la evaluación en los libros de texto de inglés como

La evaluación en los

libros de texto de inglés

como segunda lengua:

un análisis comparativo

cualitativo

Paula Caminero Fernández

Tutor/a: Marta González Gaspar

Seminario 105: Lenguas en entornos educativos

Curs 2020-2021

RESUMEN

El interés por aplicar nuevas metodologías de enseñanza de segundas lenguas en los libros de

texto ha hecho que algunos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje se hayan dejado

de lado, como es el caso de la evaluación. Considerada una de las partes más importantes de

este proceso, la evaluación siempre ha estado arraigada a creencias que han hecho que su

evolución no haya sido tan exponencial como otros aspectos de la educación y que, por ende,

sea uno de los aspectos más investigados por los expertos. Es por eso por lo que este trabajo

tiene como objetivo estudiar si la evaluación en los libros de texto de segundas lenguas, uno

de los materiales más empleados en el aula, ha progresado en cuanto a la inclusión de las

competencia comunicativa o, de lo contrario, persiste en las corrientes tradicionales

evaluativas. Para ello, se ha realizado un análisis cualitativo del apartado de evaluación de

tres libros de texto destinados a la enseñanza del inglés como segunda lengua, cada uno de

ellos de tres editoriales diferentes de gran reconocimiento, a partir de la creación de tablas

emergentes. Los resultados de esta observación muestran que los tres manuales se centran

más en evaluar la competencia lingüística que la competencia comunicativa del alumno. A

partir de estos resultados, concluimos que en los libros de texto de enseñanza de inglés como

segunda lengua se sigue aplicando una visión bastante tradicional de la evaluación.

Palabras clave: evaluación, enseñanza de segundas lenguas, proceso enseñanza-aprendizaje,

competencia comunicativa y libro de texto.

i

RESUM

L'interès per aplicar noves metodologies d'ensenyament de segones llengües en els llibres de

text ha fet que alguns aspectes del procés d'ensenyament-aprenentatge s'hagin deixat de

banda, com és el cas de l'avaluació. Considerada una de les parts més importants d'aquest

procés, l'avaluació sempre ha estat arrelada a creences que han fet que la seva evolució no

hagi estat tan exponencial com altres aspectes de l'educació i que, per tant, sigui un dels

aspectes més investigats pels experts. És per això que aquest treball té com a objectiu estudiar

si l'avaluació en els llibres de text de segones llengües, un dels materials més emprats a l'aula,

ha progressat pel que fa a la inclusió de la competència comunicativa o, en cas contrari,

persisteix en els corrents tradicionals avaluatius. Per a això, s'ha elaborat una anàlisi

qualitativa de l'apartat d'avaluació de tres llibres de text destinats a l'ensenyament de l'anglès

com a segona llengua, cadascun d'ells de tres editorials diferents de gran reconeixement, a

partir de la creació de taules emergents. Els resultats d'aquesta observació mostren que els

tres manuals se centren més a avaluar la competència lingüística que la competència

comunicativa de l'alumne. A partir d'aquests resultats, concloem que en els llibres de text

d'ensenyament d'anglès com a segona llengua es continua aplicant una visió bastant

tradicional de l'avaluació.

Paraules clau: avaluació, ensenyament de segones llengües, teaching-learning process,

competència comunicativa i llibre de text.

ii

ABSTRACT

The focus on applying new second language teaching methodologies in textbooks has caused

some aspects of the teaching-learning process to be neglected, such as assessment in

textbooks. Assessment has always followed traditional ways of teaching, even though it has

been considered one of the most important parts of this process. This has caused its evolution

not to be as exponential as other aspects of education. For that reason, it is one of the most

researched aspects by experts. The aim of this paper is to study whether assessment in second

language textbooks, one of the most used materials in the classroom, has progressed in the

use of the communicative language teacher or whether it persists in being a traditional

evaluative trend. For this purpose, a qualitative analysis of the assessment section of three

textbooks for teaching English as a second language, each from three different well- known

publishers, has been carried out by creating tables with self-created categories. The results of

this observation show that all three textbooks focus more on assessing the learner's linguistic

competence rather than their communicative competence. In conclusion, it has been

established that a traditional view of assessment continues to be applied in ESL textbooks.

Key words: assessment, second language teaching, teaching-learning process,

communicative language teaching and textbook.

iii

AGRADECIMIENTOS

Me gustaría dar las gracias a mi tutora Marta González por ayudarme a encaminar el trabajo,

así como por su dedicación y el apoyo que me ha dado a lo largo de estos meses de trabajo.

También, me gustaría agradecer a mis amigas y a mi pareja Arnau por sus consejos, ánimos y

ayuda que han hecho posible que siguiera adelante en los momentos más difíciles.

iv

TABLA DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN 1

2. MARCO TEÓRICO 32.1 Definición del término evaluación 3

2.1.1 La evaluación según el MCER 42.2 Tipos de evaluación 52.3 La evaluación en la enseñanza de segundas lenguas 7

2.3.1 La evaluación de la comprensión oral 122.3.2 La evaluación de la expresión e interacción oral 122.3.3 La evaluación de la comprensión lectora 132.3.4 La evaluación de la expresión escrita 13

2.4 Medios, técnicas e instrumentos de evaluación 142.4.1 Las cualidades de los medios evaluativos 16

2.5 El libro de texto 172.6 La evaluación en los libros de texto 18

3. METODOLOGIA 203.1 Descripción de los libros de texto elegidos 223.2 Presentación del instrumento de recogida de datos 26

4. ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA RECOGIDA DE DATOS 29

5. CONCLUSIONES 35

6. BIBLIOGRAFIA 38

7. ANEXOS 42Anexo I 42Anexo II 43Anexo III 44Anexo IV 45Anexo V 46Anexo VI 47Anexo VII 48Anexo VIII 49Anexo IX 50Anexo X 51Anexo XI 53Anexo XII 55Anexo XIII 56Anexo XIV 57Anexo XV 58

v

1. INTRODUCCIÓN

La evaluación ha sido un factor que ha marcado el recorrido académico de muchas personas,

en las cuales me incluyo. Todo comienza en Educación Primaria, cuando algunas escuelas

empiezan a examinarnos por primera vez. El proceso de evaluación que se emprende en esta

etapa es siempre el mismo: al finalizar una unidad didáctica, el docente, en ocasiones, realiza

un examen final en el cual los alumnos deben demostrar que han conseguido adquirir los

contenidos de esa unidad de manera satisfactoria.

Al principio, se puede ver como algo rutinario y normal, pero desde mi experiencia he podido

ver que, a medida que pasan los años, la visión que tienen los alumnos de los exámenes es

mayoritariamente negativa. Muchas veces, el veredicto de estos exámenes marca el futuro

académico de los estudiantes, es por lo que, durante los días previos de preparación o, incluso

en el momento del examen, acostumbramos a sentir ciertos sentimientos, como estrés y

nervios, que pueden llegar a afectarnos personal y académicamente.

Asimismo, ocurre en la mayoría de los institutos de enseñanza secundaria, los cuales siguen

aplicando la misma metodología evaluativa en la cual el examen es el protagonista del

proceso evaluativo. A raíz de esto y otros factores, algunos estudiantes abandonan la escuela

en el periodo adolescente. En consecuencia, consideré que era necesario empezar a

cuestionarse por qué se opta por este sistema de evaluación y no por otros.

En Bachillerato, en cambio, sí que se empiezan a percibir ciertos cambios: en algunas

asignaturas se deja de lado el examen y el libro de texto, y se opta por métodos alternativos

de evaluación, como por ejemplo proyectos, trabajos grupales, dosieres, entre otros. Es en ese

momento, cuando empiezas a ser consciente de que el examen no es lo más importante en el

proceso enseñanza-aprendizaje.

Al llegar a la universidad y a otros estudios superiores, la visión hacia la evaluación cambia

completamente. En esta etapa, evaluar no significa simplemente realizar exámenes, sino que

implica considerar cada uno de los factores que condicionan el proceso de

enseñanza-aprendizaje al cual estamos sometidos los alumnos. A pesar de que se siguen

realizando exámenes, estos no tienen un peso tan significativo en la calificación final de la

asignatura.

1

A partir de estas experiencias, he decidido trabajar con los dos elementos que han marcado

más mi recorrido académico: el libro de texto y la evaluación. El libro de texto, por un lado,

era el elemento detonador que decidía cuando me iba a someter a un examen, además de que

ha sido el material didáctico que más he utilizado en clase. Y la evaluación, por otro lado,

visionada en forma de examen.

Por ello, el objetivo de este trabajo es analizar la evaluación en los libros de texto de

enseñanza de segundas lenguas, a fin de descubrir si el tipo de evaluación que propone tiene

un objetivo comunicativo y si los contenidos de este apartado de evaluación están en

correlación con la unidad didáctica y con la metodología del libro de texto.

Mi creencia previa es que la mayoría de los libros de texto de segundas lenguas siguen una

visión un tanto tradicional de la evaluación en la que evaluar implica realizar un examen al

final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, considero que en estos materiales se

prioriza la evaluación del conocimiento lingüístico del alumno y se deja de lado la evaluación

de la competencia comunicativa, la cual ayuda a enfrentarse a situaciones de uso real de la

lengua.

Así pues, elaboraré un marco teórico que exponga la evolución de la visión de la evaluación a

lo largo de los años, los tipos de evaluación y los instrumentos de evaluación, así como el uso

del libro de texto en las aulas y como se plasma la evaluación en este. Después, analizaré el

apartado de evaluación de tres libros de textos mediante la creación de tablas con categorías

emergentes que me permitirán revisarlos en profundidad a fin de establecer unos resultados y

una conclusión, en la que refutaré o reafirmaré mi creencia preestablecida.

Con este trabajo, quiero hacer que profesionales de la docencia empiecen a elegir manuales

que opten por métodos evaluativos que midan si realmente el alumno será capaz de saber

desenvolverse en un contexto comunicativo en el que tenga que utilizar la segunda lengua

que está estudiando.

2

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Definición del término evaluación

La definición tradicional del término evaluación se determina como “the collection and use

of information to make decisions about an educational program” (Cronbach, 1963: 235). Es

cierto que esta “recogida de información” se ha considerado tradicionalmente como una tarea

del docente, conceptuado como el responsable del proceso de aprendizaje del alumno. Del

mismo modo, se ha relacionado el “tomar una decisión” con evaluaciones finales en formato

examen en la mayoría de los casos.

La visión tradicional y conductista de la evaluación considera que: “los observadores

externos pueden medir el conocimiento; el conocimiento es separable del contexto en el cual

se utiliza; las capacidades reales de un aprendiz pueden medirse a través de un test que se

realice en un momento concreto; los resultados de este test se pueden generalizar a otros

acontecimientos de medición de rendimientos.” Esteve y Arumí (2015:5). Como se puede

ver, desde este punto de vista, la evaluación está separada del proceso de aprendizaje. Es

decir que, en primer lugar, se enseñan conceptos y los alumnos los adquieren y,

seguidamente, durante el periodo de evaluación el docente evalúa si se han adquirido estos

conceptos, mediante exámenes. De esta manera, los resultados obtenidos en esta prueba

determinarán qué es lo que el alumno sabe hacer realmente.

