la experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la

Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación

1-1-2017

La experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la La experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la

construcción de paz y reconciliación en las Fridas, un viaje al construcción de paz y reconciliación en las Fridas, un viaje al

corazón: el dolor como herramienta creadora y caminar la corazón: el dolor como herramienta creadora y caminar la

educación, la experiencia de las escuelas Piccolino educación, la experiencia de las escuelas Piccolino

Catherine Hincapié Alzate Universidad de La Salle, Bogotá

Lina Estefanía Ducuara Flórez Universidad de La Salle, Bogotá

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Citación recomendada Citación recomendada Hincapié Alzate, C., & Ducuara Flórez, L. E. (2017). La experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la construcción de paz y reconciliación en las Fridas, un viaje al corazón: el dolor como herramienta creadora y caminar la educación, la experiencia de las escuelas Piccolino. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/318

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LA EXPERIENCIA NARRATIVA EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA PARA LA

CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y RECONCILIACIÓN EN LAS FRID@S, UN VIAJE AL

CORAZÓN: EL DOLOR COMO HERRAMIENTA CREADORA Y CAMINAR LA

EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS PICCOLINO

CATHERINE HINCAPIE ALZATE

LINA ESTEFANIA DUCUARA

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS.

BOGOTÁ D.C. JULIO DE 2017


CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y RECONCILIACIÓN EN LAS FRID@S, UN VIAJE AL

CORAZÓN: EL DOLOR COMO HERRAMIENTA CREADORA Y CAMINAR LA

EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS PICCOLINO

CATHERINE HINCAPIE ALZATE

LINA ESTEFANIA DUCUARA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:

Licenciado en lengua castellana, inglés y francés.

DIRECTOR:

MELANY RODRIGUEZ CACERES


FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLÉS Y FRANCÉS



RECTOR:

ALBERTO PRADA SANMIGUEL

VICERRECTOR ACADÉMICO:

CARMEN AMALIA CAMACHO

DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GUILLERMO LONDOÑO OROZCO

DIRECTOR PROGRAMA

MELANY RODRIGUEZ CACERES

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

SABER EDUCATIVO, PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO

DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:

JUDITH PATRICIA MORENO

Nota de aceptación

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Presidente del Jurado

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Jurado

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Jurado


Resumen

El presente artículo responde a los resultados de una investigación documental donde se

analiza la experiencia narrativa en las prácticas pedagógicas de Las Frid@s, un viaje al corazón:

el dolor como herramienta creadora y Caminar la educación: la experiencia de las escuelas

Piccolino, a partir del cual se pretende estudiar la construcción de paz y reconciliación. Para el

análisis y el cumplimiento de los objetivos propuestos, se emplea la investigación con enfoque

cualitativo y técnica de análisis microscópico de los datos como método que permita inferir con

mayor precisión los datos para comprender y describir la experiencia narrativa, no sólo como un

género literario, sino como aquello que permite evocar experiencias pasadas y presentes,

manifestadas en diversos espacios a través de herramientas como el arte, la escritura, el tejido, entre

otras.

Dentro de los principales hallazgos en la investigación se encuentran, A) el perdón como

resultado de la experiencia narrativa desde las dimensiones personales, B) la experiencia un

camino hacia la reconciliación, y C) la práctica pedagógica, una alternativa para la

construcción de paz. Del mismo modo, esta investigación permite identificar a la experiencia

narrativa como herramienta útil en los ámbitos pedagógicos, porque se evidencia en cada una de

ellas, que el acto de narrar reconcilia al sujeto con la sociedad, es decir, permite la reconstrucción

de las relaciones en la comunidad.

Palabras claves: Estrategias educativas, Reconciliación, Subjetividad, Práctica pedagógica.

Abstract

This article responds to the results of a documentary research that analyzes the narrative

experience in the pedagogical practices of "Frid@s, a journey to the heart: pain as a creative tool"

and "Walking education: the experience of schools Piccolino ", from which it is intended to study

the construction of peace and reconciliation. For the analysis and the fulfillment of the proposed

objectives, use the investigation with the qualitative approach and the microscopic analysis of the

data as a technique that allows to infer with more precision the data to understand and to describe

the narrative experience, not only, as a literary genre, but anchoring That allows to evoke past and

present experiences, manifested in various spaces through tools such as art, writing, fabric and

others. Among the main findings found: Forgiveness as a result of the narrative experience from

personal dimensions, experience, a path to reconciliation and pedagogical practice an alternative

to building peace. Similarly, this research allows us to identify the narrative experience as a useful

tool in the pedagogical fields, because it is evident in each experience that the act of narrating

reconciles the subject with society, is allows the reconstruction of relationships in the community.

Key words:

Educational strategies, Reconciliation, Subjectivity, Pedagogical practice.

Résumé

Cet article répond aux résultats de la recherche documentaire qui analyse l'expérience

narrative dans les pratiques d'enseignement de Las Frid@s, un viaje al corazón: el dolor como

herramienta creadora y Caminar la educación: la experiencia de las escuelas Piccolino, à partir

de laquelle il est destiné à étudier la construction de la paix et de la réconciliation. Pour l'analyse

et le respect des objectifs proposés, la recherche a utilisé une approche qualitative et l'analyse

microscopique des données comme une technique et méthode pour déduire des données plus

précises, pour comprendre et décrire l’expérience narrative, non seulement en tant qu'un genre

littéraire, sinon comme ce qui permet d'évoquer des expériences passées et présentes, exprimé dans

divers domaines à travers des outils tels que l'art, l'écriture, le tissu, entre autres. Dans les

principaux résultats de la recherche se trouve, a) le pardon comme résultat de l'expérience narrative

à partir des dimensions personnelles, b) l’expérience une façon vers la réconciliation, et c) la

pratique pédagogique, une alternative, pour la construction de la paix. De la même manière, cette

recherche permet d’identifier à l’expérience narrative comme un outil utile dans les domaines de

l’éducation, car chaque d’elles montrent que l'acte de narration réconcilie le sujet avec la société,

c’est-à-dire il permet de reconstruire les relations avec la communauté.

Mots clés:

Stratégies éducatives, réconciliation, subjectivité, pratique pédagogique.

TABLA DE CONTENIDO

Introducción………………………………………………………………………………..............1

Antecedentes……………………………………………………………………………………… 2

Marco teórico ……………………………………………………………………………...…........4

Experiencia narrativa …………………………………………………………...…....……4

Experiencia de sí ………………………………………………………………....………4

Dimensiones personales ……………………………………………………...…...……..6

Paz y reconciliación……………………………………………………………...…...……7

Práctica pedagógica…………………………………………………………………...…...8

Metodología……………………………………………………………………………….....….....9

Hallazgos ...……………………………………………………………………………..…...…...11

El perdón como resultado de la experiencia narrativa desde las dimensiones personales.

……………………………………………………………...…...……..…………………11

La experiencia, un camino hacia la reconciliación………………….……………………16

Un encuentro con la realidad……………………………………………………………..18

La práctica pedagógica una alternativa para la construcción de paz……..…………….. 22

Conclusiones …………………………………………………………..……………………....... 26

Lista de referencias…………………………………………………………………………….... 29

Anexos …………………………………………………………...…....……………………....... 31


CONSTRUCCIÓN DE PAZ Y RECONCILIACIÓN

1

Introducción

Esta investigación tiene como objetivos fundamentales analizar e identificar: cómo la

experiencia narrativa en la práctica pedagógica aporta a la construcción de paz y reconciliación

desde dos proyectos educativos: Las Frid@s, un viaje al corazón: el dolor como herramienta

creadora y Caminar la educación: la experiencia de las escuelas Piccolino. Lo anterior con el

fin de sumergir al lector de la forma en la que se concibe la experiencia narrativa dentro del

contexto educativo para: evocar, reflexionar e interpretar lo que conocemos y experimentamos

respecto a la solución de conflictos y generar nuevas estrategias hacia el camino de la paz y la

reconciliación.

Por otro lado, las dos experiencias educativas analizadas trabajan con población ubicada en

Bogotá, en la localidad diecinueve (Ciudad Bolívar), teniendo como nicho focal los barrios San

Francisco y Arauquita, en Usaquén y la localidad Quinta (Usme) donde existe una realidad de

conflicto armado, económico, familiar, educativo, entre otros.

Con respecto a las implicaciones que tiene la investigación, es importante entender que

aunque el conflicto armado en Colombia siempre ha prevalecido, tanto el gobierno como algunos

grupos armados le han apostado al camino de la paz para su solución. Por esta razón nace el interés

por alcanzar nuevos horizontes y propuestas que logren la convivencia, la paz y la reconciliación

entre las víctimas y los victimarios, siendo la academia el puente ideal para generar el nexo entre

las partes afectadas y en donde los docentes en formación juegan un papel ideal como

intermediarios y moduladores de las narrativas en cada una de sus perspectivas.

En este contexto, la comunidad educativa juega un papel importante, por ello esta

investigación muestra dos apuestas pedagógicas que se llevan a cabo con el fin de formar a sus



2

estudiantes para la reconciliación y la paz, desde la experiencia narrativa, en especial a los que

habitan y se forman en las localidades de Ciudad Bolívar y Quinta de Usme.

