la incorporación de un área tecnológica a la educación general · aplicada centrada en lo...
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La incorporación de un área Tecnológica a la educación general
Abel Rodríguez de Fraga
Publicado originalmente en Propuesta Educativa, FLACSO, Año 7, No 15, diciembre de 1996.
Índice
Resumen
Presentación
I La teoría de las dos técnicas.
II La trama rota.
III Las técnicas, como sistemas de conocimientos.
IV Conclusiones
Referencias bibliográficas.
Notas
Resumen.
*La incorporación de un área de tipo tecnológico, a la educación general, es un hecho
relativamente reciente en casi todo el mundo.
*Sin embargo, existen suficientes indicios que demuestran que la Educación Tecnológica se
encuentra en una situación muy inestable, inversamente a lo que ocurre con el rol que el
imaginario social le atribuye a la tecnología.
*Una de las principales causas de esa inestabilidad es la dificultad de la educación en
asignarle a lo tecnológico un lugar definido dentro del conjunto de las áreas y propósitos
escolares.
*En este artículo se sugiere, como origen de esa dificultad, a la imposibilidad del sistema
educativo de representarse a la Tecnología como un proceso cultural de complejidad
creciente manteniendo, así, su concepción de lo tecnológico entendido como ciencia
aplicada centrada en lo artefactual o como taller de destrezas y "ocurrencias creativas".
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*Se propone concebir al pensamiento técnico como tramado y organizado como un sistema
y fundamentar cómo la función escolar y cultural consistió en desmontar esa trama, eliminar
algunos de sus componentes, modificar otros y reubicar a cada uno en áreas y situaciones
diferentes, dificultando una comprensión sistémica de la misma.
*Finalmente, se proponen algunas reflexiones en relación a la implementación del área por
parte de las jurisdicciones en la República Argentina.
Presentación
Argumentos para fundamentar la incorporación de un área Tecnológica a la
educación general.
Para fundamentar la presencia de un área de Educación Tecnológica, dentro de la educación
general, suele apelarse a un conjunto de argumentos.
Algunos autores (Gilbert, J. K.,1995; Layton, D., 1993) proponen considerar tres clases de
argumentos: argumentos económicos, argumentos sociales y argumentos educativos.
Según los autores, quienes apelan a argumentos de tipo económico enfatizan la relación
entre los conocimientos tecnológicos y la educación pre-vocacional. En particular, destacan
las ventajas de tales aprendizajes en el caso de jóvenes que no completarán la educación de
nivel medio. (nota 1)
Los argumentos de tipo social valorizan la importancia de la toma de consciencia de las
acciones relacionadas con la tecnología tanto para comprenderlas como para situar a los
alumnos en la perspectiva de qué tecnologías pueden llegar a ser convenientes en el futuro.
Finalmente mencionan los argumentos de tipo educativo que son múltiples. Uno de ellos
propone valorizar ante los jóvenes a la tecnología por el hecho de ser uno de los grandes
logros de la humanidad. Otro destaca la importancia de que los alumnos comprendan la gran
variedad de productos tecnológicos presentes en el entorno familiar y laboral.
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Gilbert, apoyándose en Gardner, propone a la Educación Tecnológica como medio
educativo para promover un conjunto de capacidades :"..que facilitaría principalmente el
desarrollo de las inteligencias lingüísticas, lógico matemáticas, espaciales, y corporal-
cinestésicas.
Ante esta diversidad de argumentaciones, que podrían ampliarse aún más, Gilbert sostiene
que, toda vez que se proponga incorporar la Educación Tecnológica a un sistema educativo
será necesario abordar un conjunto de cuestiones. Una de ellas es destacar el hecho de que
"La Educación Tecnológica, aparentemente, es una asignatura nueva en el programa escolar
que no tiene un claro fundamento teórico derivado de la misma tecnología. Aún no existe
una filosofía coherente de la tecnología en la que basarse."
En este contexto, no cabe duda de que la búsqueda de argumentos, respecto a por qué
deberá introducirse un área tecnológica, que no resulten ni contradictorios ni demasiados
amplios, constituye una cuestión compleja de resolver. Otra cuestión consiste en poder
anticipar que grado de coherencia conceptual y, por lo tanto, de estabilidad curricular y de
sentido para docentes y alumnos, puede llegar a tener un área fundada sobre condiciones tan
precarias. Verdaderamente, la cuestión de la incorporación de la Educación Tecnológica a la
Educación resultó ser una tarea mucho más compleja de lo que muchos suponían.
No deja de ser sugestivo, sin embargo, que se haya esperado tanto tiempo para proponer, en
diversos países, la incorporación de un área tecnológica a la educación general.
La referencia al tiempo transcurrido no es inapropiada si se tiene en cuenta, por ejemplo,
que el nacimiento de la electrónica y de la aviación proceden de comienzos de siglo y que las
tecnologías de base eléctrica y química se originaron antes de esa fecha. Respecto a las
tecnologías organizacionales, es suficiente considerar que los trabajos de Taylor, en
organización del trabajo, se iniciaron alrededor de 1881 (Neffa, J.C., 1990).
Esta aparente falta de reflejos de la educación en revalorizar al conocimiento tecnológico
dentro de los saberes socialmente significativos para la escuela requiere, para comprenderla,
de un sistema de razones más elaborado que el que suele limitarse a sostener que, de esta
forma, la educación responde a las demandas de saberes más generales surgidas desde el
sistema productivo.
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Desde el punto de vista que trataré de fundamentar en este artículo, a lo que se está
asistiendo realmente, más allá del intento de introducir una nueva área escolar, es al de
redefinir que entendía la Escuela y la cultura por Tecnología y, más aún, por conocimiento
tecnológico. Y, asociado a la cuestión anterior, pero inseparable de ella, a la forma en que
los alumnos pueden llegar a apropiarse de tales conocimientos.
Esta urgencia de comprensión se expresa actualmente, en diferentes países, bajo la forma de
un agitado debate donde, de acuerdo a numerosas circunstancias que así lo indicarían, la
forma tradicional de concebir lo tecnológico ha entrado en crisis y un nuevo paradigma se
presenta como alternativa.
Las resistencias a la incorporación de lo nuevo
La escuela siempre enseñó, o creyó enseñar contenidos tecnológicos. Por lo tanto, sería
incorrecto concebir a las nuevas reformas como inaugurales (nota 2). Al contrario, dichas
reformas debieran ser concebidas como un nuevo intento de la educación en representarse lo
tecnológico y en ampliar su participación en el contexto de la educación general.
Existen dos visiones contrapuestas, pero igualmente ingenuas, respecto del grado de
novedad que comportan los nuevos contenidos tecnológicos. Pero ambas, reflejan el mismo
desconcierto respecto a concebir cuál es el lugar de lo tecnológico en la escuela.
En uno de los casos, las organizaciones curriculares preexistentes a los cambios son
imaginadas, por algunos actores del sistema, como carecientes de aquello que,
explícitamente, se afirma que se va a incorporar. Es como si el imaginario educativo
razonara que los contenidos de tipo tecnológico no hubieran tenido un lugar (y una función
precisa) en los diseños curriculares previos.
La creencia opuesta, consiste en imaginar que lo tecnológico es algo muy semejante a lo que
ya se venía enseñando y que, por lo tanto, no constituye una innovación ni demanda de
nuevos saberes por parte del sistema. Esto está llevando a muchas jurisdicciones a asimilar la
idea de que un área de tecnología general podrá ser desarrollada por cualquier clase de
docentes que hayan estado enseñando alguna clase de tecnología.
De esa forma, docentes de áreas muy variadas (Actividades prácticas, Talleres de destrezas
mecánicas, Contabilidad, Ciencias naturales, etc.) pero que tienen en común el hecho de
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estar en las antípodas de un saber tecnológico general, están comenzando a enseñar los
nuevos contenidos mediante, y no siempre, una capacitación sumaria.
El resultado final se traduce en una fuerte incomprensión de lo nuevo por parte del sistema
educativo. Lo más significativo reside, sin embargo, en que muy pocos llegan a apreciar la
existencia de los supuestos obrantes al interior del sistema educativo y que se oponen,
fuertemente, a la incorporación de contenidos de tipo tecnológico general. Estas defensas
del sistema ante la presencia explícita de contenidos de tipo tecnológico asume diferentes
modalidades.
