la influencia de las actitudes de los profesores en el uso ... · para la integración de las tic...

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revista española de pedagogíaaño LXIV, n.º 233, enero-abril 2006, 45-66

La influencia de las actitudes de los profesores en el uso de…

La influencia de las actitudesde los profesores en el uso de las nuevas

tecnologías

por Bernardo GARGALLO LÓPEZ, Jesús SUÁREZ RODRÍGUEZy Gonzalo ALMERICH CERVERÓ

Universidad de Valencia

1. IntroducciónLa integración de las nuevas tecnolo-

gías (TIC) en los centros educativos esun proceso complejo que depende de múl-tiples factores. Éstos se pueden estructu-rar en tres grandes bloques: político-administrativos (planes de dotación deinfraestructuras, programas para la in-tegración de las TIC, fondos, etc.),organizativos, y personales (Gallego,2001; Gargallo, Suárez, Morant, Marín,Martínez y Díaz, 2003). Dentro de los fac-tores personales cobran especial relevan-cia los profesores, que son los agentesfundamentales en la integración de lasTIC en los centros, y sus actitudes. Lasactitudes, como predisposiciones esta-bles para valorar y actuar (Escámez yOrtega, 1988) son fundamentales en elproceso de integración: una actitud com-prometida y positiva dinamiza el pro-ceso y ayuda a buscar soluciones a losproblemas. Al contrario, una actitud ne-gativa o no comprometida lo dificulta,en ocasiones de manera insalvable: que-

rer es fundamental para poder y parahacer…

El tema ha merecido el interés de losinvestigadores desde los inicios. Merecela pena destacar, en nuestro país, el tra-bajo coordinado por Vázquez (1989), untrabajo pionero, que llevó a cabo un pri-mer estudio sobre las actitudes de los pro-fesores ante la innovación tecnológica. Eltrabajo comportó la elaboración y valida-ción de un cuestionario para evaluar lasactitudes ante las nuevas tecnologías, deacuerdo con el modelo de actitudes deFishbein y Ajzen, que incluye creencias,normas, actitudes e intenciones, (Ajzen yFishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1975)y la aplicación del mismo a una muestrade 805 profesores de centros públicos yprivados, de primaria y secundaria, enformación y en ejercicio, lo que permitióanalizar las actitudes de los profesoresante la innovación tecnológica. No hemosencontrado otros trabajos de esta enver-gadura en España, lo que no deja de ser

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sorprendente. Sin embargo, abundan lasinvestigaciones en el contexto europeo yanglosajón, lo que da cuenta del interésque el tema despierta.

Ha sido relativamente frecuente ana-lizar las diferencias de actitudes consi-derando diversas variables: género,experiencia, etc. Así, hay distintos traba-jos que analizan la diferencia de actitu-des ante las TIC atendiendo al género:Galanouli, Murphy y Gardner (2004) rea-lizaron una investigación con 450 profe-sores de primaria y secundaria deescuelas de Irlanda del Norte y encon-traron diferencias de género en las acti-tudes de los profesores de suinvestigación, siendo más positivas lasactitudes de los varones. Shashaani(1997) analizó las actitudes de estudian-tes de college frente a los ordenadoresencontrando que los varones tenían másconfianza e interés en las nuevas tecno-logías que las mujeres y Whitley (1997)realizó un meta-análisis de 82 estudiosde diferencias de género en las actitudesante los ordenadores elaborados sobre su-jetos estadounidenses y canadienses en-contrando actitudes más positivas en losvarones.

Otros trabajos estudian la incidenciade las actitudes en el proceso de integra-ción de las nuevas tecnologías en los cen-tros educativos y las consideran unavariable relevante y un buen predictorde la misma. Así, por ejemplo, Mooij ySmeets (2001), partiendo de estudios decaso desarrollados en 10 centros holan-deses de secundaria que imparten su en-señanza en holandés, concluyen que laimplicación y el interés de directivos y

coordinadores son factores decisivos enel desarrollo de modelos eficaces de inte-gración. En la misma línea va el trabajode Demetriadis et al. (2003), que estudiala importancia de las actitudes de los di-rectores para llevar a cabo la formaciónde los profesores, aspecto decisivo en laintegración de las TIC en los centros.También Pelgrum (2001), en un conocidotrabajo, que es referente obligado en estecontexto, introduce variables actitu-dinales de los profesores como obstáculospara la integración de las TIC en la edu-cación.

Por último, algunos trabajos han ana-lizado la influencia de las actitudes en eluso de las nuevas tecnologías, con dife-rentes aproximaciones y distintos resul-tados. Así, el trabajo de Williams, Wilson,Richardson, Tuson y Coles (1998), desa-rrollado para la Oficina Escocesa de Edu-cación y el Departamento de Industria(SOEID), que recoge datos de casi 700profesores escoceses de primaria y secun-daria, concluye que no aparece una clararelación entre uso y actitudes. Por el con-trario, la investigación de Cox, Preston yCox (1999), desarrollada sobre una mues-tra de 82 profesores británicos de prima-ria y secundaria, afirma la importanciade las actitudes de los profesores en eluso de las TIC en la enseñanza. Muy co-nocido es el trabajo de Van Braak (2001),que analiza los factores que influyen enel uso de las nuevas tecnologías por par-te de los profesores en los centros de se-cundaria. El autor realiza un interesanteestudio sobre una muestra de 357 profe-sores de Secundaria de holandés en Bru-selas, unos que usan las nuevastecnologías y otros que no lo hacen, ana-