Teniendo en cuenta el contexto de desarrollo, este artículo de investigación se desarrollará

mediante un análisis de tipo cualitativo de corte documental perteneciente a la línea de

investigación: saber educativo, pedagógico y didáctico, perteneciente a la Facultad de Ciencias de

la Educación de la Universidad de la Salle, en la ciudad de Bogotá; y que tiene como énfasis la

construcción y formación de la identidad de sujetos que se encuentran dentro de un plano educativo.

Luego de indagar acerca del tema de la experiencia narrativa en la práctica pedagógica, se

encontraron algunos cuestionamientos tales como: ¿qué se logra o se consigue cuando se narra una

experiencia?, ¿cómo enfrentar el dolor de perder un familiar, un amigo, su casa, sus tierras o alguno

de sus miembros?, ¿quiénes son los sujetos que son afectados por el conflicto? De acuerdo con

estos interrogantes se planteó la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo la experiencia

narrativa aporta a la construcción de paz y reconciliación en la práctica pedagógica?

Teniendo en cuenta la problemática definida, la investigación presenta tres grandes

categorías: experiencia narrativa, paz y reconciliación, y práctica pedagógica, basadas en el

análisis realizado a las apuestas educativas que realizan “Las Frid@s, un viaje al corazón: el dolor

como herramienta creadora” y “Caminar la educación: la experiencia de las escuelas Piccolino”.

Antecedentes

La primera parte del proceso de esta investigación, parte con una revisión exhaustiva de los

documentos que dieron cuenta de las investigaciones realizadas previamente, en relación con la

experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la construcción de paz y reconciliación, frente



3

a las categorías ya mencionadas.

Las investigaciones correspondientes al año 2006 y 2009 que hablan de la narrativa y la

formación docente, resaltan la importancia de la narrativa como vehículo para explorar la

experiencia, reflexionar desde las prácticas y tomar conciencia que la formación docente está en

constante transformación, por lo tanto precisa de la mejora de estrategias y metodologías. (Guzmán

y Moreno, 2006), (Galindo, 2007) y (Díaz y Vargas 2009).

Por otro lado, las investigaciones realizadas en el año 2010 están orientadas a la práctica

pedagógica y la educación para la paz, haciendo énfasis en la intencionalidad formativa, la cual ha

de ser pensar la práctica pedagógica desde otra perspectiva, en la posibilidad de crear y consolidar

pedagogías para la paz, como alternativas diferentes para reforzar el proceso de reconciliación en

la cotidianidad, concretada en situaciones reales, estableciendo una relación entre los sujetos con

visión al futuro (Casallas y Vásquez, 2010).

Asimismo, las investigaciones realizadas en el año 2013, resaltan la importancia de la

formación docente respecto a las herramientas que puede usar en el aula, entre ellas la narrativa,

para que sea situado el perdón y la reconciliación (Moreno, Caballero y Contreras, 2013).

Además, se adelantaron investigaciones relacionadas con las experiencias y formación

docente, enfocada en la resolución de conflictos, basado en la importancia de fortalecer en los

estudiantes una postura crítica frente a las problemáticas sociales existentes en la comunidad, que

ayude a mitigar los conflictos y reconstruir de nuevo el tejido social (Castillo et al., 2015)



4

Marco teórico

Teniendo en cuenta lo expuesto, se relaciona a continuación el marco teórico con cada una

de las categorías en las que se divide este trabajo:

Experiencia narrativa

Larrosa (2003) afirma que: “La palabra experiencia viene del latín experiri, probar,

la experiencia es en primer término un encuentro o una relación con algo que se experimenta, que

se prueba” (p.95). De acuerdo con lo anterior, la experiencia es cada vez más difícil de

realizar debido a que múltiples factores como: la cantidad de trabajo, los medios de comunicación

y las redes sociales inciden en que la sociedad esté muy bien informada, pero sin tiempo para la

aplicación en los campos reales.

La narrativa no es sólo una metodología (Bruner, 1988). Es una forma de construir realidad,

de generar la misma a partir de un enfoque investigativo mediante pautas que construyan sentido a

partir de acciones temporales y personales, teniendo como medio la descripción y análisis de los

datos biográficos.

Experiencia de sí

Larrosa (1995) presenta la teoría de la Educación “basada en el ejercicio de las

prácticas y los dispositivos pedagógicos que construyen y median la relación del sujeto consigo

mismo” (p.7). Las prácticas educativas son abordadas como mediadoras y orientadoras en la

construcción y transformación de la subjetividad donde se disponen los recursos para el desarrollo

de los individuos, es decir, teorías y prácticas pedagógicas. Por otra parte frente a la contingencia

de la experiencia de sí, se ve al sujeto como un “ser mismo de lo humano” (Larrosa, 2001), un

sujeto individual que desarrolla su autoconciencia en las prácticas pedagógicas considerándose



5

como mecanismo de producción desde la experiencia de sí y como algo contingente que tenemos

de nosotros mismos. El autoconocimiento, el autocontrol, la autonomía, la autorregulación y la

autodisciplina son vistas como características normativas del sujeto maduro como la persona

humana que autoconsciente y dueña de sí mismo puede desarrollarse y recuperarse en términos de

acción.

Las ideas acerca de nosotros mismos de acuerdo a nuestras acciones son analizadas como lo

que es ser persona en general y el ser mismo en particular. Esa producción y mediación pedagógica

de la relación de uno consigo mismo se da en contextos educativos desde las prácticas educativas

como la educación moral o educación socio personal en los niños a través del estudio de los valores,

donde se aprende a clarificar lo esencial de lo moral y a reflexionar sobre su propio modo de ser

para lograr la expresión y comunicación del yo.

Finalmente, lo que se aprende es un significado específico de la singularidad y de la

comprensión mutua, además se habla aquí de la autorreflexión de los educadores como proceso de

definir, formar y transformar.

Teniendo en cuenta lo anterior, es la experiencia narrativa una construcción en la que el

emisor tiene en cuenta el orden de los acontecimientos, dado que estos son los que dan sentido a la

interpretación de dicha narración, pero también, es importante saber que debe existir espontaneidad

en la narración de los mismos. Los acontecimientos para el narrador se articulan en secuencia

significativa es todo un viaje a la experiencia de sí mismo para lograr modificarse, encontrarse en

su experiencia o afectarse dado que cada acontecimiento contado requiere para cada uno la apertura

y la capacidad de afectación para solicitar una respuesta.



6

Dimensiones personales

Con respecto a las dimensiones personales, Larrosa (2003) afirma que: “La

experiencia es lo que nos pasa o lo que nos acontece o lo que nos llega. No lo que pasa, o lo que

acontece, o lo que llega puesto que cada día pasan muchas cosas pero al mismo tiempo casi nada

nos pasa”. (p.87) es decir, la experiencia del sujeto es un lugar donde ocurren eventos, hechos en

los cuales se ve afectado de alguna forma.

Así mismo en este apartado se presentan cuatro dimensiones que constituyen los dispositivos

pedagógicos de producción y mediación de la experiencia de sí, por medio de la reflexión del sujeto

consigo mismo. Según Larrosa (2003).

Estas dimensiones personales como les hemos llamado son: el ver-

se, que permite al sujeto dar una mirada hacia dentro de sí, “darse la vuelta”

“girarse hacia adentro”. Expresar-se, definido como “apretar hacia afuera”,

“sacar algo hacia afuera”, “impulsar algo hacia afuera”, “exteriorizarlo” y así

mostrar-lo o “hacer-lo manifiesto”. Por otro lado, hallamos el Narrar-se definido

en el texto como: “una escisión entre el yo en tanto que se conserva del pasado,

como una huella de lo que ha visto de sí mismo, y el yo que recoge esa huella y

la dice. Al narrar-se, uno dice lo que conserva de lo que ha visto de sí mismo”,

finalmente está la dimensión del Juzgar-se, en un sentido moral lo que le permite

al sujeto después ver-se, narrar-se y expresar-se, constituido por valores y

normas que permiten realizar una distinción básica entre bueno-malo o en las

leyes y normas de comportamiento que tienen que ver en general con el deber.

(p.8)



7

Paz y reconciliación

Hablar de reconciliación desde la narrativa se hace primordial, sin embargo es

necesario aclarar que dependiendo del enfoque puede llegar a ser compleja por las distintas

aproximaciones en las que se puede trabajar haciéndose necesario el análisis de cada una de estas:

Desde su connotación religiosa: busca la justicia restaurativa cuyo objetivo principal es la

reconstrucción y resarcimiento de las víctimas a partir de la confesión de los victimarios y el

posterior perdón por parte de las víctimas generando un proceso de sanación de la comunidad.

Desde la construcción de la nación: enfocado en la superación de diferencias (raciales,

políticas, sociales, etc) dando paso a la identidad nacional común. Sin embargo este tipo de

aproximación genera malestar en las comunidades étnicas y minorías quienes no perciben la

homogeneización cultural como un medio para la reconciliación.