Sin embargo, el concepto de evaluar a mediados del siglo XX fue evolucionando. La teoría

sociocultural del aprendizaje, desarrollada por Vigotsky en 1978 cuando conceptualizó la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), establece que la evaluación debe tener un enfoque

mirando hacia el futuro del desarrollo de aprendizaje, donde el alumno no puede ser evaluado

solamente por lo que sabe hacer individualmente con sus propias capacidades, sino que,

además, debe ser evaluado teniendo en cuenta cómo se desenvuelve con la ayuda de otros

mediadores, ya que el aprendizaje es algo que se va construyendo entre todos.

A diferencia del punto de vista tradicional, la visión socioconstructivista de la evaluación,

considera que los conceptos de enseñar y evaluar siempre van de la mano (Esteve y Arumí,

2015). Desde este punto de vista, para la evaluación, se debe tener en cuenta el desarrollo del

alumno durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y no, solamente, en un único

momento de este proceso. Por lo tanto, se propone un tipo de evaluación dinámica, que tiene

3

en cuenta la evolución del alumno en todo momento para saber: qué ha aprendido, qué sabe

hacer, qué puede hacer tanto con ayuda del profesor como de manera autónoma, entre otros

(Esteve y Fernández, 2013).

Además, se apuesta por: una evaluación comunicativa (Atienza, 2018), en la que el profesor

presenta un modelo de la tarea, así como la explicitación de criterios de evaluación de la

misma a los alumnos, con el objetivo de que sean conscientes sobre qué se les va a evaluar; y

por una evaluación continua, que sirva de guía a fin de que ayude al alumno en todo

momento, que dé a conocer los logros y las dificultades, y proponga caminos específicos para

que el alumno sea capaz de cumplir con el objetivo de aprendizaje. Es decir, una evaluación

que busque en todo momento una mejora de los resultados finales del alumno y que explicite

los criterios de evaluación, lo que provocará que el aprendiz vea el proceso evaluativo más

fiable.

Como se puede observar, las diferencias entre la visión de la evaluación tradicional y la

visión de la evaluación socioconstructivista son muy notables. Una se centra más en los

resultados, la otra se centra más en el alumno y en la mejora de su proceso de

enseñanza-aprendizaje.

2.1.1 La evaluación según el MCER

El Marco Europeo Común de referencia, sin embargo, concibe la evaluación como “la

valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario”. Lo cual significa

que no tiene en cuenta otros factores que conllevan la evaluación como: el progreso

del alumno durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación de la

metodología de aprendizaje, la opinión del alumno en cuanto a la enseñanza, la

evaluación del material didáctico utilizado, etc.

Teniendo esto en cuenta, tal y como se nombra el MCER (2002:178) a la hora de

evaluar podemos emplearlo únicamente con los objetivos que se presentan a

continuación:

- “Especificar el contenido de las pruebas y de los exámenes.”

- “Establecer los criterios con los que se determina la consecución de un

objetivo de aprendizaje.”

4

- “Describir los niveles de dominio lingüístico en pruebas y exámenes

existentes, permitiendo así realizar comparaciones entre distintos sistemas de

certificados.”

2.2 Tipos de evaluación

Los nuevos cambios curriculares, como el modelo curricular basado en competencias, han

hecho que la evaluación se trate desde diferentes perspectivas en el ámbito educativo

(Sanmartí, 2010). Si volvemos a la definición básica del término evaluación “the collection

and use of information to make decisions about an educational program” (Cronbach, 1963:

235), tal y como establece Atienza (2018: 96) en su investigación, nos suscita diferentes

preguntas: “¿cuándo se puede recoger la información?, ¿qué información se puede recoger?,

¿cómo se puede recoger la información?, ¿quién puede recoger la información y tomar la

decisión?, ¿en referencia a qué se puede tomar la decisión?, ¿qué consecuencias puede tener

la decisión tomada? [...]”

Estas preguntas derivan a distinguir entre los diferentes tipos de evaluación (Atienza,

2018:96):

- ¿Cuándo se puede recoger la información?

Si contestamos a la pregunta podremos distinguir entre: la evaluación inicial y la evaluación

final. Por un lado, la evaluación inicial se lleva a cabo antes de iniciar el proceso de

aprendizaje. Por otro lado, la evaluación final es la “[...] evaluación de toda materia impartida

en la asignatura en un examen que tiene lugar después del final de la docencia.”

(Vlachopoulos, 2008:8).

- ¿Qué información se puede recoger?

Esta pregunta evoca a la evaluación diagnóstica, procesual o sumativa. La evaluación

diagnóstica se lleva a cabo juntamente con la evaluación inicial, ya que tiene funcionalidad

de “diagnosticar” qué sabe el alumno con el fin de adaptar los objetivos de aprendizaje de

manera más adecuada a sus necesidades. La evaluación procesual se realiza durante todo el

proceso de aprendizaje en la que continuamente se recogen datos con el objetivo de mejorar

el resultado final. Y, por último, la evaluación sumativa se desempeña al final del proceso de

aprendizaje, con el objetivo de acreditar el nivel de aprendizaje del alumno, según los

objetivos establecidos inicialmente.

5

- ¿Quién puede recoger la información y tomar la decisión?

Aquí, entra en juego el rol del profesor y el alumno. La nueva visión de la evaluación

propone contrastar la información con otros agentes de manera triangular, es decir, mediante

la coevaluación, la autoevaluación, la heteroevaluación y la evaluación compartida, de esta

manera se implica al alumno en el proceso evaluativo. En cuanto a la coevaluación, se

produce cuando un alumno recibe una “valoración social” (Sotelo y Arévalo, 2015:9) de sus

compañeros. La autoevaluación se produce cuando el alumno se hace a sí mismo una

valoración de su propio aprendizaje, tomando conciencia de lo aprendido y de lo que todavía

le falta por aprender y la heteroevaluación, es la “evaluación externa” (Sotelo y Arévalo,

2015:9), en el aula, se produce cuando el docente evalúa al alumnado. Y, por último, la

evaluación compartida “Se puede llevar a cabo utilizando entrevistas individuales o

colectivas entre el profesorado y el alumnado” (Hamodi et al., 2015:156).

- ¿En referencia a qué se puede tomar la decisión?

Esta pregunta, señala hacia la evaluación normativa, criterial, cuantitativa y cualitativa. Tanto

la evaluación normativa como la evaluación criterial hacen referencia al rendimiento del

alumno en el aula (Manrique, 2009). Así bien, la evaluación normativa compara los

resultados de un alumno con los resultados de los demás para ver en qué posición se

encuentra el alumno. La evaluación criterial, en cambio, valora los objetivos alcanzados por

los alumnos sin realizar comparaciones con el resto. En cuanto a la evaluación cuantitativa y

cualitativa, su nombre ya lo indica: la cuantitativa se centra en valorar el desarrollo del

aprendizaje mediante una calificación numérica y la cualitativa se centra en dar valoraciones

para mejorar la calidad del aprendizaje.

- ¿Para qué se toma?

Finalmente, se puede evaluar para certificar o acreditar el nivel de aprendizaje del alumno al

final de un proceso de aprendizaje (evaluación certificativa o acreditativa) o, por otro lado, se

puede evaluar durante el proceso de aprendizaje (evaluación formativa) con el objetivo de

que la evaluación se convierta en una guía para el alumno de modo que la evaluación podrá

regular el proceso y, por ende, obtener unos resultados finales mejorados (Atienza, 2018).

La evaluación puede tener muchas tipologías, muchas de las cuales se pueden complementar

entre ellas. Cada docente o centro educativo adoptará un tipo de evaluación que concuerde

con sus objetivos, metodologías de aprendizaje, así como en las necesidades de sus alumnos.

6

Desde el punto de vista de la evaluación socioconstructivista, deducimos que los tipos de

evaluación más aplicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje serían: la evaluación

procesual porque evalúa al alumno en todo momento, formativa porque busca la mejora de

los resultados de aprendizaje y cualitativa porque mediante valoraciones guía al alumno a

alcanzar los objetivos de aprendizaje. Asimismo, consideramos que, a parte de la

heteroevaluación, incluiría la autoevaluación porque haría al alumno partícipe del proceso de


2.3 La evaluación en la enseñanza de segundas lenguas

Como es habitual, todo proceso de aprendizaje requiere una evaluación de este (Pastor,

2003). En la enseñanza de segundas lenguas la evaluación es un concepto que ha ido

evolucionando a lo largo de los años. Como hemos visto anteriormente, La evaluación, y lo

que ella misma conlleva, va relacionada con la metodología de enseñanza adoptada en la

época. Es por eso que, se establecen distintas etapas del desarrollo de la evaluación (Bordón,

2015):

En los inicios, la evaluación de segundas lenguas se limitaba a someter al alumno a un

examen final con la finalidad de medir sus conocimientos lingüísticos. Este examen,

normalmente de respuestas cerradas, se centraba en examinar contenidos gramaticales y

léxicos, para conocer el nivel de adquisición lingüística que había obtenido el alumno. Desde

esta perspectiva, el uso de la lengua en situaciones comunicativas reales era irrelevante, ya

que se consideraba que un hablante sería realmente competente en una segunda lengua si

conocía todo su sistema lingüístico.

Más adelante, la evaluación se empieza a tomar desde una perspectiva más científica. En este

momento, las pruebas evaluadoras se formulan objetivamente. Estas pruebas consistían en

realizar preguntas sobre estructuras lingüísticas básicas enfocadas en el uso oral de estas, es

decir, basadas en la gramática descriptiva de la lengua meta.

Un verdadero cambio de la evaluación de segundas lenguas ocurrió en la década de los

noventa, con la adopción del enfoque comunicativo de las segundas lenguas. En esta etapa, se

entiende la lengua como una herramienta de comunicación y no tanto como un sistema de

reglas y excepciones. Por lo tanto, la evaluación se centra tanto en los aspectos lingüísticos de

7

la lengua meta como en las destrezas del alumno a la hora de comunicarse. En estos años,

además, se irá viendo la evaluación como un recurso que permite mejorar el aprendizaje del

alumno (Pastor, 2003) en que cada vez tendrá más protagonismo.

La evaluación, como ya se ha mencionado anteriormente, es una parte fundamental del

proceso de enseñanza y aprendizaje, se debe incluir en el proceso y no emplearla como una

herramienta externa. En la enseñanza de segundas lenguas, la tarea de evaluar es algo que

deben realizar tanto el docente como el aprendiz. Por un lado, el docente será el encargado de

organizar y gestionar las clases para que el alumno adquiera los conocimientos necesarios

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua meta. Asimismo, será el

responsable de regular y guiar al aprendiz para que pueda superar las dificultades durante el

proceso, es decir, ser uno de los agentes evaluadores, con el objetivo de que haya una

adquisición satisfactoria de la lengua meta.

Por otro lado, el estudiante será el responsable de evaluar el proceso de aprendizaje al cual

está sometido. De manera consciente o inconsciente, el estudiante constantemente está

evaluando aspectos como la metodología de aprendizaje del docente, los materiales

didácticos utilizados en el aula, las herramientas de evaluación, su propia actitud o, incluso, la

de sus compañeros (Pastor, 2003).

En esta visión más actual, la tradición del examen se deja un poco más de lado y se apuesta

por evaluar el proceso de aprendizaje del individuo mediante otras metodologías con

“pruebas integradoras” en las que haya una “observación de su actividad lingüística real”

(Pastor, 2003:10), juntamente con una retroalimentación continua durante todo el proceso de

aprendizaje. Estas pruebas pueden ser portafolios, rúbricas, exposiciones, diarios,

grabaciones, autoevaluaciones y coevaluaciones.

