La escuela del futuro.Cómo piensan y qué hacenlas escuelas que innovan

Introducción ¿Para qué este libro?

Cap. 1. Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qué es innovar en educación. Inés Aguerrondo

Cap. 2. Cómo nacen y se hacen las innovaciones Las etapas de la innovación Inés Aguerrondo

Cap. 3. Escuelas en innovación El desafío de “hornear” el pastel del cambio María Teresa Lugo

Cap. 4. La planificación institucional como instrumento de innovación. Inés Aguerrondo, María Teresa Lugo,

Mariana Rossi, Susana Xifra

Cap. 5. Enseñanza para la comprensión Un marco para innovar en la intervención didáctica Paula Pogré

Cap. 6. Más allá de la plantilla horaria. Innovando la gestión del tiempo escolar: Mariana Rossi

Cap. 7. Descentralización y autonomía institucional. Un nicho de oportunidades al servicio de la innovación Susana Xifra

Cap. 8. De los niveles a los ciclos. La nueva estructura en el marco de la innovación Inés Aguerrondo, MaríaTeresa Lugo, Mariana Rossi

Cap. 9. Pasantías de docentes en buenas escuelas Línea innovadora de capacitación. Pilar Tadei

La escuela del futuro.Cómo piensan y qué hacenlas escuelas que innovan.

INDICE

Introducción ¿para qué este libro?Todo cambia y la escuela no cambiaUna propuesta de cambio para la escuela que quiere cambiarCómo innovar para la mayor calidad

Capítulo 1.Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. Qué es innovar en educación

Parte 1. Elementos para definir la innovación

Educación, sociedad y cambio

Los cambios en educación: transformación o reforma

El fracaso de los cambios en educaciónEl cambio de paradigma

Innovar es cambiar el paradigma

Calidad en un marco pedagógico

Parte 2. El norte de la innovación: mayor calidad educativa Definiendo ‘calidad’ en educación

Utilidad del concepto calidad de la educación

Primer nivel: definiciones politico-ideológicasa. Educación y demandas culturalesb. Educación y demandas políticasc. Educación y demandas económicas

Segundo nivel: opciones técnico-pedagógicasa. El eje epistemológico

- Definición de conocimiento- Definición de áreas disciplinarias- Definición de contenidos de la enseñanza

b. El eje pedagógico- Qué teoría del desarrollo evolutivo- Que teoría del aprendizaje- Qué definición de rol docente

c. El eje didáctico- La selección y organización de contenidos- Las actividades de enseñanza- La planificación didáctica- La evaluación del aprendizaje

Tercer nivel: estructura organizativa externaa. La estructura de niveles y ciclosb. La estructura del gobierno en las diferentes instanciasc. La organización de la escuelad. La organización del aula

Cómo innovar para la mayor calidad

Capítulo 2 Cómo nacen y se hacen las innovaciones

Las etapas del proceso de innovar Primera etapa: la génesis

a. Las condiciones previas - Existencia de un problema- Existencia de una masa crítica de ideas

b. La brecha para innovar - El elemento estructural- El elemento coyuntural

c. La elaboración de la propuesta de innovación- Improvisación/ no improvisación- Participación/no participación

i. La participación tecnocráticaii. La pseudo-participación ampliadaiii. La participación diferenciada según contexto institucional

Segunda etapa: la implementacióna. Viabilidad político-cultural

- Dimensión cultural

- Dimensión politicab. Viabilidad técnica

- Dimensión técnico-profesional- Dimensión organizativo-administrativa

c. Viabilidad material - Los recursos humanos- Los recursos temporales- Los recursos materiales

Tercera etapa: La evolución del proceso innovador.a. Consolidaciónb. Burocratizaciónc. Interrupción

Después de la innovación: los efectos.a. Difusión b. Sustituciónc. Descrédito

Capítulo 3

Escuelas en innovación El desafío de ‘hornear’ el pastel del cambioCompetencias para innovar en la escuela1. Innovación y escuela. Los contextos del cambio2. Escuelas en innovación

2.1. La Escuela: unidad de cambio del sistema educativo

2.2. El concepto de calidad2.3. Organización y Gestión: dos conceptos vertebrales para planificar el cambio educativo2.4. La innovación: un cambio integral de la escuela.2.5. Cambio y Receptividad Institucional: Los riesgos de la “innovación espontánea”

3. Planificando las innovaciones: cómo llegar al ‘círculo virtuoso’3.1. Planificación y flexibilidad. Ventajas del Enfoque Estratégico

Situacional3.2. La cultura de la innovación. Los actores institucionales.3.3. Estilos de cultura profesional e innovación

4. Innovación institucional y experiencias de innovación5. El Equipo de Gestión: una alternativa para comenzar el cambio. 6. Innovar e investigar: dos caras de una misma moneda

7. Las organizaciones que aprenden:el contexto más apropiado para innovar.

8. Las estrategias9. Innovación, colaboración y aprendizaje organizacional: una tríada con esperanzas para

una educación esperanzada.

Capítulo 4 La planificación estratégico-situacional.Un marco de posibilidad para la gestión institucional innovadora1. Hacia la construcción de una nueva planificación escolar: hoja de ruta para transitar

los cambios.1.1. Enfoques de planificación macro educativa.

La visión clásica

La nueva planificación/gestión de la escuela orientada al cambio.1.2. La gestión innovadora de la institución educativa: gestionar por

proyectos

2. El enfoque estratégico situacional (PES) como alternativa.2.1. Supuestos de la planificación estratégico-situacional2.2. Los momentos de la planificación situacional.

3. La construcción y el desarrollo de Proyectos Educativos Institucionales3.1. El PES como alternativa3.2. Los proyectos específicos como herramientas para la gestión

4. Donde hay un problema debe haber un proyecto: Los problemas como organizadores del proyecto.

Capítulo 5 Enseñanza para la comprensión Un marco para innovar en la intervención didáctica ¿Qué significa enseñar para la comprensión?Acerca del aprendizaje y la comprensión. La comprensión como desempeño.Tres preguntas sencillas, un cambio en la perspectiva acerca de la enseñanza.Los elementos constitutivos del marco de trabajo de la enseñanza para la comprensión

Los Hilos ConductoresLos Tópicos GenerativosLas metas de comprensiónLos desempeños de comprensiónLa evaluación diagnóstica continua

Algunas reflexiones a partir del trabajo con el marco de Enseñanza para la ComprensiónA modo de cierre

Capítulo 6Más allá de la plantilla horaria.

innovando la gestión del tiempo escolar1. Introducción2. Innovación en la organización escolar, un aspecto pendiente del cambio. 2.1 Cambiar la organización del tiempo es un cambio estructural en el corazón de la escuela.3. El tiempo como recurso funcional4. El empleo del tiempo en la escuela     4.1. Criterios actuales de organización del tiempo que deben ser superados        Uniformidad        Fragmentación        Falta de pertinencia    4.2. El tiempo de la institución, tiempo de la enseñanza    4.3. El tiempo de los alumnos, tiempo para la formación.     4.4. El tiempo del profesor, aspecto a tener en cuenta cuando innovamos en el uso del         tiempo.5. Algunas herramientas para innovar en el uso del tiempo.    5.1. Propuestas que abren posibilidades    5.2. Procedimientos para la acción6. Innovando en el empleo del tiempo, algunas reflexiones finales.7. Bibliografía. 

Capítulo 7 Descentralización y autonomía institucional. Un nicho de oportunidades al servicio de la innovación. IntroducciónEl papel del Estado en el desarrollo social (y por lo tanto en la educación).El nuevo paradigma: el Estado RedLa descentralización en la Argentina.

La descentralización en la base: las buenas escuelas

Escuelas eficaces y mejoramiento de la escuelaLos hallazgos más importantes

Las “ buenas escuelas” en la Argentina: sus indicadores.

Conclusiones

Capítulo 8 De los niveles a los ciclos La nueva estructura en el marco de la innovación . I. La formación de competencias y la estructura de niveles y ciclos

1. ¿Por qué existen estos niveles educativos?

Los niveles originales: primario y secundarioLos nuevos niveles: intermedio y preescolar De los niveles a los ciclos

2. Los niveles y ciclos de la nueva estructuraCaracterísticas y finalidades del nivel inicialCaracterísticas y finalidades de la educación general básicaCaracterísticas y finalidades del nivel polimodalUn espacio problemático: el tercer ciclo de la EGB

II. Elementos para pensar una gestión por ciclos 1. La ruptura entre niveles: diferentes lógicas de cada nivel2. Niveles o ciclos: el continuo de la evolución del sujeto de aprendizaje3. Una base para la articulación entre los ciclos

a. Educar a un sujeto que va cambiandob. Reorganizar la propuesta didácticac. Reorganizar la escuela

4. Un marco para articular: herramientas para actuar

Capítulo 9 Las pasantías de docentes en buenas escuelas: línea innovadora de capacitación. 1. Un modelo innovador2. Un poco de historia3. Etapas para concretar este modelo de pasantías

Etapa 1: Preparación de las pasantías

Conformación de la unidad-pasantía

Envío de materiales

Trabajo previo en las escuelas

Etapa 2: Reunión preparatoriaEtapa 3: Desarrollo de la pasantíaEtapa 4: Reunión de cierre

4. Fuerza del impacto innovador de las pasantías

5. Nuevos roles para viejos actores Los Supervisores

Las instituciones formadoras de docentes 6. Hacia una cultura de la complementariedad7. El trabajo posterior a las pasantias

8. Algunas condiciones irrenunciables para tener en cuenta9. Conclusiones

Capítulo 1

Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro.Qué es innovar en educación

Inés Aguerrondo

Parte I. Elementos para definir la innovación

Educación, sociedad y cambio

Educación, sociedad y cambio. Tres palabras que hemos visto muchas veces separadas y

muchas también juntas. Tres temáticas que seguro que hemos explorado vastamente y

creemos agotadas, pero que otra vez se nos presentan con aristas novedosas, con espacios

desconocidos. Es que nos ha tocado vivir una época de profundas transformaciones, en que

todo necesita ser repensado, en que las formas del pasado ya no son lo que nos basta para

pensar y para actuar. Sobre todo, no nos son ya útiles para conseguir los resultados que nos

proponemos.

En un momento en que las industrias del conocimiento inician súbitamente un despegue

vertiginoso, en que las autopistas de la información nos prometen lo mejor y en que se

anuncia la creación de diferentes ‘portales educativos’, la educación se impone cada vez

más como una prioridad en el concierto mundial. Ya no se interesan por ella solo los

educadores y los padres. Cada vez con mayor frecuencia la educación y su crisis están en

las agendas más amplias de la sociedad, abarcando a todos los actores.

Los sistemas educativos, desarrollados por más de 200 años, enfrentan hoy a la necesidad

de cambios sustantivos. Difíciles de lograr, según la experiencia de los múltiples intentos

que se vienen realizando en uno y otro continente, pero creemos que no imposibles. Para

avanzar en su realización es importante comprender cuál es la lógica de la innovación. Y,

como las innovaciones educativas tienen lugar dentro del sistema educativo, que por su

naturaleza es un fenómeno social (es decir que forma parte de la sociedad), empezaremos

por explorar las características específicas de toda sociedad.

El primer concepto a considerar es que lo social es un sistema complejo. La idea de

‘sistema’ es antigua, y se refiere a la existencia de un todo en el cual se pueden discriminar

por lo menos dos partes que se complementan entre sí a partir de una forma elemental.

Implica también que esa totalidad pueda ser percibida como tal y que en ella se identifiquen

relaciones de interacción, interpenetración, intrapenetración e interdependencia en torno a

ejes verticales y horizontales.

Aún cuando hay sistemas simples y complejos, en el caso de la sociedad no se trata de un

único elemento simple que puede ser estudiado y comprendido en una primera instancia..

Es un sistema complejo, que contiene múltiples partes o elementos, llamados subsistemas,

que están fuertemente conectados. La economía, la política, la cultura, la educación son

subsistemas sociales y, aunque podamos reconocerlos como diferentes, también podemos

ver que tienen relaciones entre ellos.

Cada subsistema, a su vez, contiene múltiples sub-subsistemas, que están también

fuertemente conectados. O sea que cada subsistema se puede entender, según como lo

veamos, como un sistema. Por eso hablamos del sistema educativo que, por ejemplo,

incluye subsistemas tales como el de educación primaria, el de enseñanza media, el de las

instituciones escolares, el de los docentes, etc. Éstos, a su vez, también pueden ser vistos

como sistemas que contienen subsistemas. Y así indefinidamente.

Esta es la primera razón por la cual se dice que la sociedad, y los sistemas y subsistemas

sociales, son sistemas complejos.

Una segunda idea es que la conexión entre los subsistemas de la sociedad no es estática.

Por lo contrario, estos subsistemas se conectan entre sí de manera dinámica. La dinámica

social está dada por el interjuego, el tipo y la calidad de las relaciones entre los diferentes

subsistemas. Una de las características más interesantes de esta relación entre los

subsistemas es lo que podríamos llamar la ‘velocidad de variación’ del interjuego.

En las sociedades tradicionales, estas relaciones se mantenían incambiadas – o con pocos

cambios – a lo largo de mucho tiempo. Varias generaciones vivían su realidad cotidiana de

la misma manera. Por ejemplo, cultivaban sus alimentos sin que hubiera modificaciones

importantes en la tecnología que usaban; los comercializaban y distribuían de la misma

manera; o curaban sus enfermedades con medicinas basadas en los mismos conocimientos.

En las sociedades modernas, la velocidad de variación ha cambiado, se ha acelerado. Hoy

los cambios no son de generación en generación, sino que se producen dentro de una

generación (intrageneracionales), y hasta varias veces a lo largo de la misma generación.

Entonces, la segunda razón por la que decimos que un sistema social es complejo es porque

contiene relaciones dinámicas entre sus partes, que se aceleran y varían según el tipo y la

calidad de estas relaciones.

Vamos ahora a la tercera idea. Un sistema complejo está determinado por un conjunto de

relaciones entre sus partes de modo tal que en la totalidad o unidad existe la diversidad.

Esto quiere decir que no todos los elementos dentro del sistema son iguales. Por ejemplo,

para que exista un sistema educativo debe haber una serie de escuelas. Pero éstas, aunque

tienen características comunes (unidad), también son diferentes (diversidad). Ahora bien,

cuando miramos el sistema educativo en cuanto tal, hacemos omisión de las características

propias de cada escuela. Lo percibimos y lo definimos a partir de lo que es más recurrente,

más general. Por esto se dice que “la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples

determinaciones”. (Matus, 1976).

Por eso, la tercera razón por la que decimos que un sistema social es complejo es porque

cada elemento, que desde afuera puede parecer igual a los demás, cuando se lo mira más

adentro, se compueba que es distinto (diverso). ¿Cómo se explica que estos elementos –

iguales y diversos – se relacionen para que los comprendamos en un sistema?

Esto tiene que ver con la calidad de las relaciones. Las relaciones entre los elementos del

sistema determinan fuerzas, las que no existen simplemente, sino que están en estado de

contradicción. Una forma gráfica de entenderlo puede ser pensarlo con la imagen de un

átomo: contiene una serie de elementos (que tienen que ser esos y sólo esos, ya que es lo

que define al sistema) que se relacionan de manera dinámica (se atraen y se repelen, se

acercan y se alejan entre sí, en línea recta o girando) y esta relación genera un equilibrio

que da la existencia al átomo. Entonces, un sistema social existe porque fuerzas

contrapuestas determinan un equilibrio de sus estructuras. Se relacionan de una manera

específica, lo que determina un modo de equilibrio.

Las características de la dinámica de las relaciones entre los elementos configura la

estructura de la sociedad, el patrón de funcionamiento, lo que llamamos los modelos

sociales típicos o la formación social propia de una sociedad determinada. Estos modelos o

patrones sociales van cambiando permanentemente, con distinta velocidad de variación. Y

esto es porque el equilibrio de las relaciones sociales es lábil, es decir inestable, cambiante,

debido a que el motor de la dinámica social es la contradicción de fuerzas opuestas que van

tomando valores diferentes.

Los cambios sociales son debidos a que se rompe ese equilibrio o armonía. Pero

inmediatamente las relaciones se reestructuran sobre la base del mismo patrón anterior o de

otro diferente, según como hayan sido las características de esa ruptura del equilibrio. Si la

reestructuración de las relaciones se hace sobre un mismo modelo, el cambio es más

superficial; si el modelo o patrón cambia, hay un cambio estructural.

Esto obliga a distinguir los rasgos estructurales de los rasgos superficiales en estos sistemas

y a apreciar la transformación como un cambio de las estructuras. Las estructuras son las

formas soportantes del sistema, es decir, las formas básicas desposeídas de su modo de

existir, de su modo fenoménico más externo. (Matus, 1976)

Esta forma de existir y de cambiar se aplica a todos los sistemas sociales. En éstos

incluimos, por supuesto, el funcionamiento de la sociedad en su conjunto. Pero también

cada uno de los subsistemas sociales, como la educación, la cultura, la familia, los medios

de comunicación, la economía. En tanto se la considere como un sistema social (que lo es),

una institución específica, como una escuela, un hospital o una empresa, están también

comprendidas dentro de estas características.

Los cambios en educación: transformación o reforma

La dinámica de los sistemas sociales supone un movimiento permanente de la totalidad o

unidad. Es decir que la unidad está dada por el equilibrio logrado entre las diferentes

fuerzas que intervienen en el proceso histórico. Estas fuerzas están encarnadas en actores

sociales que interactúan entre ellos, estableciendo patrones de relación que determinan las

estructuras del sistema social, sea este la sociedad en su conjunto o un elemento (como

pueden ser el sistema educativo o una institución educativa).

Los patrones de relación básica, que son una suerte de ‘ejes estructurantes’, se expresan de

manera particular en cada sociedad y en cada momento histórico, a la manera de fenómenos

concretos, que se visualizan en los procesos históricos. Por eso podemos reconocer

similitudes en diferentes hechos o procesos, por ejemplo todas las revoluciones tienen

elementos en común, o todos los sistemas escolares se desarrollan con características

similares, o todas las escuelas tienen algo en común.

Pero es importante diferenciar estos aspectos estructurales (los ‘ejes estructurantes’) de la

forma concreta como se manifiestan estos en la realidad, es decir, de los aspectos

fenoménicos. Por ejemplo, en todas las revoluciones hay actores sociales contrapuestos, aún

cuando pueda variar cuáles son en cada caso; en todo proceso de cambio educativo hay un

“sentido” que lo orienta o lo guía, aunque este puede variar según las ocasiones.

De manera que todo sistema social cambia, pero no cambia solamente de una forma. Es por

esto que se reconocen diferentes tipos de cambio, que se pueden clasificar en función de

dos ejes principales:

a. según afecten los aspectos estructurales o los aspectos fenoménicos

b. según afecten todo el sistema o un ámbito restringido de él

El cruce de estos dos ejes determina cuatro tipos de cambios:

Afecta aspectos

Estructurales Fenoménicos

Abarca todo el

sistema

(nivel MACRO)

TRANSFORMACIÓN REFORMA

Abarca pocas

unidades

(nivel MICRO)

INNOVACIÓN NOVEDAD

Según la concepción aquí desarrollada, el cambio social es la ruptura del equilibrio del

sistema, entendiendo por ‘equilibrio’ su funcionamiento ‘rutinario’. Esta ruptura del

equilibrio se produce al nivel del sistema social total pero, como cada subsistema tiene su

propia dinámica, en ellos se producen también cambios que, a su vez, pueden tomar alguna

de las cuatro formas que se han señalado.

Aplicando el esquema a la educación, una modificación que se produce a nivel de todo el

sistema educativo - es decir que se trata de un cambio macro - puede ser una

transformación si afecta los aspectos estructurales o una reforma si se trata de producir

mejoras dentro del mismo modelo básico (dentro de la misma estructura) de servicio

educativo. De igual modo, a nivel micro, se pueden introducir en las escuelas novedades

que mejoren el funcionamiento de las propuestas pedagógicas existentes, o innovaciones

que tengan como objetivo desarrollar modelos alternativos basados en nuevas

concepciones.

Si entendemos a las instituciones educativas como sistemas sociales, también en ellas

pueden darse transformaciones o reformas, miradas en su conjunto; o innovaciones y

novedades si los cambios se producen solo dentro de alguno de sus elementos sin abarcar el

conjunto de la institución.

Las transformaciones y las innovaciones son entonces las dos categorías con que

denominamos los cambios estructurales, o sea aquellos que afectan los ejes estructurantes

de la dinámica social de las escuelas.

El fracaso de los cambios en educación

En las últimas décadas se han sucedido innumerables procesos de cambio educativo

tendientes a responder a los nuevos desafíos. Es frecuente encontrar en la bibliografía sobre

el tema la afirmación de que el común denominador de estos procesos es más el fracaso que

el éxito.

Como muchos otros especialistas, nos preguntamo por qué ocurre esto. Presentamos

entonces nuestra hipótesis al respecto. Se ha dicho ya que un sistema existe gracias a la

‘rutina’de relaciones dinámicas que trazan sus elementos. A eso agregamos que la razón de

ser de los sistemas sociales es la función específica que desarrollan, que en el caso de la

educación y de la escuela, es la responsabilidad de la distribución de los saberes básicos a

toda la población para que esta pueda integrarse en la sociedad.

Cuando el desajuste entre los resultados que obtiene un subsistema y las demandas que le

hace la sociedad, se hace muy grande – como es el caso actual en la educación – no alcanza

con producir reformas. Es necesario plantear transformaciones.