El resultado final se expresa bajo la forma de una trama de comportamientos, a cargo de
actores diversos, que tienden a obturar la incipiente apertura de este espacio de cambio.
I La teoría de las dos técnicas
No deja de ser una deliciosa costumbre, que se recrea en cada nueva obra y artículo sobre la
tecnología, el que los autores se disculpen, anticipadamente, por la dificultad que les generó
tanto definir el término "tecnología" como delimitar su campo de influencia.
Esta situación es muy sugestiva, máxime considerando que el término ya invadió todos los
ámbitos de la sociedad y nadie, ni siquiera los niños, parecieran tener dudas sobre los
alcances de su significado. Solamente parecen dudar los especialistas en el tema.
Realmente, "Tecnología", es un término mal precisado, y difícil de precisar. Demasiado
saturado de connotaciones imprecisas y cambiantes como para poder generar una aceptación
unívoca de su significado y, consecuentemente, un currículum coherente. Dentro de esas
connotaciones predominan las que identifican a "tecnología" con lo sofisticado, complejo, o
de "última generación" como, por ejemplo, cuando se habla de "tecnologías de punta" o de
"nuevas tecnologías", etc. Y, si bien es cierto que, muchas veces, estas expresiones son
generadas por las usinas publicitarias para seducir a un publico ingenuo con propósitos
comerciales también se emplean, más rigurosamente, dentro de las comunicaciones de
carácter científico- profesional.(nota 3)
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Por lo tanto, poder alcanzar una significación compartida respecto a "tecnología" por el
conjunto de actores de la educación es una condición previa, ineludible, para poder llegar a
fundamentar, sin dar lugar a demasiados equívocos, a las dimensiones curriculares del área.
Precisamente, una de las razones por las cuales comenzaron a desdibujarse las esperanzas
que otros países colocaron en la nueva área es que la ambigüedad del significado se
extendió a una ambigüedad de las prácticas escolares y a los perfiles docentes, muy
heterogéneos, cuando no francamente incompatibles.
Es casi de norma que se intente precisar el significado de "Tecnología" oponiéndolo al de
"técnica".(Gay, A.,1991).
Desde esta concepción, la “técnica” (en singular) quedaría caracterizada por la naturaleza
empírica de los saberes que pone en juego, por el empleo del procedimiento del ensayo y
error y por la imposibilidad de encontrar entre las numerosas técnicas (en plural) un
denominador conceptual común que permita reflexionar sobre ellas.
En contraste, la “tecnología” se vincularía a la aplicación del conocimiento científico a la
resolución de problemas y al proceso de producción de tecnologías basado en procesos
racionales de diseño. Desde esta concepción, la articulación ciencia - tecnología es
entendida como "complejo científico tecnológico".
Cuando estas dicotomías son insertadas dentro de un marco social, suele reconocerse que,
en tanto la técnica es solidaria de economías tradicionales, la tecnología lo es de la
expansión de la economía capitalista dentro de la cual las tecnologías y ya no los artefactos
cumplen, fundamentalmente, el papel de mercancías (Sábato, J., 1982).
Al tratar de historiar los desarrollos de ambas, el resultado suele ser una explicación
discontinua donde emergen algunos hechos significativos (la pólvora, la imprenta, la
máquina de vapor, la electrónica, etc.) entre grandes espacios de tiempo donde pareciera
que la inteligencia técnica dormitara.
De esta concepción se desprenden numerosas consecuencias para la educación, sobre todo,
cuando se transponen linealmente estas categorizaciones al plano del aprendizaje infantil.
Las condiciones de pasaje de la técnica a la tecnología
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Ya sea que se comparta o no la visión de la mencionada concepción del cambio tecnológico,
a la que denominaremos, por comodidad expositiva, "de las dos técnicas" no puede dejar de
reconocerse que, en líneas generales, las descripciones no parecen falsear demasiado los
hechos. La íntima vinculación entre la ciencia, la técnica y las economías ha generado un
cambio cualitativo notable desde fines del siglo pasado para acá. También es cierto que,
antes de ese período los cambios técnicos no le debían gran cosa al conocimiento científico
aún en épocas donde la Física ya se había hecho presente.
Sin embargo esta concepción, que sigue influyendo, profundamente, en la educación, carece
de explicaciones consistentes respecto a varias de las afirmaciones que plantea. Son,
precisamente, esas lagunas explicativas, las que generan la necesidad de resignificar el lugar
de lo tecnológico en la educación.
Los circuitos paralelos de la teoría y la práctica
Según la versión de la teoría de las dos técnicas, la historia de la Técnica propiamente
dicha, estaría caracterizada por saberes empíricos que logran sus propósitos mediante
ensayos y errores. Pero rara vez, desde esta concepción, se trató de especificar en que
consisten esos saberes empíricos y, mucho menos, de proponer cómo se pasa de un saber
empírico a otro menos empírico, aunque, en realidad, esta pregunta, de neto cuño
constructivista, rara vez fue formulada dentro del marco de esa concepción.(nota 4 )
Esta carencia subraya un déficit central de la teoría de las dos técnicas y es que privilegia el
pasaje de las técnicas no científicas a las científicas, aun sin explicar el cómo, descuidando
los numerosos avances al interior de cada una de ellas, muchos de ellos notables como, por
ejemplo, la transformación de las técnicas líticas a lo largo del paleolítico, el desarrollo de la
mecánica medieval, o el pasaje de las técnicas del cinematógrafo a las de la televisión, por
citar solamente algunos ejemplos.(nota 5 )
Por esta razón, los propósitos perseguidos por esta concepción parecerían estar más
dirigidos a legitimar el papel de lo científico que a comprender lo tecnológico en términos de
proceso sociohistórico.
La asimilación de esta concepción, por la Educación, se tradujo en un paisaje curricular
dicotómico, análogo al que propone la teoría madre.
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La escuela primaria tradujo la concepción de las dos técnicas reservando un área para los
trabajos empírico-manuales y otra para las ciencias naturales. Los alumnos/as producen
tejidos, encuadernaciones, alfarería, etcétera, en Trabajos manuales (o Actividades prácticas)
mientras que en Ciencias Naturales estudian las máquinas simples, la brújula, los artefactos
eléctricos, etc. De esta forma, se desestiman las posibles relaciones entre ambas clases de
técnicas. Pero tampoco se intenta comprender las relaciones mutuas entre los artefactos
estudiados dentro de la misma área, excepto en lo relativo a la clase de leyes científicas que
subyacen en el funcionamiento de cada uno.
El paradigma de esta apropiación de la concepción bipolar por parte de lo escolar lo
representa, en su plenitud, el modelo de la Escuela Técnica, producto de la educación de
mediados del siglo XIX. Como bien lo destaca Weiss, en lo que él denomina "el enfoque
politécnico deductivo", la educación técnica se propuso concebir al conjunto de las técnicas
más concretas "como reductibles y basadas en las ciencias naturales" (WEISS, E., 1992).
Este planteo se traduce en una estructura curricular en la cual las ciencias básicas
(Matemáticas, Geometría y Física, particularmente) se enseñan desde los primeros años, en
paralelo con talleres de destrezas (mecanizado) para dar lugar, en el segundo ciclo a las
asignaturas consideradas "tecnológicas". De esta forma, la Escuela Técnica traduce al plano
curricular la idea de concebir a lo tecnológico como ciencia aplicada. Sin embargo, la
evidencia empírica y algunas investigaciones tenderían a demostrar que hasta los 15 y 16
años de edad promedio, por lo menos, no se verifican transferencias significativas en el
aprendizaje desde las áreas científicas a la resolución de problemas prácticos (Rodríguez de
Fraga-Inédito-; Shayer y Adey, 1984)
La apelación a procedimientos de innovación basados en el ensayo y el error
Las dos clases de producciones técnicas a las que se refiere la teoría de las dos técnicas, las
de base empírica y las de base científica, se suelen relacionar con dos modalidades cognitivas
de apropiación de conocimientos: el ensayo y el error, para las primeras y la aplicación de
conocimientos científicos sobre el plano técnico, en las segundas.