En la enseñanza de segundas lenguas es habitual confundir los términos examinar y evaluar a

causa de que, a lo largo de los años, únicamente se han utilizado exámenes para medir las

habilidades lingüísticas de los aprendices de lenguas extranjeras. Evaluar en el aula de

segundas lenguas implica hacer observaciones, guiar, valorar de manera cualitativa y, a la vez

y si el docente lo desea, aplicar métodos cuantitativos como exámenes que permitan ver la

situación del alumno en un momento determinado del proceso de enseñanza. Por eso, un

8

examen, test o prueba es, simplemente, una herramienta más, que se puede emplear en el aula

como forma de evaluación.

Actualmente, en la enseñanza de segundas lenguas todavía hay una tendencia tradicionalista

de la evaluación (Pastor, 2003 y Bordón, 2005), en la cual el examen sigue siendo una

herramienta predominante para medir el nivel de competencia de la lengua meta. Por ello, la

evaluación de segundas lenguas siempre ha ido arrastrando formas evaluativas no adaptadas

al enfoque metodológico de enseñanza aplicado. A pesar de esto, cada vez más se busca que

este examen sea de calidad, es decir, que mida la competencia comunicativa del aprendiz. Y,

además, sea viable, fiable, transparente y equitativo.

En resumen, podemos distinguir dos concepciones de la evaluación en la enseñanza de

segundas lenguas. La primera nombrada como la “evaluación del aprendizaje” (Atienza,

2018:99) se centra más en “buscar la eficiencia y la medición del conocimiento” aplicable a

un único resultado que solamente puede ser medido por el docente. La segunda como

“evaluación para el aprendizaje” que se centra en dar retroalimentación, guiar y valorar al

alumno durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de conseguir unos resultados

finales mejores. Esto se consigue mediante la explicitación de los criterios de evaluación y

los indicadores de logro que son las herramientas clave que hacen al alumno ser consciente

sobre qué se les va a evaluar y cómo se les va a evaluar.

Como ya hemos comentado anteriormente, en los años 90, surgió el uso comunicativo de las

lenguas que revolucionó el aprendizaje de segundas lenguas. Desde ese momento, la lengua

se ha enseñado a partir de objetivos comunicativos que permiten al hablante enfrentarse a

situaciones de la vida cotidiana, tanto simples como complejas, según el nivel de lengua del

estudiante. Los actos de habla como saludar, despedirse o pedir información son la base de

los objetivos de aprendizaje de cualquier programa de lenguas elaborado en la actualidad. Por

esta razón, actualmente, aprender una lengua implica saber usarla en un contexto determinado

y, a la vez, saber comunicarse con ella.

Desde pequeños, estudiamos segundas lenguas en la educación obligatoria. En algunas aulas,

todavía los contenidos gramaticales son el principal objeto de estudio a causa de que existe la

creencia de que solamente adquiriendo esta competencia gramatical el alumno será capaz de

comunicarse en la lengua meta. Sin embargo, muchas veces no es así, ya que muchos de los

9

estudiantes cuando se enfrentan a una situación comunicativa real no son capaces de

desenvolverse usando la lengua que han aprendido durante muchos años por falta de estudio

de competencias comunicativas.

La competencia comunicativa es la suma de la competencia lingüística y la competencia

pragmática (Cassany et al., 1994). Por una parte, la competencia lingüística abarca el

conocimiento del léxico, la fonética, la sintaxis, la morfología, es decir, la gramática

completa. Chomsky (1957) estableció en su teoría que la gramática es una característica

inherente en los hablantes, y nos permite entender y crear estructuras lingüísticas infinitas.

Por otra parte, la competencia pragmática y la competencia sociolingüística es “el conjunto

de conocimientos no lingüísticos” (Cassany et al., 1994:85) que un usuario utiliza

adecuadamente en un contexto comunicativo concreto.

La competencia sociolingüística “comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para

abordar la dimensión social del uso de la lengua” (MCER, 2002:116). Aquí, el hablante

deberá hacer uso de sus competencias para adaptar el uso de la lengua según las

convenciones sociales. Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas de

cortesía, las expresiones populares, el registro, el dialecto y el acento son componentes que el

usuario deberá emplear de una forma u otra de acuerdo con la cultura de la lengua que está

haciendo uso.

Asimismo, la competencia pragmática se establece como la capacidad que dispone el alumno

de “ordenar secuencias para producir fragmentos coherentes de lengua”, “el conocimiento de

ordenación de oraciones y la capacidad de controlar esa ordenación” (cohesión) y, a su vez,

“supone el uso del discurso hablado y de los textos escritos en la comunicación para fines

funcionales concretos” (MCER, 2002:122), como por ejemplo desarrollar una interacción, ya

sea oral o escrita, entre los dos hablantes.

Por lo tanto, la competencia comunicativa implica conocer los aspectos formales de la lengua

(competencia lingüística) y, a la vez, saber cómo, cuándo y con quién usar la lengua

(competencia sociolingüística y competencia pragmática), según la situación comunicativa en

la que se encuentra el hablante. El lingüista Hymes (1977, en Cassany 1994) introdujo que

era necesario algo más que la gramática para poder usar la lengua correctamente.

10

A fin de que el alumno desarrolle esta competencia comunicativa, es necesario que se lleven

a cabo tareas: “la lengua se pone en funcionamiento con la realización de distintas

actividades de la lengua que comprenden la comprensión, la expresión, la interacción o la

mediación” (MCER 2002:14). Estas actividades se llevan a cabo gracias a la tipología escrita

u oral de los textos.

La comprensión y la expresión son dos elementos esenciales que intervienen cuando se

produce una interacción escrita o hablada entre dos hablantes de la misma lengua. La

mediación, en cambio, intervendrá solamente cuando la comunicación no sea satisfactoria y

los hablantes no puedan entenderse entre ellos (MCER, 2002). Estos tres elementos unidos

permitirán que la comunicación sea satisfactoria en un acto de habla.

En cuanto a la tipología textos que se proponen en las “actividades de la lengua”, el MCER

(2002:15) establece que se encontrarán contextualizados en cuatro ámbitos diferentes:

“ámbito público, el ámbito personal, el ámbito educativo y el ámbito profesional”. En el

“ámbito público” se incluirán textos en los que hay una interacción social corriente, como en

los medios de comunicación, administración pública, ocio, etc. En el “ámbito personal” se

tendrán en cuenta los textos que se llevan a cabo en la vida personal e íntima del hablante. En

el “ámbito profesional” comprenderán textos relacionados con las distintas profesiones. Y,

por último, en el “ámbito educativo” el hablante se someterá a textos en los que la lengua

tendrá un fin académico de tal manera que aprenda y adquiera destrezas y conocimientos

nuevos.

Es por eso que la tipología textual está relacionada con la competencia comunicativa, ya que,

si el alumno trabaja con tipologías textuales que se basan en contextos comunicativos reales,

posteriormente, será capaz de enfrentarse a estos en la vida real. En cambio, si el alumno no

está habituado a trabajar con tipologías textuales aplicables a situaciones comunicativas

reales será más difícil que este sepa desenvolverse adecuadamente en un acto de habla real.

A continuación, presentaré de qué forma se pueden evaluar las habilidades lingüísticas

presentes en los textos y que son el principal objeto de estudio en la enseñanza de lenguas, ya

que permiten desarrollar la competencia comunicativa del alumno:

11

2.3.1 La evaluación de la comprensión oral

La comprensión oral es definida por el Diccionario de Términos clave de ELE como

la capacidad que tiene un aprendiz de segunda lengua de interpretar un texto oral que

se da lugar en un contexto en el cual intervienen tanto componentes lingüísticos como

componentes sociológicos.

En el aula de segundas lenguas, es conveniente ir haciendo un seguimiento del

progreso de la comprensión oral de los estudiantes. Para ello, Cassany et. al (1994)

plantea una serie de actividades en el aula que permiten medir el nivel de

comprensión del alumno en cualquier momento del proceso de aprendizaje, para

detectar sus dificultades y sus avances.

Para practicar y evaluar esta habilidad, se pueden llevar a cabo actividades como

escuchar conversaciones, noticias, anuncios publicitarios, conversaciones telefónicas,

debates, discusiones, conversaciones espontáneas y, después, comprobar si se ha

entendido el texto oral mediante preguntas. Otra forma de evaluar esta habilidad es

mediante los dictados, en los que el alumno reproduce el texto oral que escucha en

formato escrito.

2.3.2 La evaluación de la expresión e interacción oral

La expresión oral, en el aula de segundas lenguas, es la capacidad que tiene el alumno

de producir un discurso oral, en el que emplea tanto el léxico y la gramática como

aspectos pragmáticos de la lengua meta. La interacción oral, en cambio, se produce

cuando “dos individuos participan en un intercambio oral en el que la expresión y la

comprensión se alternan y pueden de hecho solaparse en la comunicación

oral.” (MCER 2002:14) los dos hablantes producen un discurso simultáneo y

espontáneo en el que el papel de hablante y oyente se va alternando entre ellos. Por

ello, la interacción implica saber comprender y saber producir la lengua meta.

Para medir la capacidad expresiva de un alumno, Cassany et al. (1994) sostiene que es

necesario plantear actividades que combinen más de una prueba entre aprendices de

un mismo nivel para que puedan desenvolverse adecuadamente. Hacer una

presentación oral sobre algún tema, debates, la participación en clase, mantener una

12

conversación, pueden ser medios para evaluar la expresión y la interacción oral. Estos

medios, deben proponer un objetivo extralingüístico para crear la necesidad de que los

alumnos se escuchen entre ellos.

En este caso, existen dos maneras de evaluar estas habilidades, según (Cassany et al.,

1994:188): de forma “analítica” donde se evalúa cada aspecto lingüístico por separado

(pronunciación, fluidez, gramática, expresión…) y de forma “sintética” donde se

evalúa la capacidad expresiva de un aprendiz teniendo en cuenta la impresión que da,

es decir, cómo utiliza los aspectos lingüísticos de manera conjunta (coherencia y

cohesión) con una determinada intención comunicativa desarrollada en un contexto

determinado (adecuación).

2.3.3 La evaluación de la comprensión lectora

En cuanto a la comprensión lectora, la podemos definir como la habilidad de

interpretar un discurso escrito verosímil. En esta habilidad, también se abarcan tanto

aspectos lingüísticos como aspectos pragmáticos de la lengua meta.

Los aspectos que se evalúan principalmente son: “las actitudes del lector hacia la

lectura; la capacidad de manejar las fuentes escritas; la percepción del texto; el grado

de comprensión del texto; autocontrol del proceso lector.” (Colomer y Camps, 1991;

Solé, 1992, en Cassany, 1994: 253).

Para ello, se propone ir haciendo un seguimiento del alumno para poder ir corrigiendo

las dificultades que tiene a la hora de enfrentarse a un texto. Por ejemplo, el docente

puede facilitar estrategias de comprensión que le sean útiles y vayan desarrollando su

autonomía. Otros ejemplos serían: actividades de comprensión como cuestionarios,

comentarios de texto y la reproducción de la información esencial de un texto.

2.3.4 La evaluación de la expresión escrita

La expresión escrita, cuarta habilidad, es la capacidad que tiene un hablante de

producir un texto escrito para finalidad comunicativa determinada. En esta habilidad

se incluyen tanto aspectos lingüísticos como aspectos pragmáticos de la lengua en la

que se está elaborando el mensaje.

13

Para la evaluación de esta habilidad, según lo que establece Cassany et al. (1994: 292)

es necesario tener en cuenta tanto el “producto escrito” como el “proceso de

composición” del texto elaborado.