Vale la pena volver a enfatizar que la diferencia entre reforma y transformación (como

entre innovación y novedad) no es de grado, sino que es sustantiva. Porque hemos visto que

no es lo mismo re-formar (dar a lo anterior otra forma, o sea cambiar sus aspectos

fenoménicos) que trans-formar (pasar de una ‘forma’ a otra, o sea producir un cambio

estructural)

Estamos convencidas de que, en el campo de la educación, muchos de los fracasos se

explican porque habitualmente los esfuerzos de cambio no llegan hasta las bases más

profundas (los ejes estructurantes) en las cuales se asienta la educación. Las medidas

propuestas no preveen - y por tanto no son capaces de - alterar las condiciones estructurales

de la propuesta educativa clásica y esto les impide avanzar hacia las respuestas necesarias.

Pasar de una escuela generada para las necesidades del siglo XVIII a una que responda a las

del siglo XXI está requiriendo una gran transformación, plena de innovaciones, a través de

las cuales deben removerse, desde la base, los cimientos del viejo paradigma.

El cambio de paradigma

Un paradigma, según el diccionario, es un modelo, una pauta, un ejemplo a seguir. Según

Kuhn (Kuhn, 1996) los paradigmas científicos son “ejemplos aceptados por la práctica

científica real, ejemplos que incluyen las leyes, la teoría, la aplicación y la instrumentación,

todo ello junto... (lo que) provee modelos de donde extraer tradiciones particulares

coherentes de investigación científica”. Y agrega, “Los científicos que basan su

investigación en paradigmas compartidos se manejan dentro de las mismas reglas y

estándares en lo relativo a la práctica científica”

Un paradigma es un modo de percibir, pensar, valorar y hacer, asociado con una particular

visión de la realidad. Cuando el paradigma es dominante, no necesita ser explicitado.

Subyace a las explicaciones y a las conductas y valoraciones con que se maneja la sociedad.

Y no es cuestionado, se transmite a través de la cultura en un entendimiento tácito, y se

traspasa a las generaciones siguientes a través de experiencias directas más que por la

enseñanza

¿Cuál es su valor? Un paradigma es un marco de pensamiento, un esquema para

comprender y explicar ciertos aspectos de la realidad. Es un modo de percibir el mundo que

nos lo hace inteligible y nos ayuda a predecir su comportamiento. Esto de la predicción es

importante porque nos ayuda a crear un conjunto de expectativas válidas.

“Un paradigma es un conjunto de reglas y regulaciones (escritas o no) que hace dos cosas:

i. establece o define límites; ii. dice cómo debe uno comportarse dentro de esos límites para

tener éxito” (Barker, 1993)

Los paradigmas sociales y culturales se van estructurando a partir de una infinita cantidad

de situaciones que instituyen formas aceptadas de hacer las cosas. Esto es lo que pasó con

la enseñanza y las escuelas desde mediados del siglo XVIII y en el siglo XIX.

Pero el mundo cambia y las necesidades y los conocimientos también, y esto hace que los

paradigmas se agoten, o sea que la manera de definir los problemas, de orientar las

acciones, de plantear cómo obtener buenos resultados; o sea la manera en que cada uno de

los subsistemas de la sociedad pueda resolver adecuadamente las funciones que le

corresponden, no funcionen más.

Cuando esto ocurre, se hace necesario cambiar de paradigma. Esto quiere decir que es

necesario incluir nuevos elementos en las comprensiones de los problemas, reorientar la

dirección, cambiar las reglas de juego. La época actual es típicamente un momento de

cambio de paradigmas, lo que lleva a la turbulencia que vivimos y a la continua

proclamación de crisis en gran parte de los aspectos de la sociedad.

Según Gramsci, la crisis es el momento en el cual lo viejo está muerto o está agonizando y

lo nuevo no ha terminado de nacer (Broccoli, 1977). Esto es lo que nos pasa en educación:

teníamos conjuntos de reglas que conocíamos bien, y problemas bien definidos, pero luego

a los viejos problemas se agregaron otros y las reglas cambiaron. Entendíamos los límites

de cada situación y podíamos definirla bien, pero ahora nos encontramos con nuevos

límites y muchas veces se nos escapan de nuestra comprensión porque no hemos

desarrollado todavía las nuevas herramientas conceptuales y profesionales para enfrentar

estos desafíos con éxito.

Las clásicas reglas conocidas determinaron, entre otras cosas, qué enseñar, cómo enseñar y

a quién enseñar y, a partir de ellas, se construyeron los sistemas educativos y se

organizaron las escuelas. Como sistema educativo en su conjunto, la respuesta típica que

damos desde la educación frente la crisis (como pasa en todos los casos) es la que sale de la

propia experiencia, de la ‘rutina’ de su historia. Respondemos exigiéndonos y con buena

voluntad, pero básicamente dentro del marco del mismo paradigma.

Esto no quiere decir que no haya algunos atisbos de nuevas soluciones, sino que todos estos

cambios revolucionan dramáticamente nuestro mundo: sabemos que lo viejo no va más y

tenemos intuiciones acerca de cuáles son los problemas y cómo armar nuevas respuestas

que apunten a soluciones. Pero lo viejo no nos deja todavía movernos con tranquilidad para

caminar hacia lo nuevo.

De ahí la necesidad de tomar conciencia sobre los paradigmas y el modo cómo influyen en

nuestra cotidianeidad, ya que su importancia está oculta y solo se pone de manifiesto

cuando se agota y hay necesidad de que cambie. El conocido fenómeno de resistencia al

cambio es, en última instancia, la dificultad que todos tenemos para cambiar de paradigma

porque esto, por definición, nos altera las reglas básicas con las que estamos acostumbrados

a hacer las cosas.

Y, así, cuando estas reglas cambian, todo nuestro mundo puede cambiar.

Innovar es cambiar el paradigma

¿Por qué hablar de paradigmas cuando pensamos en la innovación? Porque los cambios

con que hoy nos enfrentamos en nuestras escuelas requieren, ni más ni menos, cambios en

los paradigmas que han estado definiendo las reglas de juego con las que hasta ahora nos

hemos manejado.

Una innovación en este momento implica saltar de paradigma, pasar de las reglas de juego

que conocimos, con las que fuimos educados y formados, con las que hasta ahora nos

hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras de hacer las cosas que deben ser

inventadas nuevamente.

Por esto los nuevos paradigmas tienen que ver con la innovación: porque son los que

pueden alertarnos sobre qué cosas nuevas hacer, los que tienen que orientarnos, lo que

pueden permitirnos chequear si lo que estamos haciendo va o no en la dirección deseada.

En la actualidad se están produciendo muchos cambios en las escuelas, todos ellos

orientados a mejorar los resultados que obtenemos. Pero no todos ellos dan los resultados

que se desean. De ahí que sea muy importante que podamos contar con elementos que nos

permitan reconocer la calidad de los cambios que emprendemos. ¿Las propuestas que se

hacen a nivel nacional o internacional, son una reforma o forman parte de una

transformación? ¿Lo que estamos haciendo en la escuela son novedades dentro del mismo

modelo o hemos podido introducir innovaciones?

Debido al agotamiento del paradigma clásico de la educación, a esta altura de los

acontecimientos todo esfuerzo de cambio que no llegue hasta sus instancias más profundas

no da las respuestas adecuadas. Y esto puede confundirnos porque una novedad (un

cambio no profundo) puede mostrar alguna mejora inmediata, que se agota rápidamente

para volver a caer en el problema.

Estamos convencidas de que la única manera de dar una respuesta coherente a los cambios

actuales y a la crisis de la educación, es volver a pensar hacia dónde debe ir y cómo deben

organizarse y conducirse las escuelas y el sistema educativo para ofrecer la mejor

educación, para volver a ofrecer una educación de calidad.

En definitiva hay que volver a definir qué es hoy educación de calidad.

Calidad en un marco pedagógico

La calidad de la educación se ha constituido en una preocupación general de la agenda

educativa actual. Superando posiciones divergentes que implican una evidente oposición

en otros aspectos, es unánime hoy desde todos los sectores la demanda por una educación

de calidad.

Las mayores divergencias surgen cuando la calidad educativa se entiende

unidimensionalmente, solo como eficiencia del servicio educativo. Estas concepciones

eficientistas son peligrosas porque al centrarse en el aspecto material de la educación

desconocen los aspectos inmateriales, vinculares y procesuales, que están en el centro del

quehacer educativo y le dan su sentido.

Habitualmente defendidas por sectores con poca formación pedagógica, son muy

resistidas en el campo de la educación ya que llegaron al campo educativo de la mano de

concepciones ‘importadas’ de las teorías de la administración empresarial. Basadas en el

modelo de la eficiencia económica (eficientismo), que da un valor prioritario a los

elementos materiales y establece metodologías para evaluarla (como la de costo-beneficion

y costo-efectividad) difícilmente transladables a los sectores sociales, intentaron aplicarse

adecuaciones, lo que provocó las reacciones lógicas en el área educativa.

No obstante todo esto, y marcando las diferencias, creemos que es posible acercar

posiciones. Podemos coincidir en que un sistema educativo de calidad es aquél que es

eficiente, a condición de que revisemos cómo se define la eficiencia. Superando

concepciones reduccionistas, entendemos que un sistema educativo eficiente es el que

brinda la mejor educación posible a la mayor cantidad de gente en los tiempos previstos.

Entender la eficiencia en este marco permite superar el reduccionismo eficiencista pues

integra un criterio netamente educativo (la definición de qué es mejor educación) como

parámetro para la lectura de la eficiencia. Así, el juicio de eficiencia no se realiza a partir

de criterios de lógica económica, sino a partir de criterios de lógica pedagógica.

Un sistema educativo eficiente no será entonces aquél que tenga menos costo por alumno,

menos alumnos en la clase, sino aquél que, optimizando los medios de que dispone

(independientemente de cuál sea su cantidad), sea capaz de brindar educación de la mejor

calidad posible a toda la población.

La calidad de la educación es la orientadora de cualquier transformación, de aula, de

institución escolar o de sistema educativo. Al poner en marcha cualquier proceso de

cambio educativo se tiene en mente – en forma implícita o explícitamente – qué se

entiende por calidad de la educación, y esto determina hacia dónde se dirigirán las

acciones.

Pero, además de constituir el norte orientador de las decisiones, la definición que se tenga

de la calidad de la educación es lo que sirve como patrón de comparación para reajustar los

procesos y las decisiones, elementos estos imprescindibles para producir buenos

resultados.

En este contexto, las organizaciones y las escuelas deberán plantearse el desafío por una

educación de mayor calidad, y sostener que las innovaciones básicamente tenderán a ella.

Mejorar la calidad de nuestra educación debe ser el norte orientador, y esto solo se puede

hacer si se cambia de paradigma

Parte 2. El norte de la innovación: mayor calidad educativa

Utilidad del concepto “calidad de la educación”

¿Qué es educación de calidad en nuestr realidad actual? La respuesta es difícil, aún en

términos teóricos, porque la idea de calidad no es absoluta: se mide con referencia a un

criterio. Y criterios para medir la calidad pueden haber muchos y variados. Precisamente

esto es uno de los centros de la controversia: ¿cuál es el criterio que permite saber si la

educación que damos es de calidad o no? ¿quién lo establece?

Se dice muchas veces que una educación de calidad es la que responde a las necesidades

de la sociedad y a los intereses del educando. Esto puede sacarnos del paso y servir como

formulación general, pero no resuelve el problema práctico ya que queda planteada otra

pregunta: ¿cómo sabemos cuáles son las “necesidades de la sociedad” y los “intereses del

educando”?

Hemos partido de la idea de que la educación es un sistema complejo, es decir un sistema

en el cual dentro de la totalidad o unidad, existe diversidad. Esto es, no todas las escuelas

son iguales; dentro de una escuela, no todos los profesores son iguales, no todos los

alumnos son iguales, etc. Del mismo modo, sabemos que los diferentes elementos que

componen el sistema (los subsistemas) no funcionan todos con el mismo ritmo o velocidad

de cambio, y tampoco tienen exactamente el mismo sentido. Por eso, debemos construir

criterios para determinar la calidad que, aún cuando se puedan aplicar a la totalidad,

permitan respetar las diversidades entre sus partes.

Si podemos distinguir en el campo educativo cuáles son los elementos estructurales, y

cuáles los fenoménicos (o superficiales), entramos en una interesante vía para definir qué

es la calidad. Esto nos interesa no sólo por cuestiones teóricas, sino a los efectos de

orientar nuestra práctica.

En la medida en que innovemos en cuestiones estructurales, los cambios tienen más

posibilidades de afectar la calidad general y de percibirse a nivel de la totalidad del sistema

educativo. Si nos quedamos en cambios de los aspectos fenoménicos (novedades), sólo

cambiamos el maquillaje externo y podemos hasta conseguir algunas mejorar transitorias

pero, en últma instancia, no llegaremos a la transformación.

Esto es lo que ha pasado muchas veces en la realidad, y desazona a los docentes

innovadores quienes sienten que, a pesar de todos sus esfuerzos, en términos generales las

cosas siguen siempre igual. Lo que ocurre es que se ha trabajado con una definición

demasiado simplificada y muy parcial de una idea abarcante (la calidad) y, recortando sus

posibilidades, se la define restrictivemente, se la transforma en una medición, para lo cual

se la inscribe en un marco puntual, casi positivista, muchas veces hasta conductista, que

permite sólo leer conductas específicas.

Por lo contrario, el concepto de calidad de la educación está lleno de posibilidades, que es

importante explicitar.

a. Es un concepto complejo y totalizante.

La potencia del concepto de calidd es que es un concepto totalizante, abarcador, que acepta

ser pensado en términos de múltiples dimensiones, respetando la complejidad de los

sistemas sociales. Es un concepto que, además de ser aplicado a un sistema escolar en

términos generales, también permite ser aplicado a cualquiera de los elementos que

constituyen el campo educativo.

Por esto, se puede hablar de la calidad del docente, de la calidad de los aprendizajes, de la

calidad de la infraestructura, de la calidad de los procesos. Todos estos elementos suponen

calidad, aunque hay que ver qué criterios se utilizan para determinarla en cada caso. Pero,

como concepto, es muy totalizante y abarcador, pero, al mismo tiempo, permite una

síntesis.

b. Está social e históricamente determinado

El segundo elemento importante de este concepto es que está socialmente determinado, es

decir que se lee de acuerdo con los patrones históricos y culturales que tienen que ver con

una realidad específica, con una formación social concreta, en un país concreto, y en un

momento determinado.

Como es un concepto totalizante, permite mirar los distintos elementos que interjuegan en

la educación en un momento dado y en un lugar dado. Si se habla sobre formación docente

o sobre mejoramiento curricular, o sobre expansión de servicios para los sectores

populares, los criterios concretos que se tomen para definir la calidad en cada uno de estos

casos variarán con las distintas realidades. Es un concepto socialmente determinado, que

tiene sus propias definiciones y estas definiciones surgen fundamentalmente de las

demandas que hace el sistema social a la educación.

c. Se constituye en la imagen-objetivo de los cambios educativos.

En una sociedad determinada, la calidad de la educación se define a través de su ajuste con

las demandas de la sociedad (que cambian con el tiempo y el espacio). Por esto, para poder

orientar adecuadamente los procesos de cambio y transformación de la educación, es

necesario definir cuáles de las condiciones estructurales que conforman el modelo original

(el paradigma clásico) deben ser revisadas, y cómo deben ser redefinidas para guiar la

toma de decisiones que incrementa la calidad de la oferta educativa.

Como estas definiciones se inscriben en un marco histórico, esto hace que su pertinencia

sea específica. Es decir, lo que puede ser calidad para un contexto social puede no serlo

para otro; lo que puede ser calidad para una época puede no serlo para otra. Por esto es un

concepto útil, ya que su explicitación permite definir la imagen-objetivo del proceso de

transformación-innovación, y por lo tanto, se constituye en el eje regidor de la toma de

decisiones.

La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier proceso de cambio

educativo. Al iniciar un proceso de transformación o de innovación se debe precisar –

implícita o explícitamente – qué se entiene por calidad de la educación, es decir hacia

dónde se orientarán las acciones.

d. Se constituye en patrón de control de la eficiencia del servicio.

Pero además de servir de norte para orientar la dirección de las decisiones, sirve de patrón

de comparación, de baremo, para juzgar los impactos, ajustar decisiones y reajustar

procesos.

Para todo esto es importante distinguir cuáles son los elementos en los que se basa la

educación en general, y nuestros sistemas escolares en particular, y cuáles son rutinas que

obedecen a definiciones del paradigma original pero que, como este se agotó, están

pidiendo urgentemente que los cambiemos. Esto significa que hay que distinguir cuáles

son los elementos estructurales y cuáles los fenoménicos, y qué definición de ellos ha

hecho el paradigma clásico de la educación.

Definiendo ‘calidad’ en educación

Como la educación es un sistema complejo, contiene diferentes profundidades o niveles de

análisis. A partir de estos distintos niveles de análisis se puede reconocer un conjunto de

principios vertebradores o ejes estructurantes (formas soportantes) de los sistemas

escolares que son de diferente orden, y rigen la organización de las diferentes instancias.

Estos ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura básica de la

educación y determinan aspectos específicos de su organización, tanto a nivel del sistema

educativo general – características y duración de los niveles y ciclos, tipos de contenidos

curriculares – cuanto en lo que se refiere a las formas de organización de los estamentos

intermedios – supervisión, estilos de dirección – y a las características generales de las

escuelas y de los diferentes servicios que se presten.

Lo que se quiere decir es que las escuelas son como son, los directivos y los supervisores

definen su rol como lo hacen, no porque esto se base en algo así como ‘la esencia de la

educación’ ni porque las cosas deban hacerse ‘naturalmente’ así, sin que haya otro modo

posible de hacerlas, sino porque estas maneras de hacer las cosas forman parte de un

paradigma, de una forma de ver el mundo, que ha ‘construido’ esta respuesta.

En otras palabras, no se construyó porque sí ni fue producto del azar. Quizás fue la mejor

manera posible de responder a una demanda de la sociedad en un momento histórico

determinado. Así surgieron los sistemas escolares1 a mediados del siglo XVIII, para

distribuir el conocimiento en la sociedad y es evidente que han cumplido de manera

admirable con esta demanda ya que es notorio que los niveles de racionalidad y manejo de

las habilidades cognitivas en la sociedad occidental actual son mucho mayores que las

existentes hace dos siglos.

El problema es que, como decía una conocida frase nacida en el Mayo Francés, cuando

encontramos las respuestas, se nos cambiaron las preguntas. O, lo que es lo mismo, las

respuestas desde un paradigma pierden validez cuando las condiciones que las originaron

cambian.

Por eso nuestra educación está en crisis: porque no podemos dar respuesta con estas

soluciones a las demandas que hoy nos hace la sociedad. Y, en definitiva, esto es lo que

determina la base desde donde se aprecia la calidad de la educación.

1 Para mayor comprensión de este tema cf. BRUNNER, JJ (2000)

Sostenemos que cuando hay congruencia entre el proyecto políitico general vigente en la

sociedad y el proyecto educativo, o sea cuando el sistema educativo “responde a las

demandas de la sociedad”, no se cuestiona la calidad de la educación.

Cuando esta congruencia se pierde, o sea que la sociedad requiere ciertas funciones y

resultados, y la educación no los cumple, se perciben carencias en la calidad educativa.

Esta ruptura (entre resultados ‘pedidos’ y resultados logrados) se vive como pérdida de

calidad en la medida en que lo que se pierde es la significación social del aparato

educativo. Esto es precisamente lo que ocurre en la actualidad.

Es el ajuste o correspondencia entre las demandas de la sociedad y las respuestas que a

ellas da el sistema educativo, lo que define la calidad de la educación. Por esto ya hemos

dicho que la definición concreta, visible, fenoménica, de qué es calidad educativa, varía

con el tiempo y el lugar. Lo que es calidad en una sociedad puede no serlo en otra, lo que

es calidad en una época puede no serlo en otra, porque los resultados que se demandan

socialmente varían en cada caso. Por eso decimos que la calidad es un concepto histórico,

determinado social e históricamente.

Y como las sociedades se estructuran en torno a una cultura, plena de valores y modos de

ver la vida y la realidad, la idea de calidad no es tampoco un concepto neutro. Es, más

bien, un concepto ideológico porque nos ubica en una perspectiva específica desde donde

mirar (y evaluar o juzgar) la realidad.

Las dimensiones y ejes que definen la calidad

Una de las razones por las que el tema de la calidad de la educación es tan polémico es,

precisamente, porque es un concepto ideológico, que explicita un paradigma. Por esto es

tan importante poder discutir abiertamente de qué se trata y qué implica, desbrozando sus

distintas dimensiones. Como se trata de un concepto complejo trataremos de describir el

mapa de relaciones que vemos implicadas en él.

Este mapa de relaciones se estructura alrededor de una serie de principios vertebradores

fundamentales, que se agrupan en tres grandes dimensiones o niveles de análisis: los fines

y objetivos, las opciones técnico-pedagógicas y la estructura organizativa.

Los fines y objetivos de la educación

En primer lugar existe un nivel de definiciones, que son exógenas al propio sistema

educativo, que expresa los requerimientos concretos que hacen los diferentes subsistemas

de la sociedad a la educación. Estos, que tienen un fuerte contenido político-ideológico, se

reconocen normalmente como los fines y objetivos de la educación.

Esta dimensión (el ‘para qué’) expresa las opciones globales que ha hecho una sociedad en

términos generales, y define las funciones que debe cumplir el sistema educativo para que

esa sociedad lo considere pertinente, o sea lo considere de calidad.

Las opciones técnico-pedagógicas.