La concepción del aprendizaje por ensayo y error parte del supuesto que un descubrimiento
puede producirse aleatoriamente.
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El sujeto epistémico que subyace a esta concepción es un sujeto sin historia que, a la manera
de un animal primitivo, pareciera poseer un conjunto de esquemas elementales de
orientación y los aplicara para adaptarse a un medio predecible, pero no pareciera aprender
de su acción excepto asociando (en el pleno sentido conductista del término) los estados que
aleatoriamente produce con la meta a la que quiere alcanzar.
Quienes gustan de emplear este modelo explicativo suelen fundamentar sus argumentaciones
mediante la apelación a descubrimientos técnicos "casuales", verificados en la historia, que le
simplifican sobre manera el trabajo de descubrimiento a ese sujeto de comportamiento tan
azaroso.
De cualquier manera, resulta muy difícil de explicar, desde estos supuestos, como le ha sido
posible al ser humano generar líneas de desarrollo técnico coherentes y crecientes en
complejidad a lo largo de los últimos 30.000 años basándose en procedimientos de
innovación que están más determinados por las casualidades que por la resignificación de
ideas previas en función de los nuevos problemas que se fijan las personas.
En contextos de investigación tecnológica infantil observamos, efectivamente, a numerosos
alumnos que intentan resolver por tanteo los problemas de cierta complejidad que les
planteábamos. Pero nunca vimos que los resolvieran de esa manera (Rodríguez de Fraga,
1995).
Recíprocamente, presenciamos casos notables donde los alumnos no pudieron resolver un
problema técnico (el proyecto y la construcción de una balanza) cuando apelaron al recurso
de la copia de artefactos más complejos. (Nota 6). Contrariamente a lo que ocurrió con los
restantes grupos (más del 90%) que progresaron desde simples modelos iniciales, donde la
mayor parte no cumplían con su función, hasta un perfeccionamiento de los mismos que les
permitió alcanzar excelentes mediciones. Estos resultados son consistentes con lo que se
desprende de la historia de las técnicas: la creación técnica se constituye, siempre, como un
paso más allá del sistema técnico imperante (medio técnico). Los técnicos, de todas las
épocas, no descubren o inventan por ensayo y error si no que innovan, a veces
mínimamente, a partir de los sistemas de conocimientos técnicos previos. En esas
innovaciones, tanto en el pasado como en el presente, el lenguaje parece cumplir un papel
fundamental (Bruner, 1980).
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Lo más interesante a destacar es que no parece posible, para ningún grupo humano, generar
producciones técnicas que estén mucho más allá del promedio de su nivel técnico actual ni
tampoco alcanzarlos recurriendo al ensayo y al error. Los tanteos, los dirige siempre un
conjunto de hipótesis o supuestos que orientan desde la acción diseñadora o creadora, hasta
la constructiva y viceversa. Finalmente, y esto resultó muy evidente con nuestros alumnos, el
que vuelven a perfeccionar al conjunto a partir del uso del artefacto creado.
La apelación a la aplicación de conocimientos de alto nivel de abstracción a otro de
menor nivel.
Otro problema que plantea la concepción de las dos técnicas radica en las condiciones de
pasaje de la fase empírica a la fase científica.
Decir, simplemente, que la tecnología resulta de aplicar conocimiento científico sobre el
plano técnico es decirle muy poco a la educación.
Es más bien una súper simplificación, verdaderamente una metáfora, para dar cuenta de los
procesos reales que ocurren en un plano histórico-social, donde quienes "producen" y
"aplican" son colectivos, no individuos. Vale decir, equipos de profesionales, dependientes
de grandes empresas y de centros de investigación universitaria. Lo que se describe como
aplicación es un fenómeno macrosocial pero que no podría ocurrir en ningún individuo
aislado.
Y si la argumentación se lleva al extremo de sostener que, inversamente a la tecnología, "la
Técnica no piensa" 1 como a veces se sostiene, lo que en realidad se termina diciendo es que
lo tecnológico surge de aplicar conocimientos abstractos sobre otro sistema carente de
pensamientos. En otras palabras, se trata de una concepción "transfusionista" y elitista del
saber técnico que tiene la ventaja, sin embargo, de eliminar la necesidad de explicar como
una persona cualquiera pasa de un clase de conocimientos técnicos a otra clase de
conocimientos técnicos mejores o más eficientes. Cuando la escuela emplea estas
argumentaciones se produce lo que Weiss denomina el "enfoque politécnico deductivo" y
que se limita a intentar enseñar las abstracciones analíticas de las ciencias a niños de 13 a 15
1 Como podía leerse en algunas publicaciones ministeriales de la época en que fue producido este artículo (Agrego esta acotación, no presente en el artículo original, para orientar a los lectores que no tuvieron contacto con esos materiales ni con las tendencias educativas oficiales del momento que, a pesar de proponer un área de Tecnología, seguían desconociéndola en su naturaleza epistémica).
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años con la esperanza (cada vez más desesperanzada) de que en el ciclo superior puedan
"aplicarlas" sobre lo que aprendieron en los talleres de manualidades.
El contrasentido que subyace a ésta concepción es que de esa manera no opera ninguna
"cabeza" individual y, con muchísima más razón, ninguna "cabecita". Es imposible "aplicar"
conocimientos científicos en el campo escolar sobre el pensamiento infantil o adolescente
orientado hacia la resolución de problemas. Los nuevos conocimientos transmitidos por una
instancia externa (el docente, la ciencia, etc.) a un individuo se aprenden, solamente, por
asimilación a los que ya portaba el sujeto, simultáneamente con la transformación de esos
conocimientos anteriores en sus intentos de acomodarse a lo nuevo (Piaget, J., 1978 ).
La fuente del error consiste en haber modelizado el plano del aprendizaje individual sobre
una realidad (sobresimplificada) operante en lo social y generar, a partir de allí, una
analogía entre la manera en que los colectivos llamados Ciencia y Tecnología producen
sus conocimientos con las formas, psicológicas, en que todos los individuos (incluidos los
científicos) pueden apropiarse de ellos y, más aún, crearlos.
II La trama rota (Los efectos, sobre la educación, de la concepción de las dos técnicas)
Los efectos generados en la educación, por la aplicación de esta concepción son múltiples
pero tienen en común el hecho de haber fragmentado la unidad del conocimiento
tecnológico en sectores, disciplinas, géneros, niveles de complejidad, etc.
A modo de síntesis de esta primera parte, haremos una descripción de algunos de esos
efectos.
Disociación de tecnologías en sus técnicas componentes y relocalización curricular de
cada una.
Considerar a los artefactos como aplicaciones del conocimiento científico, como siempre se
los presentó en la Escuela, permite situarlos en una ordenación donde cada uno será
asignado a los capítulos estudiados en las ciencias respectivas. Esto significa que el
conocimiento tecnológico, pleno de sentido en función de su esfera de intervención, será
fragmentado en tantas partes como capítulos de la ciencias existan para albergar los
“principios” en que se "apoyan” sus artefactos.
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Un caso interesante, por ejemplo, es como fue fragmentado el "paquete" de las tecnologías
empleadas por la navegación tradicional: brújula, sextante, cronómetro, cartas de
navegación, corredera, etcétera:
La brújula será estudiada dentro del capítulo de las Ciencias Naturales correspondiente a magnetismo.
El sextante, igualmente usado por los marinos, en el capítulo de óptica o en astronomía (aunque rara vez se lo estudia).
El cronómetro (empleado para medir la longitud geográfica a bordo de los barcos) rara vez será abordado por la Física escolar que, generalmente, se contentará con el estudio del péndulo, pero divorciado del reloj al cual regula.
Las cartas geográficas serán estudiadas en geografía (pero no en tanto artefactos para la orientación en el mar o tierra , como en su carácter de representación de los espacios a estudiar).
Será imposible ubicar un currículum donde las cuatro, o más, técnicas aparezcan articuladas
como elementos de una tecnología más compleja junto a las consideraciones culturales e
históricas correspondientes.