Para evaluar el “producto escrito” se debe considerar el dominio de la competencia

lingüística de la lengua meta, la ortografía, el registro de la lengua, la estructuración

del texto, la coherencia y la cohesión entre las partes que lo forman, la adecuación del

contenido, la capacidad de síntesis, el dominio de los signos de puntuación, la

variedad léxica, entre otros.

Para evaluar el “proceso de composición” se valorará las técnicas, procedimientos,

estrategias que ha empleado el alumno. Por ejemplo, cuántos borradores ha hecho, si

ha clasificado ideas clave, si ha elaborado un esquema previo, los recursos

consultados, el tiempo que le ha requerido elaborar el texto, las dificultades, la actitud

del alumno, entre otros aspectos.

2.4 Medios, técnicas e instrumentos de evaluación

En el aula de segundas lenguas el docente irá recopilando información sobre las habilidades o

conocimientos que un aprendiz adquiere de la segunda lengua estudiada (Pastor, 2003 y

Bordón, 2015), así como la evolución de su proceso de aprendizaje para tener en cuenta las

dificultades y logros. Para recoger esta información, se emplearán medios, técnicas e

instrumentos de evaluación. Hamodi et al. (2015) definen estos tres conceptos de la manera

siguiente:

- Medios de evaluación: son las producciones orales, escritas o prácticas realizadas por

el alumnado que demuestran lo que han aprendido durante el proceso de


- Técnicas de evaluación: son las estrategias que utiliza el docente para recopilar

información de las producciones que han realizado los alumnos. Se diferencian si el

alumno es partícipe o no en la técnica empleada. Cuando únicamente el docente es

partícipe en la técnica, se empleará la heteroevaluación y, por lo tanto, para “evaluar

lo escrito se utilizará el análisis documental y de producciones (o revisión de

trabajos); si el medio a evaluar es oral o práctico, se utilizará la observación o el

análisis de una grabación (audio o video);” (Hamodi et al., 2015:155). En cambio,

14

cuando el alumno es partícipe se emplean técnicas como la autoevaluación,

coevaluación o evaluación compartida.

- Instrumentos de evaluación: “son las herramientas que tanto el profesorado como el

alumnado utilizan para plasmar de manera organizada la información recogida

mediante una determinada técnica de evaluación.” (Hamodi et al., 2015:156). Con

estas herramientas el profesor puede medir si el alumno ha cumplido con los objetivos

mediante la explicitación de los criterios de evaluación y los indicadores de logro. De

esta manera, la evaluación será un “proceso riguroso” y “preciso”.

El siguiente cuadro, expuesto en Hamodi et al. (2015:156) ejemplifica qué tipos de medios,

técnicas e instrumentos de evaluación se pueden emplear en el aula:

15

Figura 1. Medios, técnicas e instrumentos de evaluación. Fuente: Hamodi et al. (2015:156)

2.4.1 Las cualidades de los medios evaluativos

Para elaborar e implementar un medio de evaluación hay que centrarse en qué

contenidos se quieren evaluar, el formato del medio, y el rango que se va a utilizar

para medir el nivel de contenidos adquiridos. Además de esto, debe cumplir unas

características indispensables que son la fiabilidad, validez, autenticidad, interacción,

impacto y aplicabilidad y viabilidad.

Un medio debe ser válido para asegurar que los contenidos evaluados son los que

realmente se tienen que evaluar. Otra condición es que el medio sea fiable esto

significa que los resultados deben de ser consistentes (Bordón, 2015), es decir que

contra menos factores afecten a la medición de los resultados finales más fiable será.

La autenticidad en un medio que aparece cuando “[...] los ítems o cuestiones que ha

de resolver el alumnado guardan relación con las actividades y tareas de la vida real,

deben ser similares a los problemas que se nos suelen presentar y que hay que

resolver en la vida real.” (Madrid, 1997:257).

La interacción de un medio “[...] depende del uso que tenga que hacer el alumnado de

sus características individuales y de su competencia para resolver las cuestiones que

se le piden.” (Madrid, 1997:257), es decir, las habilidades que tiene el alumno a la

hora de completar una actividad. El impacto, por otro lado, es el efecto que tiene el

medio en el comportamiento tanto de los alumnos, como de los profesores, incluso en

la organización del centro.

16

La viabilidad y la aplicabilidad para garantizar que el medio es factible en un

contexto real teniendo en cuenta “[...] la disponibilidad de los alumnos y profesor, el

tiempo empleado, los recursos, etc.” (Pastor, 2003).

Si bien, no siempre todos los medios cumplirán con todas las condiciones. Es por eso

que hay llevar a cabo una revisión continua de estos, ya que siempre es necesario ir

corrigiendo matices que permitan a la prueba cumplir con estos tres requisitos.

2.5 El libro de texto

El objeto de análisis de este trabajo es la evaluación en los libros de texto, por eso vamos a

definir el concepto y lo que conlleva su uso en el aula de segundas lenguas. El libro de texto

se ha convertido en una herramienta de trabajo esencial en las clases de segundas lenguas.

Podemos decir que el libro de texto es uno de los recursos más utilizados por los docentes,

según la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (2015) “El

81,3% de ellos reconocen emplearlo bastante o mucho en su labor diaria”. Es cierto que este

recurso didáctico es una herramienta que guía el proceso de enseñanza-aprendizaje de un

curso y que, a la vez, puede ser utilizada tanto por el docente como por el alumno (Fernández

Palop et al., 2017). La misma asociación menciona anteriormente afirma que “[...] los

alumnos expresan la necesidad de trabajar directamente con los libros de texto, realizando

anotaciones y subrayados para facilitar la comprensión de lo que leen y estudiar mejor.”

En el Diccionario de términos clave de ELE aparece la definición de libro de texto como “[...]

un documento impreso concebido para que el docente desarrolle su programa: habitualmente,

diseña y organiza de manera precisa la práctica didáctica, esto es, la selección, la secuencia y

organización temporal de los contenidos, la elección de los textos de apoyo, el diseño de las

actividades y de los ejercicios de evaluación.” Hay que remarcar que el libro de texto es un

material didáctico más. En el campo de la enseñanza de segundas lenguas los libros de texto

son diseñados con la finalidad de enseñar y aprender la lengua meta. Además, representan la

metodología de enseñanza que se quiere aplicar (Hidalgo, 2009).

El libro de texto, como se ha comentado anteriormente, debe hacer la función de guía

mediante la cual se organizan los contenidos del proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo

tanto, según Guerrero (2009) debe cumplir con ciertas características para que su calidad sea

consistente:

17

- Presenta y justifica la relación entre la teoría de la lengua y la metodología de

enseñanza de la lengua que adopta.

- Explicita los objetivos curriculares, los contenidos, las actividades, así como los

criterios de evaluación y las actividades de evaluación.

- Detalla la secuenciación de los contenidos y cómo se van a desarrollar a lo largo del

libro.

- Transmite la información adecuada y valores como la comunicación y la cooperación.

- Da a conocer cómo utilizarlo y los procedimientos que deben seguir los alumnos para

elaborar las actividades correctamente.

- Se adecua al contexto y al alumno al cual va dirigido.

- Promueve la inclusividad, teniendo en cuenta todas las visiones posibles de la realidad

- Propone actividades de autoaprendizaje para que el alumno sea consciente del

progreso de su aprendizaje, asimismo, fomentar la autonomía y metacognición a

través de estas.

- Las competencias lingüísticas se integran con el resto de las competencias

comunicativas.

- Se presentan las destrezas comunicativas de manera equilibrada en el material.

- Incentiva la criticidad y la motivación del alumno mediante los contenidos.

Los libros de texto están elaborados por expertos a partir de una base científica y siempre se

comprueba la funcionalidad de estos antes de publicarlos. Pero, a su vez, es necesario que el

docente haga una elección crítica teniendo en cuenta el contexto en el que se va a aplicar.

Según Gaona (2000), hay que considerar diferentes factores antes de elegir un libro de texto:

el tipo de estudiante, la edad de los estudiantes, el estatus económico, el nivel educativo,

formación previa de los estudiantes, el perfil de los profesores, el currículo de la escuela, los

objetivos educativos y la metodología de enseñanza que adopta la escuela.

La evaluación de materiales didácticos debe ser “thorough, rigorous, systematic and

principled” (Tomlinson, 2013:5), de esta manera los errores hechos por los autores del libro

serían detectados y se evitarían problemas que afectarían al progreso del proceso de

aprendizaje-enseñanza del alumno, así como al progreso del curso impartido.

2.6 La evaluación en los libros de texto

En los libros de texto la evaluación suele estar presente en forma de prueba o test mediante el

18

cual se quiere “medir las habilidades, el conocimiento o la actuación de los estudiantes”

(Richards et al., 1997:347) .

Habitualmente, estas pruebas o test evaluativos están compuestos por una serie de tareas.

Podemos establecer que en una unidad didáctica hallamos dos tipos de tareas: tareas de

comunicación y tareas de apoyo lingüístico. Estas tareas se alternan a lo largo de cada unidad

didáctica que forman el libro de texto, con el objetivo de crear una “secuencia o trama de

tareas que conducen de forma coherente a la elaboración de una tarea final.” (Estaire,

2007:3).

En primer lugar, describiremos las tareas de comunicación como aquellas tareas que se

caracterizan por tener un “significado”, es decir, que no se centran en los aspectos

lingüísticos de la lengua sino en qué se quiere expresar, “tienen una finalidad comunicativa”,

“reproducen procesos de comunicación de la vida cotidiana”, “tienen un objeto de

aprendizaje el lenguaje, y una estructura y secuenciación que facilitan este aprendizaje” y

“deben poder ser evaluadas en su aspecto comunicativo y como instrumento de aprendizaje.”

(Estaire, 2007:2).

En segundo lugar, las tareas de apoyo lingüístico se definen como aquellas tareas que “se

centran en los aspectos formales de la lengua, en los aspectos lingüísticos” (Estaire, 2007:2).

Asimismo, explica que este tipo de tareas se llevan a cabo con el objetivo de preparar al

alumno para que sea capaz de enfrentarse a una situación o tarea comunicativa.

En el apartado de evaluación del libro de texto, se suelen proponer ambos tipos de tareas el

contenido de las cuales es correlativo a los contenidos trabajados en esa unidad. El formato

de cada una de ellas (escrito, oral o práctico) variará según la competencia lingüística o

comunicativa que se quiera evaluar y la metodología de aprendizaje que adopte el libro de

texto.

Teniendo en cuenta esto, podemos inferir que la evaluación en los libros de texto de segundas

lenguas, en los que se opta por una enseñanza a través el desarrollo de la competencia

comunicativa del alumno, deberían potenciar una evaluación comunicativa a partir de tareas

comunicativas que sean capaces de medir si el alumno realmente ha desarrollado cada una de

las habilidades que harán que sepa comunicarse en un contexto comunicativo real.

19

Asimismo, podemos cuestionarnos las cualidades de las tareas de esta sección evaluativa.

Barredo (2010) comenta que podemos discernir dos tipos de pruebas: las pruebas subjetivas y

las pruebas objetivas. Las pruebas subjetivas “responden a una producción libre o

semicontrolada del candidato, a partir de una(s) instrucción(es) cuya arquitectura general

acostumbra a ser conocida por el mismo” y las pruebas objetivas “se articulan como baterías

de preguntas que exigen una selección entre dos o más alternativas de posibles respuestas,

unas sin supuestos (opción entre verdadero o falso), y otras con eventuales respuestas

propuestas (selección múltiple, en sus diversas –y limitadas- variedades).” La subjetividad y

la objetividad de una prueba dependerá, por lo tanto, del tipo de preguntas que la forman, así

como del planteamiento de cada una de ellas.