En segundo lugar, hay una serie de opciones técnico-pedagógicas (el ‘cómo’), que son las

que permiten alcanzar las definiciones político ideológicas, a través de diferentes

operaciones concretas. Se originan en una serie de maneras de ver las cosas (paradigmas)

que definen qué se debe enseñar, cómo se debe enseñar, a quién se debe enseñar, y muchas

otras cosas más.

Para que un sistema educativo cumpla adecuadamente su cometido, dicho de otro modo,

sea considerado de calidad, las operaciones concretas que prescriben estos paradigmas

deben ser consistentes con los fines y objetivos que fija la sociedad. Esto no siempre

ocurre.

La estructura organizativa externa

En tercer lugar, está lo que se ve como fenómeno, lo que aparece a la observación abierta

(el ‘qué’). Es lo que denominamos “sistema educativo” (con todos sus subsistemas y

demás elementos a que nos hemos referido).

Estos son los ‘modos de hacer’ las cosas que están prescriptos en el paradigma técnico-

pedagógico y que fijan la rutina del sistema, o sea el tipo de relaciones que se establecen

entre los elementos.

Es frecuente que los cambios educativos, ya sea los relativos a todo el sistema o los que

afectan a las escuelas o a una escuela, se traten de resolver sólo en este último nivel, que

es el más superficial porque es el que aparece a la vista de manera más evidente. Es

frecuente también, como hemos dicho, que estos cambios no prosperen. Y no puede ser de

otra manera ya que para que un sistema funcione debe existir correlación y coherencia

entre estos tres niveles. Que, además, son realmente eso, niveles, o sea que están

relacionados en términos de diferentes jerarquías.

Los fines y objetivos (la dimensión político-ideológica) regla toda la estructura, define el

campo base que orienta el sistema porque es la que delimita la dirección a buscar. Estos

fines y objetivos se buscan a través de decisiones profesionales, que se apoyan en saberes

cientificos (opciones técnico-pedagógicas) y que, en orden a cumplir su cometido, deben

estar subordinadas a las anteriores. Finalmente, los modelos de organización concretos que

estas decisiones asumen en la realidad estructuran la oferta educativa (nivel de la

organización), que expresa y materializa las opciones técnicas hechas en el nivel anterior.

Así, cada uno de estos niveles da cuenta de diferentes instancias - de profundidad creciente

- con que se puede entender la calidad de la educación.

Primer nivel: definiciones político-ideológicas

Las opciones correspondientes a este nivel surgen a partir de demandas y requerimientos

que la sociedad plantea a la educación. ¿Cuáles son las demandas? Hay una demanda

global: que se responsabilice por la generación y transmisión del conocimiento elaborado.

El sistema educativo ha organizado escuelas como instrumento operativo para cumplir con

esta demanda. La escuela es la institución a través de la cual deben llegar a toda la

comunidad aquellos saberes que se consideran imprescindibles para participar en la

sociedad. Esta demanda está en la base de la opinión de los que dicen que un sistema

educativo es de baja calidad si no transmite el conocimiento socialmente válido.

Pero además de esta demanda general existen otras demandas más específicas hechas por

algunos otros subsistemas sociales, que surgen de las interrelaciones del sistema educativo

con otros subsistemas. Los tres casos más notorios son: las demandas que llegan del

sistema cultural, las que llegan del sistema político, y las que llegan del sistema

económico.

a. Educación y demandas culturales

El sistema cultural demanda al sistema educativo la formación de la identidad nacional, es

decir que se enseñen los contenidos que ayudan para la integración y la cohesión social. Se

trata de la transmisión de valores, actitudes, y pautas de conducta que aseguran la

reproducción de la sociedad en la cual está funcionando un sistema educativo.

Porque el sistema escolar surgió, sociológicamente hablando, con el sino de cumplir una

inevitable función conservadora. “Lo escolar implica el sostenimiento de los valores sobre

los cuales se funda el lazo social: o sea de aquellos que son sostenidos por la sociedad

como un todo para reconocerse cada uno integrante de ella” (Follari, 1996).

Esto significa que se puede decir que un criterio para definir si un sistema educativo (o una

institución escolar) es de calidad o no es reconocer si alimenta al sistema cultural con los

valores que éste reclama para constituir la sociedad, es decir, si cumple con su función de

ayudar a la integración social.

Es evidente que esta función de generar cohesión e integración social, clara y definida en

los inicios del sistema educativo está en crisis. No es responsabilidad de la educación como

tal definir cuáles son los valores a transmitir. Pero cuando éstos no son claros, cuando –

como en el momento presente – se vive una época de turbulencias sociales y de

coexistencia de diferentes valores, o de valores que colisionan entre sí, esto impacta

indudablemente en el sistema escolar, y en las escuelas en particular, dificultando en

mucho la claridad con que pueden cumplir esta función.

Gran parte de la crisis de la educación tiene que ver con que las demandas originales

hechas a la escuela hoy no están vigentes. Dice Tedesco, “la enseñanza de la moral

racional y de la adhesión a la nación debía, en este sentido, apoyarse en los mismos

elementos que la moral tradicional: símbolos, ritos y, sobre todo, sentido de la autoridad de

parte de quienes aparecían como portadores de los nuevos valores en los cuales se basaba

la socialización....La escuela pública representaba los valores y los saberes universales,

aspectos que se colocaban por encima de las pautas culturales particulares de los diversos

grupos que componían la sociedad” (Tedesco, 1996)

Pero todo esto hoy cambió. La aparición de otros agentes de socialización y de emisión de

valores, como los medios de comunicación, la rapidez con que se produce nueva

información y avances de conocimiento, la diversidad de intereses y pautas culturales de

los grupos que hoy se integran al sistema escolar, reformulan de tal manera esa demanda

original que el sistema educativo hoy aparece imposibilitado de reponder a las demandas

de la cultura.

Pero esto trae sus consecuencias ya que “no ponerse a la altura de los tiempos, no mostrar

alta capacidad de adecuación, ir siempre ‘detrás’ de lo establecido en tiempos en que la

velocidad de la innovación crece en progresión geométrica, está desvinculando lo escolar

de los procesos fundamentales de la sociedad. Está dejando lo educativo en el desván de lo

obsoleto, poniendo la institución escolar por fuera de los procesos socialmente definitorios.

El desafío es enorme. La escuela se renueva o irá lentamente perdiendo vigencia para

apagarse sin pena ni gloria... (ya que) ... toda institución se desdibuja cuando pierde las

funciones que la justificaban” (Follari, 1996).

La crisis del sistema educativo (o sea su falta de calidad) refleja en este aspecto, como un

espejo, una crisis mayor: la de la cultura de la sociedad. Pero esto no quiere decir que no

hay salida. La primera condición para encontrar como devolver el sentido a la escuela y a

la educación es tomar conciencia de lo que pasa, de lo que está detrás de lo aparente que

vemos.

A partir de allí, moviéndose dentro del campo de opciones que hoy se ofrecen en una

sociedad mucho más abierta que la de hace dos siglos, hacer las opciones correspondientes

para orientar las decisiones de la educación. Esto tiene también su impacto en muchas de

las demás dimensiones y aspectos, como vamos a ver a lo largo de todo este capítulo.

En primer lugar, en un modelo de sistema educativo clásico, organizado verticalmente,

estas decisiones se tomaban solo a nivel de los líderes políticos que conducían la

educación, restando a los demás niveles, y a la escuela en particular, ser sólo ejecutores de

opciones ya tomadas.

La necesidad de que exista un sistema educativo como tal, justifica el hecho de que algún

rango de estas opciones se sigan tomando a nivel de la conducción política de la educación

que, en una democracia, es el ámbito socialmente aceptado para realizar esta función. Pero

hoy las escuelas no pueden ser meras ejecutoras de ellas. La diversidad de grupos que se

atienden, las particulares condiciones de cada comunidad, hacen que se requiera algún

espacio de decisión en los niveles intermedios del sistema educativo y en las instituciones

escolares.

Esto permite, justamente que el sistema educativo pueda reflejar la diversidad de intereses

y las variantes culturales que signan hoy nuestras sociedades2.

Siempre dentro de los marcos impuestos por la necesidad de que exista un ‘sistema’

reconocible como tal, ésta es una de las razones que están detrás de la necesidad de que (en

el nivel de lo fenoménico, de lo que se ve, de lo que definimos todos los días como

2 Hoy la integración social se basa en la posibilidad de integrarse a partir de identidades diferentes, propias de cada grupo. No aceptar ‘vivir juntos’ a partir de esta visión, alienta los fundmentalismos.

‘sistema educativo’) se redefina la pirámide de relaciones de jerarquía tradicional para

lograr un sistema más horizontal en el cual cada elemento (cada escuela) pueda re-adaptar,

re-negociar, re-inventar su imagen-objetivo para poder cumplir con la demanda cultural de

integración y cohesión social en un mundo de crecientes diversidades.

b. Educación y demandas políticas

Toda sociedad realiza una opción por un modelo de distribución del poder (sistema

político) determinado, que define sus formas de gobierno. En el caso de nuestras

sociedades occidentales esa opción es la república democrática. En el momento del

surgimiento de los sistemas escolares esta demanda fue central ya que a la escuela se le

pedía que transformara al súbdito (que se relacionaba con el monarca a partir de una

adhesión de fe) en ciudadano (que se debía relacionar con la Nación a través de un vínculo

de opción).

Y la tarea de la escuela (del sistema educativo) fue realmente compleja ya que el concepto

de democracia se refiere a distintas dimensiones. En primer lugar, supone normas claras

que regulen derechos (lo que se llama el ‘contrato social’) y la vigencia de libertades

públicas; en segundo lugar, implica la participación de los ciudadanos en las deliberaciones

(de manera directa o a través de sus representantes) y en la gestión de las diversas

cuestiones que los afectan; en tercer lugar implica prácticas de solidaridad y respeto en el

seno de la sociedad.

Esto requiere que, como producto de su paso por el sistema educativo, cada persona tenga

la capacidad de conducirse como un verdadero ciudadano conciente de los problemas

colectivos y deseoso de participar en la vida democrática. Y esta demanda se hace al

sistema educativo, porque para los efectos del sistema político, la participación adecuada

solo es posible si todos los ciudadanos cuentan con los conocimientos que les permitan

elegir una buena manera. Por eso, distribuir conocimiento es apoyar a la democracia, dado

que éste tiene virtudes intrínsecamente democráticas como fuente de poder. Dice sobre este

tema Tredesco: “A diferencia de las fuentes tradicionales (la fuerza, el dinero, la tierra) el

conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al

contrario, puede producir más conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado

por diversidad personas y su producción exige creatividad, libertad de circulación,

intercambios, diálogos; todas ellas características propias del funcionamiento democrático

de la sociedad” (Tedesco, 1996).

Por otra parte, también en este punto se requiere que el sistema educativo aporte en

relación con un tema muy sensible de la democracia, que es su relación con la equidad o

justicia social. La democracia supone, como parte constitutiva del concepto, la igualdad de

todos los hombres. Ahora bien, sabemos por experiencia que esa igualdad no existe y que

las desigualdades tienen mucho que ver con el lugar en que le toca nacer a cada uno. Por

eso, una sociedad democrática es aquella que establece oportunidades para que los que

nacieron carenciados puedan adquirir los elementos que les permitan la movilidad social.

El mecanismo por excelencia de la sociedad moderna para la movilidad social ha sido el

sistema educativo.

Pero, no obstante, como contracara de su función democrática de igualación, también

existen en los sistemas escolares dispositivos en contrario que conducen a situaciones de

exclusión. Un primer mecanismo de exclusión consiste en no contar – en el tramo de la

educación obligatoria – con la oferta educativa suficiente en cantidad y calidad para los

aspirantes que lo requieran, o no hacer efectiva la obligatoriedad de la enseñanza a través

de controles que hagan efectiva esa obligación. Un segundo mecanismo de exclusión

consiste en que, una vez dentro de la escuela, no se ofrezcan los dispositivos pedagógicos

apropiados para el aprendizaje lo que origina de este modo los fenómenos de repetición y

deserción en aquellos sectores y grupos de alumnos que no cuentan con las condiciones

que la propuesta pedagógica requiere. Un tercer mecanisno de exclusión, mucho más

velado pero no por ello menos real, consiste en no garantizar que los años de escolaridad y

el pasaje por los grados implique la adquisición de los saberes y las competencias básicas

que están establecidas como obligatorias.

Una lectura superficial de los procesos de exclusión y su relación con la democracia y la

igualdad parece decir que el origen está en el nivel socioconómico de los alumnos. El

hecho de que estos fenómenos se produzcan regularmente dentro de los sectores con más

carencias, para los cuales no estaba diseñado originalmente la escuela (o sea que no eran

tenidos en cuenta en el paradigma clasico), ha inducido investigaciones que han probado

que la causa principal de estos dos fenómenos no está en las características de los alumnos

o de sus grupos sociales de pertenencia, sino en la imposibilidad de la escuela de adaptar

su propuesta de enseñanza a los rasgos propios de estos sectores.3

En lugar de revisar el paradigma original que determina la propuesta de enseñanza, la

respuesta típica de nuestros sistemas educativos ha sido inventar artilugios para no cambiar

sustancialmente. Por un lado, ha discriminado las escuelas agrupándolas en circuitos de

calidad diferente, lo que ha originado el conocido fenómeno de la segmentacion educativa.

Este consiste en que el sistema se divide en una suerte de segmentos de calidad diferente,

cada uno de los cuales corresponde a un grupo social determinado. Así el segmento de

menor calidad es el que corresponde a los grupos más pobres y el de mayor calidad a los

de los sectores más altos.

Otra respuesta se ha construido a partir de concepciones asistencialistas de la escuela en las

cuales resulta más importante que el alumno pase de grado, que que aprenda los contenidos

propuestos y logre las competencias básicas. Esta postura, que en algunos sectores

docentes genera cierto apoyo, resulta a todas luces antidemocrática porque se constituye en

un mecanismo del sistema educativo para negar a los sectores que más necesitan el acceso

a las herramientas básicas que le permitirán integrarse y participar de manera productiva en

los diversos ámbitos del entramado social. No hay que olvidar que, sobre todo en esos

sectores, casi la única oportunidad que tienen los niños de acceder al saber elaborado es el

pasaje por la escuela.

De acuerdo con este esquema, un sistema educativo tiene ‘democratización externa’

cuando garantiza el acceso y la permanencia en sus establecimientos – en condiciones 3 Es claro que el nivel socioeconómico está estadísticamente asociado con la repetición y la deserción, pero esto no quiere decir que sea su causa. Estudios e investigaciones prueban que niños de estos mismos sectores aprenden si se les enseña desde otro paradigma que esté construido teniendo en cuenta las características generales de estos sectores.

igualitarias – a los ciudadanos de los distintos grupos, sectores y clases de la sociedad,

independientemente de su origen.

Pero también se requiere que exista ‘democratización interna’ de la educación, que se

relaciona con el grado de participación que corresponde a cada uno de los actores en las

decisiones institucionales educativas, desde las propiamente institucionales, por ejemplo el

uso de los espacios, las relaciones con el personal, mecanismos de diseño de programas,

etc, hasta las vinculadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje en cada aula4.

Sin duda un sistema educativo que ofrezca buenas oportunidades educativas a toda la

población, independientemente de su origen sociocultural, que garantice también su

permanencia durante un período prolongado, y la adquisición de los saberes obligatorios

cuando se egresa, y que permita el ejercicio de las libertades propias de los actores

educativos en las decisiones que los afectan, puede considerarse democrático. Por otra

parte, seguramente también estará constribuyendo a la construcción de la democracia al

permitir el ejercicio de las libertades de expresión, discusión, asociación y participación.

Probablemente también permitirá la consecuente formación de valores propicios para

construirla, como son el respeto al otro diferente, la solidaridad y la creatividad en la

búsqueda de soluciones.

Desde la demanda de la formación para la democracia, un sistema educativo con las

características señaladas, es un sistema educativo de calidad.

c. Educación y demandas económicas

Sin hacer un juicio de valor, debemos reconocer que el sistema económico es hoy en

occidente el eje desde donde se plantean los objetivos de la sociedad. Por este motivo,

tiene un peso importante en la actualidad en lo que se refiere a las demandas que hace al

sistema educativo. En este punto es importante notar que la relación educación-trabajo, que 4 El tema de la participación es complejo. Solo queremos aclarar que un sistema educativo con democracia interna no es aquél en que todos participan de todo (a esto hemos llamado en otro lado ‘participacionitis’)sino uno en el cual cada actor tiene canales adecuados y abiertos para colaboraren el espacio que corresponde a su decisión. (Aguerrondo, 2000b)

hoy parece ser una fuerte demanda, no estuvo presente en el origen de los sistemas

educativos como un elemento fundador.

No es que la educación se haya desviado de una planificación en común con la economía,

que antes se hubiera supuesto como natural y necesaria. Aún cuando históricamente se fue

conformando un esquema de niveles educativos y opciones dentro de él que se fueron

ajustando a las necesidades laborales de los diferentes sectores sociales, las concepciones

del momento original sostenían que la ‘mano invisible’ detrás del mecanismo del mercado

que se estaba estructurando llevaría a una especie de armonía preestablecida entre la oferta

de mano de obra y la demanda laboral.

La educación no tenía una función de planificación social de la economía, sino que us

objetivo central era más bien el cumplimiento con un derecho de cada ciudadano al acceso

de los bienes simbólicos existentes, al capital cultural acumulado y reconocido. Asentado

en una conceptualización individualista de la relación persona-Estado, correspondía a cada

individuo ‘elegir’ cuánto avanzar en la oferta educativa, cuánto y qué estudiar.

Hoy la situación es distinta. El problema básico del sistema económico es cambiar los

modelos de producción para adquirir competitividad. Y en el tema de la competitividad

juega como factor fundamental el sistema educativo por dos motivos: por un lado porque

es el encargado de dar las competencias básicas a la producción para su inserción en el

aparato productivo; por otro lado porque es el que sienta las bases para el desarrollo del

conocimiento científico de punta a partir de la calidad del conocimiento que transita en las

escuelas.

“La competitividad es un ‘problema nacional’. Es decir que merece una respuesta de la Nación....De los millones de participantes en la solución de la competitividad argentina – como en la de todos los países – hay tres primeros actores, tres protagonistas: el gobierno, las empresas y el sistema de educación, ciencia y tecnología. ...Este nuevo contexto exige “nuevas” empresas, con comillas, porque son tan nuevas las que nacen como las que se transforman profundamente. Esas "nuevas” empresas requieren "nuevos“ trabajadores, cuyas comillas tienen el

mismo alcance que las de las empresas. Hay fáciles acuerdos acerca de qué caracteriza a esos nuevos trabajadores: una sólida formación básica y el dominio de algunas aptitudes. Ya no sus conocimientos o su información, ya que ésta se devalúa rápidamente y ya no tiene sentido económico transmitirla. Se debe enseñar cómo acceder a ella y cómo enriquecerla. En muchos países y en casi todos los idiomas, se repite una pregunta: “¿Ese perfil – en el que coinciden educadores y empleadores – es el que produce el sistema educativo de nuestro país? “. La respuesta es siempre la misma: NO

Ricardo Ferraro (1995) Educados para competir,

Ed. Sudamericana, Buenos Aires

No formamos los trabajadores que reclama el sistema productivo. Este se ha transformado,

y ha cambiado desde un modelo de empresa menos intensivas en conocimiento, que se

basaban en el modo fordista de producción, donde la inteligencia se concentra en la cúpula

y el resto del personal queda sometido a tareas que conllevan el empleo de la fuerza física

o el desarrollo de tareas repetitivas, sean de tipo manual o no manual; hacia un modelo de

empresa intensivas en conocimiento, que exigen un intenso trabajo intelectual de todo el

personal.

Robert Reich, en su libro El Trabajo de las Naciones señala que se está configurando una

estructura ocupacional basada en la existencia de tres categorías de personal: el de

servicios rutinarios, el de servicios personales y el de servicios simbólicos. Los servicios

rutinarios implican tareas repetitivas en grandes empresas de producción o en empresas

modernas (entrar datos en la computadora). Son tareas estándar en las que el salario está

definido por el tiempo que se dedica. Sólo se requiere saber leer y escribir y manejar la

computadora, ser leales y confiables y dejarse dirigir.

Luego están los servicios personales, en los que también se realizan tareas rutinarias y

repetitivas, que requieren poca educación. La diferencia con los anteriores es que se

realizan cara a cara, por lo que no pueden ser globalizados. Son los mozos, cuidadoras de

niños o ancianos, empleados de hotel, cajeros, taxistas, mecánicos, carpinteros, plomeros,

técnicos en services doméstico, etc. El salario se relaciona directamente con el tiempo de

trabajo o las unidades de servicio y la tarea se realiza solo o en pequeños grupos y no

necesariamente en el marco de grandes empresas.

Finalmente están los servicios simbólicos, que engloban tres grandes tipos de actividades

que necesita cualquier empresa competititva: identificación de problemas, solución de

problemas y definición de estrategias. En este grupo se incluyen los diseñadores, los

ingenieros, los científicos e investigadores, los responsables de relaciones públicas, los

abogados y demás profesionales. Sus ingresos dependen de la calidad, la originalidad y la

inteligencia de sus aportaciones.

¿Cuánto ayuda el sistema educativo para conseguir estas capacidades? Muy poco y nada,

dado que el paradigma clásico a partir del cual está estructurado no le permite reorganizar

sus actividades para lograrlo.