Cuando la Tecnología se aborda de la forma tradicional se logran romper sus líneas de
significación internas, las que las articula en torno a otras tecnologías y a sistemas técnicos
más complejos y deben proponerse, entonces, soportes de sentido externos a la misma. Las
leyes científicas constituyen uno de esos soportes de sentido. Permiten leer al gran libro de
los artefactos a partir de un índice que no está ordenado ni por las funciones que cumplen
los artefactos, ni por la lógica desde dónde fueron concebidos, ni por la o las actividades a
las que median.
Disociación de niveles de complejidad y eliminación de niveles.
Uno de los rasgos más significativos del tratamiento escolar de los artefactos, tanto en Física
como en Actividades Prácticas, radica en la imposibilidad y el desinterés de presentarlos
como tendencias evolutivas dentro de una línea orientada teleonómicamente (Papert,
1979a). Más bien se los presenta bajo un único estado, como un modelo ejemplar de esa
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tendencia. Así, se los recorta del tiempo humano que los genera y se los sitúa en la
intemporalidad de un proceso legal, o de una rutina manual, que los fija como absolutos.
Desde el punto de vista de los contenidos propiamente tecnológicos, el énfasis en lo
ejemplar anula la posibilidad de comprender las diferentes "capas" que van constituyendo a
un artefacto, o a una técnica, a medida que se los reemplea y mejora. La noción, sistémica,
que da cuenta de ese concepto es la de complejidad. La ausencia de ese concepto de los
currículos de Educación Tecnológica puede ser un indicio de que los mismos siguen
centrados en la concepción que aquí se critica. (Nota 7)
Disociación de complejos técnicos moderando u omitiendo la importancia de algunos de
su componentes principales.
Cuando la educación aborda, por ejemplo, el plano técnico de la Revolución industrial
revaloriza, lo cual no es falso pero sí muy parcial, a la “máquina de vapor” como artefacto
fundamental. Pero rara vez aborda las otras dos clases de artefactos (en rigor, de técnicas)
centrales de aquél proceso: las máquinas que se emplearon para fabricar a la máquina de
vapor y las máquinas que eran movidas por la máquina de vapor. Estas preguntas no son
obvias, ni tampoco las pueden responder la mayoría de los egresados de la escuela media. Es
una prueba de que la ignorancia generada por la escuela no es casual sino selectiva y, por lo
tanto, intencionada. En este caso también puede aplicarse lo dicho en el ítem anterior dado
que la “máquina de vapor” (Nota 8) no fue un ejemplar único sino un ejemplar, dentro de
una serie técnica originada mucho tiempo antes y que proseguiría después. En ese contexto,
un enfoque sistémico privilegiaría la línea técnica de las máquinas de vapor, antes que a una
de sus manifestaciones y, por otro lado, señalaría en qué consistieron las innovaciones
introducidas por Watt. Caso contrario, el artefacto pasará a ocupar un lugar emblemático
dentro del imaginario escolar pero no generará conocimiento tecnológico alguno.
Doble presencia de una misma clase de conocimientos
La disociación en teoría y práctica genera, sobre ciertos contenidos, una suerte de espejismo
curricular que lleva a abordar dos veces el mismo tema, en dos áreas diferentes. Puede
ocurrir entre las áreas de Ciencias Naturales y la de Actividades Prácticas cuando se abordan
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temas de cierta abstracción. Por ejemplo, en electricidad: en tanto que en Actividades
prácticas se suele realizar un artefacto, como el "cerebro mágico"2, en Ciencias Naturales se
sugieren montar circuitos similares pero para teorizar los fenómenos.
Disociación de acuerdo a género
Una de las razones de la aparición de las llamadas Actividades Prácticas radicaba en la
necesidad de preparar a las niñas para su futuro rol de amas de casa. Por esa razón, los
contenidos del área se centraban sobre el manejo de la economía hogareña y de sus técnicas
específicas. Al cambiar el rol de la mujer dentro de la sociedad, sobre todo a partir de la
segunda posguerra, el área debió cambiar la cara a sus contenidos y acercarlos más al
bricolage. Posiblemente ahora experimenten un nuevo cambio, hacia lo tecnológico general.
En esta historia que arranca de una disociación por género, no deja de resultar significativo
que todavía existan jurisdicciones en nuestro país que cuenten con dos áreas diferentes: una
dedicada a las niñas "actividades prácticas"(a cargo de una clase de docentes) y otra, a los
niños "trabajos manuales"(con otros docentes más vinculados a las técnicas duras ).
III Las técnicas, como sistemas de conocimientos (ver nota 4)
Aportes para una concepción sobre la Técnica y sobre la Educación Tecnológica
El núcleo argumental de la concepción que surge como alternativa a la de las dos técnicas, y
que puede emplearse para fundamentar un área de Educación Tecnológica, ya no se centra
en priorizar las leyes naturales "soportadas" en los artefactos, sino en dar cuenta de las
jerarquías de cogniciones presentes en ellos y en las de los sujetos y grupos que los crean y
operan: "La estructuración de artefactos físicos es equivalente a la transferencia de
conocimiento (técnica) de la forma cognitiva humana a la forma física, y esos objetos físicos
estructurados actúan como un recipiente de conocimiento que puede almacenar grandes
cantidades de conocimiento" (Howells, 1995).
2 En Argentina, por lo menos, se denominó así a un juego para niños de uso frecuente en los 50's. Consistía en una plancha con numerosos contactos eléctricos repartidos en dos columnas. En una de ellas, mediante grillas de cartulina que se superponían a la plancha, se planteaban preguntas que variaban según la grilla que se usara. En la otra columna, figuraban las respuestas. Al establecer con un cable el nexo entre los contactos correctos, se encendía una lamparita.
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El énfasis se traslada, entonces, de lo energético-material a lo simbólico. De lo material a lo
funcional. De las causas y efectos operantes en los artefactos a las anticipaciones de
carácter teleonómico que animan a sus creadores y usuarios ( Papert, 1979 a y b). En el
límite semiótico de ese proceso, en el punto de nacimiento de lo técnico, el artefacto se
constituye, como todo producto cultural, en una función y en signo de esa función. (Eco,
1991) De esta forma, las técnicas quedan atadas a la marcha de la cultura. Tendría tan poco
sentido oponerlas, como oponer dos clases de músicas o de poemas.
Si la concepción de las dos técnicas creció bajo la inspiración de las tecnologías de la
mecánica, del calor y de la electricidad, son las tecnologías de la información y del control
las que inspiraron a la segunda. La Física, el paradigma referencial de la primera. La
Inteligencia Artificial de la segunda (Cellerier, 1992, Papert, 1979 a y b, Minski, 1986): Pero
la nueva visión no se limita a dar cuenta, solamente, de las nuevas tecnologías sino que
puede, y debiera, aplicarse para comprenderlas a todas ya que su objeto de conocimiento no
son las cosas en tanto tales, las técnicas concretas, sino los sistemas de funciones, y los
procedimientos, que son soportados por esas técnicas materiales.(ver Nota 4 )
Cuando el núcleo conceptual de lo tecnológico recae en lo funcional y no, solamente, en lo
causal, se hacen posibles nuevas categorías de equivalencia que le permiten al pensamiento
ligar instancias que, hasta ese momento, permanecían disociadas. Se vinculan lo vivo y lo
técnico dando nacimiento a la cibernética, que se propone como "ciencia del control y de la
comunicación en el animal y en la máquina" según la definición de Wiener (Wiener, 1960).
Para Ashby, la cibernética "es una -teoría de las máquinas- pero no estudia objetos sino
modos de comportamiento. No pregunta ¿Qué es esto?, sino ¿Qué hace?" (Ashby, 1960).
Una visión interesante es la de Couffignal (Couffignal, 1969): "la cibernética podría definirse
a sí misma como el sistema de asegurar la eficacia de la acción" .
El interés tecnológico se desplaza, entonces, del artefacto aislado al sistema hombre-
artefacto-medio. El artefacto recupera en esta concepción su lugar de mediador entre las
acciones humanas y el entorno y no el de ser, solamente, soporte de leyes de la naturaleza.
