LA EVALUACIÓN Y LA EVALUACIÓN COLABORATIVA En el concepto de evaluación del aprendizaje, encontramos dos términos relacionados de manera estrecha: evaluación y aprendizaje. En la educación, no puede concebirse hablar de ellos por separado, ya que precisamente el objeto de estudio de este tipo de evaluación es el aprendizaje y la concepción que se tenga de éste depende de la selección de la metodología y las técnicas para cualquier acción evaluativa. Partimos, entonces, de la definición de aprendizaje como un proceso en el cual se da “la internalización de pautas de conducta que resulta de hacer participado en un proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje”. Dichas conductas se dan como reacción a estímulos internos y externos a la persona. Por otro lado, el concepto de evaluación del aprendizaje ha sido confundido con otros términos que de alguna manera están relacionados con él, como la medición, el assessment, la acreditación, la calificación y los exámenes. 1. Definiciones de Evaluación. A continuación se presentan diversas definiciones de evaluación:

1. Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han logrado los objetivos de enseñanza (Cronbach, 1984).

2. Proceso completo consistente en señalar los objetivos de un aspecto de la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han alcanzado (Rodríguez y García, 1992.

3. La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo (Viezca, 1992)

4. Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo del alumno (López, 1992).

5. Estimación de valor de los resultados de un programa o actividad (Eisner, 1993).

Estas definiciones nos permiten observar las diferentes formas en que puede conceptualizarse el término de evaluación. Son definiciones que muestran concepciones muy generalizadas del término, relacionadas sobre todo con juicio de valor sobre objetivos de enseñanza, instrumentos, efectividad en la institución y resultados del programa. Sin embargo, podríamos todavía precisar un poco más acerca de la definición del concepto de evaluación del aprendizaje. Para Quesada (1991, p.33), “es el proceso que permite observar una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta internalizadas y tomar decisión al respecto”. Una amplia definición considera diferentes aspectos relacionados con el término: la evaluación como “el estudio del proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc., con el fin de caracterizar los aspectos más sobresaliente del mismo y, a la vez, los obstáculos que hay que enfrentar”. Por otro lado, en su sentido intrínseco, dice que la evaluación “se refiere básicamente al estudio de las condiciones que afectaron el proceso de aprendizaje”.

Se observa que la importancia que este autor le da la evaluación en le sentido del propósito, es decir, por qué se dio o no el aprendizaje, qué influyó en forma positiva o negativa y, pensar entonces, cómo vencer los obstáculos. Morán va todavía más allá al considerar la evaluación como un medio para que los maestros y los alumnos cobren conciencia de la forma en que se aprendió (metacognición), lo cual nos llevaría ahora al cuestionamiento de la herramienta para evaluar después, y así sucesivamente.

2. Conceptos relacionados con el de la evaluación. 2.1. Assessment o proceso de evaluación. El término assessment ha sido diferenciado recientemente del de evaluación. Assessment se refiere a un proceso en el cual se recoge y se organiza información, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno, con el objetivo de que sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar. La recopilación de la información debe realizarse en diferentes contextos para poder obtener y describir las características o los atributos de objeto (sujeto del aprendizaje). Por tanto, en el assessment se recopila la información para que en la evaluación se lleve a cabo el juicio valorativo a partir de la información recopilada (ver siguiente figura)

Assessment Evaluación

Recoge información, la organiza y la interpreta.

Cualitativamente y cuantitativamente

De varias fuentes

Estudiantes

Instrucción

Currículo

Política educativa

Aula

Juzga

Se nutre de la información recogida por medio del proceso de assessment

Diferencia entre assessment (acopio) y evaluación.

2.2. Medición: calificación. La calificación cumple con una tarea de certificar un aprendizaje, y esto se realiza por medio de la asignación de un valor, que puede ser numérico o en forma de letra. La calificación o nota intenta reflejar lo que el alumno sabe.

Sobre

A nivel

Examen Acreditación

Evaluación

Assessment Calificación

Para Quesada (1991), medición “es un proceso de asignar una cantidad al atributo medido, después de haberlo comparado con un patrón”, y para relacionarlo con la evaluación, dice que la medición “conforma una etapa de la evaluación”.

2.3. Acreditación. La acreditación “se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tienen que ver con el problema de los resultados”. La evaluación implica la acreditación. La evaluación comprueba que se cumplan los criterios de la acreditación. La acreditación la ofrece la institución educativa de acuerdo con los logros del alumno, predeterminados por la misma institución, la cual determina los criterios que deben cumplirse para otorgar el reconocimiento. Los maestros son los encargados de verificar que los criterios (asistencia, calificación, etc.) se cumplan. A continuación se presenta el proceso de evaluación según Saskatchewan (1991) en http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/social20/eval.html (diciembre, 2009), el cual incluye cuatro fases, por medio de las cuales el profesor termina por tomar una decisión:

1. Preparación.

- En esta fase se toman desiciones quedeterminan:

- Qué se evalúa.

- Qué tipo de evaluación (diagnóstica, formativa osumativa).

- Cuáles criterior se utilizarán para hacer juiciossobre los productos del aprendizaje.

- Cuáles son las técnicas de assessment másparopiadas para obtener información.

2. Assessment.

- En esta fase se toman decisiones quedeterminan:

- Estrategias para obtener información.

- Administración de las estrategias.

- Eliminación del sesgo.

- Cómo se llevará acabo el assessment.

3. Evaluación.

- El profesor interpreta la información delassessment y hace juicios sobre el progreso delos estudiantes.