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lizando la incidencia de diversas varia-bles en el uso de las mismas (factoresdemográficos, experiencia con ordenado-res, actitudes hacia las nuevas tecnolo-gías, «innovatividad» tecnológica —que éldenomina technological innovativeness yque se refiere al compromiso con la inno-vación tecnológica—, atributos percibidosde los medios, etc.). Para evaluar las ac-titudes, el autor construye una escala es-pecífica y hace lo propio para evaluar lainnovatividad. Analizando ambos instru-mentos, encontramos que, de acuerdo conel modelo de Fishbein y Ajzen, ya aludi-do antes, que es quizá el más utilizadoen nuestro país, ambas son escalasactitudinales. La primera evalúa creen-cias en torno a las nuevas tecnologías(ejemplo de ítem: «Las nuevas tecnolo-gías estimulan el aprendizaje colabo-rativo») y la segunda evalúa la parte «másactitudinal», si puede hablarse así, de lasactitudes: el componente afectivo, de com-promiso e implicación (ejemplo de ítem:«Quiero integrar las nuevas tecnologíasen mi trabajo por su impacto en la socie-dad»). En la investigación, Van Braak en-cuentra diferencia significativa de mediasen las actitudes y también eninnovatividad tecnológica entre usuariosy no usuarios de las TIC, puntuando máslos usuarios en ambos cuestionarios. Apartir del uso de regresión logística, enque el autor introduce como variablespredictoras de uso la edad, el sexo, el serprofesor de idioma, la experiencia con or-denadores, las actitudes, los atributospercibidos de las TIC y la innovatividadtecnológica, su conclusión es que los dosfactores más críticos para el uso de lasnuevas tecnologías en clase son, en pri-mer lugar, ser profesor de idioma y en

segundo la innovatividad. Ya hemos di-cho antes que la escala que evalúa estacapacidad es una escala netamenteactitudinal, por lo que desde nuestro pun-to de vista, al final, según este estudio,uno de los factores fundamentales parala introducción de las TIC son las actitu-des de los profesores.

Nos parece pues, en este contexto, quees sumamente relevante analizar ennuestro país con datos, no con suposicio-nes —un trabajo que no está hecho—, lainfluencia de las actitudes en el procesode integración de las nuevas tecnologías—y específicamente de Internet— en loscentros educativos, y en el uso que losprofesores hacen de las mismas.

Los datos de que disponemos provie-nen de un proyecto de investigación de-sarrollado en 2003 por el equipo firmantecon el título de Observatorio de NuevasTecnologías de la Escuela Valenciana,subvencionado por el Instituto Valencia-no de Evaluación y Calidad Educativa(IVECE). La investigación continúa el tra-bajo iniciado en 2000-2001 (Gargallo,Suárez, Morant, Marín, Martínez y Díaz,2001 y Gargallo et al., 2003), con otroproyecto denominado «Un primer diag-nóstico del uso de Internet en los centrosescolares de la Comunidad Valenciana»,que pretendía valorar el proceso de inte-gración de Internet en los centros escola-res de Educación Secundaria Obligatoria(ESO), lo que permitió precisar el estadode la cuestión en este territorio. Fue untrabajo desarrollado sobre 79 centros desecundaria a partir de un muestreo re-presentativo, con 2311 alumnos y 492 pro-fesores. El proyecto de 2003, del que

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forman parte los datos presentados eneste trabajo, además de llevar a cabo unseguimiento de una parte importante delos centros analizados en la primera in-vestigación (35 centros, con 1273 alum-nos y 296 profesores), se orientaba a laconstitución de un observatorio perma-nente de nuevas tecnologías

En este artículo nos vamos a centraren las actitudes de los profesores de caraa precisar su pertinencia, los perfilesactitudinales, los grupos de profesoresque se constituyan atendiendo a los mis-mos y la incidencia de esas actitudes enel uso de Internet.

2. Método2.1. Objetivos

Los objetivos para esta parcela de lainvestigación que presentamos aquí sonlos siguientes:

1. Analizar las actitudes de los pro-fesores ante las nuevas tecnolo-gías y ante su integración en elaula.

2. Precisar perfiles de profesoresatendiendo a las actitudes.

3. Analizar la incidencia de las acti-tudes en el uso de las TIC.

2.2. Diseño y procedimientoEl trabajo realizado en la investiga-

ción integraba una parcela cuantitativa,con un diseño de encuesta que recogíainformación, a través de cuestionarios on-line, de diferentes agentes claves para elpropósito central (directores, coordinado-res de informática, profesores y alumnos),haciendo uso de triangulación de pers-

pectivas, al cruzar la información propor-cionada por las cuatro fuentes; y una par-cela cualitativa, con estudio de casos(visitas a centros con experiencias signi-ficativas), con lo que se hacía tambiénuso de triangulación metodológica. Estediseño integrador (Baker y Herman,2000; Rumberger, 2000) es coherente conla complejidad del tema que nos ocupa(Hedges, Konstantopoulos y Thoreson,2000; Moses, 2000) y es evidente en eva-luaciones llevadas a cabo en este campo(Kennedy, Odell y Klett, 2001; OCDE,2000a, b y c; Venezky, Davis y OCDE/CERI, 2001).

Tal como hicimos constar antes, eneste artículo nos referiremos exclusiva-mente a resultados de los profesores y adatos cuantitativos.

2.3. ParticipantesLa muestra se organizó a partir de

un muestreo intencional, seleccionando,de la muestra del primer estudio (repre-sentativa de los centros de Secundaria),centros que representasen, proporcional-mente, los diversos estratos (provincia,tipo de centro y curso) y las diferentestipologías de integración y los distintosniveles de dotación e infraestructuras,detectados en la primera investigación.La muestra estuvo integrada por 35 cen-tros y por 296 profesores. En cada unode los centros se seleccionó un mínimode seis profesores, de los diversos depar-tamentos, que en los centros más gran-des llegaron a ser ocho o diez.

2.4. Instrumentos de evaluaciónLa recogida de datos cuantitativos de

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los profesores se llevó a cabo medianteun cuestionario elaborado y validado porel equipo investigador. Los ítems se agru-paban en cinco escalas: perfil de usuario,uso de Internet, formación, actitudes, ysugerencias de mejora. El cuestionariogoza de una excelente fiabilidad (alfa deCronbach .97).