(En el caso de los servicios simbólicos) el ejercicio de su trabajo implica el desarrollo de de cuatro capacidades básicas: la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo. La capacidad de abstracción es esencial para este tipo de trabajo y de trabajadores. La realidad debe ser simplificada para ser comprendida y manejada. El trabajador debe ser capaz de descubrir los patrones que ordenan los diferentes aspectos de la realidad. Para ordenar e interpretar el caos de datos e información que nos rodean, es preciso crear ecuaciones, analogías, modelos y metáforas. Desde esta perspectiva, el trabajador <simbólico> debe ser educado para la creatividad y la curiosidad. Las escuelas, en cambio, hacen exactamente lo opuesto: imponen modelos, brindan paquetes de soluciones prefabricadas, estimulan la obediencia y la memoria. Desarrollar el pensamiento sistémico es un paso más delante de la abstracción. Nuestra tendencia natural es pensar la realidad en compartimientos separados. La educación formal perpetúa esta tendencia al ofrecer enfoque <disciplinares> que dividen la realidad. Pero descubrir nuevas oportunidades o nuevas soluciones a los problemas requiere comprender los proceoso por los cuales las diferentes partes de la realidad se conectan entre ellas. Además de enseñar cómo resolver un problema, los alumnos deberían ser entrenados paraanalizar por qué se ha producido el problema y cómo se relaciona con otros problemas existentes o potenciales. Para aprender las formas más complejas de abstracción y de pensamiento sistémico, es necesario aprender a experimentar. Comprender causas y consecuencias, explorar diferentes posibilidades de solución a un mismo problema son, desde este punto de vista, exigencias indispensables. Pero la

experimentación tiene otra consecuencia importante: los estudiantes aprenden a aceptar la responsabilidad de su propio aprendizaje, cualidad necesaria para desempeños que exigen reconversión permanente. Por último, los trabajadores simbólicos trabajan en equipo, emplean mucho tiempo en comunicar conceptos y buscar consensos para continuar con la aplicación de sus planes. En lugar de educar para la competencia individual, este tipo de funcionamiento exige poner el énfasis en el aprendizaje grupal. Aprender a buscar y aceptar la crítica de los pares, solicitar ayuda, dar crédito a los demás, etc, es fundamental en este tipo de trabajadores.

Juan Carlos TedescoEl nuevo pacto educativo

Ed. Anaya, Madrid, 1996

Esto es importante no solamente porque todo ciudadano tiene el derecho de recibir la

mejor educación, sino porque cada vez más la riqueza de un país no se mide por los

recursos naturales o el capital, sino por las capacidades de su gente.

Otra demanda a la que debe atender el sistema educativo en este campo se relaciona con un

reclamo generalizado en los actores de la sociedad acerca de que la escuela debe preparar

para el trabajo. Hoy el sistema económico reclama al sistema educativo no tanto que

prepare para el desempeño en “un puesto de trabajo”, sino que genere las capacidades para

que los ciudadanos se inserten en el mercado laboral: capacidad para comunicarse

adecuadamente en forma oral y escrita, la capacidad de trabajo en equipo, la capacidad de

ejercer la función productiva de una manera crítica y creativa.

Estas demandas exigen a la educación y, más precisamente, a las instituciones educativas

que se organicen curricular e institucionalmente de una manera y no de otra. La posibilidad

de responder adecuadamente a la necesidad de aportar los insumos científicos para el

desarrollo económico y social viable es un punto de una central importancia ya que esto

solo se puede conseguir a partir de una redefinición epistemológica del conocimiento que

se distribuye desde el sistema educativo5. Es cierto que en sus instancias más visibles, la

relación producción de conocimientos/productividad parece ser el tema de la educación

superior (de grado y post-grado universitario) pero muchas investigaciones han señalado

5 Este punto será desarrollado más adelante en eleje de las opciones técnico-pedagógicas.

ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relación en los niveles superiores

depende en gran medida del tipo de conocimientos que se transmite desde la escuela

primaria.

Así, frente a un sistema económico que reclama altos estándares creativos en áreas

relacionadas con las ciencias, y con la gestión y la organización, es necesario que el

sistema educativo transmita masiva y tempranamente las operaciones de pensamiento

lógico y las actitudes y conductas correspondientes a este requerimiento.

Terminamos acá el punteo de la primera perspectiva de análisis de la calidad de la

educación, como son las definiciones político – ideológicas. Estas son las que establecen

los patrones de medida más generales para poder determinar la calidad de la educación,

en cuanto establecen y ordenan los principios básicos de la educación.

Su valor es fundamental porque son las que orientan y dan sentido a todo el

quehacer de la educación. Hemos visto cómo han variado las demandas que cada uno de

los subsistemas de la sociedad hacen hoy a la educación, desde que se originaron los

sistemas escolares hasta la actualidad.

El gran problema de las reformas educativas es que, si bien en muchos casos se han

desarrollado avances técnico-pedagógicos acordes con estas nuevas demandas, ellas no

han llegado todavía de manera masiva al tercer nivel (a la organización institucional) por

lo que se produce una gran tensión entre los modelos de organización y rutina educativa,

que se apoyan todavía en el paradigma clásico, y las demandas completamente

diferentes que, aunque están acompañadas por desarrollos teóricos y propuestas, todavía

son débiles en la realidad (en el eje de la organización) y no alcanzan a tener la fuerza

suficiente para resolver esta tensión.

Segundo nivel: opciones técnico-pedagógicas

Los fines de la educación, surgidos a partir de las demandas de la sociedad global y de los

subsectores de la sociedad, deben ser llevados a la práctica. Para esto aparecen las

opciones técnico-pedagógicas que modelan una forma concreta de cómo responderlas.

Ellas tienen que ver, sustantivamente, con cada uno de los vértices que definen el triángulo

didáctico (conocimiento, alumno, docente).

Debido a que la existencia del sistema educativo se basa en la necesidad social de

distribución del conocimiento, la primera opción responde a la pregunta ¿qué

conocimiento corresponde transmitir?. En segundo lugar, aparecen preguntas relacionadas

con el sujeto que aprende, referidas a ¿qué características definen el sujeto de enseñanza?,

y también a ¿cómo aprende quien aprende? ¿por qué no aprende quien no aprende?.

Luego aparecen otras referidas a quien enseña, que se resumen en ¿qué tiene que saber

quien enseña? ¿qué tiene que hacer quien enseña?

Al señalar que son opciones, queremos enfatizar la idea de que nuestra realidad de todos

los días, todo lo que conforma nuestra rutina (la organización de las escuelas, la forma de

dar clase, la disposición espacial del aula, el sistema de nombramientos de los docentes, las

cosas que enseñamos, y muchas otras realidades más), que para nosotros es la forma

‘natural’ de hacer las cosas, en realidad responde a un modo de verlas, o sea a un

paradigma.

Esta no es la única forma posible de plantearlas. Si las miramos desde otro paradigma,

pueden cambiar. Lo hacemos así porque, en un largo proceso socio-histórico, se han hecho

opciones desde un paradigma, que dan como resultado que las cosas sean como son. El

paradigma desde donde se derivan nuestras rutinas es tan antiguo y tan generalizado, que

nos resulta difícil salirnos de él y mirarlo desde afuera para poder tomar conciencia de sus

rasgos principales, poder cuestionarlo, y desde allí, poder superarlo. Por eso nos cuesta dar

el salto hacia otro paradigma, a través de la puesta en marcha de innovaciones.

Las opciones técnico-pedagógicas conforman los grandes ejes estructurantes donde se

apoya toda la estructura del quehacer educativo. Es como si pensáramos un andamiaje de

soporte en el cual se apoya la educación. A nuestro entender, estas opciones se agrupan en

torno a tres grandes ejes:

a. un eje epistemológico

b. un eje pedagógico

c. un eje didáctico

Como se ha dicho, el desarrollo de las opciones concretas tienen, por supuesto, un marco

histórico. Resultan de la manera en que se podían responder las preguntas básicas que

estructuran al sistema educativo en un momento dado de la historia (S. XVIII y XIX) y en

un lugar específico (la cultura occidental), que es donde se originaron los sistemas

escolares que conocemos.

Esto es importante porque nos permite tomar conciencia de que las respuestas a qué

enseñar y cómo enseñar con las que nos manejamos cotidianamente corresponden – en su

mayor parte – al paradigma pedagógico clásico, y se basan en los desarrollos del

conocimiento científico vigente en el momento en que se desarrolló la escuela.

a. El eje epistemológico

Algunas preguntas que surgen en este eje son las siguientes:

¿Qué tipo de conocimiento se requiere en la sociedad de hoy?

¿Cuáles son las áreas de conocimiento que es necesario transmitir?

¿ Se adecuan a las que la sociedad y el mundo académico consideran como

socialmentes válidas?

¿ Cuáles son los contenidos de enseñanza que permiten el logro de las competencias

priorizadas por la sociedad?

Definición de conocimiento

La primera opción técnico-pedagógica o el primer criterio para definir y elevar la calidad

de la educación se refiere a qué definición de conocimiento transita por dentro del sistema

educativo. Ya se dijo que la demanda básica global que hace la sociedad a la educación es

la distribución de conocimiento socialmente válido. Por esto, qué tipo de conocimiento

distribuye la escuela es la primera opción que debe definirse, porque signa a todas las

demás decisiones técnico-pedagógicas ya que es el eje mayor, estructurante de todo el

resto de la propuesta de enseñanza y, desde allí, condiciona de manera absoluta la calidad

de la educación6.

¿Qué tipo de conocimiento, qué enfoque epistemológico demanda la sociedad hoy? La

perspectiva epistemológica básica no solo funda el aprendizaje de cada disciplina, sino

que resulta fundamntal para responder a las demandas político ideológicas en la medida en

que, por ejemplo, una caracterización dogmática y acabada del conocimiento – típica de

muchos sistemas educativos – no favorece el desarrollo del pensamiento productivo, capaz

de actualizarse, abierto a nuevas adquisiciones; tampoco permite diálogo e intercambio,

base de la sociedad democrática, ni poder ‘vivir juntos’, ya que genera actitudes

fundamentalistas.

La opción básica en este campo se refiere a la premiencia de las características

relacionadas con la cultura humanista clásica, o las relacionadas con un humanismo con

base tecnológica. Si bien es cierto que el contexto histórico en que surgieron los sistemas

escolares (la modernidad) explica la preeminencia de las caracteríticas de una cultura

humanista en los contenidos que todavía se transmiten (una cultura de fuerte acento

científico por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar, propia de la edad

media) la concepción de ciencia allí implicada se apoya en un modelo deductivo en el cual

el conocimiento es racional en tanto deriva de grandes hipótesis.

6 Recordemos que definimos calidad en educación como la consistencia entre las demandas de la sociedad y lo que el sistema educativo ofrece

El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por una cultura con fuerte orientación

tecnológica, que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del

anterior. A la tradicional definición de conocimiento científico que entendía que conocer

era describir y explicar, para pronosticar y prevenir, hoy se agrega como parte sustantiva

de qué es hacer ciencia, la necesidad de conocer para operar, para transformar (modelo de

investigación y desarrollo – R&D). Conocimiento y transformación-operación son dos

caras de la misma moneda.

Podemos volver a recordar que cada una de las decisiones que se toman en el nivel

técnico-pedagógico posibilita o no que se cumplan las demandas político-ideológicas. Por

ejemplo, si el sistema educativo – o una escuela – trabaja con una definición de

conocimiento que habilita para operar sobre la realidad, además de saltar del paradigma de

la ciencia-para-generar-teoría a la ciencia-para-generar-teoría-para-operar-sobre-la-

realidad, (que en la práctica implica, por ejemplo, enseñar a resolver problemas reales) se

está respondiendo al mismo tiempo a las demandas del sistema político, ya que este es el

tipo de conocimiento que se requiere para poder participar.

Las investigaciones sobre el tema han dejado en claro que no se amplían los niveles de

participación porque se hagan reuniones con los padres, con los docentes o con los

alumnos, mientras no se instale la participación en el eje mismo, en el centro del modelo

lógico de operaciones mentales que se desarrollan en los alumnos, en el centro de la

educación, o sea en la concepción de conocimiento que se transmite.

Definición de áreas disciplinarias

La segunda opción a considerar dentro del eje epistemológico se refiere a cuáles son las

áreas de conocimiento que están incluidas dentro del sistema educativo. Si la escuela tiene

que transmitir conocimiento sociamente válido, debe intentar una adecuación entre cómo

se definen las áreas de conocimiento dentro del sistema educativo y cómo se definen en la

sociedad y, dentro de ella, en el grupo que se ocupa específicamente de ello, o sea el

mundo académico.

En el campo de las ciencias en general, el problema fundamental tiene que ver con la

incapacidad del sistema educativo de incorporar rápidamente las novedades que se

producen en el mundo académico. Por esto, las grandes falencias en este sentido están en la

desactualización de las disciplinas incorporadas en el curriculum escolar, no sólo en lo que

se refiere a los temas principales del avance científico, sino fudamentalmente en los

enfoques de cada disciplina, que cambian con rapidez y no se incorporan en la enseñanza.

Esto es claro, por ejemplo, en las ciencias duras. ¿Cuáles son los contenidos que hoy se

enseñan en las escuelas que permitan que los jóvenes y adolescentes comprendan cómo

funcionan aparatos tan comunes y cotidianos como un televisor, el control remoto de

cualquier aparato o un teléfono satelital? ¿Cómo puede interesarles a nuestros alumnos la

enseñanza de estas disciplinas si no les acercan la más mínima comprensión de su mundo

real?

Otro ejemplo claro al respecto, que muestra una inconsistencia entre las definiciones del

mundo académico y la de la realidad del sistema escolar, se refiere al área de las ciencias

sociales. En las propuestas curriculares de las escuelas, tradicionalmente las ciencias

sociales se definieron como historia y geografía. En esta definición, quedan en general

excluidas de la enseñanza básica disciplinas de las ciencias sociales ampliamente

reconocidas desde hace tiempo en el mundo académico, como la sociología, la

antropología, la ciencia política, la economía, que el sistema educativo habitualmente

desconoce7.

Lo mismo ocurre con la concepción de arte vigente en las escuelas, que todavía lo entiende

básicamente dentro de una concepción de arte como parte del humanismo tradicional en el

que la cultura es patrimonio de élite, cuyo objetivo fundamental es el deleite personal, sea

para la expresión personal (el artista) o para el goce (el público o el poseedor de la ‘obra’). 7Un esfuerzo importante en este sentido está presente en casi todas las reformas educativas del momento. En la Argentina, los Contenidos Básicos Comunes, aprobados a nivel nacional, son un buen ejemplo de este esfuerzo, aunque no están presentes todavía de manera masiva en las aulas.

En la sociedad de hoy se han desarrollado una gran cantidad de actividades en las que el

criterio estético es fundamental, y en las cuales existen muchas maneras de participar para

lo cual es necesario una gran cantidad de conocimiento de las ciencias duras y de la

informáatica. Dejando de lado los nuevos desarrollos de aparatos de producción musical

(como la guitarra o el piano eléctrónicos), éste es el caso de actividades tales como

sonidistas, iluminadores, cameraman de televisión o de cine, y muchos otros casos más.

Finalmente, también esto se refiere a los campos disciplinarios importantes en el quehacer

productivo que no forman parte del curriculum tradicional pero sí están dentro del mundo

académico hace tiempo. Estos son, por ejemplo, las áreas de informática, la tecnología, y la

lengua de la globalización, necesaria para sostenerse en un mundo de participación

globalizada como el presente, tal como es en la actualidad el inglés.

El viejo paradigma restringía las opciones a las disciplinas existentes a mediados del siglo

XIX, que es cuando se produjo la última gran actualización de contenidos de la educación.

No haber revisado esto, significó no solo que éstas no se incluyeran dentro de las

propuestas educativas de las escuelas, sino que no se generaran perfiles docentes con

conocimientos adecuados para dictarlas. Es cierto entonces que hoy no se cuenta con

profesores con estos conocimientos, pero esto no puede ser un argumento para no

incluirlos. Más bien, debe ser un objetivo que sirva para modificar las concepciones acerca

de qué docentes debemos tener.

Definición de contenidos de la enseñanza

La tercera opción que se hace, una vez definidas las áreas del conocimiento que se deben

incluir en las escuelas, es con qué definición de contenidos de la enseñanza se trabajará.

La definición de qué se entiende por contenidos es importante porque el problema clave

del curriculum se presenta de la siguiente manera ¿cómo seleccionar y organizar el

conocimiento académico de modo que el alumno asimile significativamente la cultura y el

conocimiento científico de la comunidad en que vive? En otras palabras, ¿qué criterios se

han de tener en cuenta en todo diseño de instrucción si se pretende que el alumno adquiera

y utilice el conocimiento científico que produce la sociedad humana?

Esta definición puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla sobre la

base de un modo atomizado de conocer. “En éste se recortan unidades nacionales del

acervocultural sin tener en cuenta rel carácter arbitrario del recorte y sin intentar descubrir

los procesos de producción. Cuando se destacan fechas, batallas y personajes

descontectualizados y en compartimentos estancos” se definen contenidos atomizados.

(Entel, 1988)

Por otro lado, los contenidos pueden definirse como “procesos que se basan en la

percepción inicial del todo concibiendo a cada elemento y a la totalidad como producto de

un proceso” (Entel, 1988). En vez de definir los contenidos como temas o información, se

los define como núcleos o ejes organizantes que permiten ver procesos dentro de las áreas

de conocimiento.

Hay un tercer paradigma, que incorpora los dos anteriores, pero los resignifica. En esta

nueva concepción se cruzan diferentes definiciones de contenidos: aquéllas que consideran

a los contenidos como el desarrollo de las competencias cognitivas básicas para el

aprendizaje, con las que los definen como conocimientos teóricos y prácticos, valores y

actitudes (Coll y otros, 1992). Para esta tercera concepción, todos estos elementos

constituyen los contenidos de la enseñanza.

“La noción de competencias ha recibido distintos tipos de definiciones muchas de neto

carácter instrumental. Frente a esa mirada entendemos a este concepto como un conjunto de

saberes o formas culturales cuya apropiación por parte de los alumnos se considera esencial

para su formación. Supone incluir como ejes de la educación no sólo el manejo de datos,

hechos o información sino también la posibilidad de operar con ellos. En este sentido, el

concepto de competencias puede definirse como el desarrollo de capacidades complejas e

integradas que se materializan en una dimensión pragmática, dado que refieren a la

instrumentación de un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos de

actividad: científico tecnológico, económico, social y personal. Se trataría de la superación de

la dicotomía: adquisición de conocimientos vs. aprendizaje de habilidades, a partir de la

integración de tres dimensiones: conocimiento en la acción, y reflexión sobre la acción y sobre

la reflexión en la acción.” (Rossi y Grinberg, 1999)

b El eje pedagógico

El eje pedagógico tiene como objeto las definiciones básicas sobre el sujeto de la

enseñanza, así como las definiciones de qué se entiende por aprendizaje, por enseñanza y

por rol docente. Supone la respuesta a preguntas tales como

¿Qué características psicológicas tiene el sujeto?

¿Cómo aprende?

¿Cómo se enseña?

¿Qué sabe y qué hace quien enseña?

Qué características se suponen en el sujeto que aprende

La primera opción que se realiza dentro de este eje tiene que ver con las características del

sujeto que aprende. Esto implica una definición de las características psicológicas del

alumno, ya que define quién es el sujeto de aprendizaje

En este núcleo la antinomia está marcada por la opción entre una concepción de psicología

de facultades o una concepción de psicología evolutiva. La propuesta clásica, basada en la

psicología de las facultades, separa y coloca en paralelo la percepción, la memoria, la

motivación, y propone atenderlas en diferentes momentos del proceso de enseñanza.

Además, como consideran que son las mismas a lo largo de toda la vida, define al alumno

como adulto en pequeño y no tiene en cuenta cómo van cambiando en las diferentes edades.

Los avances en el desarrollo de la psicología han dejado en claro desde hace ya décadas que

el desarrollo del sujeto es un proceso individual y progresivo que tiene que ver con

elementos internos y externos a él. Por esto, un nuevo paradigma educativo debe

contemplar estas características. Entender al sujeto de enseñanza dentro de un marco

evolutivo significa pensar que las diferentes edades marcan rasgos diferentes y por lo

tanto, que la propuesta de enseñanza debe variar de acuerdo con esto.

Aún más, los nuevos desarrollos en este sentido plantean una nueva visión del sujeto de

aprendizaje, concibiendo la inteligencia desde una perspectiva enriquecida. Tal es el caso

de los avances producidos por Howard Gardner que introduce el concepto de “inteligencias

múltiples” como rasgo innato del ser humano. Según esta concepción, el paradigma que

sostiene la propuesta clásica de la escuelas desperdicia la mayoría de ellas ya que se dedica

a desarrollar solo dos de ellas: la inteligencia lógico-matemática y la lingüística. (Gardner,

1991,1993)

Entonces, según cuál sea la opción adoptada, se aplicarán criterios diferentes para analizar

las conformaciones específicas de los diferentes componentes educativos. Si el sujeto de

aprendizaje se concibe a partir de etapas evolutivas que suponen capacidades intelectuales

diferentes, modelos operatorios diferentes, capacidades afectivas y responsabilidades

diferentes en las distintas etapas evolutivas, dimensiones de diferentes tipos de inteligencia,

el juicio sobre la calidad de una propuesta de enseñanza o de una estructura de organización

pedagógica deberá hacerse teniendo en cuenta si la organización de las escuelas y la

organización del aula respetan o no estas características.