- El profesor toma desiciones sobre los programasde aprendizaje de los estudiantes y reporta elprogreso de los estudiantes, a los padres y alpersonal apropiado.

4. Reflexión. Se considera:

- Si las fases previas han sido exitosas.

-Si las desiciones tomadas mejoran laenseñanza y la evaluación.

3. ¿Para qué evaluar el aprendizaje? La evaluación tiene diferentes propósitos, como obtener información para tomar decisiones administrativas, información para el alumno sobre el progreso, información para el profesor sobre su enseñanza, pronóstico sobre el desarrollo de los estudiantes, motivación al estudio, etc. Medina y Verdejo (1999) mencionan los siguientes fines de la evaluación del aprendizaje:

Determinar las necesidades de los estudiantes y las demandas que la sociedad impone sobre éstos y la educación.

Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos propuestos.

Pronosticar o hacer conjeturas respecto a las posibilidades de los estudiantes.

Estimular la motivación de los estudiantes en cuento le permite conocer si su trabajo va encaminado hacia el logro de los objetivos.

Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las personas interesadas información que fundamente los logros de los estudiantes.

Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se espera.

Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.

Promover una base para la asignación de notas o calificaciones justas y representativas del aprendizaje de los estudiantes.

Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.

Ayudar a conocer a los estudiantes diferentes aspectos de su desarrollo intelectual, personal y social.

Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los estudiantes.

Seleccionar los materiales para la enseñanza.

Brindar orientación y asesoría al estudiante.

Determinar la efectividad de u programa o currículo.

Desarrollar autoevaluación tanto en el estudiante como en el profesor.

Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores para el seguimiento del proceso educativo.

Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus logros, informándoles sus éxitos.

Baird (1997) habla de las razones por las cuales es necesario evaluar específicamente a los estudiantes. Las razones principales que menciona son:

a) Mejorar los materiales instruccionales. Por medio de la evaluación, los profesores pueden identificar si los procedimientos utilizados, las actividades, los textos y otros materiales responden a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.

b) Mejorar el aprendizaje de los estudiantes. La evaluación ofrece retroalimentación sobre lo aprendido por los alumnos y lo que no se

aprendió, de tal manera que el profesor dirija a los estudiantes en una forma más apropiada y se logren los objetivos.

c) Determinar el dominio de los contenidos. Los maestros evalúan a los estudiantes para determinar si acaso y cuándo han asimilado un contenido.

d) Establecer criterios de desarrollo para los cursos. La evaluación permite saber si el material puede aprenderse en el tiempo disponible para el tipo de estudiantes enrolado en la clase.

e) Enseñanza. En la evaluación puede saberse si las actividades de enseñanza son apropiadamente planeadas y usadas; además puede decirse a los estudiantes qué piensa el profesor que es importante aprender.

4. ¿Qué evaluar? Existen múltiples factores que se manifiestan durante un proceso de evaluación, de los cuales deben extraerse datos para poder realizar una interpretación y juicio de los aprendizajes de los estudiantes. Lo ideal es considerar aspectos comprendidos en el nivel de competencia curricular, como los conocimientos semánticos y procedimentales, y después, las habilidades de pensamiento fundamentales para darles tratamiento a los saberes relacionados con los contenidos de las diferentes áreas del currículum. También existen factores que determinan el contexto escolar y que se desarrollan por medio de un currículum oculto, el cual hay que hacer visible para evaluar los resultados, con esto se hace referencia específicamente a las actitudes y valores.

4.1. Contenidos conceptuales o semánticos. Los contenidos conceptuales son los “hechos, datos y conceptos”, como listas de nombre, fechas y hechos. La enseñanza de los contenidos ha ido haciéndose más compleja y diversa con el fin de evitar la memorización. Aunque, los hechos y los datos se aprenden de modo memorístico, en cambio “la adquisición de conceptos se basa en el aprendizaje significativo, que requiere de una actitud más actica respecto del propio aprendizaje”. Sin embargo, el aprendizaje mecánico y la reproducción memorística de lo aprendido no son suficientes para la adquisición de conceptos. Un concepto se adquiere cuando se “es capaz de dotar significado a un material o a una información que se presenta”, “traducir algo a las propias palabras” (Coll, 1992). La compresión de los conceptos permite tener una representación propia de la realidad. Con frecuencia, aparecen asociados los términos concepto y principio, pero hay una diferencia básica que puede servir para evitar confusión entre ellos; los principios son más generales y abstractos, mientras que los conceptos son más específicos y están subordinados a los principios. Para enunciar los objetivos de enseñanza, de aprendizaje o de evaluación, para este tipo de aprendizaje se suelen utilizar los siguientes verbos para distinguir los

contenidos conceptuales: describir, explicar, relacionar, recordar, analizar, inferir, interpretar, concluir, enumerar, resumir, entre otros.

4.2. Contenidos procedimentales Los contenidos procedimentales se han conocido como hábitos, habilidades, técnicas, etc. La definición que Pozo (1992) ofrece es que un procedimiento es “un conjunto de acciones ordenadas, orientadas a la consecución de una meta”. Por consiguiente, hablar de procedimientos implica el aprendizaje de un “saber hacer”, con un propósito claramente definido y que se espera realizar de manera ordenada. Como son contenidos más complejos (saber hacer), resulta difícil hacer una clasificación de los procedimientos. Blanco Prieto (1990) clasifica los contenidos procedimentales en:

Habilidades. Capacidades manuales o intelectuales que tiene el sujeto para realizar algo. Se pueden detectar mediante la conservación, aportaciones o pruebas diseñadas para este propósito.