Los resultados a los que nos referi-mos, en este trabajo, se circunscriben aluso de Internet y a las actitudes, evalua-dos mediante la escala dos y la escalacuatro.

La escala dos analiza, a través de 27ítems, el uso que los profesores hacen deInternet, en casa y en el centro. La fiabi-lidad de esta escala es excelente (alfa deCronbach .92).

La escala cuatro evalúa las actitudesde los profesores hacia Internet y haciasu uso a través de 24 ítems, que vienenrecogidos en las tablas que presentamos.Los ítems, de acuerdo con el modelo deFishbein y Ajzen (1980), evalúan creen-cias en torno al Internet («El uso deInternet es algo imparable…»), actitudespropiamente dichas (componente afecti-vo-evaluativo personal en torno al fenó-meno: «El uso de Internet no es necesarioen mi aula», «Me aporta medios y recur-sos para la enseñanza») e intenciones(«Tengo intención de utilizar Internet enmi aula»). La escala actitudinal goza tam-bién de una excelente fiabilidad (alfa deCronbach .85).

3. ResultadosPara alcanzar los objetivos previstos

llevaremos a cabo diversas aproximacio-

nes a los datos disponibles, integrando laperspectiva univariada y multivariada.

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3.1. Resultados referidos a actitudes3.1.1. Descriptivos. Análisis de puntuaciones medias

TABLA 1: Estadísticos descriptivos

Estadísticos descriptivos

24. Ítems actitudinales Media Desv. Típ.

1. El uso de Internet es algo imparable que no se puede discutir 4,47 ,784

2. Internet aporta mejoras a la sociedad 4,29 ,778

3. Internet cambiará las relaciones entre las personas 3,95 ,969

4. Internet es una imposición de los grupos dominantes 2,67 1,254

5. El acceso a Internet agranda las diferencias sociales 3,07 1,290

6. El acceso a Internet y su manejo es algo que me desborda 1,74 1,158

7. Los jóvenes están mejor preparados que yo en el uso de Internet 3,87 1,199

8. El uso de Internet no es necesario en mi aula 2,26 1,228

9. Estoy dispuesto a recibir formación para el uso de Internet 4,44 ,898

10. Tengo intención de utilizar Internet en mi aula 4,00 1,052

11. Tengo intención de colaborar en proyectos educativos del centro que

24. utilicen Internet 3,86 1,043

12. Tengo intención de colaborar en proyectos educativos de otros centros

24. que usen Internet 3,71 1,085

13. El uso de Internet me ayuda en mi planificación/programación educativa 3,42 1,138

14. Me aporta medios y recursos para la enseñanza 4,17 ,875

15. Enriquece mi metodología de enseñanza 3,79 1,107

16. Aporta recursos para la evaluación 3,44 1,118

17. Me facilita el acceso a fuentes de información para mi asignatura 4,35 ,863

18. Favorece la atención a la diversidad en mi aula 3,61 1,105

19. Me ayuda en el tratamiento de los alumnos con necesidades educativas

24. especiales 3,35 1,106

20. Mejora el rendimiento académico de mis alumnos 3,32 1,060

21. Mis alumnos están más motivados 3,67 1,066

22. Alumnos poco motivados con metodología tradicional mejoran con el

24. uso de Internet 3,56 1,005

23. Su uso en el aula aumento mi motivación como profesor 3,32 1,106

24. Su utilización aumenta mi satisfacción como profesor 3,37 1,147

Escala de valoración: Totalmente en desacuerdo = 1; Parcialmente en desacuerdo = 2; Indiferente = 3,Parcialmente de acuerdo = 4; Totalmente de acuerdo = 5.

Las actitudes son positivas, en gene-ral: así, los ítems 1, 2 y 3 relativos avaloraciones generales tienen una mediaalta (4,47, 4,29 y 3,95).

Tanto el componente crítico (valora-

ción del ítem 5) como la percepción deque Internet es una imposición de los gru-pos dominantes presentan un nivel muycercano al de indiferencia en la escala.

La sensación de encontrarse desbor-

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dados por el fenómeno (ítem 6) tiene unavaloración baja (media de 1,74), lo queindica desacuerdo. Sin embargo, es ma-yor la convicción de que los jóvenes es-tán mejor preparados que el profesor(ítem 7) (media de 3,87), que indica uncierto grado de acuerdo.

Se piensa que Internet es necesariopara el aula (ítem 8, media de 2,26).

Los ítems referidos a disposiciones eintenciones (9-12), obtienen puntuacionesque indican acuerdo.

Los ítems 13-24, referidos a valora-ciones sobre el uso de Internet en el aula,reciben puntuaciones más indicativas deacuerdo que de desacuerdo. Destacan es-pecialmente los ítems 14 y 17 (medias de4,17 y 4,35), relativos a las aportacionesde Internet como fuente de recursos y deinformación para el aula. Los profesorespiensan que Internet enriquece la meto-dología de enseñanza, aporta recursospara la evaluación, ayuda con alumnosespeciales, mejora la motivación, favore-ce la motivación del profesor, etc.

3.1.2. La aproximación multivariadaEl análisis realizado permite una pri-

mera aproximación a la realidad, que va-mos a complementar con una aproxi-mación multivariada. Para ello, llevare-mos a cabo a continuación análisisfactorial para determinar los factoresactitudinales subyacentes en los ítems deactitudes y posteriormente trataremos deprecisar perfiles y grupos de profesores,a partir de los factores encontrados. Por

fin, realizaremos análisis de diferenciasde uso entre los grupos hallados.

3.1.2.1. Análisis factorial de actitudesSe han introducido como variables los

24 ítems actitudinales. El método de ex-tracción utilizado ha sido el de compo-nentes principales con rotación Oblimin(oblicuo), al existir correlación entre losfactores.