En qué teoría del aprendizaje se apoya la propuesta

La segunda opción dentro del eje pedagógico se refiere a la definición de cómo aprende el

sujeto de aprendizaje, o sea qué teoría del aprendizaje está en la base de las decisiones

pedagógicas. En términos generales, y para simplificar, se puede decir que en este campo

hay dos alternativas básicas. Se puede definir que se aprende por ensayo y error, por premio

y castigo, por estímulo y respuesta, o que se aprende porque el sujeto construye

activamente el objeto de aprendizaje.

En esta segunda opción, se plantea el aprendizaje como un proceso múltiple, que

ocurre dentro y fuera de la escuela y que se desarrolla durante toda la vida. El sujeto

construye su objeto de conocimientoa partir de la posibilidad de que éste tenga sentido

para él, o sea, sea ‘significativo’. “La noción de aprendizaje significativo (es decir, con

sentido o significación para quien aprende) adquiere aquí particular importancia en

tanto se opone al aprendizaje basado en la memorización mecánica y repetitiva. Para

conseguir un aprendizaje lo más significativo posible es imprescindible modificar,

sustituir o completar contenidos adquiridos previamente. Las personas aprendemos a

partir de procesos singulares de elaboración y construcción personal, mediante la

reestructuración de los esquemas de conocimiento que ya poseemos. La adquisición de

aprendizajes de este tipo proporciona la posibilidad de efectuar otros aprendizajes

posteriores también significativos, como si se tratase de una figura formada a partir

de piezas de encaje que se va reconstruyendo constantemente” (Rossi y Grinberg,

1999)

Es decir, se puede implicar en la base de las opciones pedagógicas un modelo conductista o

un modelo constructivo en relación con el aprendizaje. En la actualidad, decimos que tiene

calidad un sistema educativo cuando la propuesta de enseñanza supone modelos de

aprendizaje constructivo. Esta nueva concepción entiende además que el docente también

es sujeto de aprendizaje, porque el aprendizaje se realiza a lo largo de toda la vida

Qué definición de rol docente

La tercera opción dentro del eje pedagógico responde a la pregunta ¿qué características

tiene el rol docente? e incluye básicamente dos grandes aspectos: qué debe saber quien

enseña; y qué debe hacer quien enseña.

a. Qué saberes tiene el docente

La modificacións en la definición del conocimiento que debe transitar por el sistema

educativo, así como los avances en la frontera de las diferentes disciplinas, han puesto en

crisis la concepción de qué saberes deben ser los que maneja un profesor . Las posturas

clásicas se agotan en la polémica sobre cuál debe ser el énfasis puesto en dos aspectos:

cuánto debe saber quien enseña de lo que enseña (los contenidos a enseñar); cuánto debe

saber quien enseña de cómo se enseña (la metodología de enseñanza).

Los desarrollos de las últimas décadas han dejado ver que, además de estas dimensiones, la

complejidad del acto de enseñar implica que el profesor debe poseer una serie mucho más

variada de competencias. Las respuestas habituales, no superadoras del viejo paradigma,

presentan listados interminables de rasgos deseables, en la construcción del nuevo perfil del

docente. Otras propuestas lo miran desde una perspectiva más inclusora, estableciendo unas

pocas competencias básicas del desempeño del rol docente, como es el caso de los

estándares de formación inicial, formulados en algunos países. (Scottish Office, PFFID,

Chile, 2000)

En esta misma línea, es un avance la propuesta de Braslavsky que propone que “es posible

que la clave para promover la reinvención de la profesión de enseñar consista, nuevamente,

en ubicar el foco. Se trata de que ellos mismos sean competentes....Cuando se analizan las

prácticas de las maestras y de los profesores competentes, se pueden discriminar cinco

dimensiones fundamentales: la pedagógico-didáctica; la político-institucional; la

productiva; la interactiva y la especificadora.” (Braslavsky, 1999)

“La dimensión pedagógico-didáctica de la competencia profesional de los enseñantes consiste en la posesión de criterios que les permitan seleccionar entre una serie de estrategias conocidas para intervenr intencionalmente promoviendo los aprendizajes de los alumnos, y para inventar estrategias allí donde las disponibles son insuficientes o no pertinentes”.... “La dimensión político-institucional de la competencia profesional docente consiste en la capacidad de articular la macropolítica referida al conjunto del sistema educativo con la micropolítica de lo que es necesario programar, llevar adelante y evaluar en las instituciones donde se desempeñan y en sus espacios más acotados: las aulas, los patios, los talleres y los ámbitos comunitarios” .... “La dimensión productiva permite comprender e intervenir como sujetos en el mundo y como ciudadanos productivos en la política y en la economía actuales. La cultura endogámica de las escueals y de los institutos de formación docente tuvo como consecuencia que esas instituciones se alimentaran permanentemente entre sí, sin una fuerte interacción con otras instituciones o ámbitos” ...

“La dimensión interactiva se refiere a la comprensión y a la empatía con ‘el otro’. El otro puede ser un alumno, un padre, una madre, un estudiate secundario, una supervisora, o los funcionarios de los ministerios; pero también las comunidades en tanto tales, los empresarios, las organizaciones sociales, las iglesias y los partidos políticos. ... Son capaces de ejercer y de promover la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre las personas diferentes.” ... “La de especificación, que es diferente de la especialización. La especificación es ... la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos e institución educativa....

Cecilia Braslavsky (1999)Re-haciendo escuelas

Ed. Santillana, Buenos Aires

Muchos especialistas tienen en claro que este es un campo muy difícil en el cual la gran

mayoría de las propuestas siguen siendo todavía pensadas desde los viejos paradigmas

(Hopkins, 1996). Algunas, sin embargo, están abirendo nuevos horizontes, como el

interesante planteo de Hargreaves8 cuando reflexiona sobre las etapas de la

profesionalización del docente (Hargreaves, 1996), el de Attali9 que propone nuevas

categorías de profesores (Attalí, 1996), o las nuevas realidades10 que entienden la

formación de los profesores desde el marco de la innovación. (Aguerrondo y Pogré, 2001)

a Cuáles son las prácticas que definen el ‘hacer’ docente

Así como se replantean y reformulan las características del perfil de los docentes y las

necesidades de su formación, también está en cuestionamiento qué debe hacer quien

enseña. El paradigma clásico instituyó un modelo de tarea docente basado en la

comunicación radial. (Brunner, 2000). Ésta puede ser definida desde el protagonismo del

docente, en la conocida tarea de ‘transmisión’, conformando el modelo - desde hace un

tiempo bastante cuestionado - que se ha llamado de “clase frontal”. (Schifelbein, 1992)

Es claro que las nuevas opciones requieren un ‘nuevo hacer docente’. “El docente debe establecer una nueva relación con el alumno, pasar de la función de ‘solista’ a la de ‘acompañante’, 8 Según Hargreaves, pueden distinguirse cuatro edades del profesionalismo docente a lo largo del tiempo, siempre mostrando en cada nueva etapa vestigios de la era precedente, que son: a. la edad pre-profesional, producto del paradigma clásico; b. la del profesional autónomo; c. la del profesional colegiado; y d. la post-profesional, que abre el espacio para construir el nuevo rol desde otro paradigma.

9Attalí propone crear nuevas categorías de profesores, que denomina modeladores (para crear programas y títulos académicos), orientadores (para orientar a los estudiantes y sancionar su trabajo con un título) y tutores (para ayudar a utilizar los programas).10 Se trata de dos Institutos de Formación Docente creados en la Prov. de San Luis (Argentina) en 2000 cuya propuesta se enmarca en una nueva misión: la de ser centros de innovación pedagógica del sistema educativo.

convirtiéndose ya no tanto en el que imparte los conocimientos como en el que ayuda a los alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimentos, guiando las mentes más que moldeándolas” (Unesco, 1996)

David Perkins, desde el Proyecto Zero de Harvard, desarrolla una pedagogía de la

comprensión que sería “el arte de enseñar a comprender”, lo cual según él - y según

nuestra experiencia -, no es una tarea simple. Se trata de poder generar en los alumnos

imágenes mentales que les permitan ‘ir más allá del conocimiento’ externo de algo.

(Perkins, 1992). Postula la necesidad e incorporar al aula y a la escuela un ‘lenguaje de

pensamiento’ a través de cuatro elementos necesarios: la presentación de modelos

(modelado), la explicación, la interacción y la retroalimentación. “El modelado consiste en

ejemplos o demostraciones prácticas de buen pensamiento; la explicación concierne a la

transmisión directa de la información relevante para el buen pensamiento; la interacción

involucra el uso activo de buenas prácticas de pensamiento con otros integrantes de la

comunidad; y la retroalimentación es la información que proporcionan otros miembros de

la comunidad sobre la exactitud y solidez de las prácticas de pensamiento.” (Tishman y

otros, 1994)

De manera que hoy es clara la opción por la calidad de la educación en este aspecto. Se

trata de optar entre el desarrollo de las tareas del aula dentro del paradigma clásico, a

través de la clase frontal, o entender al docente como organizador de las situaciones de

aprendizaje, y conductor de un proceso de construcción conjunta con sus alumnos. Estas

opciones se expresarán no sólo en modelos concretos de trabajo docente sino que también

signarán las decisiones sobre la formación y capacitación docente, así como sobre las

características de la carrera docente, entre otras cosas..

b El eje didáctico

En el eje didáctico se concentran las preguntas que se refieren a la relación de enseñanza-

aprendizaje. En él se determina cómo se organiza la propuesta de enseñanza. Por eso la

pregunta central es ¿cuáles son las estrategias de enseñanza?

Del mismo modo que lo que ocurre con los ejes anteriores, este eje explicita los criterios

que se pueden utilizar para determinar dos cosas: por un lado hacia dónde cambiar (cuál es

el norte de la innovación); y por el otro - si es que ya estamos cambiando - qué entidad

tienen los cambios que estamos haciendo. O sea, seguimos describiendolas diferentes

dimensiones de la calidad de la educación, siempre dentro del esquema que estamos

construyendo. Entonces, desde el eje didáctico, vamos a recorrer las opciones que se abren

para que, en cada caso, podamos reconocer si se están respetando las opciones anteriores.

Es decir, si se posibilita el conocimiento tecnológico, si se contempla que el alumno es un

sujeto constructivo, si se transmiten valores de democracia. Todo lo que hasta ahora se ha

visto que define la ‘calidad’.

Quiere decir que, en última instancia, según sean las opciones técnico-pedagógicas que se

hagan, se posibilitará o no que en la práctica se cumplan las demandas que plantea la

dimensión político-ideológica. Si se pretende generar capacidad crítica y creadora en los

alumnos, la organización de la propuesta de enseñanza debe incorporar y alentar la

posiblidad de duda fundada, de discusiones abiertas entre los alumnos o con el profesor, de

visión de contraste entre teorías e ideologías divergentes.

Esto, que a primera vista parece una decisión referida solo a la ‘propuesta didáctica’

supone también modelos de distribución del tiempo y espacio (o sea organizativos). Lo que

queremos decir es que, siendo las opciones didácticas el último nivel de decisiones dentro

de las técnico-pedagógicas, así como reciben determinaciones de las instancias anteriores,

marcan por otro lado un fuerte condicionamiento a los aspectos por decidir, en este caso

los organizativos.

El eje didáctico es, en suma, de gran importancia porque resulta el verdadero pivote entre,

por un lado, los fines y objetivos de la educación (nivel político-ideológico) y los otros dos

ejes de opciones técnico-pedagógicas (las epistemológicas y las pedagógicas), y por el otro,

el último nivel de criterios para la calidad, aquél que resume finalmente todo: los aspectos

exteriores de la educación, los que están más a la vista, los fenoménimos, en fin. lo que se

refiere a cómo es concretamente la vida cotidiana en la escuela, cómo se organiza la

educación y cuáles son sus resultados.

Incluimos en este eje cuatro grandes campos de decisiones: cómo es la selección y organización de los contenidos de la enseñanza, qué características tienen las actividades de enseñanza, cómo es la planificación didáctica, y cómo se organiza la evaluación del aprendizaje. En cada una de ellas se presentan los polos que representan al paradigma clásico y al de la calidad educativa.

La seleccción y organización de contenidos

En este aspecto de las decisiones didácticas la opción entre el paradigma clásico y el de la

calidad se puede resumir en si se trabaja con el criterio de ‘plan de estudios’ o con el de

‘curriculum escolar’. ¿Cuáles son las diferencias? Un plan de estudios es un ordenamiento

teórico de los conocimientos que los alumnos deben tener para lograr un certificado

determinado. El ordenamiento se realiza en términos de ‘materias’ que integran el plan,

que tienen fijado un tiempo semanal y están distribuidas a lo largo de una serie de años de

estudio. Según el nivel educativo de que se trate, las materias están organizadas ya sea con

un ‘programa’ de contenidos (en la escuela primaria y la secundaria) o con ‘temas

orientadores’ o ‘conceptos básicos a desarrollar’ en el nivel superior.

Este modo de organizar y seleccionar los contenidos ha demostrado tener una serie de

problemas. Entre ellos se puede señalar que se trata de una pauta única y general,

homogénea, para todos los alumnos igual, o que aquello que se define como plan de

estudios no necesariamente se condice con lo que los alumnos aprenden; y, por otro lado,

los alumnos aprenden una gran cantidad de contenidos que no han sido previstos en ese

plan. Todos estos elementos, y muchos otros más, han determinado que se tomara

conciencia de que los contenidos son mucho más que temas e incluso que procesos

cognitivos.

Esto ha llevado a que hoy se reconozca que la organización y la selección de los

contenidos deben insertarse en una idea mucho más amplia, como es la de ‘curriculum’.

¿Qué es el curriculum? “El curriculum es un proyecto que se expresa en términos de un

plan cuyo centro de preocupación es la selección de un conjunto de saberes que trata de

transmitir a un determinado grupo de estudiantes. En tanto supone un proceso de selección,

la elaboración de un curriculum implica que unos determinados contenidos (del conjunto

de contenidos posibles en una determinada área del conocimiento) serán impartidos y

privilegiados dejando a un lado una variedad de saberes que no entrarán en dicha

selección”. (Rossi y Grinberg, 1999).

El curriculum consiste, entonces, en la planificación y el desarrollo de los componentes de

la enseñanza y el aprendizaje; unos, por ser intenciones (objetivos, contenidos que hay que

enseñar) otros, por constituir el plan de acción (metodología, secuencia, selección de

materiales, criterios de evaluación, etc.) y otros porque expresan aquello que efectivamente

se realiza.

Un segundo tema incluido en este aspecto del eje didáctico es la opción que va de las

‘asignaturas’ a los ‘espacios curriculares’. Pensar la organización de los contenidos en

términos de asignaturas implica recortar temas y proponer actividades en algo así como

líneas paralelas que no se tocan. Aunque estén dadas por la misma maestra, en los primeros

años de estudio, por un lado va la matemática y por el otro la ciencia, o el lenguaje. Estas

actividades son, generalmente todas iguales, sin importar el tipo de contenido ya que no

están reguladas por tiempo ni por objetivos específicos.

La idea de espacio curricular, en cambio tiende a superar estas posiciones. En primer

lugar, no se organiza a partir de los núcleos conceptuales de una disciplina o de un campo

disciplinario (aunque obviamente los tiene en cuenta y los incorpora) pero el centro de la

organización son las necesidades de aprendizaje de los alumnos. Por esto, a partir de un

mismo marco general de contenidos prescriptos11, es posible tener diferentes espacios

curriculares sin por ello dejar de cumplir con las prescripciones que garantizan la

existencia de un sistema educativo nacional.

11 Como puede ser en el caso de la Argentina los Contenidos Básicos Comunes del nivel nacional, o los Lineamientos Curriculares específicos de cada provincia.

Pero un espacio curricular tiene muchas otras ventajas. Su flexibilidad permite adaptar la

propuesta de enseñanza a las variadas necesidades del grupo concreto de alumnos. En

primer lugar, permite atender las diferencias, y también al diferente dentro de un grupo. En

segundo lugar, permite organizar la propuesta de enseñanza atendiendo realmente a los

diferentes tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales).

Si bien tanto el plan de estudios como el curriculum tienen una expresión escrita, un

documento en el que se plasma, y que normalmente llega a las escuelas desde el nivel

macro (de las autoridades) de las decisiones educativas, no siempre lo que pasa en la

escuela se corresponde con esto. Lo que se quiere decir es que es posible tener un plan de

estudios y trabajar en la escuela con criterio de curriculum y, a la inversa, es posible haber

recibido un documento curricular y que en la escuela se siga trabajando como si se tratara

de un plan de estudios. Además de lo que tiene que ver estrictamente con la manera y los

criterios con que se seleccionan y organizan los contenidos, una forma de darse cuenta si se

trabaja o no con el critero de curriculum es pasar revista a las características de las

acvtividades de enseñanza, a la planificación didáctica y a los modos de evaluar.

Las actividades de enseñanza

En el eje didáctico entran en segundo lugar las características de las actividades de

enseñanza. En éstas el punto fundamental tiene que ver con su ‘uniformidad’ o

‘flexibilidad’. Una propuesta de enseñanza que tiene que responder a la diversidad de los

alumnos (porque debe ser democrática) que, además, tiene que permitir enseñar diferentes

tipos de contenidos (incluidas las competencias), y adecuarse a las características de los

diferentes espacios curriculares, no puede estar conformada por actividades de enseñanza

iguales en la forma, en la duración, en la propuesta.

El paradigma clásico instituyó en la rutina de las escuelas modos uniformes de hacer las

cosas a partir del desconocimiento de una cantidad de elementos que forman parte de la

tarea de enseñar, que hoy son conocidos. Hoy sabemos que no todos los chicos son iguales,

que cada uno tiene su propia manera de organizar el camino de la contrucción del objeto de

aprendizaje, que los contenidos de la enseñanza son de diverso tipo y que hay diferentes

objetivos de naturaleza muy distinta que queremos lograr, todo dentro del concepto amplio

y general que denominamos ‘educación de calidad’.

Por esto es imprescindible que, teniendo en claro estas diferencias, organicemos actividades

diferentes para enfrentarlas. En primer lugar, tienen que plantearse diferentes actividades

para los diferentes tipos de contenidos. Una reflexión interesante y con buen detalle en ese

sentido está presente en la propuesta de César Coll y sus colaboradores que ayudan a

discriminar las actividades de enseñanza más apropiadas para cada tipo de contenido. (Coll

y otros, 1992)

Para la enseñanza de hechos, ejercicios de repetición verbal en los que el profesor

proporciona las estrategias que faciliten la memorización de la información, o también

actividades para asociar el hecho a un concepto ya que sólo mediante esta asociación

puede tener sentido el aprendizaje de hechos, o actividades posteriores de recuerdo

funcional que impliquen utilizar y aplicar los hechos aprendidos, indispensables para

asegurar el almacenamiento de la información en la red memorística personal.

La enseñanza de procedimientos es quizás el aspecto más nuevo del paradigma de la

calidad. Entre las líneas alternativas mejor trabajadas aplicables a este aspecto se destaca la

interesante propuesta Perkins y sus colaboradores en el marco de la enseñanza para la

comprension. Este grupo de estudiosos de la Escuela de Educación de Harvard postula la

necesidad de incorporar al aula y a la escuela un ‘lenguaje de pensamiento’ a través de

cuatro elementos necesarios: la presentación de modelos, la explicación, la interacción y la

retroalimentación. (Perkins, 1992; Tishman y otros, 1994). Estas actividades corresponden

fundamentalmente a la reflexión sobre la propia actividad y sobre el procedimiento, es decir

sobre los contenidos conceptuales asociados al contenido procedimental y los

procedimientos seguidos para comprenderlos. También suponen la ejercitación repetida del

procedimiento hasta que se haya aprendido y tanto la presentación de modelos expertos

como la aplicación y transferencia en contextos distintos. (Coll, 1992)

En cuanto a las actitudes, las actividades principales son las que permiten el análisis y la

reflexión que lleven a compromisos personales de actuación. Esto se logra mediante la

aplicación consecuente de actividades de resolución de conflictos, ya que el aprendizaje de

las actitudes sociales requiere de situaciones conflictivas donde experimentar estas

actitudes. Finalmente, es importante el análisis de los modelos que se proporcionan a los

alumnos ya que las actitudes se aprenden también mediante la imitación de estos modelos

(aprendizaje vicario). (Rossi y Grinberg, 1999)

Así, pensar las actividades en términos de ‘curriculum’ demanda considerar otros aspectos

más allá de los temas que se piensan enseñar. Si se desea que los alumnos aprendan a

indagar, investigar y reflexionar sobre el conocimiento debe organizarse la clase para que

esto sea posible. Si en una clase el docente expone conocimientos, no permite que los

alumnos participen y cuando lo hacen no se les escucha, si en la evaluación se pide a los

estudiantes que repitan de memoria aquello que está escrito en un texto entonces

difícilmente se estará ayudando a los alumnos a aprender a investigar o indagar.

Pero la flexibilidad de las actividades de la enseñanza no se relacionan solo con esta

necesidad de ampliar la idea de contenidos. También deben diferenciarse según se trate de

presentación del tema, del desarrollo de los contenidos implicads, del proceso de

evaluación, de transmitir datos, o de ejercitar competencias. Las actividades flexibles son

por lo tanto una de las características más necesarias que deben estar presentes en una

nueva definición de la calidad de la propuesta de enseñanza. No es posible adaptarse a las

diferentes de necesidades de nuestros chicos o a las características propias de los diferents

grupos que hoy están en la escuela, así como a sus diferentes edades e intereses, sin una

propuesta que permita tener en cuenta esas especificidades.