Si tenemos en cuenta esto, es conveniente elaborar pruebas con preguntas fiables que

comprueben si los alumnos han adquirido los objetivos de aprendizaje preestablecidos. Por

ejemplo, en las actividades de verdadero o falso la fiabilidad puede ser cuestionada, ya que el

alumno tiene desde el principio el 50 % de probabilidades de acertar la respuesta. Por ello, es

necesario plantearse este tipo de ejercicios desde otra perspectiva para poder comprobar si el

alumno ha entendido el texto o simplemente ha acertado la respuesta. Una opción de

comprobar esto, es que el alumno justifique la respuesta explicando donde ha encontrado la

información en el texto (Barredo, 2010). De la misma forma, ocurre con las respuestas de

opción múltiple, la inclusión de una cuarta respuesta aumenta la fiabilidad de la actividad.

Aunque, no podemos perder de vista que, a pesar de que la probabilidad de acierto

disminuya, el alumno podría acertar la pregunta sin entender el texto ni la pregunta planteada.

3. METODOLOGIA

Con la finalidad de cumplir con los objetivos planteados al inicio del trabajo, hemos

establecido unos criterios para la selección de los tres manuales que vamos a analizar para

realizar el estudio de la forma más unificada posible. A continuación, presentamos cada uno

de ellos, así como su justificación:

- Material didáctico: A partir de nuestro campo de especialización acorde con nuestros

estudios universitarios realizados, fijamos que los materiales didácticos sean libros de

texto destinados al aprendizaje de inglés como segunda lengua. Del mismo modo,

20

justificamos la elección de la lengua inglesa porque es la más estudiada en el ámbito

académico.

- Nivel de lengua: Los libros de texto escogidos deben de ser del mismo nivel de lengua

a fin de que los contenidos que tratan en cada uno de ellos sean similares. El nivel con

el que vamos a trabajar va a ser el B1, de acuerdo con el MCER. La selección de este

nivel ha venido motivada por la fácil accesibilidad que teníamos a estos manuales.

- Fecha de publicación del libro de texto: La publicación de los libros de texto debe

ceñirse a fechas situadas entre mediados de la década pasada hasta la actualidad, para

observar si el manual desarrolla la competencia comunicativa como metodología para

el aprendizaje de una segunda lengua.

- Editorial: Los manuales deben estar elaborados por editoriales especializadas en la

creación y diseño de libros de texto de lengua inglesa.

Una vez establecidos los criterios, procedemos a llevar a cabo el análisis de cada uno de los

manuales escogidos. Para ello, realizaremos un análisis parcial de los tres manuales el cual

consistirá en estudiar una parte específica de cada manual y no el manual en su totalidad.

La parte que procederemos a estudiar corresponde al apartado de revisión de una unidad

didáctica. Es decir, el apartado que propone evaluar si el alumno ha adquirido los contenidos

dados a lo largo de la unidad. Al analizar tres manuales, podremos ver distintas formas de

plasmar la evaluación, de esta manera podremos realizar una comparación entre ellos.

Por consiguiente, mediante el análisis podremos concluir si los contenidos que se tratan en

este apartado cumplen las expectativas actuales de la enseñanza de segundas lenguas o

utilizan un método más tradicional.

En los siguientes apartados, presentaremos de manera más detallada cada uno de los

manuales elegidos, así como las tablas que nos ayudarán a elaborar el análisis.

21

3.1 Descripción de los libros de texto elegidos

A fin de presentar la descripción de los manuales de manera más clarificadora, hemos

elaborado una ficha en la cual presentaremos: el nombre del manual, la editorial, la estructura

del material, el nombre de la unidad que vamos a analizar y los objetivos de aprendizaje de

dicha unidad. Los manuales se van a presentar por orden cronológico de fecha de

publicación.

Descripción del libro de texto 1

Título del libro: Empower B1

Autor Adrian Doff, Craig Thaine, Herbert Puchta, Jeff Stranks, PeterLewis-Jones

Editorial: Cambridge University Press

Fecha publicación: 2016

Nivel: B1

Estructura ycontenido delmanual:

● El libro de texto se estructura en 12 unidades, cada una de

ellas se divide en 6 apartados: al inicio encontramos un

apartado de preparación a los contenidos de la unidad,

seguidamente encontramos cuatro apartados en los que se

estudian contenidos a partir de los objetivos y, por último, el

apartado de revisión.

● Los contenidos lingüísticos y comunicativos que se estudian

son la gramática, vocabulario, pronunciación, comprensión

oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita.

● Los objetivos de aprendizaje se distinguen claramente en la

tabla de contenidos, así como en cada uno de los apartados

de la unidad didáctica.

● La unidad didáctica se divide en cuatro apartados (A, B, C y

D). Para cumplir con el objetivo comunicativo establecido

22

en cada apartado de la unidad didáctica, se combinan

destrezas lingüísticas y comunicativas específicas. Por lo

tanto, los apartados no siguen una estructura unificada.

● El manual va dirigido a adultos hispanohablantes.

Nombre de launidad que se va aanalizar:

Unit 1: Communicating

Objetivos de launidad:

1 Ask and answer personal questions2 Talk about how you communicate3 Greet people and end conversations4 Write a personal email

Figura 2. Descripción del libro de texto 1. Fuente: Elaboración propia


Título del libro: Wider World 3

Autor: Carolyn Barraclough, Suzanne Gaynor

Editorial: Pearson

Fecha publicación: 2017

Nivel: A2+/B1


● El libro se divide en 9 unidades didácticas las cuales se

separan en 9 apartados: en los 7 primeros se practican los

contenidos a partir de los objetivos, y, al final de cada

unidad, se establece el apartado de revisión de contenidos,

más un apartado de cultura relacionado con la lengua

inglesa.

● Los contenidos lingüísticos y comunicativos que estudian

son vocabulario, gramática, comprensión escrita,

comprensión oral, expresión oral y expresión escrita.

● Los objetivos de aprendizaje se detallan claramente en la

23

tabla de contenidos, pero no en cada uno de los apartados de

la unidad didáctica.

● Las unidades siguen una estructura uniforme durante todo el

manual: en el primer apartado, se estudia vocabulario; en el

segundo, gramática; en el tercero, comprensión escrita y

vocabulario; en el cuarto, gramática; en el quinto,

comprensión oral y vocabulario; en el sexto, expresión oral;

y, en el séptimo, expresión escrita. Cada apartado trabaja

una destreza comunicativa distinta para alcanzar el objetivo

de aprendizaje correspondiente.

● El manual se adecua a alumnos que se encuentran en la

etapa de Educación Secundaria Obligatoria. El contenido,

por lo tanto, trata temas de la vida real adolescente y,

además, las imágenes que utilizan son de personas que se

sitúan en este rango de edad.


Unit 1: That's my world”


1 Talk about everyday technology2 Use different tenses to talk about the present:

- Present simple- Present Continuous- State verbs

3 Find specific detail in an article and talk about gadgets4 Use verbs constructions with to-infinitives and -ing forms:

- verb + -ing- verb + to-infinitive

5 Understand the main point and find specific details in a radioprogramme, and talk about using technology6 Make and respond to suggestions7 Write a description of places and lifestyles

Figura 3. Descripción del libro de texto 2. Fuente: Elaboración propia

24


Título del libro: English file

Autor: Christina Latham-Koenig, Clive Oxenden, Jerry Lambert

Editorial: Oxford University Press

Fecha depublicación:

2019

Nivel: B1


● El libro se divide en 10 unidades en las cuales se practica la

gramática, vocabulario, pronunciación y, a su vez, las

destrezas comunicativas. Además, incluye el manual de

actividades complementarias llamado workbook.

● Los objetivos lingüísticos y comunicativos que practican

son gramática, vocabulario, pronunciación, comprensión

oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita.

● Los objetivos de aprendizaje se establecen de manera clara

en la tabla de contenidos del libro, así como en cada uno de

los apartados de las unidades didácticas.

● Cada unidad didáctica se divide en 3 apartados: en los dos

primeros se establecen contenidos lingüísticos y en el

tercero se establece un objetivo funcional en el que se

estudia la lengua a partir de un contexto comunicativo.

Además del apartado de revisión, que aparece cada dos

unidades.

● El manual va destinado a alumnos hispanohablantes. Por

ello, propone actividades extra para practicar la

pronunciación inglesa.

25


Unit 1 Eating in...and out / Modern familiesUnit 2 Spending money / Changing lives


Unidad 1:1 present simple and continuous action and non-action verb2 food and cooking3 short and long vowel sounds4 future form: present continuous, be going to, will / won’t5 family, adjectives of personality6 sentence stress, word stress7 reacting to what people say

Unidad 2:1 present perfect and past simple2 money3 o and or4 present perfect + for / since, present perfect continuous5 strong adjectives: exhausted, amazed, etc6 sentence stress

Figura 4. Descripción del libro de texto 3. Fuente: Elaboración propia.

Las unidades didácticas elegidas para el análisis son la número uno del manual Empower y

Wider World, y la número uno y la número dos del libro de texto English File. En este último

manual, analizaremos dos a causa de que el apartado de evaluación aparece cada dos

unidades.

La decisión de analizar estas unidades ha sido motivada por la estructura que siguen los libros

de texto. Cada uno de ellos, sigue una estructura interna propia y unificada. Por lo tanto, al no

haber diferencias entre unidades didácticas, hemos decidido escoger como objeto de análisis

la primera muestra que se presenta.

3.2 Presentación del instrumento de recogida de datos

En la recogida de datos, nuestro objetivo es analizar la parte de evaluación de las unidades

didácticas descritas anteriormente. Para ello, a partir de los conocimientos expuestos en el

marco teórico hemos elaborado cuatro tablas, aplicables a los tres manuales, que nos

permitirán concluir cómo se plasma la evaluación en cada uno de los libros de texto.

Seguidamente, procederemos a describirlas a causa de que cada una tiene una función

específica.

La primera tabla la hemos titulado “Tipo de evaluación empleada”. A partir de esta tabla,

queremos investigar los tipos de evaluación que se proponen en el apartado de evaluación.

26

Para ello, se desarrollan una serie de preguntas para las cuales tendremos que seleccionar la

respuesta o respuestas adecuadas de acuerdo con las evidencias que vayamos encontrando.

Las preguntas nos permitirán saber cuándo se evalúa, quién evalúa el contenido, en referencia

a qué se evalúa y para qué se aplica el apartado de evaluación.

Tipo de evaluación empleada

¿Cuándo aparece elapartado deevaluación?

Principio dellibro de texto

Durante ellibro de texto

Final del libro de texto

¿Quién puedeevaluar el apartado?

Profesor Alumno Entrealumnos

Profesor yalumno juntos

¿En referencia a quése evalúa?

Evaluacióncuantitativa(escalas depuntuación)

Evaluacióncualitativa(valoración)

Evaluacióncriterial (losresultados nose comparan)

Evaluaciónnormativa (losresultados secomparan con elresto)

¿Para qué se aplicaeste apartado deevaluación?

Evaluar para certificar oacreditar el nivel deaprendizaje

Evaluar el proceso deaprendizaje

Otras observaciones:

Figura 5. Técnica de evaluación. Fuente: Elaboración propia

En la segunda tabla, estableceremos el medio, la técnica y el instrumento de evaluación

empleado en el apartado de evaluación, a partir de los tipos que presentan Hamodi et al.