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TABLA 2: Matriz de estructura

Matriz de estructura

1 2 3 4 5

1. El uso de Internet es algo imparable que no se puede

6. discutir ,207 -,238 ,693 -,139 ,028

2. Internet aporta mejoras a la sociedad ,280 -,367 ,730 -,291 ,046

3. Internet cambiará las relaciones entre las personas ,232 -,083 ,683 ,264 -,015

4. Internet es una imposición de los grupos dominantes -,145 ,108 -,161 ,809 ,099

5. El acceso a Internet agranda las diferencias sociales -,053 ,103 ,056 ,728 ,100

6. El acceso a Internet y su manejo es algo que me

6. desborda -,123 ,219 -,144 ,221 ,749

7. Los jóvenes están mejor preparados que yo en el uso

6. de Internet -,076 ,033 ,247 ,060 ,724

8. El uso de Internet no es necesario en mi aula -,533 ,555 -,327 ,061 ,372

9. Estoy dispuesto a recibir formación para el uso de

6. Internet ,326 -,650 ,189 -,276 ,294

10. Tengo intención de utilizar Internet en mi aula ,488 -,756 ,352 -,149 -,203

11. Tengo intención de colaborar en proyectos educativos

6. del centro que utilicen Internet ,478 -,908 ,181 -,099 -,174

12. Tengo intención de colaborar en proyectos educativos

6. de otros centros que usen Internet ,402 -,906 ,190 -,022 -,143

13. El uso de Internet me ayuda en mi planificación/

6. programación educativa ,745 -,350 ,321 ,025 -,231

14. Me aporta medios y recursos para la enseñanza ,784 -,318 ,366 -,071 -,181

15. Enriquece mi metodología de enseñanza ,823 -,411 ,339 -,060 -,179

16. Aporta recursos para la evaluación ,747 -,251 ,243 ,012 -,189

17. Me facilita el acceso a fuentes de información para

6. mi asignatura ,733 -,388 ,337 -,123 -,159

18. Favorece la atención a la diversidad en mi aula ,807 -,342 ,241 -,077 -,129

19. Me ayuda en el tratamiento de los alumnos con

6. necesidades educativas especiales ,766 -,345 ,143 -,031 -,010

20. Mejora el rendimiento académico de mis alumnos ,797 -,412 ,161 -,043 ,072

21. Mis alumnos están más motivados ,804 -,416 ,143 -,078 -,016

22. Alumnos poco motivados con metodología tradi-

6. cional mejoran con el uso de Internet ,785 -,394 ,086 -,233 ,071

23. Su uso en el aula aumento mi motivación como

6. profesor ,804 -,502 ,088 -,150 -,092

24. Su utilización aumenta mi satisfacción como profesor ,779 -,431 ,113 -,186 -,085

Método de extracción: Análisis de componentes principales.

Metodo de rotación: Normalización Oblimin con Kaiser.

Componente

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Se han hallado 5 factores que expli-can el 63,82% de la varianza. A conti-nuación, se incluye su rotulación ydescripción:

FACTOR I.—Actitud positiva hacia eluso de Internet y hacia su integración enel aula y disposición a cooperar con otro.Este factor explica el 38,06% de lavarianza total. Se caracteriza por la con-sideración de que Internet es necesariopara el aula. Se tiene intención de utili-zarlo y de cooperar en proyectos del pro-pio centro y de otros centros que loutilicen. Se piensa que aporta recursospara la enseñanza, que ayuda en la in-tervención educativa y que su uso au-menta la motivación y satisfacciónprofesional.

FACTOR II.—Actitud negativa haciael uso de Internet y resistencia a su inte-gración en el aula. Con este factor se ex-plica un 8,13% de la varianza total. Elmismo se caracteriza por la percepciónde que Internet no es necesario para elaula. No se tiene intención de utilizarloen la clase, ni de formarse para ello ni departicipar en proyectos que lo utilicen.No se cree que Internet aporte recursos,ni que ayude en la intervención educati-va, ni que su uso incremente la motiva-ción y satisfacción profesional.

FACTOR III.—Internet aporta cam-bios, mejoras y es un fenómeno imparable.Este factor explica el 6,67% de la varianzatotal y se caracteriza por la convicción deque Internet es un fenómeno imparable,que aporta mejoras a la sociedad y quecambiará las relaciones entre las perso-nas.

FACTOR IV.— Internet como imposi-ción y potenciador de las diferencias. Estefactor explica el 5,76% de la varianza to-tal. Sus características son las siguien-tes: se piensa que Internet es unaimposición de los grupos dominantes yque incrementa las diferencias sociales.

FACTOR V.— Desbordados por el fe-nómeno. El factor explica el 5,19% de lavarianza total y se caracteriza por la per-cepción de que acceder a Internet y utili-zarlo es algo que desborda al interesado.También por la convicción de que los jó-venes están mejor preparados que los pro-fesores.

El coeficiente alfa de Cronbach de con-sistencia interna para los factoresactitudinales es el siguiente: Factor I: .91,Factor II: .80, Factor III: .47, Factor IV:.51, y Factor V: .48. Son valores acepta-bles, sobre todo teniendo en cuenta el re-ducido número de ítems de los tresúltimos factores.

3.1.2.2. Análisis jerárquico de conglome-rados de actitudes

Las dimensiones obtenidas en el aná-lisis factorial nos permiten una primeraaproximación ya que representan carac-terísticas que son comunes a todo el gru-po de profesores. Ahora nos interesaconcretar esas dimensiones en profeso-res concretos o grupos de profesores, loque nos permitirá caracterizar medianteesas dimensiones perfiles actitudinales desujetos frente a las nuevas tecnologías ya la integración de las mismas en suscentros.