Desde la doctrina de los DDHH: enfocada en la garantía por el respeto a los DDHH mediante

el juzgamiento de los victimarios, la reparación de las víctimas y el establecimiento institucional.

Desde la perspectiva literaria: se mira a partir del conflicto y posconflicto de los años 90´s

sucedidos en África, teniendo como objetivo primordial la consolidación democrática asociada a

la posibilidad de rescatar la convivencia entre grupos enfrentados, reconstruir el tejido social y

organizativo fracturado y el establecimiento de un nuevo consenso social después de

enfrentamientos armados o de regímenes basados en la represión política.

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede inferir que la reconciliación como una etapa de

cambio interpersonal o individual en contextos interpersonales, conflictos, donde se promueve

reconciliación entre víctima y victimario que trascienda de una mediación personal a una nacional.

Recapitulando, la narrativa es una forma de construir la realidad (Bruner, 1988) o aquella



8

que configura la construcción social de la realidad desde la propia experiencia (Bolívar, 2002), es

decir que la narrativa es un puente hacia la reconciliación, porque es a través de ella que se

construye una realidad donde se han visto afectados dos o más sujetos por diferentes tipos de

conflictos pero que a su vez busca construir una nueva historia contada en la experiencia de cada

uno de ellos, experiencia significativa para el proceso de reconciliación.

En consuno con lo anterior, encontramos en éste sentido a la reconciliación como un paso

para la construcción de paz, que a su vez es definida por el diccionario como un “acuerdo” o

“pacto”. Así pues la paz viene siendo como un estado de quietud o tranquilidad ya que su término

está referido a la ausencia de guerra y a todo aquello centrado en los conflictos violentos entre

Estados, de igual manera a nivel individual y social, la paz es el estado ideal que puede tener o

aspirar un ser humano o sociedad, puesto que así se alcanza una situación de total armonía y

equilibrio entre el corazón y la mente del individuo.

Finalmente, presentamos la tercera categoría, “práctica pedagógica”, por su influencia e

importancia para el desarrollo de la investigación y por la relación que encontramos con la

experiencia narrativa.

Práctica pedagógica

Cuando nos referimos al concepto de práctica pedagógica, nos permitimos relacionarlo

con experiencias de vida desde el quehacer educativo, es decir, desde la formación del docente

puesto que es la narrativa una herramienta usada para reconstruir las prácticas pedagógicas y

reflexionar en torno a ellas con el fin de generar cambios e innovar en el servicio educativo y saber

pedagógico.

http://conceptodefinicion.de/estado/

http://conceptodefinicion.de/guerra/

http://conceptodefinicion.de/nivel/

http://conceptodefinicion.de/total/



9

Teniendo en cuenta lo anterior, se puede decir que los docentes como profesionales de la

educación y especialistas en determinada área del conocimiento deben tomar decisiones para

responder a las necesidades del contexto en el que se encuentren y esto requiere no solo de su

formación pedagógica sino también de la formación que se adquiere desde la experiencia, la cual

le permitirá conocer mucho mejor su entorno y por ende dar solución a estas problemáticas desde

su práctica pedagógica, sabiendo que en esta puede romper los paradigmas tradicionales que se le

imponen para proponer nuevas alternativas que contribuyan a la transformación y al saber.

Además Connelly, Michael y Clandinin 1987 afirman que “La "experiencia" de la formación

del profesorado es a la vez histórica (y por lo tanto personal) y contextual. Una persona educada es

una persona con una historia experiencial” (p.7). Trayendo esto a colación, se puede decir que

existen elementos que hacen parte del pasado, pero que con el tiempo se convierten en elementos

que estructuran la existencia del ser humano y que al ser narrados otorgan sentido a las experiencias

pedagógicas, en ese mismo sentido, se define la práctica pedagógica como “un tipo de acción

social específica que se convierte en praxis pedagógica al ser reflexionada individual y

colectivamente” (Baquero, Santos, Molano y Pardo 2006).

Metodología

Con el objetivo de dar respuesta a la problemática planteada en este artículo de investigación,

la metodología que se desarrolló está centrada en el enfoque cualitativo, el cual requiere de la

técnica de análisis microscópico de los datos para hacer un rastreo de información sobre el

fenómeno a estudiar, de forma sistemática, rigurosa y ordenada. Por lo tanto, al basarse en una

acción indagatoria y de análisis se aclara la importancia de este al afirmar que: “las investigaciones

cualitativas se basan más en una lógica y proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar

perspectivas teóricas) yendo de lo particular a lo general” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010,



10

p.9).

Así mismo, se realizó un análisis detallado que permitió examinar e interpretar los datos línea

por línea de cada documento (ver anexo A), y del cual se obtuvieron las citas con los datos más

relevantes que posteriormente permitirían nombrar y organizar los campos semánticos usando la

codificación axial (Strauss y Corbin, 2002). Para ilustrar en concreto sobre qué hay en el análisis

cualitativo que lo convierte en una manera radicalmente diferente de pensar de los datos es

necesario comenzar con la primera palabra de la cita, se piensa en ella sólo en sí misma, ejercicio

que ofreció múltiples significados e interpretaciones (Ver Anexo B). Es clave mencionar que se

redactaron los datos sin ningún tipo edición, esto con el fin de tomar los conceptos in vivo que

estimularon el análisis y permitieron que surgieran los datos y expresiones que al final derivarían

en las categorías de la investigación.

Por otro lado, el análisis obliga al investigador a examinar lo específico de los datos y generar

comparaciones en cuanto a propiedades y dimensiones. En este orden de ideas, se pasó por el

micro-análisis formulando preguntas generales, específicas y que estimularon a plantear preguntas

teóricas cómo: ¿qué podría significar la palabra?, ¿qué se opina de la palabra?, entre otras, forzando

a observar las propiedades y dimensiones.

Por último, en el análisis se realiza una conceptualización y clasificación de los datos que

posteriormente fueron agrupados en categorías de acuerdo con sus propiedades, similitudes y

diferencias que consecuentemente servirían de base para el desarrollo de la teoría. Así mismo, se

llevaron a cabo comparaciones teóricas que permitieron la identificación de variaciones en los

patrones que se hallaron en los datos.



11

Hallazgos

El perdón como resultado de la experiencia narrativa desde las dimensiones personales.

A partir del trabajo las tecnologías del yo y educación realizado por el filósofo Jorge Larrosa,

se desarrollará un análisis de la experiencia narrativa en la práctica pedagógica que permitió se

diera el perdón basado en L@s Frid@s, un viaje al corazón: el dolor como herramienta creadora

y Caminar la educación: la experiencia de las escuelas Piccolino.

De esta manera, el perdón ha sido definido desde diferentes perspectivas y cada una de ellas

es válida desde sus respectivos campos de acción y fuentes teóricas, sin embargo es importante

resaltar que el perdón más allá de ser un recurso, capacidad de superación, o acto moral relacionado

con: Dios, la justicia, la psicología, la política, entre otras, es decir el perdón en una situación de

conflicto es un acto liberador y creador, es la acción que se da únicamente entre dos partes: quien

perdona y su ofensor, por lo tanto el perdón “sólo nace en el marco de una relación interpersonal.”

(Caballero 2009, p.60)

En primer lugar, teniendo en cuenta lo planteado en el “ver-se a uno mismo, definiéndolo

como una de las formas privilegiadas de nuestra comprensión del auto-conocimiento y dado el

papel básico de la reflexión y de la mirada hacia adentro en el modo como tendemos a comprender

la relación del sujeto consigo mismo” (Larrosa 1995, p. 23-24). Es válido entonces decir que para

la experiencia L@S FRID@S, el verse como personas con un futuro ideal, con recursos,

emprendedoras, con una posición crítica frente a la vida, era un proceso difícil, ya que hacían parte

de una comunidad con un elevado grado de vulnerabilidad y que experimentaba directa e

indirectamente la transgresión de sus derechos (desnutrición, violencia intrafamiliar, abuso sexual

y psicológico, abandono de sus padres) entre otras situaciones problemáticas.



12

Estas situaciones las alejaban de verse y entenderse como mujeres y sujetos con derechos,

por lo tanto, es a partir de esto que los docentes Edith Vernaza Vargas y Oswaldo Rocha Díaz

evidencian que los estudiantes de esta institución educativa eran replicadores violentos de su

realidad y que esto generaba en ellos conductas agresivas, vengativas, depresivas y faltas de

perdón, por ello decidieron desarrollar dentro del proyecto un proceso de sensibilización, donde se

hizo uso del material audiovisual y del arte como una herramienta evocadora que pretendía la

humanización de los estudiantes para que ellos pudieran sacar a flote su espíritu resiliente y se diera

finalmente el perdón hacía la reconciliación para con ellos y con su entorno social (Vernaza &

Díaz, 2014).

Es por ello que, la fotografía le dio paso a L@S FRID@S de ver su posición frente a la

vida e identificar que a pesar de su sufrimiento, tenían dentro de sí la fuerza y la capacidad de

sobreponerse a su dolor a pesar de las circunstancias.