Técnicas. Acciones ordenadas dirigidas hacia el logro de objetivos concretos. Se adquieren en función de las habilidades

Estrategias. Capacidades intelectuales para dirigir y ordenar su conocimiento con el fin de llegar a determinada meta. Son los procesos más complejos.

Es importante destacar dos cosas cuando se habla de procedimientos:

1. Los procedimientos son contenidos que ha de aprender los alumnos, y no es lo que se ha considerado erróneamente como: “lo que hace el profesor para conducir la clase”.

2. El sentido de la evaluación de los procedimientos es comprobar su funcionalidad, ver si el alumno puede utilizarlo en diferentes situaciones de una manera flexible, de acuerdo con las necesidades.

Finalmente, los verbos que con frecuencia se usan para elaborar los objetivos de enseñanza de aprendizaje o evaluación en este caso son: manejar, utilizar, construir, aplica, recoger, observar, experimentar, elaborar, simular, demostrar, planificar, componer, evaluar, representar entre otros.

4.3 Contenidos actitudinales.

Los contenidos actitudinales han sido considerados tradicionalmente como los pensamientos y sentimientos que demuestran, por medio de un comportamiento o una forma de hablar, si algo te gusta o te disgusta, se habla entonces de preferencia. Las actitudes son consideradas como propiedades de la personalidad. Para aproximarnos más a una definición más compleja puede decirse que las actitudes son “tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a

evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situación y a actuar en consonancia con dicha evaluación” (Coll, 1992). Para evaluar los contenidos actitudinales hay que estar consciente de que se requiere de tiempo para cambiar las actitudes, y esto no siempre es fácil observarlo. Lo más útil es obtener información por medio de las guías de observación e inferir las actitudes a partir de las respuestas verbales o manifestaciones conductuales de los sujetos ante el objeto. Por tanto, se necesita hacer una interpretación de los datos para luego realizar la evaluación.

5. ¿Cuándo evaluar? Los momentos de la evaluación son tres: inicial o diagnóstica, formativa o procesal y sumativa. No son diferentes tipos de evaluación, sino que se distinguen por el momento en el que se realizan. Así, cada momento tiene distintos objetivos.

5.1. Evaluación inicial o diagnóstica.

La evaluación diagnóstica es una práctica que se lleva a cabo en forma cotidiana por los profesores, sobre todo al inicio de un ciclo escolar. Sin embargo, la evaluación inicial no solo se efectúa al principio del ciclo escolar, sino que se debe realizar en diferentes momentos siempre que iniciemos una etapa educativa, como puede ser el principio de cada tema, al inicio de de la sesión de clase, al inicio del día, al inició de un bloque de conocimientos, etc. La evaluación diagnóstica cumple con dos finalidades:

Ofrecer información sobre los conocimientos del alumno, de tal manera que pueda iniciar en el momento más adecuado de la secuencia de instrucción.

Ofrece información sobre las deficiencias en el logro de uno o más aprendizajes y sus causas.

La evaluación diagnóstica puede llevarse a cabo de muchas manera, por medio de pruebas y observaciones de los estudiantes, de la entrevista con otros profesores, con los padres o la familia del estudiante y con sus compañeros, etc.

5.2. Evaluación formativa o procesal. La evaluación formativa se obtiene durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para mejorarlo y dirigirlo por una serie de pasos de retroalimentación constante. La evaluación formativa debe servir para identificar dónde se encuentran deficiencias en el aprendizaje, con el fin de utilizar la información para elaborar actividades de enseñanza diferentes y lograr así el aprendizaje propuesto, es decir, es útil para reconducir la enseñanza. Bair (1997) menciona cuatro propósitos de la evaluación formativa:

1. Determinar habilidades específicas, conceptos y objetivos que los estudiantes no han logrado.

2. Proveer de retroalimentación inmediatamente a los estudiantes en su desempeño y ofrecer sugerencias sobre actividades de aprendizaje.

3. Predecir probables desempeños en habilidades, metas y evaluaciones sumativas.

4. Identificar debilidades específicas en la instrucción (materiales y procedimientos), lo cual permite al profesor remediarlas y así mejorar dichas situaciones.

La evaluación formativa está orientada a la evaluación de los objetivos de aprendizaje en lugar de comparar a un alumno con los otros estudiantes. Esto permite saber si el alumno tiene algún problema o está fallando en algo durante el proceso. La evaluación formativa también fomenta la metacognición, ya que el alumno puede darse cuenta de aspectos relacionados con su propio aprendizaje, como reconocer las fallas para aprender, qué sabe y qué falta por aprender, cómo está aprendiendo, etc. Además la metacognición puede extenderse hasta los resultados del aprendizaje, como entender para qué sirve un determinado conocimiento o cómo se relaciona un conocimiento con otro.

5.3. Evaluación sumativa. La evaluación sumativa está dirigida a conocer, al final de un determinado periodo, el logro de los objetivos de aprendizaje planteados, los cuales deben estar ajustados a los requerimientos de contenidos, habilidades, actitudes y valores. Por tanto, los reactivos deben evaluar tanto la competencia del alumno en cuanto a conocimientos específicos, como las habilidades de pensamiento y los procedimientos requeridos para responder las preguntas o los problemas que se le formulen. La evaluación sumativa al final de un módulo o curso puede utilizarse para acreditar o certificar un aprendizaje. Blanco Prieto (1990) indica que no es el examen final, aunque no lo excluye, sino el resultado de globalizar la evaluación continua que se ha ido haciendo durante el proceso. La evaluación sumativa informa sobre los resultados obtenidos, para conocer la situación del alumno al finalizar la unidad. Lo importante es ver si se cubrieron las necesidades iniciales. En caso de que no se hayan cubierto, el siguiente paso sería ver las causas que pueden ser intrínsecas (como falta de colaboración de alumno) o extrínsecas (como inadecuación de una actividad o recurso). Baird (1997) menciona cuatro propósitos de la evaluación sumativa:

1. Determinar el grado de los estudiantes y elaborar un reporte de desempeño.

2. Construirse en una base para revisiones subsecuentes o rediseño de un curso o programa.

3. Predecir el probable desempeño de los estudiantes en cursos subsecuentes.

4. Determinar la efectividad de programas o cursos. En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los diferentes momentos de la evaluación.

