas estas actividades se efectúan en medio dediscusiones e intervenciones de los diversos integrantes del gru-po. Es decir, este método busca estimular la participación activade los estudiantes y, en general, todos ellos deben participar en ladiscusión y dar su opinión. Naturalmente los estudiantes debeninformarse sobre el problema planteado, lo cual los capacita paraintervenir y dar soluciones al respecto. Finalmente todo ello loslleva a tomar una decisión frente al tipo de respuesta o solucionesque se decida en cada caso.

Aunque no existe consenso sobre las fases procedimentales de unestudio de casos, autores como Jones, Andrés y otros sugierenalgunas:

a.b.

Fase preliminar: definición del caso.Fase primera: preguntas y respuestas.Fase segunda: búsqueda de datos.Fase tercera: deliberación.Fase cuarta: test de la decisión.

c.d.e.

• Trabajo individual.Formación de subgrupos y reunión de susintegrantes por separado.Simposio de relatores ante el grupo total.Discusión general.

•

••

fg.

Fase quinta: Evaluación final.Fase sexta: conceptualización.

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Se acepta que la historia de vida es una forma o variante del estu-dio de casos. Algunos no la consideran una técnica, sino el resul-tado de una entrevista en profundidad, abierta y no estructurada.De ninguna manera esta historia de vida es una actividad por fue-ra de los objetivos y propósitos centrales del proyecto de grado.Esta debe insertarse y hacer parte del proyecto de aula, de talmanera pueda ayudar a destacar algún aspecto particular del pro-yecto.

Esta modalidad fue inicialmente popularizada por el antropólogonorteamericano Oscar Lewis, pero su incorporación como méto-do o como técnica fue anterior, ya que numerosos historiadores ycronistas la utilizaron para reconstruir la vida de diversos perso-najes. Sin embargo las diferencias entre el uso tradicional en his-toria y su uso en las Ciencias Sociales son muy diferentes. Elhistoriador no producía su material sino que lo encontraba hechoy a menudo prefabricado por los protagonistas de la historia, encambio la vida de las personas es el resultado de un trabajo deinvestigación.

El término "vida" puede prestarse a equívocos, ya que se puedepensar que este tipo de estudio es individual y se limita a un ciclovital de una persona. Aquí el término vida tiene un carácter másformal que real, ya que este puede referirse al espacio de tiempoque transcurre entre el nacimiento y la muerte, a un conjunto deactividades de una entidad en un área determinada, a la duraciónde una cosa u objeto cualquiera o, simplemente, a un momento dela existencia de una persona. En la actualidad existen en el cam-po educativo estudios de vida a nivel social, económico, educati-vo, pedagógico, etc. El maestro que lleva un diario de campo ode vida, en su trabajo académico muchas veces realiza un minu-cioso estudio de vida de los estudiantes, información que va reco-lectando a través de sus observaciones, trabajos individuales, en-trevistas indirectas, etc.

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