La planificación didáctica

La planificación de las actividades de enseñanza deben pasar de ser meros documentos

para la supervisión y sábanas de planificación de aula, a ser verdaderas hojas de ruta, es

decir instrumentos que sirvan efectivamente para transitar el difícil camino cotidiano de

mejorar la calidad de la educación.

Quizás debido a que la enseñanza nació como actividad preprofesional que se aprendía por

experiencia, casi como un saber artesanal (Hargreaves, 1996), y también debido a la

complejidad de procesos que implica, las propuestas de planificación han resultado poco

aplicables. Éstas se desarrollaron recién a partir de la aparición de las concepciones

tecnocráticas de la pedagogía, acompañando los esquemas de paquetes instruccionales y

planificación por objetivos, y sus instrumentos más conocidos fueron la planificación

institucional - para la escuela - y la planificación por objetivos - para el aula.

A pesar de los múltiples esfuerzos por imponer su vigencia, ninguna de estas dos

propuestas fue cómodamente incorporada a la realidad cotidiana de las escuelas. En ambos

casos, al lado de algunos logros limitados, lo más generalizado fue que se elaboraran

diagnósticos institucionales con la forma de abultados documentos poco consultados, y

también las famosas ‘sábanas’ de actividades, tampoco demasiado utilizadas. Una

característica común a ambas, que evidencia su inutilidad para la tarea, es el rasgo muy

conocido de que estos ‘papeles’ sirven muyo poco más que para ser guardados en un

armario a la espera de tener que mostrarlos en caso de que la supervisión los reclame ya

que, año a año se vuelven a copiar, cambiéndoles la fecha para poder seguir mostrádolos.

La propuesta alternativa a este modelo de planificación, hoy muy conocida, es la elaboración de un

Proyecto Educativo Institucional (PEI) que incluya el correspondiente Proyecto Curricular

Institucional (PCI), así como la propuesta de todas las experiencias institucionales que el equipo

docente esté interesado en emprender. A diferencia de la programación que cada docente puede

hacer para su curso, este modelo de programación de la institución, considera una visión global del

proceso educativo que implica a toda la escuela. Por tanto no puede reducirse a la sumatoria de

planificaciones por grado o año, ni los contenidos u objetivos de cada área.

Sin embargo, la diferencia entre los modelos de planificación correspondientes al paradigma

clásico y los que corresponden al paradigma de la calidad no son solamente de nombre, sino

que tienen que ver con una diferencia de concepción. En el primer caso, el de la planificación

normativa, la propuesta se hace desde un deber ser que no contempla la realidad ni los

avatares lógicos del proceso necesario para lograr las metas propuestas. En el segundo caso, de

planificación estratégica-situacional, se parte de la dirección que propone la imagen

objetivo y se establecen metas, recursos y plazos para lograrlos, pero se tiene en cuenta

permanentemente como se deben ir adaptando las metas y los plazos a las dificultades que

presenta todo intento de transformación.

Comprometerse con acciones de cambio que supongan un nuevo paradigma es una tearea

compleja de pensar y de realizar. Es necesario contar con la previsión de los caminos a

recorrer, pero también de las dificultades que se encontrarán. Por esto el nuevo paradigma

supone una estrategia didáctica debidamente planificada y programada. Pero, nuevamente,

su éxito está en que sea capaz de servir como hoja de ruta, no como traba para la acción.

La evaluación del aprendizaje

El paradigma clásico considera a la evaluación como la medición de lo desviado,

definiendo este desvío en términos de lo que el alumno no sabe (en relación con lo que

debería saber) o en términos de cómo se conduce (en relación con el orden, silencio y

obediencia). Por esto podemos decir que en el paradigma clásico la evaluación se

constituye en un instrumento de poder del profesor, que finalmente queda como la

dimensión más fuerte desde donde se instala la relación asimétrica entre ambos. Desnudo

de las otras características que en su origen diferenciaban al profesor del alumno, en última

instancia, el poder del profesor está en la nota.

En el paradigma clásico la evaluación del aprendizaje del alumno es subjetiva, externa, no

se devuelven resultados para retroalimentación. No existe autoevaluación ni evaluación de

los saberes o el desempeño del profesor. Se toma solo una de las dimensiones del

aprendizaje, el elemento cognitivo y éste entendido de manera restringida.

El nuevo paradigma entiende que la evaluación forma parte de la propuesta de enseñanza.

No es un instrumento de poder sino un insumo para monitorear (y automonitorear) el

proceso de aprendizaje. Despliega diferentes modelos y herramientas para tratar de arrojar

información sobre diferentes aspectos del proceso de aprendizaje. Incluye también la

necesidad de monitorear la tarea del profesor, desde la percepción del alumno, desde la de

sus colegas, desde la del equipo directivo, desde la comunidad. Llega también a las

instancias externas a la escuela, desarrollando sistemas nacionales de evaluación de logros

de aprendizaje, mecanismos de evaluación periódica de la pertinencia del curriculum y

procedimientos sistemáticos de evaluación externa de la profesionalidad de los docentes.

Es decir, en el paradigma de la nueva calidad de la educación, se habla de una cultura de la

evaluación que atraviesa transversalmente todas las actividades y todas las instancias y que

se expresa en una gran variedad de nuevas herramientas y dispositivos para ponerla en

práctica.

Tercer nivel: Decisiones referidas a la estructura organizativa externa

Este es el tercero y último de los niveles que integran el mapa de la calidad educativa. Ya

no se trata de definiciones, como en el caso de los fines y objetivos, o de opciones, como

en el caso del nivel técnico-pedagógico. Estas son las decisiones que se toman en orden a

organizar la educación. Son decisivas para la calidad, ya que implican la determinación de

cuál será la organización escolar más adecuada para concretar las metas de la educación y

para obtener los resultados que satisfagan las demandas de los diferentes subsistemas

sociales.

El tercer nivel es el que más se acerca a nuestra percepción, porque se refiere a las

características de la educación que permiten que ésta sea visible como fenómeno. Es lo que

hemos llamado el aspecto fenoménico. Es decir, se refiere a las dimensiones que tienen que

ver con la organización concreta del sistema educativo, de las instituciones escolares y de

la tarea del aula.

Los elementos que constituyen este último nivel están en directa relación con los modelos

de estructura académica del sistema educativo (determinación de niveles y ciclos), de la

institución escolar y del gobierno, así como con la organización de la propuesta de

enseñanza a nivel de aula. Estos, que también son fenómenos sociales, y que por esto están

históricamente determinados, conllevan opciones relacionadas con prácticas, y articulan en

la instancia del aula y de la institución, las definiciones político-ideológicas con las

opciones pedagógicas y las organizativas.

Quiere decir que, en última instancia, según cuáles sean las decisiones que se tomen en

este nivel, se posibilitará o no que en la realidad se cumplan las demandas que plantea la

dimensión político-ideológica.

Para hacerlo, la organización de las instituciones de enseñanza deben estar abiertas para

recibir el influjo del avance del conocimiento científico que se genera en el mundo

académico, e incorporar dentro de sus formas organizativas mecanismos adecuados a las

edades de los estudiantes, que permitan tenerlos en cuenta.

a La cobertura de la oferta educativa

Una primera dimensión de la estructura organizativa que se presenta a la evidencia de

cómo se concretan las demandas sociales, tiene que ver con lo que se llama la dimensión

del gran número o sean los aspectos referidos a las variables censales de la educación. Si

desde las definiciones político-ideológicas el planteo es ‘educación para todos’ ‘con

calidad’, interesa por ejemplo cuál es la cobertura del sistema educativo, cuál es la

distribución de la oferta en términos de equidad, hasta qué punto los de cargos docentes se

cubren com profesionales de la educación, qué cantidad y calidad tiene la apertura de salas

de nivel inicial. Desde esta perspectiva organizativa, estos son los elementos a través de los

cuales se puede apreciar la calidad de la educación.

En América Latina, las últimas décadas han sido de gran avance en este sentido.

(Schiefelbein y Tedesco, 1995). Un proceso similar ha ocurrido en el caso del sistema

educativo argentino, que ha logrado un alto nivel de inclusión12 hasta los 13 años, pero

todavía queda por lograr la expansión universal del nivel inicial (sobre todo de niños de 4

años) y la expansión del nivel polimodal.

Es en la cobertura por sectores sociales donde se marcan más las diferencias. Es claro ya

que el paradigma clásico de la educación incluye factores estructurales que determinan el

refuerzo de la pobreza desde el sistema educativo. Con el correr de los años, estos han ido

estructurándose como verdaderos mecanismos de marginación social, sobre todo en los

momentos en que razones económicas hicieron necesarias opciones frente a la demanda de

los sucesivos grupos sociales por ingresar al sistema educativo13.

En la realidad de nuestro sistema educativo (pero también en la de todos los sistemas

educativos occidentales) hoy nos enfrentamos con tres los tipos de marginación educativa

que siguen mostrando su presencia relativa (Braslavsky, 1985):

i. La marginación por exclusión total, o sea el no ingreso al sistema educativo, cuyo

resultado es la total exclusión del acceso al saber elaborado, en particular la habilidad de

leer y escribir y el manejo del cálculo ;

ii. La marginación por exclusión temprana, o sea la expulsión del sistema educativo formal

antes de que las habilidades básicas se hubieran consolidado14; y

iii. La marginación por inclusión, o sea la segmentación del servicio educativo en circuitos

de diferente calidad que implica, para algunos sectores sociales, la permanencia en el

sistema escolar sin garantizar el acceso a tales habilidades.

Estos mecanismos han determinado la existencia de verdaderos ‘circuitos’ de calidad

diferenciada, fenómeno que se conoce con el nombre de segmentación educativa. Dar

igual calidad a todos es hoy de suma importancia para responder a las demandas de

12 Las tasas actuales de escolarización entre los 6 y los 13 años se acercan al 100%,13 En América Latina, después de la II Guerra Mundial, la expansión del sistema educativo no fue acompañada con el necesario incremento presupuestario14 Esta marginación habitualmente se llama deserción. No deja de ser interesante que ese vocablo no haya sido hasta ahora cuestionado. Debiera haberlo sido ya que supone que la culpa de no recibir educación la tiene el alumno (que ‘deserta’) o su familia (que lo hace ‘desertar’), enmascarando de este modo las causas estructurales del problema.

integración (desde el sisitema cultural), de democratización (desde el sistema político) y de

competitividad (desde el sistema económico) porque frente a la “sociedad del

conocimiento” las habilidades y competencias que se adquieren como producto del pasaje

por el sistema educativo son cada vez más estratégicas.

Esto implica, en última instancia, la relación entre educación y pobreza, que puede

abordarse desde dos perspectivas. Una primera retrospectiva, propia del paradigma

anterior, que es la que explica las respuestas generadas en el siglo pasado frente a este

problema, en la que se define equidad como dar a todos lo mismo. En el caso de la

educación esto implicó un gran esfuerzo de los gobiernos por ofrecer ‘igualdad de

oportunidades’ de acceso a la escuela. Una segunda perspectiva, prospectiva, propia del

paradigma de la calidad educativa, define a la equidad como dar a cada uno según sus

necesidades, es decir dar más a quien tiene menos.

De acuerdo con esto, un sistema educativo de calidad debe incorporar decisiones de política

social que enfrenten el problema compensando las diferencias y, sobre todo, a partir de la

redefinición de las propuestas de enseñanza para abrir el espacio para la contención de la

diversidad.

b La estructura por niveles o por ciclos

Este aspecto comprende las decisiones más generales que toma una sociedad relativas a

cómo se organiza la oferta de la educación. Una vez adoptadas las deficiones político-

ideológicas que fijan los fines, se trata acá de ver cual es la mejor organización para que

todos los que deban recibir educación la reciban, en los tiempos que deben recibirla. En

términos generales, llamamos a este aspecto la estructura académica de niveles y ciclos del

sistema educativo, y en ello se comprenden dos cuestiones: la determinación de los niveles

y ciclos incluidos (y su coherencia), y la extensión del período de obligatoriedad escolar.

Ambas cuestiones son importantes porque, por un lado, el quantum de educación que se

requiere para toda la sociedad no es el mismo en todas las épocas ni en todas las latitudes, y

por el otro, la función que cumple cada etapa (nivel o ciclo) del sistema educativo ha ido

variando de sociedad en sociedad y de época histórica en época histórica.

La determinación de niveles y ciclos que componen la estructura académica del sistema

educativo formal debe atender al logro de finalidades específicas socialmente relevantes,

escalonadas a lo largo del proceso formativo de los alumnos de acuerdo con las

posibilidades e intereses propios de cada etapa evolutiva. O sea que en este tema se

conjugan dos elementos importantes: por un lado las necesidades sociales; por el otro las

características de las etapas evolutivas del sujeto de la enseñanza.

“La modalidad de organización fundacional de la estructura de los sistemas educativos se estructura en dos niveles fundacionales consecutivos: el primario y el secundario. Esta estructura en niveles consecuntivos quedó establecida como si fuese universal y atemporal, olvidando sus orígenes y su relación con un determinado contexto. La escuela primaria masiva se originó en la escuela popular medieval, surgida en Europa como alternativa de la educación fromal para los pobres. La escuela secundaria, en cambio, tuvo sus orígenes en los bachilleratos y en los liceos pensados también como alternativas de educación formal pero para las clases altas.En el momento en que surgieron estos modelos institucionales no se suponía que quienes asistían a una escuela popular luego irían a un bachillerato o liceo. De hecho, los pobres tenían el techo en la escuela primaria; los ricos adquirían los saberes instrumentales en su casa, con un preceptor, y se integraban en la pubertad a los bachilleratos o liceos como preparación para la universidad. Los cambios en las demandas de diferentes actores, así como los procesos de democratización política presionaron para que estos dos modelos se pusieran uno debajo del otro, pero sin alterar sus modelos básicos. Esto dio como resultado una suerte de “pegoteo” de dos modelos institucionales muy diferentes sin que se procediera a un rediseño de ambos, a la par que se fueron creando vías paralelas que contrapesaron el acceso progresivo de sectores más amplios de la población a niveles superiores del sistema educativo. Así se fueron creando las modalidades del secundario, que terminaron siendo de ‘primera’ o de ‘segunda’ según a qué sectores comprendieran. O sea que a medida que nuevos actores sociales accedían a más años a la escuela, se fueron creando escuelas para ellos, distintas de aquéllas a las que antes iban los ‘elegidos’, dando como resultado un conglomerado de vías paralelas.A lo que vamos es que el concepto mismo de “nivel” en los sistemas educativos hace referencia a una parte de un sistema de estratificación discontinua que implica jerarquía y legitima las diferencias de origen. Está asociado con la idea de una pirámide con cortes rígidos y difíciles de franquear entre formas educativas para dirigidos, por un lado, y para dirigentes, por otro; para trabajadores manuales en el primer nivel y para trabajadores intelectuales en el siguiente; es decir define desde el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades debían desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada. A mediados del S. XX esta situación se trató de remediar buscando modos de pasaje de una via a otra, pero sin reconsiderar de manera total una reconfiguración del modelo

organizacional que diera cuenta de otras posiblidades”Cecilia Braslavsky

Rehaciendo escuelasSantillana, 2000 Buenos Aires

En este sentido, podría partirse de la hipótesis de que la decisión acerca de qué niveles

educativos se deben reconocer, y su duración temporal, así como cuáles de ellos están

comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca dentro del análisis de las necesidades

sociales. En cambio, la decisión acerca de los ciclos que componen estos niveles, tiene más

que ver con las características de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el

educando.

Por ello, se pueden definir los niveles de la educación como aquellos tramos en que se

atiende al cumplimiento de las necesidades societales, y a los ciclos15 como espacios

psicopedagógicos que, al responder a niveles crecientes de profundización, complejidad y

complementariedad (es decir al estar articulados), posibilitan el desarrollo individual y

social del educando. El criterio básico para definir la extensión y estructuración de los

ciclos surge a partir del reconocimiento de las características de las etapas evolutivas que

incluye cada nivel. Un nivel incluirá o no ciclos según comprenda o no dentro de su

extensión una o más etapas evolutivas en los educandos.

En este punto, es sumamente importante la cuestión de la articulación entre niveles y ciclos.

Es bien conocido que en el paradigma clásico de la educación esta articulación es

inexistente. No existe porque, como dice Braslavsky, estos niveles surgieron con objetivos

dispares y para atender poblaciones distintas. Aún más, se estructuraron en función de

lógicas distintas, lo cual no les permite organizarse en función de una continuidad. Los

niveles y los ciclos terminan constituyéndose en barreras dentro de una carrera de

obstáculos que solo puede ser completada por aquellos grupos sociales que cuentan con el

adecuado caudal cultural como para sortear todos los tramos.

15 Una excepción a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la diferenciación entre una orientación profesional y otra académica.

Garantizas la congruencia entre ciclos y niveles es una responsabilidad que el sistema

educativo no puede eludir si pretende cumplir eficientemente con la función de distribuir

equitativamente los conocimientos socialmente significativos para posiblilitar la

participación de toda la población en los campos laboral, científico y político. Desde el

punto de vista de la equidad, es necesario que los avances y pasajes dentro de cada

componente, y de uno a otro, supongan la simple aplicación de actitudes, conocimientos,

habilidades y destrezas psicomotrices, intelectuales, emocionales y sociales, adquiridas

previamente en el sistema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel

anterior16.

Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la configuración de otras

nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa de madurez por la que atraviesan

los alumnos y sustentarse en los aprendizjes previos (garantizados por la escolaridad

anterior). De esta forma, los sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafío que

contribuya al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse – como pasa en la

actualidad en la mayoría de los países de la región – en obstáculo o barrera que traba ese

proceso.

Un tema final tiene que ver con la duración de la obligatoriedad escolar. La cantidad de

años de educación que se consideran como obligatorios ha ido aumentando a lo largo del

Siglo XX a medida que se fueron haciendo más complejas y más amplias las necesidades

básicas educativas. “Los cambios de estructura del sistema educativo están asociados al

aumento de los años de obligatoriedad y a consideraciones que derivan de los ciclos de

evolución de la personalidad de los alumnos. En la medida que aumentan los años de

obligatoriedad, los contenidos que tradicionalmente estaban destinados a una minoría se

convierten en contenidos de difusión universal. A su vez, la condición de “estudiante” –

tradicionalmente patrimonio de los sectores medios- urbanos - comienza a ser la

característica de toda la población juvenil.” (Tedesco, 1996)

16 Este tema se desarrolla en el Capítulo 8

La propuesta de estructura adecuada es aquélla capaz de encontrar el momento justo (en

términos de madurez, capacidad e intereses de los alumnos) y el grado de dificultad

apropiado para introducir los cambios necesarios. Transitar de una educación organizada en

niveles a otra en ciclos articulados es uno de los rasgos que pueden dar cuenta de avances

en la calidad ya que esta organización es más adecuada para sostener alternativas de

organización acordes con mayores niveles de justicia social y democratización política.

c. La estructura del gobierno en las diferentes instancias

La estructura del gobierno de la educación comprende una serie muy amplia de elementos

ya que se refiere a los modelos de conducción, supervisión y control, incluyendo tanto los

elementos macro que hacen a la conducción general del sistema educativo cuanto los que

tienen que ver con el manejo concreto de las instituciones escolares. En este sentido, se

incluyen en este punto decisiones referidas a la descentralización, regionalización, etc. con

todas las especificaciones que estas decisiones implican, y también las específicas de la

configuración del poder institucional, el modelo de liderazgo del director, la existencia de

equipos de trabajo en las escuelas, etc., pasando por los modelos de orientación y

supervisión y los incentivos o alicientes y sanciones con que cuenta un sistema educativo o

una institución.

Las características clásicas que forman parte del paradigma anterior son bien conocidas.

Tienen que ver con una estructura jerárquica y verticalista de toma de decisiones, con la

escasez de espacio para tomar decisiones en la base, con un criterio de supervisión como

control del cumplimiento de objetivos, y un modelo de organización burocrático con pocos

incentivos y muchas sanciones.

Un sistema educativo que se compromete con la calidad y pretende dar buena educación a

todos los grupos sociales, teniendo en cuenta sus características, no puede estar conducido

con ese modelo de estructura de gobierno. Por eso, el nuevo paradigma plantea un modelo

de organización de la conducción y la supervisión muy diferente basado en un modelo de

liderazgo democrático (que tome en cuenta las necesidades e intereses de todos los grupos),

en donde se trabaje en equipo (sin desconocer las necesarias jerarquías y la responsabilidad

de conducción de quien encabeza la institución), en donde la responsabilidad por los

resultados se pueda exigir a partir de que todos tienen a su disposición la orientación que

necesitan para mejorar sus logros.

Supone también una estructura de evaluaciones objetivas que se complementen

mutuamente y que combinen criterios cualitativos con criterios cuantitativos, así como la

posiblidad de incentivos diferenciales según sean las dificultades y necesidades pero, al

mismo, tiempo, la vigencia de reglas claras en cuanto a derechos y obligaciones de manera

que si bien pueden estar presentes incentivos estén, puedan estar también presentes las

sanciones cuando la situación lo demande.

d. La organización de las instituciones para la enseñanza

La cuarta decisión a realizar dentro del eje organizativo es cómo se define la institución

para la enseñanza. ¿Se la define solamente como ‘la escuela’? ¿Se abre la posibilidad de

que ‘la institución’ comprenda también otros espacios educativos? En nuestras

representaciones, apoyadas en el modelo clásico de organización de la educación, la unidad

concreta desde la cual se define y se visualiza el sistema educativo son los establecimientos

escolares. Éstos funcionan de acuerdo con un conjunto de características organizacionales

que determinan las posibilidades de aprendizaje de los alumnos en la medida en que

ofrecen facilidades u obstáculos para que ellos concurran, requieren modelos de relación

cotidianos o no para el alumno, y condicionan la organización de la tarea del aula de

acuerdo con ciertos modelos de enseñanza-aprendizaje y de concepción de conocimientos a

difundir.