Momentos de la evaluación (Blanco Prieto, 1990).

Diagnóstica Formativa Sumativa

¿Qué evaluar? Conocimientos

Contexto

Conocimientos Programa Método

Progreso Dificultades

Conocimientos Proceso global

Progreso

¿Para qué evaluar?

Detectar ideas previas y

necesidades

Reorientar Progreso

Determinar resultados Comprobar

necesidades

¿Cuándo evaluar?

Al inicio Durante el proceso Al final

¿Cómo evaluar? Historial Pruebas

Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Observación Pruebas

Autoevaluación Entrevista

Carácter Indagador Orientador Valorador

6. ¿Quién evalúa? En las prácticas actuales de la educación, el enfoque de la evaluación no sólo ha cambiado en sus formas o contenidos, sino que también ha trascendido hacia el impacto de los papeles que se juegan en ella. Si bien es cierto que el maestro es un elemento determinante en la evaluación de un curso, y en última estancia en la acreditación o no en los mismos, ahora se ha planteado una nueva estrategia donde los estudiantes también pueden participar en esta importante fase del proceso enseñanza-aprendizaje.

6.1. Coevaluación.

La coevaluación es la evaluación que realizan los compañeros sobre otros estudiantes. Se usa para dar al estudiante retroalimentación adicional sobre un producto o un desempeño, por ejemplo, en las áreas de habilidades como el liderazgo, la preocupación por otros, la efectividad en el trabajo grupal y la aceptabilidad social.

La coevaluación permite contrastar la autoevaluación y desarrolla la formación en justicia al hacer juicios (con información y justificación) cooperar, compartir ideas, criticar las posturas de otros, producir un producto en conjunto y aprender de los demás.

6.1.1. Formas de coevaluar. a) Explicaciones por pares. Esta tarea evalúa la habilidad para escuchar y

para explicar ideas. Primero un estudiante presenta a otro la explicación de su proyecto y luego cambian los papeles.

b) Participación o contribución individual. Este método consiste en grupos pequeños y fijos de tres o cuatro personas por medio del curso. El profesor evalúa el proceso y la presentación en forma individual, pero ofrece una evaluación grupal, promediando las calificaciones obtenidas individualmente. Los integrantes del grupo deben asegurarse de que todos contribuyan y se responsabilicen del trabajo.

c) Distribución interna. Este método consiste en que el profesor ofrece una calificación al grupo y luego los miembros del grupo negocian sus calificaciones individuales para redistribuírselas.

d) Evaluación del proceso y del producto. En este método, el profesor sólo evalúa el producto y da una calificación igual a todos los miembros. La coevaluación se enfoca a la parte del proceso, de acuerdo con la participación que haya tenido cada participante en la elaboración del trabajo. Para esto es necesario que con anticipación se conozcan los criterios de coevaluación y el valor de cada criterio.

Con el fin de mejorar el método de coevaluación y disminuir la ansiedad que puede generar en los estudiantes, se recomienda conocer el punto de vista de éstos acerca de cómo se esta levando a cabo la coevaluación. Puede servir la elaboración y aplicación de un cuestionario que contenga preguntas como las siguientes: - ¿Te quedó claro el propósito de la coevaluación desde el principio? - ¿Sabías lo que se esperaba de ti? - ¿Cómo te sentiste asignando calificaciones? - ¿Sentiste presión o ansiedad? - ¿Cómo se comportaron tus compañeros y los profesores, te apoyaron o te presionaron? A continuación se muestran algunos formatos de evaluación: a) donde un estudiante evalúa a sus compañeros de equipo; b) para que cada estudiante describa y evalúe las actividades desempeñadas por cada uno de los miembros del equipo; c) para evaluar a otro equipo.

Nombre del evaluador:_____________ Matrícula:____________

Equipo: ___________ Grupo: __________ Fecha: _____________

Instrucciones:

En la primera columna escriba el nombre de cada uno de sus compañeros, sin

incluir el suyo. Divida 100 puntos entre ellos en cada uno de los aspectos que

evaluará de acuerdo con su desempeño en el equipo. En la última columna,

justifique la puntuación asignada.

Aspectos a evaluar

1. 1. Su actitud fue de apoyo para la elaboración del trabajo. 2. Consiguió información para la elaboración del trabajo. 3. Asistió a todas las juntas del equipo. 4. Cumplió con todo lo acordado.

5.

Nombre Aspecto 1 Aspecto 2 Aspecto 3 Aspecto 4 Justificación

Formato de evaluación de los participantes de un mismo equipo (López e Hinojosa, 2008).

Materia:_____________ Proyecto::____________

Alumno: ___________ Grupo: __________ Fecha: _____________

1. Menciones las cinco tareas principales con las que usted apoyó la elaboración del proyecto.

2. ¿Qué puntuación le daría a cada una de las actividades de acuerdo con la calidad de su contribución? 20 puntos máximo.