(2015:156) en la Figura 1. El medio de evaluación nos permitirá saber qué tipo de práctica

debe realizar el alumno, la técnica de qué manera se recopila la información y el instrumento

de evaluación nos permitirá concluir qué herramienta se utiliza para medir los resultados.

27

Medio de evaluación utilizado

Técnica de evaluación utilizada

Instrumento de evaluación utilizadoFigura 6. Medio y técnica de evaluación. Fuente: Elaboración propia.

En la tercera tabla, analizaremos qué se evalúa en la sección evaluativa. Para ello,

describiremos cada uno de los ejercicios que componen el medio y la destreza que se practica

en cada uno de ellos. De esta manera, determinaremos si el manual tiene en cuenta todas las

competencias trabajadas durante el libro de texto y si los ejercicios que se proponen evalúan

la competencia comunicativa de la lengua.

¿Qué se evalúa?

Competencia evaluada Tipo de actividad o ejercicio propuesto

Figura 7. ¿Qué se evalúa en el apartado de evaluación? Fuente: Elaboración propia

En la cuarta y última tabla, estableceremos si cumple con las cualidades del medio de

evaluación empleado: validez, fiabilidad, autenticidad, viabilidad y aplicabilidad. No

obstante, la cualidad del impacto no lo tendremos en cuenta a la hora del análisis, ya que no

podemos saber cómo afectaría al alumno y al profesorado llevar a cabo esta prueba de

evaluación. Para ello, necesitaríamos aplicarla en un contexto real.

La tabla consiste en responder una serie de preguntas dicotómicas con dos opciones (sí o no).

Además, hemos añadido la opción de “en parte” por si no hay suficientes evidencias para

establecer una respuesta concreta. La justificación de la decisión se explicará en el apartado

de análisis y resultados, a fin de que sea más riguroso y objetivo.

28

Cualidades del medio de evaluación

Sí No Enparte

Validez: ¿Se corresponden los contenidos evaluados con losobjetivos de aprendizaje de la unidad didáctica?

Fiabilidad: ¿Se pueden medir los resultados del apartado deevaluación de manera objetiva?

Autenticidad: ¿Los contenidos del apartado de la prueba deevaluación apelan a la competencia comunicativa?

Interacción: ¿El alumno debe hacer uso de sus competenciasindividuales para resolver los contenidos de la prueba?

Viabilidad y aplicabilidad: ¿El instrumento de evaluaciónque se va a aplicar se puede llevar a cabo en un momentodeterminado del proceso de enseñanza-aprendizaje?


Figura 8. Cualidades del medio de evaluación. Fuente: Elaboración propia

4. ANÁLISIS Y RESULTADOS DE LA RECOGIDA DE DATOS

Empower B1

Después de analizar el apartado de revisión de este libro de texto, observamos que se utilizan

distintas técnicas de evaluación (ver anexo I). El apartado aparece al final de cada unidad

didáctica, lo que significa que tiene como objetivo evaluar los contenidos que se van dando a

fin de que el estudiante consiga adquirir el nivel B1, por lo tanto, emplea la evaluación

procesual. En consecuencia, podemos decir que, al evaluar durante el proceso de aprendizaje,

evoca a una evaluación formativa.

Cabe destacar que, a mitad de la unidad didáctica, se propone hacer una prueba online para

verificar el progreso del estudiante, lo cual nos hace pensar que el manual hace un especial

29

énfasis a la evaluación procesual. No hemos conseguido tener acceso a esa prueba, por lo

tanto, no sabemos qué contenidos evalúa ni de qué manera los evalúa.

Aparte de esto, hemos contemplado que hace uso de la autoevaluación y la heteroevaluación.

Por un lado, la autoevaluación se refleja en el apartado en que el alumno puede cualificarse

para determinar si ha cumplido con los objetivos de aprendizaje de la unidad. Asimismo,

podemos decir que la evaluación cuantitativa también está implicada, ya que utiliza una

escala numérica de puntuación para que el alumno se cualifique.

Por otro lado, la heteroevaluación intervendrá en el momento en que el docente revise los

ejercicios realizados. Sin embargo, no hay evidencias para saber si los resultados de esta

prueba se comparan o no, por lo tanto, se aplicará la evaluación criterial o normativa

dependiendo de la decisión del docente.

En cuanto a su estructura, el apartado de evaluación se compone de seis ejercicios (ver anexo

XIII). En el momento de analizarlos (ver anexo III) hemos podido ver que los ejercicios 1a,1c

evalúan la competencia lingüística porque trata aspectos de tiempo verbales y el orden de la

oración; los ejercicios 2a, 2b evalúan la competencia léxica porque trata aspectos de

vocabulario; y los ejercicios 1b y 2c evalúan la expresión oral, pero sin que haya un acto

comunicativo, ya que las preguntas no tienen una temática en común, solamente se busca en

que el alumno de información sobre su día a día y sus gustos sin que haya interacción. Por lo

tanto, ninguno de los ejercicios evalúa la competencia comunicativa del alumno.

El medio de evaluación que se emplea es una prueba objetiva, ya que la mayoría de las

preguntas que se presentan son de respuesta única sin libertad de producción. La técnica de

evaluación no se especifica, pero es probable que se emplee el análisis documental para

revisar las respuestas objetivas de los ejercicios lingüísticos y puede que la observación

intervenga en los ejercicios en los que el alumno debe hacer uso de la expresión oral.

Como herramienta de evaluación, propone la escala numérica, nombrada con anterioridad, a

partir de la cual el alumno debe autoevaluarse del uno al tres para que sea consciente de si ha

alcanzado los objetivos de aprendizaje. No obstante, no se especifican los criterios en forma

de rúbrica para que el alumno se puntúe de manera objetiva y sepa qué significa el valor 1, 2

y 3 de la escala.

30

También, el docente podrá emplear una escala numérica en los ejercicios de respuesta

cerrada. En cambio, en los ejercicios donde se practica la expresión oral, puede que emplee

otro tipo de herramienta, ya que es probable que se valoren de manera más subjetiva.

Aunque, para que sea más objetiva la valoración, se podría emplear una rúbrica para que el

alumno supiera qué se tiene en cuenta cuando se evalúa su producción oral.

En cuanto a las cualidades de este apartado de evaluación, podemos decir que se han

evaluado de manera parcial los contenidos de la unidad didáctica, ya que no se evalúan los

contenidos de los siguientes objetivos: Greet people and end conversations y Write a

personal email, que corresponden a la práctica de la expresión oral y la expresión escrita. Por

lo tanto, este apartado de evaluación tendrá una validez baja.

Podemos decir que este medio de evaluación será fiable en el caso de que se aplique una

herramienta de evaluación, como la rúbrica mencionada anteriormente, que mida los

resultados de manera objetiva. En el caso de que no se proporcione, no lo será.

La cualidad de la autenticidad no la cumple, ya que todos los ejercicios que se proponen

evalúan la competencia lingüística del alumno y no hay ninguno que evalúe su competencia

comunicativa.

A pesar de esto, valoramos que cumple en parte con la cualidad de la interacción. Por un

lado, el alumno debe hacer uso de otras competencias individuales para completar los

ejercicios, como, por ejemplo, tiene que ser capaz de relacionar oraciones, completar huecos,

u ordenar oraciones. Pero, por otro lado, la evidencia de la respuesta correcta es bastante

evidente, por ejemplo, en la actividad 1a de ordenar oraciones y en la 2b de opción múltiple.

En cambio, en las otras no es tan evidente porque deben rellenar huecos.

Finalmente, consideramos que será viable y aplicable, ya que se puede llevar a cabo en un

momento determinado del proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, cuando se termine

de estudiar los contenidos de la unidad didáctica.

31

Wider World

En el segundo manual analizado también se proponen distintas técnicas de evaluación. El

apartado de evaluación aparece al final de la unidad didáctica, como en el manual anterior, lo

que nos lleva a un tipo de evaluación procesual y formativa, ya que su punto de mira

principal es saber si el alumno va adquiriendo los conocimientos del libro de texto con el

propósito de alcanzar el nivel A2+/B1 una vez se haya finalizado.

En este manual, interviene el docente y el alumno en la evaluación. La heteroevaluación se

llevará a cabo cuando el profesor comparta la respuesta de los ejercicios con los alumnos y la

autoevaluación cuando el alumno responda a unas preguntas del apartado en las que se le

hace reflexionar sobre lo que ha aprendido y lo que le falta por revisar. No sabemos si el

docente decidirá comparar los resultados de la prueba, por lo tanto, no podemos decir si se

emplea la evaluación criterial o normativa.

El medio de evaluación empleado para llevar a cabo la mayoría de los ejercicios es una

prueba objetiva. El instrumento de evaluación que hemos visto marcado explícitamente es un

informe de autoevaluación que hace al alumno consciente de su progreso. Asimismo,

consideramos que por el tipo de ejercicios que se proponen, se podrá aplicar una escala

numérica de puntuación en los ejercicios de respuesta cerrada y una escala valorativa en los

ejercicios más comunicativos. Por lo tanto, se verá reflejada tanto la evaluación cuantitativa

como la cualitativa. Y, por último, la técnica de evaluación no se especifica, pero

consideramos que por el tipo de actividad se llevará a cabo un análisis documental de las

respuestas y en los ejercicios más comunicativos se podrá incluir la observación.

Respecto a la estructura del apartado de evaluación, podemos ver que se divide en ocho

ejercicios (ver anexo XIV). Tras describir el contenido de los ejercicios (ver anexo VII),

vemos que las actividades 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 8 evalúan contenidos puramente lingüísticos, de

gramática, vocabulario y fonética. Si bien, el ejercicio 2 y 3 evalúan la expresión e

interacción oral. Estos ejercicios, son un tanto comunicativos, aunque lo podrían ser más a

causa de que la interacción que se generará entre los alumnos no tendrá un objetivo

extralingüístico específico.

32

El ejercicio destacable es el número 7 porque es el más comunicativo que proponen. Los

alumnos deben llegar a un acuerdo para decidir qué canal de televisión quieren ver. A pesar

de esto, el ejercicio necesita encontrarse en un contexto comunicativo más específico para

que el alumno decida cómo usar la lengua.

Seguidamente, en cuanto a las cualidades de este apartado de evaluación, hemos visto que los

contenidos de la sección pertenecen a los contenidos establecidos en los objetivos de

aprendizaje. No obstante, faltan contenidos de los siguientes objetivos: Understand the main

point and find specific details in a radio programme, and talk about using technology y Write

a description of places and lifestyles, que evocan a la práctica de la comprensión oral y la

expresión escrita. Por lo tanto, la podemos definir como una prueba que no es del todo válida.

En el caso de los ejercicios lingüísticos, los resultados se medirán de manera objetiva y fiable

ya que son de respuesta cerrada. Pero, los ejercicios en los que hay un punto comunicativo se

medirán de manera más subjetiva porque no existe una respuesta correcta y precisa para una

interacción.

En cuanto a autenticidad, hemos podido comprobar que no predomina en las actividades

1,4,5,6 y 8 a causa de que son actividades lingüísticas. En cambio, en las actividades 2,3, y 7

se hace un intento de practicar la competencia comunicativa porque se incluye la práctica de

competencia pragmática y sociolingüística en los ejercicios. Por lo que la autenticidad de la

prueba aumenta.

En este manual, predomina el formato de los ejercicios de rellenar huecos, por esa razón la

respuesta correcta de los ejercicios no será tan evidente. Además, en algunos de ellos se

apuesta por la interacción entre compañeros. Por lo tanto, podemos decir que la prueba es

interactiva porque el alumno deberá hacer uso de procesos cognitivos más complejos para

realizar los ejercicios.