Así lo propone Sigaut, siguiendo a Lafitte (1932): "La mecánica, la física, la química
estudian los fenómenos donde las máquinas son el asiento y no es cuestión de minimizar la
importancia de esta contribución. Pero la verdadera ciencia de las máquinas.... tiene otro
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objeto: ella estudia las máquinas -por ellas mismas-, en tanto que fenómenos, y no solamente
por los fenómenos donde ellas son el asiento (Sigaut, F., 1987). Y Simon, en una obra
fundacional para el género afirma:
"la primera ventaja que se desprende de deslindar el medio exterior del interior, al estudiar un sistema adaptativo o artificial, es que a menudo nos es dado predecir el comportamiento a partir del conocimiento de los objetivos del sistema y de su medio exterior, con unos presupuestos mínimos en relación con el medio interior. Corolario inmediato es que es frecuente encontrar medios interiores totalmente distintos que cumplen fines idénticos o parecidos en medios externos idénticos o parecidos: aviones y pájaros, delfines y atunes, relojes accionados por pesas y relojes accionados por muelles, relés eléctricos y transistores." (Simon, H., 1978, p. 24 de la Trad. Cast.) Se aprecia como el énfasis ya no recae en el artefacto sino en el sistema sujeto/s-artefactos-
entorno. Esto significa que las innovaciones sobre el artefacto, en rigor sobre sus funciones,
están atadas a las funciones operantes en el sujeto. Un cambio en uno, determina cambios en
el otro.
Desde esta concepción, la resolución de problemas prácticos, implica anticipaciones que
deben representarse el fin a alcanzar y los medios disponibles para lograrlo. Tanto los fines
como los medios, deben ser pensados en términos de funciones para poder alcanzar una
nueva síntesis funcional, consistente en otro sistema hombre- artefacto-entorno. Para
alcanzar la meta, será necesario desmontar previamente, en subfunciones tanto la función
general a producir (el sistema o artefacto) como los medios a emplear. Este proceso de
pensamiento, que Simon denomina análisis medio - fin permite comprender el proceso de la
creación de artefactos y además, a otro proceso más trascendente como es el de la
ampliación de la consciencia humana que el sujeto alcanza mediante el acto de crear o usar
una técnica nueva: "El organismo debe desarrollar correlaciones entre los objetivos en el
mundo experimentado y actos en el mundo en estado de proceso. Así que se hacen
conscientes y se verbalizan (el subrayado es mío) estas correlaciones que corresponden a lo
que solemos llamar análisis medio-fin (Simon, ibid.).
Aunque procedentes de otros campos del conocimiento, estos planteos permiten articular las
teorías sistémicas con los trabajos de la Antropología y de las corrientes psicológicas que
valorizan el proceso dialéctico mediante el cual los sujetos al tiempo que transforman al
medio y son modificados por él, toman consciencia de sí mismos como, por ejemplo ocurre
con los trabajos de Leroi-Gourhan, Vigotsky, Bruner, Piaget, Simon, Inhelder, Cellerier, y
otros. Un área de tecnología, así concebida, privilegiaría los efectos sobre los hombres y el
16
medio por parte de las tecnologías y no a las tecnologías mismas. Pero estas tendrían que ser
profundamente comprendidas, en término de sistemas y no de artefactos aislados, para poder
dar cuenta de ese" complejo proceso de mutua apropiación entre sujeto y cultura" (Baquero,
R., 1996).
Lo más fecundo de esta concepción radica en que lo nuevo solamente se hace posible a
partir de lo existente.
Para el sujeto creador, el conjunto de tecnologías previas (artefactos, procedimientos, etc.)
se constituyen en verdaderos depósitos de conocimientos sobre los que aplica el análisis
medio-fin para resignificarlos y reorganizarlos como nuevas estructuras funcionales que
solucionen el problema. Pero, dado que ya no se piensa en artefactos aislados, sino en
sistemas donde el sujeto está implicado, no será posible alcanzar las nuevas síntesis excepto
"haciendo consciente y verbalizando" las funciones y acciones en juego. Esto permite el
abordaje de algunos aspectos significativos del denominado proceso de hominización dentro
de los contenidos de la Educación Tecnológica.
En el proceso de hacer consciente y verbalizar esos complejos de acciones, hasta ese
momento inconscientes, las acciones se discriman y conscientizan y quedan a disposición del
sujeto para sumarse al flujo de funciones que serán delegadas en los artefactos configurando
un proceso ya no de "aplicación de algo externo en algo interno" sino de creación simultánea
de conocimientos y artefactos gracias a la mediación instrumental, que algunos autores
denominan delegación de función. (Cellerier, G., 1986)
Podemos completar este análisis citando, nuevamente a Simon:
"Dado un deseado estado de una cuestión y un estado existente de una cuestión, la tarea de un organismo adaptable consiste en encontrar la diferencia entre estos dos estados y descubrir después el proceso correlativo que eliminará la diferencia" (Simon, 1978, p. 161)
En el campo tecnológico, la eliminación de la diferencia se alcanza creando una nueva
técnica, en el sentido en que la definí más arriba, o nuevos paquetes de técnicas.
De esta forma, Simon, desde una posición cibernética coincide, en lo esencial, con Piaget
(Piaget, J.,1969) proponiendo asimilar la creación técnica al proceso general del
comportamiento de los seres vivos entendido en términos de búsqueda de un equilibrio,
siempre abierto.
17
En el acto de creación se ampliará la consciencia del sujeto y ampliará su conocimiento
acerca de las propiedades del entorno y estos nuevos factores volverán a generar diferencias
que realimentarán el ciclo en un proceso en espiral.
Las articulaciones entre el núcleo duro de la concepción sistémico estructuralista y lo
social.
Muchas veces se argumenta que las concepciones de base sistémica, cuando se aplican a la
comprensión del campo tecnológico, dejan de lado los componentes sociales y conceptuales
más significativos e integradores.(Nota 9) Asumir el modelo propuesto no impide, sin
embargo, acceder a aspectos sociales y culturales de la técnica de carácter crítico como ya
se adelantó. Pero el proceso de vincular lo micro-técnico con lo micro-social (si se me
permite la expresión para tratar de diferenciar a estos abordajes de los propiamente
históricos) puede hacerse de "abajo hacia arriba" vale decir, generalizando las consecuencias
del modelo en procura de mayor significación.
La ampliación conceptual del núcleo duro de lo técnico puede dirigirse hacia dos contextos
complementarios igualmente significativos, en relación al modelo previsto.
Una clase de contextos corresponde a lo que, podría denominarse, contextos de producción.
Incluyen al conjunto de situaciones, acciones y problemas que se relacionan más
estrechamente con la creación de nuevas técnicas o tecnologías. Su paradigma es el proceso
de diseño y el estudio se centra en cómo transformar una técnica o un paquete de
tecnologías, en otras.
La otra clase de contextos, a los que denomino contextos de uso, se refieren al conjunto de
los efectos, deseados y no deseados, que se producen en situaciones micro sociales cuando,
asimilan o intentan asimilar una nueva técnica o tecnología. Cuando hablo de contextos de
uso el sistema a estudiar se configura en torno a la transformación de situaciones.
Téngase en cuenta que, de acuerdo a lo planteado, nuestro objeto de conocimiento, el
núcleo duro de nuestra concepción, ya no es un artefacto aislado ni tampoco la referencia
intemporal a un sistema legaliforme que opera en él. Nuestro objeto es ahora una relación,
más todavía, es un sistema en el cual, inevitablemente, un cambio en la composición
18
cognitiva de los soportes (incluido el cuerpo humano) genera, por esa razón, un cambio en
la composición cognitiva de otros artefactos y de otros usuarios y viceversa.