¡Adiós tristezas, el espectáculo debe continuar, las actitudes resilientes deben

aflorar! Los resultados fueron impactantes. Se hace una puesta en el aula-taller de los

resultados fotográficos por medio de un video-proyector. Cada integrante tuvo la

posibilidad de verse en una imagen fija, de reflexionar frente a ella y tener una posición

crítica frente al resultado. (Vernaza & Díaz, 2014).

Por otro lado, en la experiencia de las escuelas piccolino se da el ver-se, cómo el darse una

nueva oportunidad y reconocerse como un sujeto útil y activo dentro de la comunidad que aporte

al desarrollo de la misma desde su quehacer y voluntad para cambiar lo que le rodea.

Cada día que pasaba, las madres que nos acompañaban en la escuela se apropiaron de su

nuevo papel de profesoras. En el barrio ya no eran simplemente las vecinas, doña Leo, doña María



13

Isabel o doña Luz Helena, para toda la comunidad ellas eran las profesoras de sus hijos, un título

ganado por la constancia y la dedicación con la que empezaron a hacer su trabajo. Así pues, las

personas empezaron a creer en ellas sin necesidad de que ellas cambiaran su manera de ser o de

comportarse, aunque en el fondo lo empezaran a hacer, y más que un título, se ganaron algo que

logró enaltecerlas como personas y devolverles la fe en ellas mismas y en lo que podían hacer, se

ganaron el respeto.

Para Garzón & Torres (2010), el cambio no fue sólo de nombre, el cambio se dio también en

el interior de cada una de ellas y aunque al principio no lo notaran, la escuela y la educación se

estaban convirtiendo en algo más que un trabajo, se estaban convirtiendo en su proyecto de vida.

(p.74).

En segundo lugar, el expresar-se hace uso del lenguaje como un vehículo o mecanismo de

representación, “El lenguaje sirve para presentar a los otros lo que ya se ha hecho presente para

uno mismo y que la idea de expresión como sacar-apretando-hacia afuera también se aplica al arte,

entendiéndolo como un lenguaje” (Larrosa 1995, p. 27- 28).

Haciendo énfasis en lo anterior, con herramientas como el arte, la escritura, visualización de

películas, sesiones fotográficas, tejido, bordado y exposiciones, L@S FRID@S dejaron allí

plasmado parte de su dolor como rastro de lo que un día fue y que estarían preparadas en algún

momento para soltar y dar paso a la reconciliación e ir construyendo en su presente un nuevo tejido

donde fueran ellas las protagonistas, con nuevas ilusiones y dando espacio al perdón, el cual se

fue dando de la siguiente manera: después de identificar cual es el suceso doloroso más importante

en su vida y definir cuál es la imagen representacional que más los identifica (se analizaron

diferentes imágenes que pudieran sintetizar su sentir), los participantes se dieron a la tarea de



14

plasmar por medio de la aplicación sobre tela y el bordado, su objeto de dolor en pañuelos. De esta

forma se llegó a resultados cargados de una expresividad infinita, en donde la simbolización de su

dolor fue acompañada de relatos experienciales, que hacían que afloraran una multiplicidad de

sentimientos, pero en definitiva, el sentimiento que se generalizó fue el del perdón, hacia ese pasado

y aquellos agentes violentos que les hicieron tanto daño. (Vernaza & Díaz, 2014, p. 80).

Para complementar el perdón en la experiencia de L@S FRID@S, fue muy importante

reconocer que el perdonar implica también cambiar la mirada y perspectiva que se tenía antes de

la víctima y el victimario para reestablecer esos lazos de afecto que sin duda contribuyeron a la

construcción de espacios que facilitan la sana convivencia y el respeto mutuo.

Vernaza & Díaz (2014) afirman que ‘’Uno de los impactos más importantes del perdón es el

que comienza a trascender en las familias: “hemos tenido la experiencia de presenciar actos

sinceros de amor, orgullo, arrepentimiento, perdón y diálogo entre nuestr@s Frid@s y sus

familiares, y como estos últimos empiezan a cambiar la mirada hacia estos Frid@s” (p. 84).

Por otra parte, en la experiencia de las escuelas piccolino, el expresar-se implicó la

manifestación o expresión consciente del sentir de un sujeto frente a su victimario, dándole a

conocer la situación que le aquejaba. Es entonces, donde la subjetividad permite el reconocimiento

del otro como una persona que merece respeto y ha de ser cuidada.

Al llegar una señora me dijo lo siguiente: Profe José, usted habló hace unas semanas en la

reflexión del respeto hacia nosotros mismos, de nuestra dignidad, esta semana hablé con mi patrona

y le dije que no me tratara mal, que me respetara, que no me humillara, que yo era un ser humano

como ella, sólo que yo no había tenido las oportunidades que ella había tenido, pero eso no la hacía

ni más ni menos que yo, desde entonces el trato para conmigo ha cambiado, gracias profe muchas



15

gracias. Ese día me sentí muy orgulloso de haber fundado las escuelas para adultos, se estaba

cumpliendo la meta, formar mejores seres humanos, en donde nos miráramos de igual a igual.

(Garzón & Torres, 2010, p.86).

En tercer lugar, para narrar- se, se habla que el recuerdo no es sólo la presencia de pasado,

de acuerdo a Larrosa (1995) “No es una huella, o un rastro, que podamos mirar y ordenar como se

mira y se ordena un álbum de fotos. El recuerdo implica imaginación y composición, implica un

cierto sentido de lo que somos, implica habilidad narrativa.” (p.31).

De acuerdo al informe de Vernaza y Díaz (2014) “Se realizaron escritos en donde los

estudiantes se narran como Frid@s, entendiendo su trascendencia, y cuentan sus experiencias y

expectativas con relación al proyecto” (p. 80). Teniendo en cuenta lo anterior, es válido decir que

es en el ámbito educativo donde se hace uso de la narración como una mediación pedagógica que

requiere por parte de la víctima la evocación de esos sucesos dolorosos y la reconstrucción de su

historia para ir subsanando esas heridas que en determinado momento hicieron tanto daño pero que

con el pasar del tiempo irán otorgándole dignidad a su historia, a su vida y le permitirá la

reconstrucción de su propia identidad.

Para Vernaza y Díaz (2014) el primer impacto que ha tenido el proyecto ha sido en los

mismos integrantes, es sorprendente cómo estos jóvenes empiezan a construir una identidad propia,

fuera de unos preceptos sociales tan marcados como el machismo y el servilismo femenino, y

comienzan a pensar en su futuro, primero creyendo que existe y segundo, que va a ser promisorio

(p. 83).



16

A su vez, en la experiencia de las escuelas piccolino, el narrar-se ocurrió cuando se dieron

momentos en donde el victimario o narrador relata sus experiencias, no de forma parametrizada,

sino que actuaba poniendo un ritmo, un orden y una continuidad a los hechos.

Teniendo en cuenta que narrarse no es un proceso fácil y que requiere que las voces sean

comprendidas, existen experiencias dolorosas que se mantienen en privado pero que el narrador

necesita sacar a flote para sentirse libre, siendo ese momento donde el perdón precisa ser

confrontado con la realidad, con la historia propia sin que esto incremente entre seres humanos la

división existente y se logre un estado de convivencia pacífica con el otro, ya que sólo desde la

narrativa se puede dar la reconciliación.

La reconciliación parte de contextos locales, cercanos a los estudiantes, y uno de ellos siendo

el que abarca gran parte de su panorama es el contexto educativo, en donde una serie de personas

intervienen para restaurar los lazos sociales que se encuentran rotos, por medio de la educación en

derechos, valores, brindando espacios de diálogo y respeto a las opiniones del otro, no ignorando

su realidad y el mundo que encuentran al salir de la escuela, aquel que los espera al llegar a casa.

La experiencia, un camino hacia la reconciliación

Para dar inicio a este hallazgo, se plantearon las siguientes preguntas: ¿Qué hace de la

experiencia un camino hacia la reconciliación? ¿Por qué funcionan o no ciertas experiencias para

la reconciliación? y ¿Con quién o quienes se da la reconciliación?

En diferentes ocasiones vemos la necesidad de reconciliarnos con aquel o aquellos que han

causado daño en algún momento de nuestra vida, o a aquellos a los que les hemos causado daño,

no sólo para buscar tranquilidad, también para ofrecernos y ofrécele al otro la oportunidad de

hablar, de expresar desde su experiencia todos los sentimientos y consecuencias que marcaron su



17

vida por aquel daño. Hablar de reconciliación es fácil para quien no ha vivido experiencias de

destrucción y lograrla es difícil para quienes han sido verdaderamente afectados por otros, familia,

amigos, docentes, gobierno, grupos armados o por la misma realidad social que acompaña su

historia.