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Para la concreción de los perfiles, par-timos del análisis factorial utilizandocomo variables los factores encontradosen el mismo a partir de los ítemsactitudinales que conformaban el cues-tionario y llevamos a cabo análisis jerár-quico de conglomerados:

A tal efecto, hemos analizado median-te la Técnica de agrupamiento jerárquicode sujetos —procedimiento k-medias— di-

ferentes posibilidades que pudieran ajus-tarse a la situación reflejada por el con-junto de dimensiones que acabamos decomentar. Se han explorado modelos ba-sados entre 2 y 6 agrupamientos. Aten-diendo a los principios de parsimonia,consistencia teórica de los datos y sim-plicidad, nos decantamos por la soluciónbasada en 3 agrupamientos que pasamosa comentar (Tabla 3).

TABLA 3: Centros de los conglomerados finales y número de casos de cada conglomerado

Centros de los conglomerados Conglomerado

1 2 3

Factor I actitudinal -,39942 -,93793 ,50989

Factor II actitudinal ,71986 ,77990 -,61545

Factor III actitudinal ,42023 -1,42672 ,26805

Factor IV actitudinal ,33047 ,05153 -,18037

Factor V actitudinal ,67549 -,05300 -,31591

Número de casos 80,000 54,000 162,000

Los resultados obtenidos son los si-guientes:

GRUPO 1. (80 profesores, 27,02%): setrata de un grupo, importante en núme-ro, con actitudes negativas frente a laintegración de Internet en el aula, sindisposición a colaborar con otros en laintegración, desbordados por el fenóme-no e incluso resistentes frente a la inte-gración… a pesar de la convicciónexistente de las mejoras que aporta elfenómeno, de los cambios que induce yde la percepción de que se trata de unfenómeno imparable.

Factor II (+): Actitud negativa frenteal uso de Internet y resistencia a su inte-gración en el aula.

Factor III (+): Internet aporta cam-bios, mejoras, y es un fenómenoimparable.

Factor V (+): Se sienten desbordadospor el fenómeno.

GRUPO 2. (54 profesores, 18,24%): esquizá el grupo más difícil, al tratarse deprofesores especialmente críticos, con unavaloración negativa frente a Internet alque se contempla como imposición de losgrupos dominantes y como potenciador

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de las diferencias; con actitudes negati-vas frente a la integración de Interneten el aula, sin disposición a colaborar enproyectos de integración, y resistentesfrente al fenómeno.

Factor I (—): Actitud negativa frenteal uso de Internet y hacia su integraciónen el aula y ausencia de disposición acolaborar con otros en la integración.

Factor II (+): Actitud negativa frenteal uso de Internet y resistencia a su inte-gración en el aula.

Factor III (—): Actitud crítica frentea Internet en general: no aporta mejorasa la sociedad y no se trata de un fenóme-no cuya expansión sea indiscutible.

GRUPO 3. (162 profesores, 54,72%):se trata de un grupo numeroso —más dela mitad de los profesores— con actitu-des positivas frente a Internet y a su in-tegración en el aula, con intención deutilizarlo y disposición a colaborar conotros.

Factor I (+): Actitud positiva hacia eluso de Internet y hacia su integración enel aula y disposición a cooperar en pro-yectos de integración.

Factor II (—): Actitud positiva frentea su uso y no resistencia a su integraciónen el aula.

3.2. Análisis de la incidencia de lasactitudes en el uso de los profesores

A continuación, llevamos a cabo aná-lisis de diferencias de uso entre los tres

grupos (conglomerados) encontrados an-tes, de cara a precisar en qué medida losprofesores con mejores perfiles actitudina-les realizan un uso más frecuente y efi-caz de las TIC. Para ello utilizamos losdatos reflejados en las respuestas a los27 ítems de uso del cuestionario antesmencionado.

Lo hicimos adoptando la perspectivaunivariada (ANOVA) y multivariada(Análisis discriminante), como perspecti-vas complementarias.

3.2.1. Resultados del análisisunivariado (ANOVA)

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TABL

A 4:

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57



Grados de libertad: Intergrupo = 2; Intragrupo = 293; total = 295; * = P<.05; ** = P<.01; *** = P<.001Escala de valoración: Para los ítems 1 y 2: no me conecto = 1; menos de una hora = 2; entre 1-5 horas =3; entre 5-10 horas = 4; más de 10 horas = 5. Para los ítems 3-23: nunca = 1; menos de una vez al mes

= 2; al menos una vez al mes = 3; al menos una vez por semana = 4; diariamente = 5. Para los ítems 24-27: nada = 1; poco = 2; regular = 3; bastante = 4; mucho = 5.

Obsérvese que se encuentra diferen-cia significativa de medias en 24 de los27 ítems de uso entre los tres grupos deprofesores (en diecisiete de los ítemsp<.001; en cinco de ellos p<.01 y en dosp<0.5). Sólo en charlas en el centro (ítem9) y en determinados usos muy especiali-zados en el centro (ítems 11 —Telnet— y17 —FTP—) no se encuentra diferenciasignificativa.

A continuación llevamos a cabo prue-bas «post hoc» (HSD de Tukey) para de-terminar entre qué grupos de los tres seencontraba diferencia significativa de usoen los ítems en que se había hallado ésta.

Constatamos que nunca se dio dife-rencia significativa entre los grupos 1 y2 (los de un perfil actitudinal más nega-tivo). Por el contrario, en todos los ítemsen los que se había encontrado diferen-cia significativa, ésta se dio entre el gru-po 2 (el de perfil actitudinal positivo) ylos otros dos grupos, siempre a favor delgrupo 2, que tenía un uso mayor. Lasúnicas salvedades se dieron en los ítems9 (uso de chats en el centro), 11 (uso deTelnet en el centro), 16 (uso de chats conalumnos) y 17 (uso de FTP con alum-nos), en que se no se encontraron dife-rencias significativas entre los tresgrupos, aunque también en este caso lamedia de uso fue superior en el grupo 2.En cualquier caso, es preciso señalar queel uso de estos servicios es bastante re-ducido —por debajo del 2 de la escala—.