Por último, podemos decir que es fiable y viable, puesto que se puede llevar a cabo en un

momento del proceso enseñanza-aprendizaje, principalmente al final de la unidad didáctica,

cuando ya se han estudiado todos los contenidos.

33

English File B1

En este último material didáctico, la evaluación procesual sigue siendo una técnica evaluativa

destacable. En esta ocasión, el apartado de evaluación revisa si se han adquirido los

conocimientos de dos unidades didácticas. Por lo tanto, si evalúa durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje emplea una evaluación formativa la cual busca mejorar el resultado

final.

En el libro se especifica claramente que la segunda parte del apartado de evaluación es

autoevaluación en la que se propone al alumno realizar una serie de actividades. De la

primera parte, en cambio, dará respuesta el profesor, ya que son respuestas cerradas, por eso

también se puede emplear la heteroevaluación.

El método de evaluación que se emplea es una prueba objetiva con respuestas cerradas en

todos los ejercicios, excepto en el último en el que el alumno debe hacer un relato oral. La

técnica de evaluación no se especifica, pero deducimos que se utilizará el análisis documental

en los ejercicios de respuesta cerrada y observación en los ejercicios de expresión oral.

Tampoco, se especifica el instrumento de evaluación, pero deducimos que en el caso de que

el docente sepa las respuestas podría emplear una escala numérica para los ejercicios de

respuesta cerrada, y una escala de valoración para el ejercicio de expresión oral.

En cuanto a estructura (ver anexo XV), el apartado de evaluación se divide en catorce

ejercicios. Una vez analizado todos (ver anexo XI), podemos observar que los ejercicios del 1

al 10 y el 12 evalúan competencias gramaticales, léxicas y fonéticas. Los ejercicios 11, 13 y

14 evalúan la comprensión escrita, la comprensión y la expresión orales, respectivamente.

Estos, son en cierta manera comunicativos porque los ejercicios no tienen un objetivo

extralingüístico mediante el cual el alumno puede practicar la competencia comunicativa.

En cuanto a sus características, verificamos que todo el contenido que aparece en los

ejercicios se trata en ambas unidades didácticas, pero no se evalúan todos los contenidos

estudiados en las dos unidades didácticas, como es el caso de las conjunciones o and or y la

competencia escrita. En consecuencia, podemos decir que no es del todo válida.

34

Asimismo, la prueba de evaluación será fiable en el caso de que el docente resuelva los

ejercicios de respuesta cerrada de manera objetiva. Sin embargo, en los ejercicios en los que

hay un cierto grado de subjetividad a la hora de resolverlos la fiabilidad será más baja, como

es el caso del ejercicio 14 en el que se evalúa la capacidad de expresión oral.

La autenticidad de este apartado se presenta de manera ambigua. Por un lado, en los 10

primeros ejercicios solamente se evalúa la competencia lingüística, por lo tanto, esta parte no

será nada auténtica porque no apelan a la competencia comunicativa. Por otro lado, los

ejercicios 11, 13 y 14 aplean un poco más a la competencia comunicativa, entonces en este

caso la autenticidad será mayor.

La interacción está presente en este apartado de evaluación, ya que el alumno debe saber

rellenar huecos, comprender textos, saber expresarse, entre otros. Ahora bien, este manual

utiliza mucho los ejercicios de opción múltiple. Esto provoca que la interacción de la prueba

disminuya a causa de que el alumno simplemente tiene que seleccionar una respuesta entre

tres opciones, por lo que no es posible comprobar si el alumno realmente ha adquirido los

contenidos de las unidades a causa de que tiene un número bastante probabilidad de acertar la

respuesta correcta, aunque no comprenda el texto.

Por último, sí que puede ser viable y aplicable porque se puede emplear cuando se hayan

terminado los contenidos de las unidades didácticas.

5. CONCLUSIONES

Después de analizar los tres libros de texto, hemos podido recoger información que nos ha

derivado a realizar una serie de conclusiones que nos permitirán refutar o validar nuestra

hipótesis planteada al inicio de este trabajo de fin de grado.

Primero de todo, consideramos que los tres libros apuestan por un tipo de evaluación

procesual y formativa a partir de la cual se hace consciente al alumno de su progreso y se

mide en todo momento si realmente el alumno va adquiriendo los objetivos de aprendizaje

del manual a fin de mejorar el resultado final y alcanzar el nivel de lengua.

35

Segundo, en los tres casos, los contenidos que aparecen en el apartado de evaluación son

congruentes a los contenidos estudiados durante la unidad didáctica. Sin embargo, no todos

son evaluados, lo que nos lleva a pensar si es aplicable o no.

Tercero, el empleo de una prueba objetiva en los tres manuales nos ha hecho ver que por lo

general optan por tareas objetivas en las que solamente hay una única respuesta.

En cuanto a la composición de este apartado evaluativo, es notable la importancia que se le

da a las tareas lingüísticas con respecto a las tareas comunicativas. El manual Wider World 3

es el único que hace una propuesta de actividad comunicativa. En cambio, los manuales

English File B1 y Empower B1 hacen el intento de proponer actividades comunicativas, ya

que no se sitúan en ningún contexto o no promueven la interacción.

Por lo tanto, con este apartado de evaluación, no es posible saber si realmente el alumno ha

sido capaz de alcanzar los objetivos de aprendizaje porque las tareas son muy mecanizadas y

no se tiene en cuenta la adquisición de la competencia comunicativa.

Así pues, es notable la incoherencia que existe en los tres casos entre la metodología de

enseñanza que propone el libro y la adquisición de la competencia comunicativa. Es

impactante darse cuenta como un libro que apuesta por el trabajo de tareas comunicativas

durante toda la unidad didáctica, en el apartado de evaluación, deja esto de lado y pasa a dar

más importancia a lo lingüístico. Es cierto que no hay que quitarle importancia a la

competencia lingüística, ya que sin esta no es posible adquirir la lengua. Pero, es necesario

practicar la competencia comunicativa para saber desenvolverse en contextos reales.

Por lo tanto, podemos decir que los libros de texto siguen teniendo una visión un tanto

tradicional de la evaluación, en cuanto al empleo de medios de evaluación tipo examen que,

en su gran mayoría, se centran en evaluar competencias lingüísticas. A pesar de esto, hay que

decir que han evolucionado en el momento que apuestan por una evaluación formativa y

procesual a fin de guiar el alumno unidad a unidad y que adquiera el nivel de lengua que

establece el manual. Además, dedican un pequeño apartado de autoevaluación, lo que

significa que hacen al alumno ser consciente de su propio aprendizaje y, a su vez, lo hacen ser

partícipe del proceso enseñanza-aprendizaje.

36

Por ello, consideramos que es importante que las editoriales empiecen a apostar por otro tipo

de actividades en las pruebas de evaluación. Asimismo, sería conveniente que, a la hora de

evaluar, se tuvieran en cuenta todos los contenidos y competencias tratados en la unidad

didáctica. Así pues, se podría proponer que dejen de lado el formato prueba y que empleen

otras actividades lingüísticas integradas en formato textual para dar más peso a las destrezas

como actividades evaluativas, ya que es posible evaluar otros aspectos como la adecuación

coherencia, cohesión, corrección y estilo propias de un discurso, así como las competencias

pragmática y sociolingüística. También, considero que es necesario que el docente se asegure

de explicitar los criterios de evaluación de las tareas, de esta manera la evaluación haría la

función de guía para el alumno y sería más fiable.

Con ello, el propósito de este trabajo no es que los docentes dejen de utilizar estos libros de

texto, sino que lo que se ha querido hacer es mostrar la realidad que se plasma en cada uno de

ellos. Si bien es cierto, que cada docente escogerá el libro de texto que considere más

adecuado para sus alumnos. Pero, consideramos que es importante que antes de comenzar a

aplicarlo se realice un análisis exhaustivo del material.

Asimismo, pensamos que es conveniente que las editoriales intenten que sus materiales

evolucionen a la par de las nuevas metodologías de enseñanza a fin de que los docentes

puedan llevar a las aulas materiales donde se refleje este tipo de actividades.

Mediante este trabajo hemos podido ampliar el concepto de la evaluación y todo lo que este

simple concepto conlleva en el proceso de enseñanza-aprendizaje de un alumno. Por ello,

consideramos conveniente seguir investigando más sobre la evaluación, ya que es una parte

del proceso de enseñanza-aprendizaje importante a la cual no se le ha dado el valor que

realmente tiene, ni se ha considerado el impacto que esta puede tener en el desarrollo del

aprendizaje del alumno. Así pues, pensamos que los docentes deben formarse en evaluación y

que sean capaces, por ellos mismos, de decidir qué es lo mejor para sus alumnos.

En conclusión, el trabajo ha sido muy beneficioso y gratificante porque nos ha permitido

formarnos un poco más en este campo de la enseñanza, y hacernos ver que la evaluación en

los libros de texto es uno de los aspectos que necesita un verdadero cambio.

37

6. BIBLIOGRAFIA

Alzate Piedrahita, M. V. (1999). El texto escolar como instrumento pedagógico: Partidarios y

detractores. Revista de Ciencias Humanas. 21(Septiembre), 110-118.

Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (2014). La edición de

libros de texto en España. Recuperado de

http://www.anele.org/pdf/Edicion%20Libros%20de%20Texto%202014.pdf

Atienza Cerezo, E. (2018). Evaluar como un acto de comunicación. Investigaciones e

innovación en la enseñanza de ELE: avances y desafíos. Ribeirão: Edições Húmus;

2018. p. 95-111. Recuperado de

https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/42557/atienza_investiga_evaluar.pdf

?sequence=1&isAllowed=y

Barredo, A. Y. (2010). Examinando exámenes. Consideraciones acerca de las pruebas de

medición en ELE. marcoELE. Revista de Didáctica Español Lengua Extranjera. 10

(enero-junio), 1-53. Recuperado de:

https://www.redalyc.org/pdf/921/92117286008.pdf

Bordón, T. (2015). La evaluación de segundas lenguas (L2). Balance y perspectivas. Revista

Internacional de Lenguas Extranjeras/International Journal of Foreign Languages.

(4), 9-30. Recuperado de https://doi.org/10.17345/rile4.695

Cassany, D., Luna, M., y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.

Chomsky, N. (2009). Syntactic structures. De Gruyter Mouton.

Consejo de Europa (2002): Marco común europeo de referencia para las lenguas:

aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes y Anaya. Recuperado de

http://cvc.cervantes.es/obref/marco

38

http://www.anele.org/pdf/Edicion%20Libros%20de%20Texto%202014.pdf

https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/42557/atienza_investiga_evaluar.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://repositori.upf.edu/bitstream/handle/10230/42557/atienza_investiga_evaluar.pdf?sequence=1&isAllowed=y

https://www.redalyc.org/pdf/921/92117286008.pdf

https://doi.org/10.17345/rile4.695

http://cvc.cervantes.es/obref/marco

Cronbach, L. J. (2000). Course improvement through evaluation. Evaluation models.