Debido a que la organización de los establecimientos escolares se basa en todas las

opciones anteriores que hemos ya descripto, la homogeneidad de pautas de organización

entre los diferentes niveles y modalidades de la educación determina la creencia de que las

escuelas deben estar organizadas de la manera en que lo están, y de que no hay otra forma

posible de organizarlas, debido a que no serían ya ‘escuelas’.17 Esta concepción, muy

arraigada en nuestra sociedad, debe revisarse en la medida en que se revisan los rasgos de

los educandos que se tendrán en cuenta, la concepción de aprendizaje que se adopta, y la

definición de conocimiento con que se trabajará. Es posible, entonces, definir la institución

escolar no exclusivamente por sus características de organización, sino básicamente a

través de su función principal, que es la de ser estructuradora de los diferentes espacios de

aprendizaje que, como tales, pueden adquirir formas diversas de acuerdo con las

necesidades específicas del nivel de que se trate, de la modalidad que se enseñe, o de las

características y necesidades del grupo que se deba atender.

Los elementos desde donde repensar la estructura organizativa de las instituciones escolares

se resumen en lo que llamamos las condiciones básicas institucionales (CBI) que se

agrupan en cuatro grandes categorías: la organización del tiempo, la organización del

espacio, el agrupamiento de los alumnos y la presencialidad. Las variaciones concretas que

aparecen en cada uno de ellos, tales como ciclos lectivos alternativos, sistemas de

alternancia hogar-escuela, horarios escolares diversificados, usos de espacios alternativos

de la escuela o de la comunidad como lugares de aprendizaje, etc. deberán responder a los

requerimientos que se han señalado en cada caso concreto.

De mismo modo, repensar las CBI permitirá explicitar cuáles son las consecuencias

prácticas para los diferentes grupos sociales de decisiones tales como que el ciclo lectivo se

inicie en marzo y termine en noviembre18, o que la jormada escolar sea diaria, de medio día

y de lunes a viernes19, que todas la actividades sean de la misma duración, o que algunas de

ellas se desarrollen en la escuela y otras en otros espacios.

e. La organización del espacio para el aprendizaje

17 La educación no formal es un claro ejemplo de esto. Cuando la oferta educativa no tiene las características organizativas tradiconlaes, la comunidad tiene a verla como ‘no escuela’ y a considerar que no va a tener igual calidad . 18Existen sistmas educativos donde el ciclo lectivo dura casi todo el año, organizado con períodos de seis semanas de clase y una de receso lo que parece permitir mayor continuidad en el proceso de aprendizaje de los alumnos y mejores posibilidades de organización de los contenidos. Esto se complementa con un período de vacaciones largas de verano.19 Hay sistemas educativos que organizan la semana de manera diferente. Por ejemplo, en el sistema educativo francés las clases son de lunes a sábado durante seis horas, salvo el miercoles y el sábado cuya jornada es de cuatro horas.

Del mismo modo que en nuestras representaciones institución de enseñanza quiere decir

escuela, espacio de aprendizaje quiere decir aula. Esto forma parte de los legados del

paradigma clásico, todavía vigente en muchos de sus aspectos, que ha encajonado la

relación de enseñanza-aprendizaje al espacio del aula. A partir del reconocimiento de que

se aprende y se enseña en todos los espacios de la institución de enseñanza, y fuera de ella,

es importante desarrollar una serie de parámetros a través de los cuales podamos avanzar

en las nuevas prácticas.

Se trata de poder analizar concretamente la organización del aula, en tanto espacio de

aprendizaje. La organización de la propuesta de enseñanza supone en primer lugar la

intervención didáctica, es decir lo que ocurre en el aula. Este es uno de los espacios más

críticos para el análisis de la calidad, porque allí se juega la transmisión y la generación del

conocimiento.

Por otro lado, una enseñanza que pretenda un aprendizaje significativo debe,

necesariamente, prestar atención a la diversidad del alumnado ya que no existe un grpuo

homogéneo y siempre los alumnos son distintos. Por lo tanto, crear mecanismos y poner en

juego actitudes para atender mejor esa diversidad, para que desarrollen al máximo sus

potencialidades, se convierte -tal como ya se ha señalado anteriormente- en un elemento

clave.

Este espacio tiene que poder ser el continente organizativo de una propuesta didáctica

comprometida con una cultura del pensamiento (Perkins, 1992). Estos significa alumnos y

profesores haciendo cosas de muy diversas características. Los criterios para determinar la

calidad de este espacio deberán buscarse en la facilidad con que sus características

permiten que se apliquen las decisiones técnico-pedagógicas señaladas con anterioridad.

Cómo innovar para la mayor calidad

A manera de resumen final

A partir de lo expuesto hasta acá podemos decir que trabajar para la calidad de la

educación ofrece muchas posibilidades. Para poder explicitar lo que entendemos por

calidad y así acordar qué pretendemos cuando hacemos cambios para mejorarla, hemos

desarrollado el esquema anterior, que incluye las dimensiones principales que están

implicadas en el concepto.

Teniendo en cuenta las preguntas planteadas en cada nivel, podríamos encontrar ejemplos

concretos para cada uno. Así, en el caso del primer nivel, algunas de las definiciones

actuales se refieren, por ejemplo, a la formación para la ciudadanía, a la formación integral

del individuo para desempeñarse en el mundo social y productivo. En el segundo nivel, las

opciones técnico-pedagógicas tienen que ver con apuntar al logro de competencias, a

posibilitar la adquisición de sistemas de conocimientos complejos, a la integración de áreas

de conocimiento y a favorecer el desarrollo de la comprensión. El nivel del eje

organizativo es fundamental, ya que establece las condiciones reales para que las

definiciones anteriores se den en forma efectiva: ¿Cómo se regulan los tiempos en las

escuela?, ¿Cómo se agrupan los alumnos, los docentes? ¿Cuál es la mejor manera de

organizar los espacios para favorecer el logro de competencias para el trabajo?

Un esquema general del mapa de la calidad es el siguiente:

Las Dimensiones dela calidad de la educación

Primer nivel: Definiciones politico-ideológicas

Respuesta de la educación a Las demandas culturales

Las demandas políticas

Las demandas económicas

Segundo nivel: Opciones técnico-pedagógicas

El eje epistemológicoDefinición de conocimientoDefinición de áreas disciplinariasDefinición de contenidos de la enseñanza

El eje pedagógicoQué teoría del desarrollo evolutivoQue teoría del aprendizajeQué definición de rol docente

El eje didácticoLa selección y organización de contenidosLas actividades de enseñanzaLa planificación didácticaLa evaluación del aprendizaje

Tercer nivel: Decisiones sobre estructura organizativa externa

La cobertura de la oferta educativaLa estructura de niveles y ciclosLa estructura del gobierno en las diferentes instanciasLa organización de la escuelaLa organización del aula

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Capítulo 2 Cómo nacen y se hacen las innovaciones Las etapas de la innovación

Inés Aguerrondo

Innovar no es una tarea fácil. Por eso mismo, cuando la decisión está tomada y se empieza

la innovación, empiezan también las ansiedades. ¿Vamos bien?¿Cómo seguimos? ¿Qué

falta hacer? ¿Cuándo se verán los resultados?

La innovación, como todo proceso, requiere tiempo. No puede ser apurada. Tiene un

tiempo de inicio, uno de maduración, uno de desarrollo. Estos tiempos, además, tienen sus

propias características y los procesos involucrados en cada uno de ellos tienen sus razones

(estructurales, históricas) y dejan huellas y señales que inciden en lo que después se

recogerá. Saber ver estas señales con anticipación ayuda a tomar las decisiones en el

momento preciso, sin esperar que se nos sorprenda el proceso; permite esperar con calma,

ser capaz de leer resultados pequeños allí donde otros no ven nada.

En definitiva: por un lado alentarnos a seguir; por el otro, ahorrarnos muchos disgustos.

Relación entre los cambios macro y micro

Los sistemas sociales son sistemas complejos que se mantienen gracias a un particular

modo de relación dinámica entre sus componentes. Esta dinámica marca su continuación

(su historia), pero también sus posibilidades de cambio. Son sistemas complejos en los

cuales se reconocen también subsistemas que, a su vez, tienen su propia dinámica de

continuación y de cambio. La dinámica propia de un proceso que ocurre en la sociedad,

como es el proceso de cambio educativo, posee rasgos que son característicos.

Entre los tipos de cambios que se han descripto en el Capítulo1, se ha reconocido una

dimensión macro (a nivel de todo el sistema educativo) y otra dimensión micro (una

institución o grupos de instituciones escolares). Si se mira en términos de proceso, se verá

que ambas dimensiones están relacionadas. Por esto, en el análisis de esta dinámica se

pueden separar dos tipos de lecturas: el proceso de transformación global (macro) que se

resume en la línea histórica, y que va dibujando el cambio en la educación en una sociedad

determinada; y los procesos (micro) representados por los múltiples intentos generales o

particulares que se consideran como innovación.

Es decir que la transformación de la educación (o de una institución)20 es un proceso en

espiral donde se imbrica el acontecer histórico - como lectura macro del proceso social -

con diferentes acontecimientos concretos de innovación cuyas características se modifican

y redefinen justamente como consecuencia de las implicancias históricas. Esto supone, por

otro lado, que son los acontecimientos concretos (es decir las innovaciones que se generan,

realizan y desarrollan) las que dotan de movimiento a la espiral de la historia. Gracias a que

ésta o la otra innovación ha existido, es posible hoy otra más transformadora que, sin aquél

antecedente (exitoso o fallido) no sería viable.

Son, por ello, las experiencias innovadoras específicas las que, al desequilibrar la ‘rutina’

del sistema educativo e introducir elementos conflictivos para las viejas formas, van

corriendo permanentemente el límite de lo posible.

En el desarrollo de innovaciones, sean éstas de carácter global o específico, pueden

reconocerse diferentes etapas: la génesis o gestación, la implementación o ejecución, la

evolución o desarrollo y los efectos finales. En todas ellas ocurren procesos internos cuyas

características condicionan algunas de las formas que pueden adoptar las fases siguientes y

sobre todo condicionan las posibilidades de permanencia o de declinación de la innovación.

20Recordemos que cada subsistema social es, a su vez, un sistema

Estos procesos toman distintas formas dependiendo de una serie de circunstancias

históricas, políticas y técnicas en las que se ven envueltas. La presentación de un orden

sucesivo de los componentes principales de cada etapa es de carácter lógico, y no implica

necesariamente las secuencias reales. En la realidad, el proceso de la innovación tiene un

carácter de espiral en el que se van potenciando por un lado los aspectos micro y los macro,

y por otro, los diferentes aspectos de las distintas etapas.

Primera etapa: la génesis

Las innovaciones no surgen de la nada. Existe un largo proceso previo que en el cual se van

desarrollando las condiciones que harán posible que surja y se sostenga un proceso que,

sabemos, irá en contra de la rutina del sistema (si no, no será una innovación).

Es la primera etapa: la de la génesis. En esta primera etapa se pueden distinguir tres

momentos, que denominaremos a) las condiciones previas; b) la brecha para innovar; y c)

la elaboración de la propuesta.

a) Las condiciones previas

Una primera condición para la innovación son lo que llamamos los pre-requisitos

desencadenantes. Esto quiere decir que se necesita la presencia de ciertos elementos para

que se puedan desarrollar. ¿Qué cosas deben ocurrir para que tenga lugar una innovación?

Detección de un problema. En primer lugar, se requiere que se haya detectado una

disfunción, o sea que se haya reconocido y se haya tomado conciencia de la existencia de

deficiencias y problemas. Muchas innovaciones han surgido a partir de la preocupación

sobre la deserción o la repetición de los alumnos, o debido a los escasos resultados de los

aprendizajes de los alumnos, otras como consecuencia de reconocer la falta de motivación

de los profesores o la necesidad de capacitación.

En los últimos tiempos, la mayor causa de innovaciones tiene que ver con de la detección de la falta de calidad de la oferta educativa. Muchas de ellas, a veces sin saberlo, se originan en la certeza de que hay que cambiar de paradigma.

Existencia de una masa crítica de ideas . En segundo lugar, es necesario contar con una

masa crítica de ideas a partir de la cual se pueda comprender y proponer soluciones para la

disfunción o problema detectado. No alcanza con detectar la existencia de problemas sino

que hace falta poder analizarlos y comprenderlos a la luz de modelos deseables.

La masa crítica de ideas es una de las claves principales del éxito de la innovación porque

es la que pone a disposición de quien quiere cambiar las líneas concretas para orientar el

cambio. Muchas de las innovaciones han fallado por esto, sea por un diagnóstico errado que

ha mainterpretado la comprensión del problema, sea por una interpretación incorrecta que

ha llevado a que se aplicaran soluciones que no eran tales.

Las experiencias fallidas han tenido, sin embargo, un valor muy importante para que esta

masa crítica de ideas siguiera desarrollándose. Al cuestionar las viejas preguntas y poner en

duda las viejas soluciones se ha permitido que surgiera, cada vez con más claridad, un

nuevo paradigma interpretativo que está sirviendo de base para pensar las nuevas

soluciones.

Los dos elementos señalados (la disfunción detectada y la masa crítica de ideas)

constituyen los motivos que se juntan para dar origen a la innovación de manera directa. Es

importante tener en cuenta que para que haya innovación, deben estar presentes ambos. No

alcanza con uno solo de ellos ni con que existan, pero separados. En muchos casos sabemos

que los problemas existen, y muchas veces nos quejamos u oimos quejas sobre ellos. Pero,

¿dónde están las soluciones? También ocurre que muchos estudios e investigaciones

analizan adecuadamente algunos problemas y hasta han probado cómo se resuelven. Pero

este conocimiento queda atrapado entre los muros de las uiniversidades o centros de

investigación donde se han realizado, y con mucha dificultad o tarde llegan al sistema.

Esta situación nos muestra que el ‘motivo’ puede existir, pero mantenerse oculto, no

manifestarse. Es decir, puede estar latente, que es la situaión en que ambos elementos

existen pero no se ponen en contacto, no se relacionan, y por lo tanto no llegan a constituir

el ‘motivo’ que necesitamos para que tenga lugar la innovación.

El motivo latente existe también en los casos en que los proyectos se llegan incluso a

gestar, pero luego no se concretan, o sea que no pasan de ser una mera intención. Y esto

pasa porque, para que exista la innovación, para que ésta llegue a la práctica, este ‘motivo’

debe encontrar una coyuntura especial, que lo haga viable para el sistema.

b) La brecha para innovar

El segundo momento de la génesis es el de la brecha para innovar. Éste ha sido llamado

también la ‘ventana de oportunidad’ de la innovación haciendo alusión a que es algo que se

abre y se cierra y a lo cual hay que estar muy atento porque generalmente no es una

situación permanente sino que constituye una oportunidad.

Como en el caso anterior, este segundo momento incluye también dos elementos. Uno de

ellos es estructural y el otro coyuntural.

El elemento estructural . El elemento estructural tiene que ver con las condiciones que

hacen posible la inserción de la innovación dentro de la estructura del sistema educativo o

de la institución escolar que se prepara a innovar. Hay momentos en que la dinámica de las

relaciones permite que aparezca una brecha o intersticio que es lo que debería aprovecharse

para hacer posible la innovación. El elemento estructural condiciona la oportunidad para la

inserción de la innovación, o sea que configura la “brecha” que debe aprovecharse o

generarse para que sea posible un proceso de innovación.

Esta brecha tiene que ver con diferentes circunstancias. Básicamente con un momento en

que las relaciones de poder internas y externas (al sistema educativo o a la institución) se

combinan de tal manera que constituyen un “brecha” o ventana. La coyuntura de poder

interna del sistema educativo o de la institución conjuga las relaciones de quienes deciden o

gobiernan (sea las autoridades ministeriales o el equipo de conducción institucional) y

quienes ejecutan la tarea. La coyuntura de poder externa son los grupos interesados en la

educación que actúan desde fuera del sistema educativo, como las Iglesias, los intereses de

la educación privada, la demanda tecnológica o los gremios docentes y, en el caso de las

escuelas, los padres o la comunidad.

En el caso del sistema educativo argentino, una brecha interesante es la existencia de la Ley

Federal de Educación. Su sanción fue posible gracias a que se produjo un equilibrio de

fuerzas entre todos los sectores relacionados con la educación, con quienes hubo que

concertar su contenido. Los acuerdos que se van concretando y las decisiones que éstos

desencadenan implican la apertura de una ventana de oportunidad que está siendo

aprovechada por muchas escuelas.

La brecha es elástica y no siempre está dada de antemano. Puede ser ampliada o generada a

partir de una cierta relación de fuerzas de los grupos interesados. El concepto de ‘brecha’

como espacio a construir es interesante para analizar la gestación de innovaciones. Los

grupos portadores de la innovación pueden aprovechar este espacio abierto y desarrollar a

partir de ellos cambios y transformaciones. Pero, en esa misma circunstancia, otros grupos

no ven la brecha, no la aprovechan. Esto explica que, frente a la existencia de las nuevas

propuestas a partir de la Ley Federal, haya escuelas que están cambiando y otras en las

cuales ello todavía no es posible.

El modo concreto de existencia de esta brecha incluye dos dimensiones: una política y otra

administrativa o burocrática. Es decir, las condiciones de posibilidad de la innovación

deben abrirse paso no solamente entre los decisores, sino también entre los mediadores

entre esa decisión y la realidad, o sea dentro de la estructura real del sistema educativo.

Mucho del desgaste concreto de las innovaciones se explica por la forma particular en que

los actores abren, mantienen y amplían o no esta brecha, por ejemplo en los niveles de

funcionarios, supervisores, etc. y en las mismas escuelas. La distinción anterior resulta

también importante para entender el segundo elemento, coyuntural, que se puede reconocer

en la gestación de la experiencia innovadora.

El elemento coyuntural . Hay también un elemento coyuntural en la gestación de la

experiencia innovadora: quien o quienes son los que se hacen cargo de ella para alentarla,

promocionarla y dirigirla. Éstos son los portadores de la innovación. Esto es muy

importante ya que la construcción o detección de la brecha requiere de actores que puedan

ser los responsables de la innovación.

Es muy diversa la condición del portador de la innovación según las características que ella

tenga. Puede ser desde un individuo, en el caso de establecimientos puntuales donde se

desarrolllan innovaciones, hasta actores sociales que se organizan presentando demandas lo

suficientemente concretas como para que puedan ser reconocidos como origen de una

medida que transforma algún aspecto del sistema educativo, generando de este modo un

proceso innovador que mejore su calidad. Un ejemplo es un docente innovador que lidere

una experiencia nueva; otro una nueva ley que modifica la estructura total de la educación.

Es cierto que acá juegan también muchos elementos culturales, y de la historia del sistema

educativo. La experiencia de gobiernos represores que caracteriza gran parte de la historia

latinoamericana del último siglo, no favoreció la aparición de innovaciones, y los escasos

movimientos aparecidos en este sentido fueron más sofocados que alentados por las

autoridades, justificadas desde una ideología donde toda transformación podía ser

considerada como atentatoria del orden social constituido.

El proceso histórico del devenir de la educación va marcando también espacios proclives a

la aparición de innovaciones, y otros más resistentes. Es posible también que las

apariencias engañen, o que, a su vez, los nichos proclives a la innovación vayan cambiando.

Un caso claro es la dinámica diferente que tradicionalmente se ha asignado al sector

público y al sector privado en la educación. La idea general es que el sector privado cambia

más fácilmente y que, por lo tanto, allí son más frecuentes las innovaciones.

Un análisis más cuidadoso que tenga en cuenta no solo los fenoménico (lo que se ve) sino

también lo estructural (las determinaciones profundas) denota la existencia de algunos

matices. Si bien puede ser cierto que en las escuelas privadas se producen más cambios, no

siempre éstos son lo que hemos denominado innovaciones. Muchas veces se trata de

novedades21. Las novedades son cambios dentro de un mismo modelo, que no resuelven los

problemas estructurales del paradigma clásico sino que, cuanto más, mejoran un poco la

situación. Una realidad que apoya esta interprestación es el hecho de que, a iguales

condiciones familiares y sociales de los alumnos, los resultados educativos que se obtienen

en las instituciones privadas no difieren sustancialmente de los que se obtienen las escuelas

públicas22.

Por otro lado, a partir del ‘permiso para el cambio’ que está significando la aplicación de la

Ley Federal, las escuelas públicas están adquiriendo una dinámica notable y en este sector

se están produciendo muchísimos cambios, algunos de ellos novedades, pero también otros

que son verdaderas innovaciones a ser tenidas en cuenta para poder difundirlas y

generalizarlas.

c) La elaboración de la propuesta de innovación.

Finalmente, el tercer momento de la gestación es la elaboración de la propuesta de

innovación. Este es decisivo para el desarrollo de la innovación ya que aquí se explicita la

propuesta y el carácter que tendrá. La manera en que esta se organice determinará en forma

bastante directa otros procesos que se desarrollarán en las etapas posteriores de la

innovación.

Dos de las características de como se elaboran las propuestas de innovación son

particularmente determinantes de otros procesos posteriores: su carácter de improvisado o

no improvisado; y su carácter participativo o no participativo.