En definitiva, los profesores con me-jor perfil actitudinal usan más Interneta todos los niveles, de entre los que nosinteresan especialmente los usos conalumnos (ítems 15-18), y los curriculares(ítems 19-27).

3.2.2. Resultados del análisismultivariado

De cara a corroborar las diferenciasde uso que encontramos en el análisisunivariado (ANOVA) entre los tres gru-pos de profesores establecidos a partir delos perfiles actitudinales, llevaremos acabo también una aproximación multiva-riada. Para ello, realizaremos análisisfactorial de uso de cara a precisar losfactores subyacentes y, posteriormente,llevaremos a cabo un análisis discrimi-nante de uso por perfiles actitudinales(clusters) de profesores.

3.2.2.1. Análisis factorial de usoSe han introducido como variables los

27 ítems de uso. El método de extracciónutilizado ha sido el de componentes prin-cipales, y se ha empleado el método derotación Oblimin (oblicuo), que es el ade-cuado al encontrar correlación entre losfactores.

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59



Se han encontrado 5 factores que ex-plican el 63,31% de la varianza. A conti-nuación incluimos la rotulación ydescripción de los factores:

FACTOR I.— Uso en casa, uso de ser-vicios básicos en el centro, con los alum-nos y a nivel curricular. Este factor, conel que se explica el 37,46% de la varianzatotal, se caracteriza por una frecuenciaalta de conexión en casa y por el uso delos servicios básicos de Internet en el cen-tro —visita a páginas web para obtenerinformación relacionada con la docenciay con la actividad profesional y transfe-rencia de ficheros, aunque con menor fre-cuencia—. Se da también uso con losalumnos para obtener información y comocomplemento de la materia. Así mismo,se encuentra una frecuencia alta de loca-lización de materiales para uso curriculary de su utilización en el aula.

FACTOR II.— Uso de los servicios deInternet con los alumnos. Con este factorse explica un 8,72% de la varianza total.En él presentan saturaciones elevadas to-dos los ítems relativos al uso de los dife-rentes servicios de Internet con losalumnos —correo electrónico, obtenciónde información, complemento de la ma-teria, charlas interactivas, FTP y diseñode páginas web—. Este factor, por tanto,haría referencia a la integración de losrecursos de Internet en el aula.

FACTOR III.— No uso de Internet.Mediante este factor se explica el 7,38%de la varianza total. El factor se ha de-nominado de este modo por presentarsaturaciones negativas en todos los Ítemsde uso, que son elevadas en aquellos que

hacen referencia a horas semanales deconexión en el centro y al uso de la WorldWide Web, en los ámbitos analizados —centro, con alumnos y curricular—.

FACTOR IV.— Uso personal ycurricular de los servicios de comunica-ción en el centro. A través de este factorse explica el 5,30% de la varianza total.Este factor se caracteriza por una fre-cuencia alta en el uso de los servicios deInternet orientados a la comunicacióntanto asíncrona —foros y correo electró-nico— como síncrona —charlas—, quepretenden obtener información y recur-sos para uso curricular.

FACTOR V.— Uso avanzado. Con estefactor se explica el 4,43% de la varianzatotal. El factor se caracteriza por la utili-zación de determinados servicios avan-zados (transferencia de ficheros, Telnety diseño de páginas web), no necesaria-mente con alumnos.

El coeficiente alfa de Cronbach de con-sistencia interna para los factores de usoes el siguiente: Factor I: .92, Factor II:.80, Factor III: .90, Factor IV: .65, y Fac-tor V: .62. Son valores más que acepta-bles, sobre todo teniendo en cuenta elreducido número de ítems de los dos últi-mos factores

3.2.2.2. Análisis discriminante de usopor grupos de perfiles actitudinales

El análisis discriminante es el proce-dimiento adecuado si se quiere profundi-zar en las interpretación de las diferen-cias que detecta el análisis univariado ymultivariado (Hair, Prentice, Cano y

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Gómez, 2000). Hemos optado por el pro-cedimiento que introduce todas las va-riables independientes, que proporciona-ba una información más consistente queel modelo paso a paso, que también hasido probado.

Pasamos, a continuación a comentarlos resultados obtenidos:

Las pruebas de significación univaria-da y el correspondiente modelo multiva-riado demuestran que todos los factores

son significativos a excepción del factorV (Uso avanzado), que sin embargo seencuentra muy cercano al nivel de signi-ficación (p = .056). Ésta es más alta enlos factores I (Uso en casa, uso de servi-cios básicos en el centro, con los alumnosy a nivel curricular), II (Uso de serviciosde Internet con los alumnos) y III (Nouso de Internet) (en los tres casos p <.001) que en el factor IV (Uso personal ycurricular de los servicios de comunica-ción en el centro) (p =.05) (Tabla 6).

TABLA 6: Pruebas de igualdad de las medias de los grupos

Lambda de

W ilks F gl1 gl2 Sig.

Factor I uso ,821 32,031 2 293 ,000

Factor II uso ,936 10,079 2 293 ,000

Factor III uso ,877 20,580 2 293 ,000

Factor IV uso ,978 3,293 2 293 ,039

Factor V uso ,981 2,907 2 293 ,056

Se ha extraído una función discrimi-nante que alcanza un nivel de significa-ción satisfactorio. La función es bipolary se vincula esencialmente en el polo po-sitivo al factor I (Uso en casa, uso deservicios básicos en el centro, con losalumnos y a nivel curricular), y en me-nor medida al factor II (Uso de serviciosde Internet con los alumnos). En el polonegativo se vincula al factor III (No usode Internet) (Tabla 7). El Factor I es conmucho el más importante en la defini-ción de la función discriminante, siendosu contribución a la misma el doble queel factor II y casi tres veces la del FactorIII, aproximadamente.