Vivimos experiencias que cambian tanto positiva como negativamente el sendero que

decidimos para nuestro caminar en la vida, y al hablar de experiencia podemos referirnos a

momentos o circunstancias que causan impacto en la vida de cada ser humano y que al mismo

tiempo se aprenden de ellas, que hace parte de su proceso personal, espiritual, profesional, pero

muchas de esas experiencias se borran de la memoria de unos y quienes deciden olvidarlas pierden

la oportunidad de reivindicarse con aquellas personas a las que han acusado daño e incluso consigo

mismo pierden la posibilidad de contar su historia, de ser escuchada y escuchar otras; la

oportunidad de reconciliarse, de conocer y saborear la reconciliación, pero en muchas ocasiones

esto no se reconoce, porque no entendemos qué es la reconciliación y por qué es importante para

ofrecer una mirada distinta de sociedad, una sociedad que ha sufrido y sufre el dolor de la injusticia,

de la violencia y del olvido, afectada por grupos armados, empresas multinacionales y

transnacionales, corrupción política y violación a los derechos humanos. En éste orden de ideas,

de acuerdo al Centro de Investigación y Educación Popular CINEP (2015)“La reconciliación

consiste en la construcción o reconstrucción de relaciones que en un tiempo previo, por causas de

conflicto, fueron fracturadas, debilitadas, o simplemente eran inexistentes, y que están

encaminadas a la concreción de un escenario social que prescinda de la violencia” (P. 29).



18

“Un encuentro con la realidad”

En palabras de Torres et al. (2010):

Un día llegó a la nueva escuela una mamá que decía que su hija era bruta, en palabras

textuales de la madre: Que ella no podía aprender nada, que en su colegio le habían

dicho que no podían hacer nada por ella y por eso había decidido sacarla. Quería que

la recibiéramos en Piccolino ya que era una escuela no formal y podíamos tenerla para

que no se quedará en la casa”. “La profesora Luz Helena tomó las riendas de esta

situación tratando de indagar qué podíamos hacer por esa niña. Ella tomó su historia,

la conoció, la apoyó y la sacó adelante. La niña aprendió a leer con nosotros y al lograr

esto, mandamos llamar a la mamá. El día que vino, le dijimos que se colocara detrás

de la puerta del salón de su hija y entre tanto le dimos la señal a la profesora. La niña,

en frente de todo el salón, empezó a leer un cuento de manera corrida. A la madre,

detrás de la puerta, se le desgranaron lentamente las lágrimas; lágrimas de dolor, de

felicidad, de desconcierto. Nos miró a los ojos y dijo: “Qué pena profes la bruta era

yo”. Y alguien respondió “Sí señora, usted lo ha dicho” (p.50)

En la anterior cita evidenciamos la necesidad de la experiencia como factor para la

reconciliación, en este caso, la reconciliación se da desde el sujeto mamá consigo misma y a la vez

con su hija, Según el CINEP (2014) “Cada proceso de reconciliación se basa en un cambio de

postura frente «al otro», es decir que la relación se traslada de rechazo total a una neutralidad o

favorabilidad, o viceversa” (p. 29). Por pensar que su hija era una bruta, pero ¿cómo logra ella

reconciliarse?, a través de la experiencia contada, en palabras de Beristaín (2005), “el primer

obstáculo para la reconciliación es que la gente no puede reconciliarse con sus experiencias si no



19

puede compartirlas con otros” (p.10)

Ahora bien, ¿Qué hace de la experiencia un camino hacia la reconciliación?, pues bien

Beristaín (2005) y la experiencia de las escuelas Piccolino Duque et al. (2010). nos presentan la

necesidad de contar la experiencia, es decir, que sin experiencia no hay reconciliación (entendiendo

el acto de contar la experiencia como la causa, y la reconciliación como el efecto) y si no se ofrece

la posibilidad de contar y escuchar aquellas cosas que hace de la vida de cada persona un

aprendizaje más, no existiría tampoco la posibilidad de encontrarse con el otro en espacios de

construcción y reconstrucción como lo presentamos anteriormente, si bien contar con la

experiencia en fundamental para un proceso de reconciliación, es necesario comprender y saber.

Como lo presenta el CINEP (2014), Torres et al. (2010), y Vernaza & Díaz (2014), la

reconciliación se da entre el que ha afectado y ha sido afectado, se ofrece la oportunidad de conocer

cuáles son los sentimientos, las emociones, los dolores o sufrimientos de los sujetos a través de la

narración y los invita a reconciliarse no sólo entre sí, también consigo mismos y hasta con la

sociedad, pero esto sólo puede ocurrir si se le permite al sujeto contar su experiencia, encontramos

entonces la necesidad de contar para la reconciliación.

De acuerdo a lo anterior Vernaza & Díaz (2014) afirman que:

Uno de los impactos más poderosos es el que comienza a trascender a las

familias, hemos tenido la experiencia de presenciar actos sinceros de amor, orgullo,

arrepentimiento, perdón y diálogo entre nuestr@s Frid@s y sus familiares, y cómo

estos últimos empiezan a cambiar la mirada hacia estos Frid@s, demostrando una vez

más que el arte es un canal de comunicación que trasciende fronteras étnicas,

generacionales, económicas y sociales (p.11)



20

Por otro lado, para abordar la pregunta ¿Por qué funcionan o no ciertas experiencias para la

reconciliación? identificamos en ellas ya desde el ámbito pedagógico, la necesidad de formar para

la reconciliación, pues es a través de una práctica educativa, como lo presentan, donde para lograr

dicha reconciliación fue necesario no sólo contar, sino saber contar, enseñar a contar, ya sea desde

el arte, como el tejido, la pintura, desde la escritura, donde los sujetos expresan de forma escrita

sus experiencias o escriben cuentos cortos donde los personajes principales son los mismos sujetos,

la comprensión de textos que evidencian una realidad social y desde los mismos se realizan

reflexiones personales y grupales en las que cada sujeto tiene el derecho de hacer preguntas,

responderlas y dar a conocer su opinión o crítica frente al texto presentado; o cualquier otra

estrategia o herramienta que permita al sujeto enfrentar su realidad y conocer la del otro, como lo

evidencian Vernaza & Díaz (2014) “En ocasiones salirnos del contexto educativo convencional, e

innovar en las prácticas educativas provoca señalamientos e incomprensión por parte de algunos

docentes, pero romper paradigmas para construir una educación verdaderamente humana es el

reto.” (p.15).

De esta manera, es en este ejercicio pedagógico donde damos cuenta cómo y por qué

funcionan o no ciertas experiencias de reconciliación; porque es desde la formación que Piccolino

y las Frid@s que se ofrecen espacios y formas de reconciliación partiendo de la experiencia, es

decir que en este caso la práctica pedagógica y las narrativas son las intermediarias o el puente

que permite la reconciliación entre los sujetos.

Por lo tanto Torres et al. (2010) afirma que:

De manera espontánea, el diálogo fue volviéndose una especial herramienta de

aprendizaje no solamente entre profesores, en los talleres de formación en donde nos



21

ponía en un mismo nivel, sino también a la hora de enseñar a nuestros niños. Ser una

escuela naciente e informal nos dio la oportunidad de desaprender las lógicas

cotidianas de escuela, de alejarnos de una ruta ya trazada, de unos horarios, de unos

contenidos, de unas políticas y crear nuestras propias maneras de enseñar, aprender y

relacionarnos. Había tiempo para experimentar nuevas propuestas, que iban surgiendo

de las experiencias y de detenernos a reflexionar si era el camino apropiado o no. (p.70)

Es entonces, que Larrosa (2002) evidencia que: “cada sujeto está hecho de experiencias que

forman historia, y que necesitan ser contadas y conocidas, experiencias llenas de dolor, de realidad,

de pasión y emociones” y que a través de ellas buscan reconciliarse con el mundo para seguir

disfrutando de cada enseñanza que les ofrece la vida, sujetos que hacen parte de una realidad que

no sólo los involucra a ellos, sino a todos. Las escuelas Piccolino y el proyecto las Frid@s son dos

iniciativas educativas que ven a los jóvenes y adultos no sólo con los ojos, también con el corazón,

y ofrecen una oportunidad de ser en el mundo produciendo un impacto social desde la experiencia,

desde la narración de dicha experiencia para la reconciliación consigo mismo y con el otro. Torres

et al (2010) afirma que:

Las escuelas de adultos empiezan a convertirse en un espacio que trasciende lo

educativo y entra en el terreno del reconocimiento de cada persona como un sujeto con

una historia, que constantemente recuerda y sobre la cual dialoga naturalmente con sus

compañeros y profesores. (p.90). La experiencia de las Escuelas Piccolino, el proyecto

las Frid@s, Larrosa, Beristaín y el CINEP con su trabajo Aprendizajes para la

reconciliación “Experiencias de reconciliación entre excombatientes y comunidades

receptoras”, nos permiten concebir la experiencia como un camino hacia la

reconciliación, en el que se involucran más de un sujeto y comparten aquellas



22

experiencias que han construido su historia y que al mismo tiempo, por medio de la

narración de dichas experiencias, se da la reconciliación con el otro y consigo mismo,

ya sea desde el tejido, la lectura, la pintura o la escritura de un cuento, nos dejan ver

una realidad con necesidad de reconciliación si lo contextualizamos con el proceso de

paz que vive el país, donde dos grupos armados con poder, como lo son el gobierno

colombiano y las FARC, buscan establecer acuerdos y a partir de ello una

reconciliación no sólo entre ellos, también con la comunidad colombiana a la que le

han causado tanto sufrimiento.