Esta perspectiva permite abordar lo microsocial desde una concepción dialéctica. Por
ejemplo, es el caso de la transformación de las tecnologías informáticas. Hasta hace
relativamente pocos años se afirmaba que, en el futuro, aquél ciudadano que no dominara un
lenguaje de computación iba a resultar un analfabeto. Pero, por otra parte, si la masa de
ciudadanos comunes no llegaba a dominar esos lenguajes (BASIC, etc.) tampoco se
venderían las máquinas y productos asociados. El desenlace es conocido: la formidable
evolución del software cambió, rotundamente, la composición cognitiva del soporte y, por
ende, la del potencial usuario que ya no necesitó de estudios especiales para apropiarse de
muchas de las prestaciones de la tecnología en cuestión. Siempre que se asiste al pasaje de
una situación a otra, por efectos de una nueva tecnología (contextos de uso) se plantea un
problema crucial: Si la creación de tecnologías consiste en reorganizar y transponer las
cogniciones (programas de acciones) al plano de los soportes externos y si, cada creación
lograda, a su vez, simplifica o evita complejizar la composición cognitiva de los usuarios
eso significa que los usuarios no incrementarían en complejidad su "stock de
conocimientos", excepto en cierto registro simbólico. Se presenta la posibilidad, entonces,
de que todo incremento en la complejidad y eficiencia de los artefactos se logre al precio de
una simplificación de la acción instrumental y, con ella, de las cogniciones asociadas a los
sujetos de la acción.
Dicho en otros términos: en tanto que los diseñadores son cada vez más conscientes del
plano semiótico de la acción humana, al que delegan en los artefactos que crean (contextos
de producción), los usuarios de artefactos comienzan a desmontar, por innecesarios, sus
sistemas de acción instrumental transmitidos por la cultura ya que, para entenderse con los
artefactos cada vez más "inteligentes", es suficiente con la comunicación simbólica. Esto
significa que los procesos de toma de consciencia, que generó históricamente la Técnica y
mediante la cual el hombre ensanchó sus posibilidades de consciencia podrían llegar a
eliminarse, a mantenerse, o a crecer de una manera que todavía no alcanzamos a
comprender.
19
El problema que se abre es grave y lo percibió Ortega, antes de que de existieran las
computadoras :
"esto trae consigo que, contra lo que al pronto pueda parecer, la colocación del hombre actual ante su propia vida es más irreal, más inconsciente que la del hombre medieval y tiene menos noción que aquél de las condiciones bajo las cuales vive...La técnica cuya misión es resolverle al hombre problemas se ha convertido, de pronto, en un nuevo y gigantesco problema." (Ortega y Gasset, 1977, pp. 19 y 20)
El estudio de los contextos de uso no solamente se limita al plano del usuario común,
también se aplica a los procesos técnicos de trabajo, cuando una tecnología de producción o
control sustituye a otra.
De la misma forma que los sistemas de acciones se discriminan y conscientizan a medida que
se delegan sobre nuevos soportes materiales, los saberes técnicos, residentes en las personas
se diferencian y autonomizan en la medida en que son asignados históricamente, por el poder
político o económico, a sujetos diferentes.
Este proceso se intensificó con la fragmentación de los saberes artesanales por efectos del
capitalismo. Desde un punto de vista técnico, los soportes materiales ( los artefactos) y los
de acciones y roles (las personas en tanto portadoras de saberes y roles en un proceso
técnico de trabajo) forman sistemas interactivos donde se asemejan en el hecho de ser al
mismo tiempo generadores y soportes de diferenciaciones y simplificaciones: "División del
trabajo y mecanización se complementan y refuerzan mutuamente. Es, justamente, porque
un proceso productivo ha sido desagregado en tareas simples por lo que pueden introducirse
una o varias máquinas que realizan alguna de ellas" (Fernández Enguita, M., 1990).
Desde el modelo que proponemos puede comprenderse como la Revolución Industrial y los
tiempos que le precedieron (como el de la Manufactura), se usaron como laboratorio para
producir el proceso que estamos comentando y que comenzaba a hacer marchar el péndulo
del proceso de hominización, arriba mencionado, en sentido opuesto.
Los complejos esquemas técnicos "soportados" por la consciencia artesana comenzaban a
ser cuidadosamente desmontados por el management en un proceso tecnológico aún
inacabado. En tanto que "los técnicos" de Ortega seguían involucrados al proceso, los
operarios comenzaban a manejar máquinas de mayor complejidad que la de sus propios
esquemas cognitivos y , por lo tanto, a quedar atrapados dentro de un sistema al que ya no
podían comprender.
20
IV Conclusiones
Aunque presentamos el tema de la Educación Tecnológica desde las consecuencias que
surgen en función de la concepción que se adopte, quizás el tema de fondo que se agita no
sea ese. Creo, que lo que se desprende de esta presentación, es que la verdadera discusión
que subyace a la enseñanza de la Tecnología es qué entiende el sistema educativo por
conocimientos. Si solamente entendiera por conocimientos a los productos sistemáticos,
formales, organizados científicamente es posible que esa Educación desprecie a todo lo que
no posea ese status. (Gille, 1978; Simon , 1972; Simondon, 1969 ).
Debiera pensarse, además, que los conocimientos que, peyorativamente, se denominan no
formales o empíricos, constituyen el soporte desde donde los alumnos de la EGB se
apropiarán del campo de los conocimientos formales. Disociarlos, una vez más, puede
volver a legitimar a dos clases diferentes de conocimientos y a discriminar a una clase de
portadores de otros (este es el riesgo de "polimodalizar" el tercer ciclo de la EGB).
Es posible, también, que la acumulación de cogniciones en la artefactología actual haya
llegado a un punto crítico donde les resulte imposible ignorarla a los sistemas educativos y
por eso se hayan decidido, pragmáticamente, a "legalizar" ciertos fragmentos de ese campo.
Pero el problema de fondo reside en que de esa manera se puede producir un "como si" que
no alterará la situación de fondo. La Educación podría, ya que su experiencia en fragmentar
dominios es incuestionable, atribuir el origen de las nuevas tecnologías no ya a la mecánica,
sino a la electrónica, o al campo lógico-matemático (computación), o a la cibernética, o a las
nuevas ciencias a crearse en el futuro. Vale decir, la Educación puede apropiarse de los
últimos frutos del árbol y legitimarlos creando una nueva asignatura, pero a condición de
olvidar el árbol, vale decir, el proceso de complejidad creciente, de carácter cultural que
generó todas las tecnologías, tanto las de ayer como las de hoy.
Al contrario, aceptar el árbol es aceptar que no hubo ni dos clases de técnicas ni dos clases
de hombres (el faber y el sapiens):
“El Homo faber y el Homo sapiens son considerados, por unos, como sendas etapas que permiten distinguir de la Humanidad propiamente dicha, otra Humanidad imprecisa; por otros, como una yuxtaposición en cada hombre de dos Humanidades más contradictorias que complementarias. La dicotomía sapiens-faber refleja
21
la polarización de los límites humanos entre la vida de la palabra y los actos de la existencia material; entre las humanidades y las técnicas; entre la especulación y el trabajo de las manos; dualismo progresivamente acentuado en el curso de la evolución de las sociedades (…) La distinción entre quien ejecuta, ya una, ya otra actividad sería una futilidad para el antropólogos si no percibiera las relaciones íntimas que vinculan a la palabra y la técnica desde las mismas raíces de las sociedades humanas. (Leroi-Gourhan, 1957, p 87 de la Trad. Cast)
Aceptar el árbol, es aceptar que no es reciente, como algunos sostienen, que el pensamiento
técnico rebasó a los restantes planos de la cultura :"la paradoja... en lo que se refiere a la
situación intelectual de los "primitivos" consiste en el hecho de que, pese a que en sus
representaciones son pre-lógicos, en acción parecen ser muy inteligentes: su habilidad
técnica, su comprensión de las relaciones prácticas no tiene ninguna medida común con sus
capacidades deductivas o reflexivas." (Piaget, J.,1975).
Aceptar el árbol, finalmente, es concebir al currículum de tal modo que los alumnos puedan
poner en funcionamiento una clase de competencias mentales que la escuela siempre ignoró
pero acompañando esas producciones por intensas reflexiones sobre el plano personal, social
y propiamente técnico-cultural y no solamente para producir "usuarios inteligentes" o
"individuos polivalentes". Esto requiere fundamentar explícitamente el área desde una
concepción de la producción de los conocimientos técnicos en el plano histórico, coherente
con su comprensión en el plano del aprendizaje infantil. Será necesario, también, especificar
en el currículum cómo se espera que el alumno pueda llegar a apropiarse de esos
conocimientos, sin recaer en viejas argumentaciones que puedan desplazarlo del rol de
sujeto activo para delegarle esas responsabilidades al azar o a la simple aplicación de
conocimientos producidos en otras áreas.