61



TABLA 7: Resultados del análisis discriminante de uso por grupos de perfiles actitudinales

FUNCIÓN C.V.C. CENTROIDES

C. I. C. E.

Autovalor 268 Factor I uso .898 .669 Cluster I -.487

C. Canónica .460 Factor II uso .501 -.339 Cluster II -.673

% C.C. 56.4 Factor III uso -.709 .275 Cluster III .465

Factor IV uso .270 .048

Factor V uso .266 .032

C. Canónica = Correlaciones Canónicas; % C.C. = % de Clasificaciones Correctas; C.V.C. =Coeficientes de las variables canónicas; C.I. = Correlaciones intra-grupo combinadas entre las variablesdiscriminantes y las funciones discriminantes canónicas tipificadas; C.E = Coeficientes estandarizadosde las funciones discriminantes canónicas.

El grupo 3 (Cluster III; profesores conperfil actitudinal positivo) se vincula alpolo positivo de la función, mientras quelos grupos 1 y 2 (Cluster I y Cluster II;profesores con perfil actitudinal negati-vo) lo hacen con el polo negativo de lafunción. En este sentido, aunque la di-mensión general predominante en el gru-po 3 sea la utilización menos avanzada,también se incorporan matices de inte-gración avanzada —factor II— con losalumnos, aunque con menor nivel. Asi-mismo, es preciso resaltar que la dife-rencia entre los dos grupos actitudinalesnegativos es pequeña en cuanto al gradode uso, señalando menor nivel de uso porlos profesores integrado en el grupo 2,aquellos con una actitud crítica más in-tensa y fundada en razones político-ideo-lógicas, en parte.

La clasificación obtenida a partir dela función discriminante no es excesiva-mente satisfactoria, ya que sólo alcanzaal 56,4% de los profesores. Son los profe-sores del grupo 3 los que tienen un mejorporcentaje de clasificación correcta(64,8%), siéndolo menos los sujetos del

grupo 1 (41,3%) y los del grupo 2 (53,7%).Sin embargo, si sumamos los sujetos delos grupos 1 y 2 clasificados en el propiogrupo de referencia con los del mismogrupo clasificados en el otro grupo de per-fil actitudinal negativo, sobrepasamos unporcentaje de clasificación del 70% enambos casos. Esto significa una muy bue-na identificación del uso asociado a lasactitudes positivas y negativas, en gene-ral; aunque el modelo no permita deter-minar las diferencias de uso entre losgrupos de profesores con una actitud ne-gativa hacia las TIC.

En último término, estos datos indi-can que, si bien las actitudes no son elúnico componente definitorio del uso quehace el profesor de las TIC, sí que son unelemento fundamental.

4. ConclusionesLos objetivos de este trabajo eran pre-

cisar las actitudes de los profesores antelas TIC, establecer perfiles de uso y gru-pos de profesores atendiendo a los mis-mos, y analizar la incidencia de lasactitudes sobre el uso. Para conseguir los

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objetivos previstos decidimos abordar eltema, complejo, haciendo uso de una do-ble perspectiva metodológica: univariaday multivariada, que entendemos comple-mentarias. La metodología multivariadaes especialmente pertinente en este con-texto habida cuenta de la complejidad deltema que nos ocupa y de las múltiplesvariables intervinientes. Esa es, precisa-mente, una de las aportaciones más rele-vantes de este trabajo.

Analizando las puntuaciones mediasobtenidas en los ítems actitudinales, com-probamos que las actitudes eran, en ge-neral, positivas hacia el fenómenoInternet, aunque con algunas reticenciasy con una cierta connotación crítica.

Desde la perspectiva multivariada en-contramos seis factores subyacentes enlas puntuaciones de los ítems actitudi-nales, lo que dio pie, mediante análisisjerárquico de conglomerados, a estable-cer tres grupos de profesores: uno de ellos,mayoritario, con actitudes positivas a laintegración, y otros dos, con actitudes ne-gativas, de los que el último (grupo 2)presentaba características más difíciles,por la resistencia a la integración que seevidenciaba en el análisis.

De cara a precisar la incidencia delas actitudes en el uso, llevamos a caboanálisis univariado de diferencias de uso(ANOVA) entre los tres grupos actitu-dinales de profesores encontrados (1 y 2con perfil actitudinal negativo y 3 conperfil positivo), que confirmó que eran losprofesores del grupo 3 los que tenían unuso más intenso y eficaz de Internet, tan-

to a nivel personal, como curricular y conlos alumnos en el centro.

El análisis discriminante de uso porgrupos actitudinales permitió confirmarlas diferencias existentes ya que los pro-fesores del grupo con actitudes positivasse vinculaban al uso de Internet en casay en el centro, mientras que los gruposcon actitudes negativas hacían lo contra-rio, apoyando la aproximación multivaria-da los datos del ANOVA.

Los resultados obtenidos permitenconcluir los siguientes extremos en cuan-to a las actitudes de los profesores res-pecto a las TIC y a su relación con su usode las mismas:

Se debe ampliar la concepción de lasactitudes frente a las TIC más extendi-da, que plantea una estructura esencial-mente unidimensional —y bipolar enmuchos casos— de las mismas, añadien-do matizaciones significativas, particular-mente respecto a los profesores conactitudes negativas, que pueden resultarelementos fundamentales en el diseño deprogramas de formación y para algunoselementos de los programas de integra-ción de las TIC, en general. Las dimen-siones actitudinales que nosotros hemosobtenido poseen adecuadas propiedadesmétricas y de congruencia. Además, es-tos resultados son consistentes con losobtenidos en otros estudios (Orellana,Almerich, Belloch y Díaz, 2004) y enri-quecen la perspectiva sobre este ámbito,matizando las posibles relaciones conotros indicadores relevantes.