3. Menciones las cinco tareas principales que desempeñaron cada uno de sus compañeros de equipo.

4. ¿Cuántos puntos le daría a cada una de las actividades? 20 puntos máximo.

5. Justifique la calificación en cada caso.

Formato de evaluación de desempeño de los miembros de un equipo y autoevaluación (López e Hinojosa, 2008).

Número del equipo que evalúa:_____________ Grupo: ____________

Fecha: _____________

Instrucciones:

De acuerdo con los siguientes rangos, evalúe el desempeño de cada equipo, tomando en cuenta las variables de observación. Escriba el nombre del equipo en el rectángulo.

2. (1) Excelente: No hay nada que mejorar. (2) Muy bien: En general estuvo bien, pero puedo haber sido mejor. (3) Bien: Estuvo aceptable, pero tuvo algunas deficiencias. (4) Regular: Hubo algunos aspecto rescatables, pero en general no

cumplió con lo esperado. (5) Mal: No hubo planeación, se improvisó

Variables

6.

1 2 3 4

1. Planearon una actividad de inducción. ( ) ( ) ( ) ( )

2. Captaron el interés. ( ) ( ) ( ) ( )

3. Presentaron la información en forma coherente. ( ) ( ) ( ) ( )

4. La exposición fue clara. ( ) ( ) ( ) ( )

5. La información es actual y pertinente al tema. ( ) ( ) ( ) ( )

Formato para evaluar a otro equipo (López e Hinojosa, 2008).

6.2. Autoevaluación. La autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje y de los factores que intervienen. Provee una evidencia muy valiosa concerniente a la percepción del estudiante de sí mismo y de cómo quiere que los otros lo vean. Puede usarse para dar información acerca del comportamiento del estudiante que el profesor no es capaz de observar, como por ejemplo, información sobre el estudiante fuera del aula: libros que ha leído, intereses, pasatiempos, etc., y por otro lado, también información acerca del pensamiento de los estudiantes: preocupaciones, sentimientos y opiniones. La autoevaluación permite la autorregulación, una de las habilidades del pensamiento critico. Entonces, el estudiante auto-examina y corrige su pensamiento, y este proceso le ayudará a ver sus errores y quizá a darse cuenta de la forma o formas de solucionarlos.

Se puede dar el caso de alumnos demasiado críticos para juzgarse, así como los alumnos que se juzgan demasiado positivos, pero a los dos tipos hay que orientales hacia la moderación y la objetividad. La tarea consiste en que aprendan a emitir juicios de valor y a desarrollar su capacidad crítica. Si nuestra meta es que los alumnos aprendan aprender, debemos también enseñarles a autoevaluarse. 7. Nuevos desarrollos en la evaluación del aprendizaje. Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa o evaluación auténtica (Díaz-Barriga, 2006). Ésta se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden usarse dentro del contexto de la enseñanza e incorporarse a las actividades diarias del aula. Aunque no hay una solo definición de evaluación alternativa, lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencia acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema en particular. A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.

Destacar las fuerzas de los estudiantes, en lugar de las debilidades.

Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no dan una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden hacer con sus conocimientos, sino que solamente permiten observar la comprensión o interpretación del conocimiento, pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera a sociedad. Asimismo, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea sólo para adjudicar una nota a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzos. Eisner (1993) plantea algunos principios que se deben tener en cuenta para entender mejor el proceso de evaluación y selección de instrumentos. Para él la evaluación debe:

Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significado.

Mostrar cómo los estudiantes resuelven problemas, y no solamente atender al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad de transferir aprendizaje.

Reflejar los valores de la comunidad intelectual.

Evitar limitarse a una ejecución individual, puesto que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.

Permitir contar con más de una manera de hacer las cosas, dado que las situaciones de la vida real rara vez tienen sólo una alternativa correcta.

Promover la transferencia presentando tareas que requieran del uso inteligente de las herramientas de aprendizaje.

Requerir que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes.

Permitir a los estudiantes escoger la forma de respuesta con la cual se sienten más cómodos.

La evaluación alternativa incluye una variedad de instrumentos de evaluación, entendidos como “cualquier instrumento, situación, recursos o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991), dichos instrumentos deben adaptarse a diferentes situaciones. Dos alternativas de estos instrumentos son: de evaluación del desempeño y de observación, éstos últimos constituyen un auxiliar para las primeras.

1. Instrumentos de observación: a. Listas de comprobación o cotejo. b. Rúbrica.

2. Instrumentos para la evaluación del desempeño (Diaz-Barriga, 2006; López e Hinojosa, 2008)

a. Portafolio. b. Solución de problemas. c. Método de casos. d. Proyecto. e. Mapa mental. f. Diario. g. Debate. h. Ensayo. i. Propuestas específicas

Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos, que pueden medirse los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos con que llevar un record de los aprendizajes de nuestros estudiante. Enseguida se muestran algunos ejemplos de los instrumentos de observación.