"Tecnología", entonces, podría llegar a ser concebida como una disciplina o un área de
conocimiento orientada a una reflexión general y sistemática sobre las técnicas, vale decir,
una ciencia humana. (Haudricourt, 1987 ; Perrin, 1991).
Algunas reflexiones finales sobre el área de Tecnología de la EGB
Este artículo no tenía como propósito analizar las áreas de Tecnología de la EGB, ni la del
Polimodal. Tampoco reflexionar sobre los mecanismos generados por el Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación para generalizar la propuesta. Pero es pertinente hacer
22
algunas reflexiones al respecto para que los lectores puedan emplear las ideas expuestas para
"leer" el proceso de implementación del área de Tecnología , actualmente en curso.
En primer lugar considero que aún no es posible (¿alguna vez lo será?) proponer un modelo
curricular o de referencia para el curriculum (como son, en realidad, los CBC) que pueda
fundamentarse tan sólidamente como podría llegar a hacerse con campos más formales,
como las Matemáticas o la Física. De allí que, antes de realizar críticas puntuales o globales
a los modelos propuestos, me pareció más conveniente profundizar en el análisis de los
fundamentos. La evidencia empírica recogida permite anticipar que todo cuanto se haga en
ese sentido no será suficiente de cara a la implementación, ya que la concepción de las dos
técnicas está profundamente arraigada en la mayoría de los actores del sistema.
Las concepciones subyacentes a ambos modelos que presenté, un poco esquemáticamente,
se encuentran presentes y en proporciones variables, en la mayoría de las propuestas de
Tecnología que puedan formularse y , en ese sentido, los CBC no constituyen la excepción.
Pero, aún reconociendo esta cualidad mixta de los CBC, tanto los numerosos capacitadores
como, sobre todo, los docentes a ser capacitados tenderán a "interpretarlos" desde la
concepción más arraigada,es decir, la de las dos técnicas.
Por esa razón , considero importante el análisis de los CBC desde el marco que acabo de
proponer, a fin de que el cuerpo docente, y las jurisdicciones, sean conscientes de la
"composición de los CBC" en función de los modelos presentados y de sus posibles
variantes y no que se crea, como parece ocurrir en casi todo el país, que la Tecnología es
una cosa tan clara que solo admite una sola manera de entenderla.
Dos cuestiones surgen como fundamentales:
Una de ellas es el análisis centrado en el área de Tecnología en procura de garantizar una
coherencia conceptual, mínima y posible.
La otra, creo que más importante y en la que pocos actores parecen haber reparado, es la de
la influencia (que debería tener) la nueva área sobre las restantes áreas curriculares
tradicionales. Por ejemplo, si se fundamenta el área en el modelo sistémico constructivista
que acabamos de esbozar ¿Podría proponerse la enseñanza de Tecnología en paralelo con la
de Física desde el nivel inicial? (recordar la cita de Piaget donde menciona cómo el
pensamiento técnico se anticipó al deductivo) ¿Formarían parte, ya desde entonces, de áreas
23
diferentes? ¿Desde qué teoría del aprendizaje se fundamentaría la existencia paralela y
simultánea del trabajo con artefactos sencillos junto a la comprensión de las leyes de la física
que portan los mismos. De la misma forma ¿Todos los contenidos de Tecnología vinculados
al trabajo humano habría que enseñarlos en paralelo con el tratamiento de los mismos temas
desde Sociales?
Me refiero a que carece de fundamentación didáctica incorporar un área de Tecnología del
mismo status conceptual que las ya existentes, a los currículos jurisdiccionales, sin que las
restantes se modifiquen, profundamente, en función de la nueva incorporación (excepto en el
caso que se tratara de un Taller de destrezas prácticas y de "creatividad" como,
desgraciadamente, muchos docentes lo están interpretando e implementando). Como
sabemos, un currículum no consiste en una yuxtaposición de áreas divorciadas entre sí.
Tampoco en los, muchas veces, patéticos intentos docentes y jurisdiccionales de integrar los
contenidos disociados previamente mediante interdisciplinas de fantasía, creadas ad hoc.
Sino en un sistema donde lo nuevo debiera afectar y reorganizar a lo anterior. Y es acá, en
donde creo que el enfoque de las dos técnicas ha calado más hondo en esta reforma ya que
si la incorporación de Tecnología no alteró a las áreas restantes, por lo que se puede
apreciar hasta el momento en los avances jurisdiccionales, eso puede ser un síntoma de que
la motivación por la cual incorporan Tecnología no es de raíz conceptual, sino pragmática.
Una de las consecuencias concretas que pueden llegar a experimentarse en las escuelas, de
ser cierta esta suposición, consistirá en la superposición de contenidos entre Tecnología y las
restantes áreas pudiendo llegarse al extremo de multiplicar el espejismo curricular
realizando las misma actividades en dos o más áreas diferentes o, lo que es más grave, ver en
una de ellas la "teoría" y en Tecnología "la práctica". De producirse esta situación, que la
veo muy factible, las expectativas que muchos ciframos en los CBC de Tecnología como
motor de cambios, podrían frustrarse ya que se reinstalarían dentro de la educación las viejas
dicotomías de "teoría y práctica" con sus penosas consecuencias ¡Aunque estos no sean los
propósitos explícitos de los CBC!
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Notas
1 En nuestro país, se identifican con esta clase de argumentaciones quienes proponen transformar el
área de Tecnología, en el tercer ciclo, en una orientación al trabajo. Desde la postura que asumimos aquí,
entendemos que dichos propósitos son contradictorios con el espíritu de la EGB, donde no se menciona
dicha orientación, propia del Polimodal, sino "incorporar al trabajo como metodología pedagógica, en tanto
es síntesis de teoría y práctica" . Creemos, además que tal propósito encierra el riesgo de volver a disociar la
Educación Tecnológica, como área "práctica" en contraposición con las restantes, que podrían pasar a
considerarse "teóricas". Creo que debería discutirse, además, si las condiciones actuales del mercado laboral
en la Argentina admiten esta clase de especulaciones sobre niños de esas edades.
26
2 En el caso de nuestro país, la primera introducción formal de un área tecnológica a nivel nacional
se produjo en el Ciclo Básico General (C.B.G.) que se desarrolló en unas 20 escuelas a partir del año 1989.
Se orientaba hacia una comprensión general de las tecnologías como conjunto. Se fundamentaba en el diseño
tecnológico y en el enfoque sistémico, en el sentido de Simon. La organización de los contenidos respondía a
un enfoque constructivista.
3 En este artículo propongo un acercamiento al concepto de Tecnología en lugar de pretender
agotarlo desde una definición. Sin embargo para orientar al lector, dado que prefiero hablar de Técnica antes
que de Tecnología, explicitaré un poco más la cuestión. Comparto las consideraciones descriptivas e
históricas que llevan a distinguir la "tecnología", como fase caracterizada por la íntima articulación de los
conocimientos científicos, técnicos y económico-comerciales para distinguirla de períodos anteriores donde
dicho complejo científico tecnológico no se había hecho presente. Pero creo necesario sostener la existencia
de un proceso, que vertebra a ambas, caracterizado por la sucesión de diversos sistemas técnicos (en un
sentido análogo al que proponen Gille y Leroi- Gourhan), de la prehistoria hasta el presente, que definen
conjuntos coherentes de tecnologías y lógicas de transición de unos a otros que presentan ciertos caracteres
funcionales reconocibles. Adopto, para denominar a ese proceso el nombre de Técnica como es de tradición
entre algunos autores como Mumford, Ortega, etc. Reservo el nombre de Tecnología a la comprensión de
dicho proceso de una forma semejante a como lo plantean, actualmente, Perrin y otros.
Ese proceso reconoce una evolución continua y también saltos cuali- cuantitativos Más allá del
conocimiento preciso de cómo se explica el pasaje de una fase a otra, cosa todavía abierta a la discusión, es
indudable, y por eso me apropio de este modelo para la práctica didáctica, que las revoluciones o saltos
tecnológicos no son concebibles si no es a partir de la existencia de un sistema técnico previo que, al tiempo
que provee de sustento al cambio resultará superado por él.