La práctica pedagógica una alternativa para la construcción de paz

Teniendo en cuenta que la presente investigación se realizó con base en dos experiencias

educativas, se pudo evidenciar en estas la importancia de pensar el rol del docente en relación con

la paz y la reconciliación desde las prácticas pedagógicas. Es por esto que la intencionalidad actual

de los docentes ha de ser, resignificar y transformar las realidades sociales frente a la carencia de

paz y reconciliación, por medio de una práctica pedagógica innovadora y consciente.

Al realizar el análisis de la información surgieron tres preguntas que dieron paso al presente

hallazgo, las cuales son: ¿Cómo se entiende la práctica pedagógica desde las experiencias de

Piccolino y las Frid@s?, ¿qué hace de la práctica pedagógica una alternativa para la construcción

de paz? y ¿qué importancia tiene la experiencia narrativa en la construcción de paz?.

En primer lugar, abordamos el concepto de práctica pedagógica desde Baquero, Santos,

Molano et al (2006) que la definen como “un tipo de acción social específica, que se convierte en

praxis pedagógica al ser reflexionada individual y colectivamente, es decir, que es la educación un

espacio no solo para fomentar aprendizaje e impartir conocimiento, sino también un espacio que



23

propicia actividades para vivenciar casos que hacen parte de la vida, interactuar y fortalecer las

relaciones sociales” (p. 32).

Por otro lado, en la experiencia de las Frid@s, se entiende la práctica pedagógica como un

escenario de aprendizaje, en donde se entretejen experiencias y se da el espacio para reflexionar,

innovar e implementar herramientas artísticas que le permitan al estudiante recrear el mundo y

hacer visible su dolor. Los docentes implicados en esta experiencia educativa creen firmemente en

que es desde el aula que se puede humanizar la academia. Según (Vernaza & Rocha, 2014) “En el

2010… desde ese momento nos propusimos abordar la asignatura de Artes Plásticas de una manera

diferente, quisimos enfocar el arte como una herramienta expresiva, pero a su vez investigativa,

crítica y sanadora”.

La educación, genera espacios de pensamiento, reflexión y análisis para actuar de manera

crítica – reflexiva, donde se deben formar sujetos de paz y para la paz, que desde allí se vean

como sujetos que pueden contribuir con acciones concretas a una realidad de múltiples

problemáticas, carente de respeto a la diferencia y ausencia de acciones; sujetos que logren cambios

reales en la educación, tal como los presentan las dos experiencias educativas de las Frid@s y las

escuelas Piccolino.

En segundo lugar, retomamos la pregunta, ¿qué hace de la práctica pedagógica una

alternativa para la construcción de paz? Desde las prácticas pedagógicas, se debe considerar el

implementar propuestas y alternativas innovadoras para enseñarle a los estudiantes a ser

conscientes de sus acciones, a saber lo que es coexistir de forma pacífica, plural y cooperativa, a

fomentar en ellos una memoria colectiva y otorgarles un rol protagónico para la toma de decisiones



24

que no solo les beneficiará a ellos, sino a su comunidad y a su país, es por ello que la educación

actual requiere docentes que reflexionen desde su quehacer pedagógico - práctico y que replanteen

su forma de actuar frente a diversas situaciones.

Piccolino y las Frid@s nos muestran desde su propia experiencia, la importancia de hacer

énfasis, que tanto la paz como la educación son procesos culturales que van de la mano y que no

se pueden quedar solo en el discurso sino que deben ser llevados a la práctica docente mediante

espacios de formación que permitan abordar las diversas problemáticas sociales, en donde el

docente como intermediario y ente formador pueda encaminar a sus estudiantes a tener una actitud

o comportamiento pacífico, desde propuestas artísticas como la pintura, la danza y el teatro, o desde

la expresión oral y escrita, que las dos experiencias presentan en sus propuestas educativas y que

llevaron a cada estudiante, niño, joven o adulto a reconocer su papel dentro de la sociedad, a buscar

y exigir sus derechos y deberes, desarrolladas en aula de clase, en el patio de una institución o el

parque del barrio.

En este orden de ideas, las dos prácticas pedagógicas generan alternativas para la

construcción de paz desde un contexto local, donde se presentan y se viven las mismas

problemáticas nacionales mencionadas anteriormente, las reconocen y a partir de ellas proponen

diferentes actividades que se convierten en un proyecto de vida para los estudiantes, los docentes

y la comunidad, desarrolladas a lo largo de un proceso académico desde lo formal como es el caso

de las Frid@s o desde un campo informal en las escuelas Piccolino, pero que contribuyen a

verdaderos cambios en una comunidad desde la práctica y la experiencia.



25

Finalmente, frente a la tercera pregunta presentada al inicio del hallazgo, ¿qué importancia

tiene la experiencia narrativa en la construcción de paz?, la abordaremos desde las propias

experiencias, según Torres et al. (2010) “Nuestra experiencia educativa entonces, empieza a tener

una serie de ideas transversales que hemos aprendido de otros y desarrollado a partir de nuestras

vivencias con los niños, los profesores, las madres en proceso de formación y la comunidad.”

(p.95).

El análisis micróscopico de los datos, realizado frente a las dos prácticas educativas no habla

de construcción de paz en sí, sin embargo, nos han mostrado desde la experiencia narrada que sus

propuestas educativas han permitido abrir espacios de encuentro donde los estudiantes se han

perdonado y reconciliado, no sólo con ellos mismos, también con el otro, encuentros que muestran

la historia del otro como la historia de todos, para Duque et al. (2010) “… Desde ese momento

hemos explicado a través de esta anécdota, lo que significa conocer la historia de cada persona,

aprendimos que detrás de cada comportamiento hay una vivencia que lo sustenta. Si la encontramos

podemos corregir con mayor certeza, con el ánimo de transformar y no de reprimir” (p.97).

Teniendo en cuenta que la práctica pedagógica se lleva a cabo en contextos educativos y lo

que esta pretende es la transformación integral del ser humano, consideramos que la escuela debe

dejar de ser una entidad jerarquizada que no solo apunte a fines democráticos; sino que apunte a la

construcción de paz y reconciliación, en donde diferentes actores pertenecientes a entidades

educativas, políticas, religiosas y demás, contribuyan en el cambio de sus prácticas y construyan

relaciones comunicativas sólidas, orientadas a un mismo fin y a la construcción de una paz

sostenible y duradera



26

Conclusiones

La experiencia es un factor que contribuye al perdón y la reconciliación porque es desde ésta

que se recupera y se comparte el dolor, ese dolor que unifica y ofrece una mirada distinta del

otro, que los hace iguales ante el dolor. La experiencia permite la significación de las heridas, la

reparación del otro y desde ella restablece la memoria y la hace colectiva. Por ende sin narrativa

no hay perdón, ni encuentro consigo mismo, ni con el otro; sin narrativa no hay memoria, no hay

historia que permita la reconciliación.

Todo lo que hacemos es narración, narrar es una actividad espontánea que realiza el ser

humano como hablar, escribir, leer, dibujar, actuar, entre otras, tal como lo presentan las frid@s,

un viaje al corazón: el dolor como herramienta creadora” y “caminar la educación: la experiencia

de las escuelas piccolino” desde su experiencia.

De este modo, los documentos permitieron comprender que narrar tiene un antes y un

después, en donde, en primer lugar, se evocan y totalizan las experiencias del ser humano por medio

de los relatos que parten desde el sufrimiento, se hace visible el dolor, se recrea o se hace simbólico

y se reconoce como parte de la vida, en segundo lugar, sanar las heridas internas, superarlo,

dejándolo ir, puesto que, perdonar es estar dispuesto a soltar para empezar a vivir y ver el mundo

con otros ojos. En el análisis de las experiencias, se comprendió que las víctimas necesitan ser

escuchadas y que perdonar es un acto que no depende solo de la persona que fue afectada, hay

factores que intervienen en este proceso como la verdad, puesto que, es muy importante lo que el

ofensor dice o confiesa y su actitud de arrepentimiento frente a los hechos cometidos; para que la

víctima reconociendo la sinceridad en el relato del ofensor pueda lograr perdonar.



27

En las dos experiencias educativas la reconciliación se da desde la narración de la

experiencia, todo aquello que ha marcado la vida de los sujetos, experiencias llenas de historia, de

dolor, de enseñanzas y aprendizajes, de tristezas y alegrías, ofreciendo espacios de encuentro,

donde se da la construcción y reconstrucción desde el interior del sujeto, para la reconciliación

consigo mismo y con el otro, transformando la memoria individual, en una memoria colectiva

desde la narrativa, para dar paso al fortalecimiento de las relaciones entre padres e hijos,docentes,

estudiantes y comunidad, como lo presentan en sus narraciones las dos experiencias educativas,

generando así una historia y un destino compartidos, que nace a partir de un pasado reconocido en

un contexto social público, (en este caso educativo).