1a. Listas de Cotejo

I. Observación de actitudes

Sí No

1. Tiene todo lo que necesita antes de iniciar una tarea.

2. Les presta a sus compañeros sus utensilios.

3. Permanece en el mismo lugar durante toda la tarea.

4. Ordena y limpia el espacio donde trabajo.

II. Observación individual

Debate: intervención del individuo Sí No

Sabe aprender de los otros

Escucha, sin interrumpir

Prepara sus intervenciones

Suele documentarse antes

Interviene con frecuencia

Cuchichea

No se entera

No suele terminar

Improvisa intervenciones

Participa activamente

1b. Rúbricas

Rúbrica para la evaluación de un mural

Mural Novato Aprendiz Veterano Maestro

Detalles y profundización

1 Pocos hechos o incorrectos, escasos detalles (1 a 3 puntos)

2 Algunos hechos precisos, algunos detalles (4 a 6 puntos)

3 Cantidad sustancial de hechos, buena cantidad de detalles (7 a 9 puntos)

4 Cantidad excepcional de hechos, descripciones vívidas (10 a 12 puntos)

Aclaración sobre el tema

5 Vago y poco claro (1 a 2 puntos)

6 Algo focalizado pero no lo suficientemente organizado (3 a 4 puntos)

7 Bien organizado y claramente presentado (5 a 6 puntos)

8 Altamente organizado y fácil de seguir (7 a 8 puntos)

Alta calidad del diseño

9 Poco diseño, mal planteado (1 a 3 puntos)

10 Diseño simple, pero más organizado (4 a 6 puntos)

11 Atractivo invita a verlo (7 a 9 puntos)

12 Diseño excepcional y sobresaliente atractivo visual (10 a 12 punt0s)

LA EVALUACIÓN COOPERATIVA Es muy importante también en este tipo de metodología cooperativa, llevar a efecto la evaluación tanto individual como grupal. Para el caso de la evaluación individual el docente puede utilizar cualquiera de los instrumentos ya conocidos. En cambio para la evaluación grupal el docente puede utilizar algunas pruebas sencillas de evaluación rápida, como preguntas al azar a varios alumnos, pedirles que demuestren a otros lo que han aprendido, solicitar al inspector, narrador y observador del equipo que describan la dinámica y logros del trabajo realizado, etc. La evaluación continua de la labor del equipo se debe manejar a diario, para lo cual se sugieren las siguientes estrategias:

o El promedio de las puntuaciones individuales de los miembros del equipo.

o El total de las puntuaciones individuales de los miembros. o La puntuación global del equipo como único referente. o Seleccionar al azar el trabajo o documento de uno de los miembros. o Seleccionar al azar el examen de uno de los miembros del equipo. o Puntuación individual más un bono grupal. o Bonos basados en la puntuación más alta del equipo. o Puntuación individual más promedio grupal. o Todos los integrantes tienen la puntuación del miembro más bajo. o Media de las puntuaciones académicas más una puntuación en desempeño

de habilidades y colaboración. o Muerte súbita. Asignar calificación desde 10 hasta 5 o 6 a seis equipos de

manera que uno tenga que sacar una nota baja. Las calificaciones se van asignando de manera gradual inversa según vayan solicitando el examen oral en el cual todos sus miembros deben resultar vencedores.

Por último, la evaluación requiere conjugar los aspectos cuantitativos y cualitativos del aprendizaje logrado por los alumnos, así como conciliar los estándares planteados para toda la clase con los avances obtenidos por cada equipo. Independientemente del sistema de evaluación adoptado, resulta imprescindible la evaluación del funcionamiento del equipo que implica una reflexión compartida entre el docente y los equipos de trabajo.

Algunos mitos sobre el diagnóstico y la evaluación en equipo Existen algunas ideas controversiales respecto de la evaluación en equipo, que es conveniente saberlas para hacer un manejo adecuado de los instrumentos de diagnóstico y evaluación, que contribuya a revelar un nuevo panorama de la evaluación individual y en equipo.

Primer mito

Cuando el docente evalúa el aprendizaje debe asignar calificaciones a los alumnos.

Diagnosticar (assessment) es recoger datos, en cambio asignar calificaciones es emitir un juicio sobre el desempeño de los alumnos. Aunque el docente pueda utilizar los datos que recogió para asignar calificaciones, el propósito del diagnóstico es mejorar el desempeño de los alumnos y no calificarlos. El diagnóstico debe ser continuo y los datos obtenidos, se deben presentar a los alumnos para que ellos puedan emitir sus propios juicios acerca de cómo mejorar su desempeño.

Segundo mito

El docente debe leer todos los escritos de cada alumno y trasmitirles sus comentarios.

Este es un mito destructivo. El docente tendría que tomar más pruebas y exigir más tareas de las que jamás podría corregir, porque los alumnos necesitan recibir comentarios continuos para mejorar su aprendizaje. El docente sólo no puede administrar suficiente retroalimentación en forma diaria. Pero, si a los alumnos se les orienta y se les hace practicar, éstos pueden adquirir la capacidad de hacerse mutuamente los comentarios necesarios para mejorar su desempeño. Esto significa que deberán aprender a observar y recoger datos. No significa que el docente tenga que participar menos. Seguirá siendo responsable de supervisar cuidadosamente el trabajo de los equipos e intervenir, cuando sea necesario para brindar una retroalimentación inmediata y también, para evaluar muestras de los trabajos de los alumnos.

Tercer mito

Los alumnos no son capaces de hacer evaluaciones serias.