Springer, Dordrecht. 235-247. Recuperado de

https://link.springer.com/chapter/10.1007/0-306-47559-6_14

Diccionario de términos clave ELE (s.f.). Comprensión auditiva. Recuperado 25 de mayo de

2021, de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensiona

uditiva.htm

Diccionario de términos clave de ELE (s.f.). Libro de texto. Recuperado 25 de mayo de, 2021

de

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.ht

m

Domínguez-Gaona, María-del-Rocío (2000). La evaluación de libros de texto. Ponencia

llevada a cabo en 27a Convención Nacional de MEXTESOL, Aguascalientes,

México. Recuperado de

http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v6/1/Evento_academico_La_evaluacion

_de-libros-de_texto.pdf

Estaire, S. (2007). La enseñanza de lenguas mediante tareas: principios y planificación de

unidades didácticas. 2-23

Esteve, O., y Arumí, M. (2015). La evaluación en el ámbito de lenguas extranjeras: hacia la

autoevaluación. Recuperado de

http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluacionenlengu

asextranjeras.pdf

Esteve, O. y Fernández, F. (2013). Evaluación y autonomía: caminos que convergen. A

Esteve, O. y Martín Peris, E. (Eds.). Cuestiones de autonomía. Aprender a aprender en

la clase de lengua extranjera (pp. 77-91). Barcelona: ICE Horsori.

Fernández Palop, M. P., y Caballero García, P. Ángeles. (2017). El libro de texto como objeto

de estudio y recurso didáctico para el aprendizaje: fortalezas y debilidades. Revista

39

https://link.springer.com/chapter/10.1007/0-306-47559-6_14

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensionauditiva.htm

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/comprensionauditiva.htm

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm

https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/librotexto.htm

http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v6/1/Evento_academico_La_evaluacion_de-libros-de_texto.pdf

http://idiomas.ens.uabc.mx/plurilinkgua/docs/v6/1/Evento_academico_La_evaluacion_de-libros-de_texto.pdf

http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluacionenlenguasextranjeras.pdf

http://www.xtec.cat/~ilopez15/materials/ambitpedagogic/avaluacio/evaluacionenlenguasextranjeras.pdf

Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado. 20(1), 201-217.

Recuperado de https://doi.org/10.6018/reifop/20.1.229641

Hamodi, C., López Pastor, V. M., y López Pastor, A. T. (2015). Medios, técnicas e

instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en educación

superior. Perfiles educativos, 37(147), 146-161.

Hidalgo Dávila, H. (2009). Los libros de texto y su uso en el departamento de lenguas

modernas de la universidad de Nariño durante el periodo de 1966 a 1998: una

aproximación a la apropiación o adaptación de materiales. Revista Historia De La

Educación Colombiana, 12(12), 77 - 103. Recuperado a partir de

https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/1011

Mateo Martinez, J (1999). La programación de la clase de idiomas: objetivos, fases,

materiales y actividades y explicaciones. La Enseñanza universitaria de las lenguas

extranjeras. Alicante, Textos Docentes.

Madrid, D. (1997). La evaluación del área curricular de la lengua extranjera. 1997),

Evaluación Educativa: Teoría, metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento,

252-290.

Manrique, A. H. (2009). Dos formas diferenciadas de evaluación didáctica: Evaluación

normativa para seleccionar a los alumnos y evaluación criterial para el dominio del

conocimiento básico. Bordón. Revista de pedagogía, 61(4), 39-48.

Pastor Cesteros, S. (2003). La evaluación del proceso de aprendizaje de segundas lenguas. En

perspectivas teóricas y metodológicas: lengua de acogida, educación intercultural y

contextos inclusivos. Madrid, Comunidad de Madrid, Consejería de Educación. Pp.

503-514

Richards, Jack C., Platt, J. y Platt, H. (1997). Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza

de lenguas, Barcelona: Ariel, adaptación de Carmen Muñoz y Carmen Pérez.

40

https://doi.org/10.6018/reifop/20.1.229641

https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rhec/article/view/1011

Sanmartí, N. (2010). Avaluar per aprendre. L’avaluació per millorar els aprenentatges de

l’alumnat en el marc del currículum per competències. Generalitat de Catalunya.

Departament d’Educació. Direcció General de l’Educació Básica i el Batxillerat.

Sotelo, A. F., y Arévalo, M. G. V. (2015). Proceso de autoevaluación, coevaluación y

heteroevaluación para caracterizar el comportamiento estudiantil y mejorar su

desempeño. Revista San Gregorio. 1(9), 6-15.

Tomlinson, B. (Ed.). (2013). Developing materials for language teaching. A&C Black.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vlachopoulos, D. (2008). ¿ Evaluación final o evaluación continua?: Un estudio sobre la

valoración de los sistemas evaluativos por los estudiantes de lengua griega antigua.

Classica-Revista Brasileira de Estudios Clássicos. 21(1), 7-24.

41

7. ANEXOS

Anexo I

Libro de texto: Empower B1


















- A mitad de la unidad didáctica propone hacer un test llamado “Unit Progress Test”.

Tal y como dice el nombre es un test que tiene como objetivo evaluar el proceso de

aprendizaje del alumno durante la unidad, no podemos analizar más cosas de este

test porque no tenemos acceso, ya que se necesita una clave para acceder al material

digital del libro de texto.

- No se especifica si los resultados de los alumnos se van a comparar.

42

Anexo II

Medio de evaluación utilizado Prueba objetiva

Técnica de evaluación utilizada No se especifica

Instrumento de evaluación utilizado Escala numérica

43

Anexo III

¿Qué se evalúa?


Competencia lingüísticagramatical

1a - Ordenar palabras para formar oraciones en forma

de pregunta. Cada oración pregunta aspectos de rutinas

o eventos cotidianos pasados.

Expresión oral 1b - El alumno debe preguntar y responder de forma

oral a las preguntas que ha creado en el ejercicio

anterior.

Competencia lingüísticagramatical

1c - Consiste en rellenar huecos que le faltan a una

conversación con los tiempos verbales present simple y

present continuous. El ejercicio está contextualizado ya

que se trata de una conversación entre una madre y un

hijo.

Competencia lingüística léxica 2a - El alumno debe rellenar huecos con la palabra de

vocabulario adecuada, a partir del contexto de cada

frase.

Competencia lingüística léxica 2b - Ejercicio de opción múltiple. El alumno tiene que

escoger la respuesta correcta entre dos opciones de

adverbios. El objetivo del ejercicio es comprobar si el

alumno conoce el orden de los adverbios en inglés.

Expresión oral 2c - El alumno debe dar su opinión sobre las frases del

ejercicio anterior.


44

Anexo IV


Sí No Enparte


X


X


X


X

Viabilidad y aplicabilidad: ¿El instrumento de evaluación quese va a aplicar se puede llevar a cabo en un momentodeterminado del proceso de enseñanza-aprendizaje?

X


45

Anexo V

Libro de texto: Wider World 3


















- No se especifica si los resultados de los alumnos se comparan.

46

Anexo VI



Instrumento de evaluación utilizado Informe de autoevaluación

47

Anexo VII

¿Qué se evalúa?


Competencia lingüística léxica 1. Ejercicio de rellenar huecos con

palabras de vocabulario. El ejercicio

establece la definición de la palabra

y el alumno debe escribirla.

Competencia lingüística vocabulario y

expresión oral.

2. El alumno debe completar unas

oraciones en forma de pregunta con

unas opciones que ya vienen

predeterminadas por el ejercicio.

Después, en parejas se tienen que

preguntar y responder estas

preguntas.

Expresión oral 3. El alumno debe explicarle al resto de

compañeros lo que le ha comentado

su pareja en el ejercicio anterior.

Competencia lingüística gramatical 4. Conjugar tiempos verbales en una

oración enunciativa. Después tienen

que decir que función hace ese verbo

escogiendo entre tres opciones de

función que ya vienen propuestas

por el ejercicio.

Competencia lingüística gramatical 5. Conjugar tiempos verbales que

faltan en las oraciones

interrogativas.

48

Competencia lingüística gramatical 6. Rellenar huecos de un diálogo con

pronombres y conectores

Expresión e interacción oral 7. En parejas, deben llegar a un

acuerdo para decidir que canal de

televisión quieren ver.

Competencia lingüística fonética y

ortográfica

8. El alumno debe realizar un dictado.

Observaciones:

49

Anexo VIII


Sí No En parte

Validez: ¿Se corresponden los contenidos evaluados

con los objetivos de aprendizaje de la unidad didáctica?

X

Fiabilidad: ¿Se pueden medir los resultados del

apartado de evaluación de manera objetiva?

X

Autenticidad: ¿Los contenidos del apartado de la

prueba de evaluación apelan a la competencia

comunicativa?

X

Interacción: ¿El alumno debe hacer uso de sus

competencias individuales para resolver los contenidos

de la prueba?

X

Viabilidad y aplicabilidad: ¿El instrumento de

evaluación que se va a aplicar se puede llevar a cabo en

un momento determinado del proceso de

enseñanza-aprendizaje?

X


50

Anexo IX

Libro de texto: English File B1


¿Cuándo apareceel apartado deevaluación?




¿Quién puedeevaluar elapartado?



¿En referencia aqué se evalúa?





¿Para qué seaplica esteapartado deevaluación?

Evaluar para certificar o acreditarel nivel de aprendizaje



- No se especifica en referencia a qué se evalúa, ni si los resultados se van acomparar.

51

Anexo X



Instrumento de evaluación utilizado No se especifica

52

Anexo XI

¿Qué se evalúa?


Competencia lingüística gramatical 1. Test de opción múltiple en el que se

presentan una serie de oraciones que

el alumno debe completar con

contenidos gramaticales escogiendo

entre tres opciones.

Competencia lingüística léxica 2. Se presentan una serie de palabras y

el alumno debe marcar la palabra de

la lista que no tiene relación con el

resto de palabras. Muchas de las

palabras no están contextualizadas y

puede resultar ambiguo.

Competencia lingüística léxica 3. Anotar el antónimo de una palabramediante prefijos

Competencia lingüística léxica 4. Escribir la palabra de vocabulario apartir de una definición

Competencia lingüística léxica 5. El alumno debe anotar los strong

adjectives de cada una de las

palabras que se le presentan. Las

palabras no están contextualizadas.

Competencia lingüística léxica 6. El alumno debe rellenar los huecos

con un phrasal verb.

Competencia lingüística fonética 7. El alumno debe practicar la

pronunciación de ciertos sonidos de

vocales y consonantes.

Competencia lingüística fonética 8. El alumno debe pronunciar

correctamente el sonidos fonéticos

53

que se presenta en un apartado del

libro

Competencia lingüística fónica 9. El alumno debe responder como se

llama el sonido de pronuncia de la

vocal a.

Competencia lingüística fónica 10. El alumno debe subrayar la sílaba

tónica de las palabras

Comprensión escrita 11. Leer un artículo y elegir entre dos

opciones cuál es la que mejor lo

resume.

Competencia lingüística léxica 12. Rellenar los huecos que faltan en el

artículo con palabras de vocabulario.

Se da a elegir entre dos opciones.

Comprensión oral 13. El alumno debe escuchar la

intervención de cinco personas y

responder unas preguntas de opción

múltiple. Cada una de las preguntas

tiene tres opciones a escoger.

Expresión oral 14. El alumno debe describir de manera

oral cómo es su alimentación,

describir un miembro de su familia,

hacer una predicción o un plan de

futuro y responder a unas preguntas

sobre el tema del dinero.

Observaciones:

54

Anexo XII


Sí No Enparte


X


X


X


X

Viabilidad y aplicabilidad: ¿El instrumento de evaluación quese va a aplicar se puede llevar a cabo en un momentodeterminado del proceso de enseñanza-aprendizaje?

X


55

Anexo XIII

56

Anexo XIV

57

Anexo XV

58

la evaluación en los libros de texto de inglés como

Documents