Esta concepción del proceso de cambio técnico es coherente con la que, para el plano psicológico, plantea el
constructivismo psicológico de Inhelder, Cellerier y otros. La motivación a tomarlas como referentes
proceden de mi propia práctica en la innovación educativa donde el comportamiento de los alumnos
presentan fuertes analogías con lo planteado desde dichas posiciones. Para una discusión en profundidad de
los conceptos Técnica, Ciencia y Tecnología ver: Ciapuscio, H., P., 1994, El fuego de Prometeo, EUDEBA,
Buenos Aires. También :Buch, T., 1996 ,El Tecnoscopio, Aique, Buenos Aires. Es interesante mencionar
que Buch, un tecnólogo relevante, adopta, en la obra mencionada, el nombre de Tecnología para designar
genéricamente a la "manera de hacer las cosas". De esta forma, aún cuando reconoce, obviamente, la
decisiva "simbiosis ciencia tecnología" actual, Buch pareciera compartir con nosotros la necesidad de llegar
a comprender algo común a todos los procesos orientados a lograr el éxito en las acciones prácticas.
4 Entiendo por una técnica, a la unidad morfológico-funcional integrada por uno o más soportes
(cuerpos y artefactos), por los programas de acción movilizados y por los conocimientos puestos en juego por
los individuos participantes. Esta estructura, desde el planteo presentado en el trabajo, corresponde a la de la
mínima unidad técnica donde se expresa el sistema hombre-artefacto. Se diferencia del enfoque tradicional
27
en el cual un artefacto aislado puede llegar a ser concebido como capaz de llevar a cabo una acción técnica.
El concepto de (una) técnica, no alude a un sistema material sino a la estructura simbólico-funcional
correspondiente, como debería ser entendida desde un enfoque cibernético -constructivista.
En cambio denomino tecnologías, siguiendo el criterio más empleado, a conjuntos de técnicas que
comparten los mismos fundamentos o principios como cuando se habla de las tecnologías líticas, las
tecnologías microelectrónicas, etc.
5 Estas insuficiencias radican, generalmente, en que quienes las proponen suelen ser historiadores,
economistas, filósofos y, por esa razón, sus objetivos están alejados de estas preguntas que nos planteamos en
este artículo, más cercanas al plano psicológico de los aprendizajes. Por esa razón, cuando se acude a la obra
de los grandes arqueólogos y antropólogos, preocupados en entender lo técnico también en ese nivel de
detalle (como es el caso citado de Leroi-Gourhan, por ejemplo) lo que son saltos históricos, entre los
restantes estudiosos, se convierten en transiciones gracias a los finos análisis que no se encontrarán en las
otras obras. En este sentido la Antropología sea, probablemente, el campo conceptual más fecundo en
cuando a darnos aportes a los educadores sobre el tema tecnológico. Era antropológico, por otra parte, el
objetivo que Jerome Bruner pretendía para su conocida "Asignatura sobre el hombre" que incorporaba el
análisis de las herramientas como un medio para comprender la cultura y el proceso de hominización
( Bruner, J., 1988, Desarrollo cognitivo y educación, Morata, Madrid.).
6 Creo que vale la pena relatar, sintéticamente, esa situación porque subraya la imposibilidad de
alcanzar conocimientos significativos por la vía del ensayo y error.
Se trataba de una división de primer año de una Escuela Técnica que debía diseñar y poner en
funcionamiento una balanza capaz de pesar objetos pequeños. La mayor parte de los alumnos comenzaba
asimilando la consigna a la producción de las clásicas balanzas de brazos iguales en las que una simple barra
horizontal, de madera, giraba sobre una columna vertical pivotando sobre un clavo o elemento similar. Sobre
esa estructura de base, se producían después un conjunto de innovaciones que tendían a optimizar el
funcionamiento cosa que, en grados variables, siempre lograban. La mayoría de esas balancitas poseía una
sensibilidad de 0,1 gramo, lo que no era poco mérito.
En ese contexto, uno de los grupos, integrado por alumnos que tenían un elevado promedio en sus
calificaciones en todas las áreas, decidieron realizar su balanza copiándola de un modelo clásico de alta
precisión como el que suele verse en los laboratorios tradicionales de química y en negocios de joyería.
Copiaron el diseño con medidas muy aproximadas. En esa tipo de balanza, el brazo horizontal se apoya
sobre el soporte vertical por medio de cuñas que garantizan un equilibrio muy preciso. También a los
platillos los vincularon a la barra por medio de cuñas, en lugar de hacerlo por medio de hilos o clavitos como
lo hacía el resto de los alumnos. El hecho, notable por lo instructivo, es que en tanto todos los grupos de
alumnos lograron producir balanzas que funcionaban satisfactoriamente, la balanza más "refinada" nunca
llegó a funcionar. Cada vez que pretendían montar los componentes, estos se caían. Nunca pudieron lograr
un equilibrio estable. La explicación no es difícil de dar: esos modelos de balanzas corresponden a un
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período de la técnica (ya vinculada a la ciencia física) en que los conocimientos puestos en juego tenían en
cuenta la distribución precisa del centro de gravedad del sistema lo que se vinculaba con un ajustado
equilibrio de las masas y formas que integraban el conjunto. Esos cálculos excedían a la comprensión de esos
alumnos que, por otra parte los desconocían.
7 Lo mismo ocurre en Biología, cuando se privilegia la comprensión concreta de una estructura o
sistema anatómico sobre la alternativa de una anatomía comparada. Es significativo que la generalización
masiva del enfoque ecológico, una variante del pensamiento sistémico, no haya influido mayormente en los
temas tradicionales. Esto puede volver a ocurrir en Tecnología en relación a reciclar las modalidades
didáctico metodológicas tradicionales, correspondientes a las Actividades Prácticas y a las Ciencias
Naturales.
8 En realidad, convendría denominarla motor de vapor y no máquina ya que se empleaba para
proveerle energía y movimiento a otros mecanismos, que llevaban a cabo la transformación técnica buscada.
9 En particular, algunos actores del sistema educativo, que razonan a partir de la teoría de las dos
técnicas, creen conferirle significación a los contenidos de tipo tecnológico estudiándolos, en paralelo, con
las transformaciones históricas correspondientes como por ejemplo, cuando se intenta "explicar" la máquina
de vapor a partir de las necesidades del capitalismo naciente. No parece posible construir un área de
conocimiento a partir de fracturar y yuxtaponer objetos de conocimiento de diferente procedencia. Con el
mismo criterio, también podría intentar "comprenderse" la termodinámica como un proceso orientado a
darle base científica a la tecnología de la revolución industrial, lo cual carece de sentido ya que ambas solo
pueden ser "comprendidas y significadas" en relación a los conceptos, jerárquicamente superiores, del
sistema de los que forman parte (la técnica, la ciencia , o una disciplina más compleja que las articule e
integre sin confundirlas ).
Con esto no quiero atenuar la importancia del análisis histórico de la ciencia y la técnica, sería insensato,
solamente pretendo plantear la necesidad de no duplicar en las áreas nuevas los objetos de conocimiento de
las otras bajo el argumento de que si no se lo hace, las áreas técnicas carecerían de cobertura teórica.
Considérese si resultaría factible emplear las mismas argumentaciones sobre las áreas tradicionales. Se verá
que no es así. A la Tecnología se la quiere seguir viendo como epistemológicamente careciente por eso, acá
y allá, algunos actores se siguen preocupando para ponerle una acompañante cuando la Tecnología se
aventura a caminar sola, dentro de un curriculum. Rigurosamente, lo que quiero afirmar es que si se propone
un área independiente, como las restantes, debe tener un sustento conceptual autónomo aunque,
epistemológicamente, su situación no esté resuelta en el mismo nivel de formalidad que las restantes. Caso
contrario, la otra posibilidad (amenaza en crecimiento) es que Tecnología se reduzca a un taller de hacer
proyectos y, en ese caso, ya no se justifica perder el tiempo tratando de fundamentarla conceptualmente. Por
otra parte, no es la única área escolar con flancos epistemológicos débiles. En esa situación se debatió
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durante mucho tiempo la Geografía cuando gustaba de combinar el estudio de los parámetros
meteorológicos, con las industrias primarias y la tectónica de placas.
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