Los alumnos pueden evaluar su propio aprendizaje y el de sus compañeros de equipo si se les enseña cómo hacerlo. Las técnicas de evaluación se aprenden como cualquier otra técnica. Los alumnos deben entender por qué se les pide que participen en la evaluación y qué procedimiento tienen que aplicar para hacerlo. Deben adquirir bastante experiencia en evaluar desempeños y ser capaces de analizar su propia competencia para hacerlo. Con suficiente práctica, los alumnos se volverán diestros para controlar su propio aprendizaje y el de sus compañeros. Cuarto mito Hacer que los alumnos participen en la evaluación, implica restarle tiempo valioso al aprendizaje y disminuir el rendimiento. La participación de los alumnos en la tarea de evaluar, tiene muchos efectos importantes sobre el aprendizaje que no podrán lograrse de ningún otro modo. Controlar la calidad del trabajo de los compañeros, sirve para mejorar la capacidad de elaborar marcos conceptuales y ayudar a los alumnos a construir, un marco de referencia para evaluar su propio trabajo. También promueve un nivel más elevado de razonamiento y aumenta el grado de compromiso de los alumnos respecto del aprendizaje de sus compañeros. Lejos de representar una pérdida de tiempo, la participación de los alumnos en la tarea de evaluar, es una parte necesaria e importante de su enseñanza. Quinto mito La evaluación es una responsabilidad exclusiva del docente. El docente es el que guía la enseñanza en el aula y es responsable de crear las condiciones que hagan posible un aprendizaje óptimo. Hacer que los alumnos participen en la evaluación, tiene el efecto de optimizar su aprendizaje e incrementar su dedicación.

Sexto mito La evaluación individual pierde importancia frente a la evaluación en equipo. La evaluación en equipo no elimina ni debilita la evaluación individual. El buen trabajo en equipo es el resultado de integrar las capacidades de cada miembro del equipo, para realizar tareas que ningún miembro podría realizarlas por sí solo, de manera tan completa y eficaz. Evaluar los desempeños individuales de los miembros del equipo, les permite ayudarse y respaldarse mutuamente en el proceso de mejorar su rendimiento conjunto.

El procesamiento de la eficacia del equipo

Decía Willi Unsoeld, renombrado alpinista: “Cuídense unos a otros. Compartan sus energías con el equipo. Ninguno debe sentirse solo ni segregado, porque es entonces cuando no llegan a la cima” Lo anterior hace pensar en la importancia que tiene el buen funcionamiento de un equipo de trabajo, para lo cual es necesario revisar las acciones de sus miembros para cosechar triunfos y/o fracasos. Para iniciar el procesamiento de la eficacia de un equipo se pueden tomar en cuenta las siguientes sugerencias: 1. Nombra tres cosas que tu equipo hizo bien durante el trabajo conjunto. Nombra una cosa que tu equipo podría hacer aun mejor. 2. Piensa en algo concreto que hizo cada miembro para contribuir a la eficacia del equipo. Diles qué fue. 3. Agradece a los miembros de tu equipo la ayuda que te prestaron. 4. Califica tu propio desempeño entre 1 (bajo) y 10 (alto) con base en una cualidad como: motivar la participación de tus compañeros, verificar la comprensión, ayudar en la disciplina, preocuparse por los otros, etc. Comunícale a tu equipo la calificación que te has asignado y explícales por qué. Planea cómo aumentar en el futuro la frecuencia del empleo de esta habilidad de manera individual y también para los miembros del equipo.

El análisis de la eficacia del equipo Un error muy común es no darles suficiente tiempo a los alumnos para procesar la calidad de su cooperación. “Los estudiantes no aprenden de las experiencias sobre las que no reflexionan”. Para que los equipos de aprendizaje funcionen mañana mejor que hoy, los alumnos deben procesar su trabajo recibiendo retroalimentación, reflexionando sobre las maneras posibles de aumentar la eficacia de sus acciones y planeando cómo trabajar aun mejor en las sesiones futuras del equipo. El procesamiento de equipo implica reflexionar sobre una sesión de éste, para determinar qué acciones de sus miembros contribuyeron a llevar adelante los esfuerzos conjuntos por lograr, las metas del equipo y para tomar decisiones acerca de qué conductas continuar o modificar. El propósito del procesamiento de equipo es mejorar continuamente la ejecución de tareas y el trabajo en conjunto. El procesamiento de equipo se efectúa en dos planos: en cada equipo de aprendizaje y en todo el grupo de la clase. En los equipos, los miembros discuten con qué eficacia trabajaron juntos y qué cosas podrían mejorar. En el grupo de la clase, el docente coordina una discusión en la que los alumnos le informan a toda la clase, lo que sucedió en sus equipos. El rol del docente en el procesamiento de equipo consiste en: Verificar que cada alumno y cada equipo reciban y aporten retroalimentación sobre la eficacia de la ejecución de tareas y trabajo en equipo. Verificar que los alumnos y los equipos analicen y reflexionen sobre la retroalimentación que reciben. Ayudar a los estudiantes y a los equipos a fijar objetivos para mejorar su trabajo. Alentar a los alumnos a que festejen el buen desempeño de sus equipos.

Dar y recibir retroalimentación Es de vital importancia que cada equipo de aprendizaje y cada estudiante, reciban retroalimentación sobre la calidad de su desempeño en la ejecución de tareas y el trabajo en equipo. La retroalimentación es información sobre el desempeño real, que puede compararse con los criterios postulados respecto del desempeño proyectado. Cuando la retroalimentación se transmite correctamente, se fomenta en el alumno el interés por tomar medidas constructivas para mejorar su desempeño. La retroalimentación aumenta la eficacia de los alumnos, al ayudarlos a sentirse capaces de rendir aun más en las tareas futuras.

Para dar retroalimentación personal de un modo provechoso, que no intimide al alumno, el docente debe: Centrar la retroalimentación en las conductas de los alumnos, no en los rasgos de su personalidad. Dar retroalimentación descriptiva, no enjuiciar. Dar retroalimentación especifica y concreta, no general ni abstracta. Dar retroalimentación inmediata, no demorarla. Centrarse en las acciones positivas. Presentar la retroalimentación en forma visual mediante gráficos o diagramas y también oral.