Se evidenció que en el proyecto de L@s Frid@s y las escuelas piccolino, son proyectos

facilitadores de inclusión social, ya que trabajaron con personas desplazadas por la violencia,

madres cabeza de familia, población indígena, campesina, entre otras. Para estas personas no fue

fácil hacer de la narrativa el medio para contar su historia, ya que en su entorno reinaban los malos

tratos y la carencia de afecto que por ende provocaba que fueran juzgados; teniendo en cuenta esto,

fue bonito descubrir cómo el arte al ser usada como herramienta de la narrativa, permite la

humanización de la academia y la sanación del alma de estos individuos en los que nadie creía, ni

siquiera ellos mismos.

Igualmente se evidenció en las dos experiencias educativas desde el análisis microscópico de los

datos que se realizó y desde la teoría que nos presenta Jorge Larrosa en las tecnologías del yo, que

el acto de perdonar y de reconciliarse requiere de un proceso que va desde verse, narrarse, juzgarse

y expresarse que permite al ser humano examinarse a sí mismo, retroalimentar su ser, dar a conocer



28

lo que piensa o siente, pero también contemplar la otredad, es decir, escuchar y sentir al otro para

comprender la forma en la que enfrentan sus problemas y analizar su dolor, concluyendo así que

no están solos en su sufrimiento y que por medio de este proceso van involucrando consciente e

inconsciente factores resilientes en su vida.

El proceso realizado a lo largo de estos dos años, desde el planteamiento del problema, la búsqueda

de las experiencias, hasta su análisis, nos han permitido comprender el valor y la importancia que

tiene la educación en la historia de cada uno de los sujetos que hacen parte de ella, experiencias

que hacen la historia de nuestro país, pero que especialmente le dan sentido a nuestro quehacer

educativo, y nos invitan a reflexionar sobre nuestro papel en una sociedad llena de historias de

vida que necesitan ser escuchadas, compartidas y sanadas, además de pensar en alternativas

educativas hacia la construcción de paz y la reconciliación.



29

Lista de referencias

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http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=10503103

http://www.infogenero.net/documentos/Pedagog_a_para%20_la_Paz_FINAL.pdf



31

_la_Paz_FINAL.pdf

Anexos

Anexo A

BASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. TÉCNICAS Y PROCEDIMIENTOS

PARA DESARROLLAR LA TEORÍA FUNDAMENTADA

ANSELM STRAUSS Y JULIET CORBIN

El análisis por medio del examen microscópico de los datos

En relación con lo presentado por los autores Anselm Strauss y Juliet Corbin durante el

capítulo cinco el análisis por medio del examen microscópico de los datos, podría decirse que, es

muy importante el trabajo del investigador al momento de llevar a cabo un microanálisis con los

datos, puesto que, estos le permitirán la construcción de una teoría sólida y por lo tanto deben ser

examinados de forma flexible y minuciosa, línea por línea descubriendo así los conceptos que

permitirán abarcar las categorías finales.

Existen tres aspectos fundamentales que el investigador debe tener en cuenta al momento de

realizar un análisis microscópico: a) recopilación de datos, acontecimientos, acciones,

observaciones, documentos, entre otros, b) la interpretación del investigador, c) la interacción, que

se trata así como lo plantean los autores de “La interacción, por su naturaleza misma, significa que

un investigador está reaccionando de manera activa con los datos y trabajando con ellos.” (Strauss

y Corbin, 2002, p.65). Es decir, se trata de aprender a escuchar y permitir que los datos hablen,

dejar que los datos abran el camino hacia nuevos hallazgos y que por medio de este camino el

investigador pueda ser sensibilizado acercándose a los datos de forma espontánea y creativa sin

influir en ellos desde un principio con una técnica o procedimiento ya estipulado.

Es importante, tener en cuenta que, el proceso analítico tiene un lugar en el microanálisis. Al

iniciar una investigación el analista se acerca a los datos para hallar las categorías con sus

propiedades y dimensiones, y verificar la relación existente con los conceptos, pero, este análisis

puede hacerse línea por línea o por fragmentos resaltando así el material potencialmente interesante

o importante. Finalmente, dentro de ese examen minucioso de los datos, el investigador podría

acercarse una vez más a los datos viejos si siente que estos no fueron analizados de forma adecuada.

En conclusión, el análisis microscópico de los datos a pesar de ser un trabajo extenso,

desarrolla en el investigador habilidades que le permitirán descubrir, relacionar y rastrear los

aspectos más importantes de cada dato para al final obtener una investigación sustancial.

http://www.infogenero.net/documentos/Pedagog_a_para%20_la_Paz_FINAL.pdf



32

Adelanto del examen microscópico de los datos

El análisis microscópico de los datos, se realizó línea por línea sobre los documentos

recopilados. Se dejaron hablar los datos sin influir en ellos desde un primer momento con una

técnica o herramienta previamente establecida, lo que al final nos permitió hallar la relación

existente entre los conceptos.

Las operaciones básicas: formular preguntas y hacer comparaciones



33

Lo que se presenta a continuación durante el capítulo seis, nos permite abarcar dos

operaciones que son necesarias para desarrollar el método de análisis.

La primera, es formular preguntas, a lo que debe apuntar el investigador es a realizar

preguntas buenas, las cuales le permitan llevar su investigación a una conclusión productiva. “Las

‘’buenas’’ preguntas dependen a veces de la suerte, pero más a menudo las suscitan los

conocimientos relevantes, un sentido de que "aquí algo falta" y, lo más importante, la sensibilidad

a lo que los datos en realidad dicen’’ (Strauss y Corbin, 2002, p.82). Después de realizadas las

preguntas, es importante continuar con el análisis minucioso de los datos, con la indagación teórica

en donde el investigador no solo sea quién escucha, sino quién examina los datos, integra sus ideas

y busca claves para dar solución a preguntas que le permitirán llegar a una formulación teórica

coherente.

La segunda operación, corresponde a realizar comparaciones teóricas para hallar esas

propiedades y dimensiones que conducirán al investigador a dirigir el muestreo teórico, lo cual

facilitará el análisis. En el hallazgo de estas propiedades y dimensiones se establecerán sin duda

similitudes y diferencias que van a permitir distinguir en donde se puede ubicar un dato como

nombrarlo, codificarlo o cual categoría asignarle. “El objetivo, entonces, es sensibilizarse al

número y tipos de propiedades que pueden pertenecer al fenómeno que de otra manera podrían no

ser advertidos o advertirse mucho más tarde” (Strauss y Corbin, 2002, p.90).

Adelanto de las operaciones básicas: formular preguntas y hacer comparaciones.

Teniendo en cuenta que las preguntas no son usadas para generar datos, sino para generar

ideas o ciertas maneras de mirar los datos, nos permitimos abarcar las siguientes con el fin de

profundizar más en los datos y ajustarlos a nuestra finalidad teórica.

¿La narrativa permite realmente una reconciliación en el quehacer educativo?

¿Cómo el sistema educativo actual acogería la experiencia narrativa para la transformación

educativa?

¿Cómo darle el valor que merecen las experiencias humanas narradas?

¿Cuál es el rol del docente como ente reconciliador?

Codificación Abierta

Por otro lado, frente a la aplicación de codificación abierta se aplica en el proyecto lo

presentado en el documento teoría fundamentada de Strauss al presentar que Cualquier objeto

particular puede denominarse y por ende localizarse en incontables maneras. La denominación lo

ubica en un contexto de clases relacionadas de maneras muy diferentes. La naturaleza o esencia de

un objeto no reside misteriosamente en el objeto en sí sino que depende de cómo se defina éste



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(Strauss, 1969, p. 20).

La dirección de la actividad depende de las maneras particulares como se clasifican los

objetos... Es la definición de lo que un objeto " es" lo que permite que la acción ocurra con

referencia a aquello por lo que se lo toma. Mark Twain cuenta que, como aprendiz de piloto fluvial,

se equivocó creyendo que un arrecife de viento (no peligroso) era un banco de arena (mortalmente

peligroso) y, para gran diversión de su patrón, que sí sabía leer las señales "apropiadamente",

realizó fabulosas hazañas de torpeza para evitar el seudobanco mortal. (Teoría fundamentada de

Strauss p. 21-22).

Al conceptualizar hacemos una abstracción. Los datos se descomponen en incidentes, ideas,

acontecimientos y actos discretos a los que luego se les da un nombre que los represente o

reemplace.

El analista les puede poner nombre a los objetos a causa de la imagen o significado que

evocan cuando los examina comparativamente y en contexto, o el nombre se puede tomar de las

palabras de los entrevistados mismos. Estos suelen llamarse también "códigos in vivo" (Glaser y

Strauss, 1967).