En todo caso, en nuestra investiga-ción las actitudes positivas hacia las TIC

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van asociadas a un mayor nivel de uso yéste es de mayor calidad, implicando alos grupos de sujetos más avanzados ycon algún nivel de uso con los alumnos.

Las actitudes negativas hacia las TIC,en general, conllevan un menor nivel deuso; aunque también existe una ciertacuota de profesores con una utilizaciónestándar de las TIC —no con un perfilde uso avanzado ni de uso con los alum-nos— (Gargallo et al., 2003). Esta cuotade utilización parece relacionada con di-ferentes causas asociadas a otras dimen-siones: dotaciones en infraestructura,procesos de formación, dinámicas orga-nizacionales, etc.

No existen elementos de uso de lasTIC que resulten diferenciadores clarosentre los diferentes perfiles actitudinalesnegativos. Esto resulta concordante conlos problemas detectados a partir de losanálisis que hemos expuesto con anterio-ridad. De nuevo la complejidad de esteproblema parece precisar la inclusión deotras dimensiones para encontrar unarespuesta satisfactoria.

Así y todo, con los datos disponibles,creemos poder afirmar que los profesorescon mejor perfil actitudinal son los querealizan un uso más intenso y eficaz deInternet tanto en lo referido al uso per-sonal en casa como al uso en el centrocon sus diversas funcionalidades posibles(visita a páginas web, obtención de infor-mación, uso curricular, uso con alumnos,usos avanzados, etc.). En último térmi-no, las actitudes no son el único factorcrítico para el uso de Internet, pero síuno de los fundamentales.

Los resultados son congruentes con losaportados por Cox et al. (1999) y por VanBraak (2001) y contradicen los del estu-dio de Williams et al. (1998), en el queno se encontraba asociación entre uso yactitudes.

A partir de lo expuesto en algunospuntos anteriores, parece claro el interéspor realizar un estudio más globalizadodel problema que permita determinar es-tos patrones más complejos aludidos an-tes (Gargallo et al. 2003), ya que hayindicios efectivos de que las actitudes serelacionan con la formación que recibenlos profesores (Gilmore, 1988; Galanouliet al. 2004), con la percepción de las ca-racterísticas del medio tecnológico y delmedio en general en que actúa el profe-sor (Fulk, Schmitz y Steinfield, 1990; VanBraak, 2001; Kollias, 2002) y con la pers-pectiva general sobre la actividad docen-te (Peralta, 2002).

Para terminar, todo ello nos debe ha-cer conscientes de la imperiosa necesi-dad de trabajar las actitudes de losprofesores al tiempo que se trabajan sushabilidades e incluso antes de que se tra-bajen éstas. Dicho de otra manera, sinquerer no se aprende a usar las TIC niéstas serán utilizadas en el aula. Serápreciso, pues, incluir en los programasde formación de profesores un bloque te-mático dedicado a la formación y cambiode actitudes ante las TIC, si se quiereque los programas de formación seanrealmente eficaces. Al mismo tiempo sedebe proceder a estudiar las actitudes ysu evolución en diferentes situaciones ytomando en consideración la perspectivacompleja de sus relaciones con otros

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indicadores clave del proceso de integra-ción de las TIC (Gargallo et al., 2003;Orellana, Suárez, Gargallo, Belloch, Bo,Almerich, Sáez, Aliaga, Gastaldo, Díaz,Roig y González, 2003; Orellana et al.,2004).

Dirección del autor: Bernardo Gargallo López. Departa-mento de Teoría de la Educación. Facultad de Filosofíay Ciencias de la Educación. Universidad de Valencia.Avda. Blasco Ibáñez, 30; 46010-Valencia. E-mail:[email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artícu-lo: 14.X.2005

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Resumen:La influencia de las actitudes de losprofesores en el uso de las nuevastecnologías

Los objetivos de la investigación querecoge este artículo eran analizar la inci-dencia de las actitudes de los profesoreshacia las nuevas tecnologías (TIC) en suutilización. Trabajamos con una muestra

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de 296 profesores de Educación Secun-daria Obligatoria de la Comunidad Va-lenciana, de 35 centros, y utilizamos uncuestionario on-line elaborado por el equi-po investigador. Para el análisis de da-tos hicimos uso de doble aproximación:univariada y multivariada (análisis des-criptivos, factoriales, conglomerados,ANOVAs y análisis discriminante). En-contramos tres grupos de profesores enfunción de sus actitudes ante las TIC:dos con perfil actitudinal negativo y unopositivo. Los diversos análisis realizadosconfirmaron que se daba una importanteasociación entre buenas actitudes y usomás consistente de las nuevas tecnolo-gías, tanto en casa como en el centro edu-cativo, lo que nos debe hacer conscientesde la necesidad de trabajar las actitudesde los profesores al mismo tiempo quelas habilidades en TIC.

Descriptores: Nuevas tecnologías (TIC),actitudes ante las TIC, uso de las TIC,profesores y TIC.

Summary:The influence of teachers’ attitudesin the use of the new technologies

The objectives of this research wereto analyze the incidence of teachers’attitudes towards new technologies (ICT)in their use. We worked with a sample of296 teachers of Compulsory SecondaryEducation of the Community of Valen-cia, from 35 centers, and we used an on-line questionnaire elaborated by theinvestigational team. For analysing thedata we made use of a double approach:univariated and multivariated (descripti-ve analyses, factorial analyses, clusters

analysis, ANOVAs and discriminantanalysis). We found three groups ofteachers with regard to their attitudestowards ICT: two of them with a negativeactitudinal profile and the third one witha positive attitudinal profile. Thedifferent analyses confirmed animportant association between goodattitudes and more consistent use of newtechnologies, at home and in the school.These results must make us conscious ofthe necessity of working teachers’attitudes at the same time that they learnabilities in ICT.

Key Words: New technologies (ICT),attitudes towards ICT, ICT use, teachersand ICT.

la influencia de las actitudes de los profesores en el uso ... · para la integración de las tic...

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