El análisis y la reflexión sobre los datos referentes a la eficacia del equipo Una manera de ayudar a los equipos a analizar y reflexionar sobre su trabajo, consiste en vaciar en un gráfico los datos procedentes de la observación y la autoevaluación acerca de la interacción de los miembros. El diagrama de barras y el de flujo son dos de los más útiles. A continuación se muestran ejemplos de estos diagramas, el primero es de barras y el segundo de flujo: Progreso del Equipo. Diagrama de Barras Semanal. Miembros del equipo: Materia:_______________ Fecha: _______________

Trabaja durante la tarea Aporta ideas

Integra o sintetiza

Ayuda a sus compañeros de equipo

Completa las tareas asignadas

Progreso del Equipo. Diagrama de Flujo Semanal Miembros del equipo: Materia:_______________ Fecha: _______________ Habilidad_______________________________ Datos medidos ---------------------------------------------------------- Promedio

Tiempo (por semana)

El procesamiento de equipo sin datos procedentes de la observación Cuando el equipo no cuenta con datos procedentes de la observación para realizar su análisis, o cuando el tiempo es muy escaso, puede darse a los miembros los siguientes lineamientos: 1. Treinta segundos para identificar tres cosas que hicieron los otros miembros para facilitar el aprendizaje del equipo. 2. Una conjunto de preguntas para discutir, acerca de la eficacia con que emplearon las técnicas indicadas. Como por ejemplo, ¿Cómo alentaron la participación de sus compañeros? ¿Cómo verificaron la comprensión del material? Después de que cada miembro responde, se hace una discusión para llegar a un consenso. 3. Una pregunta que exija un procesamiento de equipo como último punto de la tarea asignada. Esto pone de relieve el hecho de que el procesamiento de equipo es una parte integral del aprendizaje. Los procedimientos pueden variarse con el fin de mantener el interés y la vitalidad del procesamiento de equipo. Otros modos de implementar esta actividad, y así fomentar el empleo de las prácticas sociales por parte del equipo, son las siguientes:

1. Hacer que el equipo se concentre en un solo miembro integrante. Los demás compañeros el equipo mencionan una cosa que hizo esa persona que los ayudó a aprender o a trabajar juntos con eficacia. El centro de atención va rotando hasta que todos los miembros han recibido retroalimentación. 2. Hacer que cada uno de los miembros del equipo escriban en una ficha un comentario positivo sobre la participación de cada uno de los demás. Los alumnos intercambian luego sus fichas para que cada uno tenga una retroalimentación positiva por escrito de parte de todos los demás. 3. Hacer que los miembros del equipo completen uno de los siguientes comentarios en relación con las prácticas sociales manifestadas por cada uno de ellos: Aprecio que tú hayas …………………………………………………………………… Me gustó cuando tú……………………………………………………………………… Admiro tu habilidad para………………………………………………………………… Me cae muy bien que tú……………………………………………………………….. Realmente ayudaste al equipo cuando………………………………………………… Los alumnos pueden transmitirse estos comentarios oralmente o por escrito. Cuando lo hacen frente a frente, deben acordarse de decir el nombre del compañero al que se dirigen y mirarlo a los ojos. El alumno que recibe el comentario positivo debe mirar al otro y no decir nada, o limitarse a darle las gracias. La retroalimentación positiva debe ser expresada en forma clara y directa, y no desechada ni negada. 4. Indicar a cada equipo que realice una síntesis de su procesamiento y la guarde en una carpeta junto con los trabajos escolares realizados. Esto ayuda al maestro a estar al tanto del funcionamiento de cada equipo de aprendizaje. 5. Indicar a cada equipo que elabore un mapa mental que represente los factores determinantes del éxito del equipo. 6. Hacer que cada equipo califique su desempeño en un diagrama de barras. Se recomienda también tomar en cuenta las siguientes claves para lograr un buen procesamiento por parte del equipo: a). Otorgar tiempo suficiente para llevarlo a cabo, proporcionándole una estructura como por ejemplo, “enumeren tres cosas que el equipo está haciendo bien y una que puede mejorar”. b). Destacar la retroalimentación positiva. c). Hacer que el procesamiento sea específico y no general.

d). Asegurar la participación de los alumnos en el procesamiento. e). Recordar a los alumnos que empleen las técnicas cooperativas mientras procesan su trabajo. f). Transmitir posibilidades claras respecto del propósito del procesamiento y hacer que los equipos establezcan objetivos de desarrollo al final de la sesión.

El procesamiento por parte de toda la clase Además de poner en funcionamiento el procesamiento de equipo, el docente debe efectuar sesiones periódicas de procesamiento por parte de toda la clase. Estas sesiones pueden estructurarse de varios modos. 1. El docente debe transmitir a toda la clase los resultados de sus observaciones. Es conveniente pasar los datos en un diagrama para contar con un registro continuo del progreso de la clase. Esto les hace saber a los alumnos cuánto ha mejorado su empleo de una técnica determinada con el correr del tiempo. El docente puede premiar a la clase cuando los resultados totales superan el criterio de excelencia preestablecido. El diagrama no solo sirve como un recordatorio visual de las prácticas que los alumnos deben aplicar cuando trabajan en sus equipos, sino que también hace del progreso continuo un objetivo que promueve la cooperación en la clase. 2. El docente puede sumar los resultados de las observaciones efectuadas por los alumnos observadores, para obtener un total global correspondiente a toda la clase. Estos datos también se pueden mostrar mediante un gráfico. 3. El docente puede indicarles a los alumnos que discutan durante unos minutos, qué cosas hicieron para ayudarse mutuamente a aprender, y que lleguen a un consenso que luego transmitirán a toda la clase.

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