A medida que continuamos con el análisis de los datos, si nos topamos con otro objeto,

acontecimiento, acto o suceso del que conceptuamos por medio de análisis comparativo que

comparte algunas características comunes con un objeto o acontecimiento, entonces le damos el

mismo nombre, o sea, le ponemos el mismo código (otra manera de decirlo es que las propiedades

particulares de un objeto o acontecimiento evocan una imaginería similar en nuestra mente, y



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debido a ello los agrupamos. (Teoría fundamentada de Strauss p. 114)

En este caso y como ejemplo encontramos 6 citas en uno de los documentos a trabajar

“CAMINAR LA EDUCACIÓN: LA EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS PICCOLINO” que

hablan sobre el método Freire, la manera de educación que la escuela aplica en su experiencia.

“Así, en medio de este caos, con estas ideas incipientes acerca de cómo conformar un buen

grupo de profesores surge la loca idea de proponerles trabajo a madres de familia que vivían en el

barrio y que podían estar más entregadas a la escuela. Para ellas al inicio fue sólo eso, un trabajo,

cuidar a los niños. Pero para nosotros era el inicio de un excelente equipo humano y de trabajo, que

significaba un reto enorme: formar a estas mujeres como maestras. ¿Pero cómo convencerlas de

eso? ¿Cómo apropiarlas para el proceso?”

“No fue nada fácil, significaba alejarlas de su papel de amas de casa para convertirlas en

maestras de escuela”

“Primera tarea, cómo hacer de esas señoras de casa, unas maestras de verdad; cómo hacerles

ver que estaban haciendo país, que estaban contribuyendo a construir una sociedad más justa, que

no se necesita ser presidente o empresario para empezar a ser gestoras de cambio, sólo se necesita

tener un sueño y trabajar por él”

“Partir de su propia realidad y de sus vivencias permitía una mayor participación de parte de

ellas en las charlas, porque al final eran eso, una charla, una conversación sobre la educación desde

todos los puntos de vista. Y, de pronto sin quererlo, ni buscarlo nos encontramos en el paraíso

freireriano, en donde no existe quien enseña y quien aprende sino en donde se aprende enseñando

y se enseña aprendiendo”.

“Comprendimos desde entonces, que la escuela no la hacen los ladrillos, los pupitres o los

tableros. La hacen las personas, los niños, los maestros, los padres de familia, la comunidad. No

importa hacia dónde tengamos que ir con nuestras pocas pertenencias, lo más importante es que si

hay alguien que quiera aprender y alguien que desee enseñar, allí habrá una escuela Piccolino”

“Cuando explicamos la razón de que la escuela permanezca en la informalidad rescatamos

por encima de todo que es una escuela donde los niños asisten porque que quieren y se van cuando

quieren.

“No podemos atarlos de ninguna manera porque no tenemos que hacerlo; por eso, nuestra

tarea enamorarlos de venir a ella, convencerlos de que aprender es divertido, de que la escuela es

lo mejor... mejor que estar en el barrio sin hacer nada, viendo la televisión”.



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Cada vez que uno clasifica, selecciona o le pone un nombre conceptual a algo, hay cierto

grado de interpretación de significa-dos derivados del contexto. O sea, hay alguna identificación

de la propiedad (o propiedades) que, a su vez, estimula al analista a denominar el acontecimiento

y, al hacerlo, lo lleva a clasificarlo y definir su uso, pero el solo hecho de denominar objetos no

siempre explica lo que pasa en algún sentido más profundo y completo. Es importante anotar que



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no revisamos un documento entero; rotulamos los acontecimientos y luego volvemos atrás y

hacemos un análisis más profundo. Las denominaciones que adoptamos son, de hecho, resultado

de nuestro análisis detallado y profundo de los datos. (Teoría fundamentada de Strauss p. 120)

Al cabo del tiempo el analista se da cuenta de que ciertos conceptos se pueden agrupar bajo

un orden abstracto más elevado, basado en su capacidad de explicar lo que está sucediendo.

Agrupar los conceptos en categorías es importante porque le permite al analista reducir el número

de unidades con las que trabaja. Además, las categorías tienen poder analítico porque poseen el

potencial de explicar y predecir. (Teoría fundamentada de Strauss p. 124)

Es importante recordar que una vez los conceptos comienzan a acumularse, el analista debe

iniciar el proceso de agruparlos o categorizarlos bajo términos explicativos más abstractos, o sea,

en categorías. (Teoría fundamentada de Strauss p. 125)

Otra fuente importante de nombres de categorías son los códigos in vivo. Cuando se aplican

a las categorías, son términos atractivos, que de inmediato llaman nuestra atención hacia ellos

(Glaser y Strauss, 1967; Strauss, 1987)



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Una vez se identifica una categoría, el analista puede empezar a desarrollarla en términos de

sus propiedades y dimensiones específicas. (Teoría fundamentada de Strauss p. 127)

Queremos darle especificidad a una categoría por medio de definiciones de sus características

particulares…. mientras que las propiedades son las características generales o específicas o los

atributos de una categoría, las dimensiones representan la localización de una propiedad durante



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un continuo o rango. (Teoría fundamentada de Strauss p. 128)

Cuando comparamos un incidente con otro, siempre lo hacemos de acuerdo con las

propiedades y dimensiones inherentes al incidente o acontecimiento, agrupando las que les son

comunes. (Teoría fundamentada de Strauss p. 128)

Codificación axial

Una se realiza la codificación abierta, se lleva a cabo la codificación axial, que consiste en

el proceso de relacionar las categorías a sus subcategorías, denominado "axial" porque la

codificación ocurre alrededor del eje de una categoría, y enlaza las categorías en cuanto a sus

propiedades y dimensiones.

El propósito de la codificación axial es comenzar el proceso de reagrupar los datos que se

fracturaron durante la codificación abierta. En la codificación axial, las categorías se relacionan

con sus subcategorías para formar unas explicaciones más precisas y completas sobre los

fenómenos. La codificación axial sí requiere que el analista tenga algunas categorías, pero a

menudo comienza a surgir un sentido de cómo se relacionan las categorías durante la codificación

abierta. (Teoría fundamentada de Strauss p. 135)

Desde el punto de vista del procedimiento, la codificación axial es el acto de relacionar

categorías a subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones, y de mirar cómo

se entrecruzan y vinculan éstas. Aunque el texto proporciona claves sobre cómo se relacionan las

categorías, las vinculaciones reales no ocurren de manera descriptiva sino, más bien, conceptual.

(Teoría fundamentada de Strauss p. 136)

Procedimentalmente, entonces, la codificación axial implica varias tareas básicas (Strauss,

1987), entre las que se encuentran las siguientes:

1. Acomodar las propiedades de una categoría y sus dimensiones, tarea que comienza durante



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la codificación abierta.

2. Identificar la variedad de condiciones, acciones/interacciones y consecuencias asociadas

con un fenómeno.

3. Relacionar una categoría con sus subcategorías por medio de oraciones que denotan las

relaciones de unas con otras.

4. Buscar claves en los datos que denoten cómo se pueden relacionar las categorías

principales entre las mismas.

Antes de proceder a nuestro análisis del paradigma, es preciso plantear algunos puntos

importantes.

Durante la codificación abierta, se identifican múltiples categorías. Algunas pertenecerán a

un fenómeno; otras, (que más tarde se volverán subcategorías) se referirán a las condiciones,

acciones

Bases de la investigación cualitativa... Codificación axial; interacciones o consecuencias-

(Teoría fundamentada de Strauss p. 140 - 141)

Los nombres conceptuales reales que se adjudican a las categorías no necesariamente

señalarán si una categoría denota una condición, una acción/interacción, o una consecuencia.

El analista tiene que hacer tal distinción. Además, cualquier categoría o subcategoría va a

tener su propio conjunto de propiedades y los calificativos de su dimensión.



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Anexo B

CÓDIGOS ASOCIADOS A EL DOCUMENTO (CAMINAR LA EDUCACIÓN: LA

EXPERIENCIA DE LAS ESCUELAS PICCOLINO Y LAS FRID@S)

Búsqueda de identidad

Caracterización de la población

Diálogo como herramienta de aprendizaje

Encuentro con el otro

Enseñar es un arte

Escuela incluyente

Experiencia de fe

Experiencia del reconocimiento del otro

Experiencia del reconocimiento

Formación docente

Identidad

Método Freire

Nuevas propuestas

Nuevos desafíos

Nuevos métodos

Papel de las profesoras

Rol de la educación

Trabajos en espacios comunitarios

Voluntariado

POBLACIÓN Caracterización de la

población

Trabajos en espacios

comunitarios Voluntariado

Experiencia de fé Experiencia del reconocimiento del otro

Experiencia del reconocimiento

Encuentro con el otro

EXPERIENCIAS

Desconocimiento del otro

FE Búsqueda de

identidad

IDENTIDAD

Identidad Identidad franciscana Identidad Católica Cristiana



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NARRATIVA

ESTRATEGIAS

Método Freire Nuevas propuestas Nuevos desafíos

Nuevos métodos

Legitimidad

desde lo

informal

Papel de las profesoras Rol de la educación Escuela incluyente

Castigo como deber

Diálogo como herramienta

de aprendizaje Enseñar como forma de

expresión

Enseñar es un arte Despertar hacia

el conocimiento

la experiencia narrativa en la práctica pedagógica para la

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