Improvisación/no improvisación . Las experiencias innovadoras, en tanto intentos de

transformación, deben producir desajustes de la situación existente para reacomodar de

21 Para ver con mayor detalle estas distinciones, consultar el Capítulo 1. 22 También hay que notar que en el sector privado se produce una doble selección. La primera es de tipo socioeconómico debido a los costos, la segunda es relativa a los logros de aprendizaje ya que es habitual que los alumnos con mal rendimiento no sean admitidos en los años subsiguentes

otra forma las cosas. Si un cambio no produce desajustes (que normalmente se expresan

como conflictos) no se trata de una innovación. Debido a que son esperables, estos

desajustes deben preverse, pero para poder hacerlo se necesita un mínimo de tiempo entre

la elaboración del proyecto innovador y la realización de la experiencia.

Lo que enseñan los casos de innovaciones estudiados es que la improvisación, en una

propuesta innovadora, se paga caro. Entre la detección y el análisis de los problemas y su

realización, debe mediar un proceso de planificación en el cual se establezcan los cursos se

acción que se llevarán a cabo, pero también se prevean los posibles desajustes que la

propuesta va, necesariamente, a generar. Esto, que parece una condición de sentido común,

ha sido uno de los elementos condicionantes de los fracasos de más de una de las reformas

o transformaciones en el ámbito de la experiencia latinoamericana.

La imprevisión es resultado de varias razones, entre las cuales sobresalen dos. Por un lado,

el campo de la educación es un campo eminentemente político, por lo que los intereses en

juego para que cambie o no cambie contienen siempre una alta dosis de pertenencia

política, lo que hace que los tiempos de la realidad no sean siempre los tiempos que

necesitan los politicos (Cosse, 2000). Debido a esto, muchas veces se toman decisiones

sobre cambios, y se tratan de llevar a la práctica, sin atender a consideraciones prácticas de

previsión mínima, y atendiendo, en cambio, a necesidades de interés político.

La otra razón es que los tiempos en educación son bastante inelásticos, sobre todo si se trata

de incidir en aspectos internos del sistema educativo formal, ya sea en el nivel del sistema

educativo o en el de alguna escuela en particular. Como es sabido, los ciclos educativos

están organizados temporalmente en cursos lectivos que tienen una duración anual

determinada, que se reitera todos los años, variando escasamente su fecha de inicio y

término. Esto supone que las decisiones sobre transformaciones para un año lectivo

específico deben ser tomadas la suficiente anterioridad como para que puedan ser

ejecutadas en el año lectivo siguiente cumpliendo al menos dos condiciones: que el cuerpo

docente la acepte y esté preparado para asumirla, y que la comunidad de padres la conozca

para que pueda colaborar con ella y no resistirla.

Está de más decir que los tiempos políticos no siempre permiten tomar las decisiones con la

anterioridad que se requiere. Tampoco está demás decir que, aún en el caso de innovaciones

que ocurren a nivel de las escuelas, no existe en el sistema educativo una tradición de

previsión por lo que es poco probable que en el inicio de un curso lectivo, o en los primeros

meses, se esté pensando y organizando qué se hará al año siguiente. Mucho menos

frecuente es la previsión de los procesos de cambio en ciclos más largos, de tres a cinco

años. Esto no permite prever los pasos cortos pero permanentes que son necesarios para que

la espiral del cambio avance, ya sea a nivel de una escuela o de la toalidad del sistema

educativo.

Sin embargo, todos sabemos que en educación los cambios son lentos. Sin una adecuada

previsión del tiempo que el proceso llevará, de las etapas que se irán transitando, de las

decisiones encadenadas que se deberán ir tomando, la imprevisión nos sorprenderá

generando obstáculos insalvables. La situación más común que provocan las innovaciones

comunicadas tarde, es que no pueden ser aceptadas ni por los docentes ni por los padres,

siendo esto fuente importante de resistencias que afectan ulteriormente al éxito de la

innovación.

Participación / no participación. La elaboración del proyecto de innovación contiene

también otro proceso cuyas características afectan de manera directa a las etapas

posteriores, generando o no resistencias. Estamos hablando de los niveles y las condiciones

de participación que se tengan en cuenta.

De alguna u otra forma, en toda gestación de innovación existe alguna cuota de

participación. Los mecanismos de participación en la elaboración de propuestas

innovadoras ha ido cambiando, y han tenido diferente importancia a través del tiempo. De

ahí que podamos decir que conforman una suerte de modelos (o modalidades de

estructuración de la participación) que hoy se encuentran presentes en las innovaciones en

curso.

Estos modelos o patrones de participación en la gestación (y en el desarrollo) de la

innovación son, básicamente, tres:

a. el modelo de participación tecnocrática;

b. el modelo de pseudoparticipación ampliada; y

c. el modelo de participación diferenciada según contexto institucional.

i La participación tecnocrática

Es la forma más clásica, y por eso la más antigua, en que se organiza la participación para

la innovación. Si miramos desde una perspectiva histórica, podemos distinguir dos

momentos. El primero data de la década de los ’60 cuando las propuestas de cambio

educativo, habitualmenbte de cambio de contenidos, se elaboraban en las oficinas centrales

de los ministerios de educación y estaban a cargo de equipos técnicos, sean éstos

disciplinares o interdisciplinares. Se suponía que el hecho de contar con los mejores

especialistas que elaboraran un excelente proyecto técnico, implicaba de suyo la posibilidad

de que pudiera llevarse a la práctica.

Este procedimiento demostró rápidamente que la lógica de lo técnico no coincide

necesariamente con la lógica de la realidad , ya que las propuestas gestadas generaban tales

resistencias que no producían los efectos esperados (Cosse, 2000). Los portadors externos a

través de los cuales se expresaron estas resistencias fueron casi siempre los docentes, pero

también los padres.

El segundo momento de este modelo de participación tecnocrática es del de formación de

comisiones de reforma, comisiones de currículo, etc. que aparecen en los ministerios en la

década de los ’70. En estas comisioness se integraba docentes que, conjuntamente con los

equipos técnicos de especialistas, eran los encargados de formular los lineamientos básicos

de las experiencias que se proyectaban. Se creyó que dando participación a algunos

docentes se aseguraba que en la propuesta resultante estuviera realmente reconocido el

protagonismo docente.

La experiencia ha demostrado que no es así por dos razones. Por un lado, la selección de

esos docentes se hizo normalmente a nivel de los organismos centrales. Los docentes que

participaron en estas comisiones raramente pudieron ser portavoces de sus colegas, porque

no eran ellos quienes los elegían para desempeñar esa función. En general, era la

institución central la que hacía la designación y en consecuencia, en términos generales,

eran tan agentes de esa institución como lo eran los técnicos que participaban en la tarea.

Por otro lado, el docente elegido no era representativo tampoco de lo que todos los demás

docentes podían llegar a aceptar, ya que generalmente superaba el nivel profesional medio

y, precisamente por ello, eran elegidos. (Zoppi de Cerruti y Aguerrondo, 1990)

Esta misma variedad de modelos de participación se pueden dar en el caso de las

innovaciones institucionales. Hay casos en que la propuesta de innovación se elabora en el

coto cerrado de la dirección, o se llama a colaorar a equipos técnicos, externos y extraños a

la institución. Al igual que en el caso del sistema educativo, se supone que el hecho de

contar con los mejores especialistas que elaboran un excelente proyecto técnico, implica de

suyo la posibilidad de que se lleve a la práctica. También hay escuelas donde el proyecto

innovador resulta de una comisión de reforma integrada por docentes que no siempre están

elegidos por sus pares, lo que en cierto modo les impide ser portavoces de sus colegas y

preparar adecuadamente el camino de la innovación.

iiLa pseudoparticipación ampliada

El modelo de pseudoparticipación ampliada fue una respuesta superadora a la integración

de comisiones, en la búsqueda de esquemas de participación más amplios. En la realidad,

adquirió la forma de consultas a gran parte o a todos los docentes de un nivel o de un estado

a través de mecanismos tales como encuestas a los establecimientos, o talleres y jornadas

de reflexión.

Las posibilidades de realizar experiencias participativas dentro de sistemas o instituciones

autoritarias, jerárquicas y burocráticas, particularmente en el campo de la educación, ha

sido analizada por diversos autores. Sirvent señala una interesante diferencia entre la

participación real y la participación simbólica, y define a ésta última como el hecho de

“generar en los individuos y grupos comprometidos la ilusión de ejercer un poder

inexistente” (Sirvent, 1984). Esto es precisamente lo que caracteriza este modelo, y por ello

su definición como pseudo-participación.

Estas consultas, que fueron bien recibidas en un pimer momento, pronto agotaron su

capacidad de convocatoria, debilitando la credibilidad y haciendo por ello más difíciles las

acciones posteriores. En realidad, tuvieron en corto plazo un poder bastante desmovilizador

de los cuadros docentes, que se sentían más seguros no incrementando sus expectativos ni

su compromiso con la tarea frente a propuestas de cambio gestadas, desde su punto de

vista, en instancias superiores que, de todas maneras, no tenían en cuenta sus necesidades y

opiniones.

Esta percepción fue independiente de los esfuersos más o menos bien intencionados

realizados por las autoridades, que muchas veces se encontraron atrapadas entre su

intención genuina de escuchar a los docentes y tener en cuenta los resultados de las

consultas y jornadas, y la imposibilidad organizativa y administrativa de procesar la

información resultante.

El modelo de pseudoparticipación ampliada existe también en el nivel institucional cuando,

a pesar de los esfuerzos por abrir canales de participación, los procedimientos y los

mecanismos no son los adecuados. En estos casos, cualquier intento por modificarlos o por

generar más participación se ve obstaculizado por las experiencias institucionales vividas

con anterioridad.

iii. La participación diferenciada según contexto institucional

Dados los fracasos de los modelos anteriors, y debido a que es muy importante la

participación de los diferentes actores en la gestación de la innovación, en la actualidad

parece cobrar fuerza un tercer modelo que puede llamarse de participación diferenciada

según contextos institucionales (o según roles específicos). Éste intenta encontrar formas

posibles de acercarse a un tipo de participación más real, y se basa en el supuesto de que el

protagonista indiscutido de una transformación es quien la lleva a cabo, o sea el personal

docente de la educación. Por ello, es absolutamente necesario encontrar maneras de

incrementar su protagonismo en los procesos de cambio, en aras de incrementar su

profesionalidad

Este protagonismo tiene ámbitos y alcances diferentes según se trate de supervisores,

directores de establecimientos, profesores de clase, especialistas, etc, o sea según sea el

contexto institucional desde donde se participa, o según sea el rol (dentro de la institución)

que tenga cada actor. Este marco contenedor de la participación es lo que debe organizarse

para hacer posible la construcción conjunta de los aspectos específicos de la transformación

deseada.

Por esto, este modelo supone instancias diferentes de decisión que son reconocidas y que

permiten que los niveles superiores fijen los lineamientos básicos de la innovación, y las

instancias intermedias, o el equipo docente de la institución, tenga la posiblidad de

decisiones específicas cuyo objeto sea su adecuación a las necesidades de la región o de la

escuela.

Segunda etapa: la implementación

Luego de pasar por los procesos anteriores, el proyecto de innovación está en condiciones

de ser ejecutado. Esta etapa se refiere al proceso por el cual una innovación se lleva a la

práctica. Es común que en esta etapa se presente una serie de situaciones que tienen que ver

tanto con la resistencias que se generan como con las estrategias que se implementan para

enfrentarlas y resolverlas. Llamamos a estas estrategias las viabiilidades

En esta etapa se construye uno de los aspectos más centrales para el éxito de la innovación:

la viabilidad del proceso. Se trata, ni más ni menos, de generar las condiciones del HACER,

que se agrupan en torno a tres grandes dimensiones: querer hacer (viabilidad político-

cultural); saber hacer (viabilidad técnica); y poder hacer (viabilidad material). (Prawda,

1995)

a Viabilidad político-cultural

En su dimensión cultural

Todo grupo social tiene una cultura integrada por valores, actitudes, formas de ver el

mundo, reperesentaciones, paradigmas. Esta viabilidad implica la necesidad de proponer

innovacions que puedan insertarse dentro del marco de las representaxciones de los

diferentes grupos que serán afectados. Se trata de que lo que se propone pueda ser

‘entendido’ por quienes se verán afectados por ella.

Ahora bien, si bien sabemos que la mejor solución es imposible de aplicar si no se cuenta

con la aceptación de quiernes se ven afectados, también sabemos que si queremos llevar

adelante verdaderas innovaciones (no reformas o novedades) necesariamente nos

enfrentaremos con resistencias ya que hemos dicho que una innovación afecta

estructuralmente la situación, cambia las reglas de juego, altera la lógica o la rutina del

sistema.

¿Qué hacemos entonces? ¿No cambiamos? La estrategia es abrir el espacio para hacer

posible la innovación. En aras de incrementar la viabilidad de la decisión, es fundamental

entender cual es la lógica que genera la oposición de los diferentes sectores. Es necesario

por ello tener en cuenta las representaciones que los grupos sociales que se pueden oponer a

la innovación.

El análisis profundo de las representaciones sociales sobre la escuela, su papel en la

sociedad, qué se espera de ella, son elementos fundamentales para contener la propuesta

innovadora, ya que será a partir de la comprensión de estas representaciones y de sus

divergencias en los diferentes grupos sociales como se podrá encontrar una propuesta

válida y se podrán organizar estrategias de viabilización de la propuesta. Esto implica

establecer y negociaciones con dichos grupos y alianzas con quienes la apoyarán. Se trata

de poder entender cuál es la lógica de los sectores que apoyan o pueden oponerse a la

propuesta de la innovación.

En su dimensión política.

Pero hay también una viabilidad política, en sentido amplio. Esta viabilidad implica la

capacidad de negociación, alianza, cooperación, cooptación de los propulsores de la

innovación con los grupos de poder que pudieran oponerse a ella, y también con el resto de

los grupos qu se resisten. Estos grupos serán diferentes según el contenido de la

transformación y según la coyuntura histórica específica, y pueden existir en las diversas

instancias de la sociedad, dentro y fuera del sistema educativo. La construcción de la

viabilidad política supone, por ello, negociar con sectores tan diferentes como agrupaciones

sindicales docentes, estamentos de la burocracia educativa, centros de poder ideológico

como la Iglesia o el ejército, asociaciones de padres, grupos comerciales, etc.

Del mismo modo que el resto de la sociedad, estos grupos tienen una determinada

representación de la escuela, la educación, etc. además de intereses concretos en relación

con cualquier cambio. Estas representaciones no siempre son coincidentes, ni entre estos

grupos, ni entre ellos y el resto de la sociedad, y mucho menos con las que tienen los

especialistas y académicos del sector, lo que implica que muchas veces las propuestas de

estos últimos no pueden ser aceptadas por los demás actores.

Este tema es muy interesante porque en muchos casos trabajar para la viabilidad cultural o

política de una innovación es, fundamentalmente, difundir bien las razones por las cuales se

la quiere poner en práctica, o contar los casos en que se ha probado en otro lado con buenos

resultados. Hay un campo importante de difusión de las innovaciones que debe ser más

trabajado porque es frecuente que las resistencias se originen en las representaciones

clásicas de la educación que, como sabemos, responden a los viejos paradigmas.

Se abre por ello este campo nuevo a la viabilización de las propuestas innovadoras, que

consiste en garantizar la democratización de los conocimientos (que todos manejen las

nuevas explicaciones) y propiciar un debate social como condición para la apertura de un

diálogo facilitador de la puesta en práctica total de un nuevo proyecto educativo.

b. Viabilidad técnica

Encontrar soluciones a problemas no es tarea fácil. Se requiere de amplios conocimientos

sobre el problema y sus causas, así como de conocimientos sobre las soluciones alternativas

y los resultados de las experiencias en que ellas se han usado, para ser capaces de imaginar

cómo superarlo. Este es el campo de la viabilidad técnica, que se refiere a la necesidad de

una mirada seria y profesional que debe respaldar la innovación.

Como la viabilidad anterior, también está compuesta por dos dimensiones: la técnico-

profesional y la técnico-administrativa

La viabilidad técnico-profesional es la que tiene que ver con las teorías y conocimientos

que describen y explican el problema que queremos resolver, y que, al establecer las

causas, nos da pistas para plantear como resolverlo. También incluye los resultados de

investigaciones que dan cuenta de experiencias concretas similares a las que queremos

poner en práctica, con sus aciertos y errores que darán base para pensar elementos al

momento de aplicar nuestra experiencia.

La viabilidad organizativo-administrativa es el tipo de viabilidad que considera las

variables organizativas y administrativas que facilitan el desarrollo de las innovaciones.

La entrada del proyecto innovador dentro de la estructura del sistema educativo (o de

una institución escolar) requiere del manejo de dos dimensiones: la organizativa, es

decir cómo se estructura, vinculan y manejan los diferentes tipos de decisiones y

recursos para conducir adecuadamente el proceso innovador; y la administrativa, es

decir cómo se inserta el proyecto en la burocracia existente.

Tres son las formas en que se ha visto que las experiencias reales resuleven el problema de

su relación con la estructura administrativa. La primera de ellas es constituyéndose en la

excepción a las estructuras normales; la segunda es encontrando alguna vía de reacomodo

dentro de las pautas existentes; y la última implica la creación de una nueva estructura

administrativa que se encargue el proyecto innovador.

En el caso de innovaciones puntuales, o sea con una incidencia cuantitativa muy escasa en

relación con la totalidad del sistema educativo, la manera más frecuente de relacionarse es

constituirse en excepción. Esta política, que resulta funcional a corto plazo, genera

finalmente la necesidad de legislar o dictar múltiples normas de excepción lo que, a su vez,

como origina mayor trabajo administrativo, convierte a la/s escuea/s en un blanco

sumamente visible y no es de extrañar que se despierten resistencias.

Las relación de las experiencias piloto con la estructura administrativa se caracteriza por

afectar a parte del personal normal de supervisión al proyecto innovador. Otra forma

observada es incorporar a la estructura existente a personal con calificaciones técnico-

profesionales23 capaces de realizar el seguimiento y la evaluación de la experiencia,

estrategia que difícilmente puede llevarse a cabo sin conflicto.

Los casos más importantes de transformación generalizada optan por apoyarse en las

estructuras existentes, incluyendo ocasionalmente requerimientos de capacitación a los

supervisores o nombramientos de equipos de especialistas que los apoyen. Existen también

casos en que estos especialistas son congregados en organismos técnico-docentes creados al

efecto.

La doble supervisión – por los gestores de la innovación y por los supervisores naturales –

caracteriza a muchas de las experiencias. De ahí que la armonía entre estas dos instancias

resulte necesaria para el mantenimiento de la innovación. Cuando la supervisión natural no

ha participado de la elaboración del proyecto, no lo ha interiorizado plenamente o discrepa

al respecto, es muy probable que la innovación se resienta.

23Este es el caso común en relación con los proyectos financiados internacionalmente, como PRODYMES y PRISE.

Las diferencias que se han enumerado no permiten establecer una línea unívoca en este

campo, pero lo que sí puede afirmarse es que la forma en que se resuelva el problema de la

articulación entre la innovación y el aparato administrativo condiciona los problemas que

pueden surgir para el largo plazo o en la siguiente etapa.

Cada una de las formas de resolver esta articulación tiene sus riesgos para el futuro que

redundarán en las probabilidades de que se generalice la innovación. En el caso de que se

use una supervisión especial o un equipo técnico de asistencia, el riesgo es el aislamieno

que significa que las unidades en experiencia pierden cada vez más la relación fluída con el

resto del sistema educativo. El boicot es el riesgo que aparece en el caso en que se use la

supervisión común, que es más peligroso que el anterior porque implica una posición activa

de entorpecer frente a la posible transformación. Finalmente, aparece el efecto escafandra

en el caso en que se apoye excesivamente a la innovación generando condiciones de

imposibilidades de expansión en el resto del sitema educativo.

Como se ve, la manera en que se resuelve esta articulación es vital, y uno de los puntos más

polémicos a resolver. A esto se agrega que, como todo proceso, el de innovar o transformar

la educación es dinámico y cualquiera que sea la estrategia que se adopte debe ser

permanentemente analizada y ajustada para sortear las dificultades que vayan apareciendo.

c. Viabilidad Material

Si bien la dimensión material nos resulta conocida ya que muchas veces se la usa como

escudo para no cambiar alegando una falta (muchas veces real) de recursos, acá queremos

señalar que estas visiones generalmente la reducen solamente a algunas de sus dimensiones

y desconocen otras que, no por ser menos evidentes son menos importantes.

La viabilidad material implica ciertamente tener el financiameinto y el personal necesarios

para llevar a cabo una experiencia, pero también implica cuánto tiempo llevará, si se

dispone o no de los materiales necesarios en tiempo y forma, si - teniendo el

financiamiento - éste llega a tiempo, etc. En términos generales, consideramos que existen

tres órdenes de viabilidad material: los recursos humanos, los recursos temporales y los

recursos materiales.

Los recursos humanos

Si bien en toda innovación están involucrados diferentes tipos de recursos humanos para

hecerla posible, la importancia mayor la tienen quienes están en contacto con los alumnos,

y los que dirigen las instituciones escolares donde se aplica la experiencia o sea, como

quien dice, los que están en la trinchera. Es tradicional en este campo que se suponga que

estos recursos humanos no están preparados para enfrentar una innovación y que, debido a

ello, requieren de alguna estrategia de capacitación o perfeccionamiento.

Al igual que en el caso de la participación, se registra también en este tema una variación

histórica en la manera de enfrentar este problema en América Latina en las últimas décadas.

Se puede decir que en este caso se reconocen dos grandes etapas: la primera de ellas define

al docente como un actor pasivo al cual se le deben proveer diferentes elementos, y la

segunda lo define como un actor protagónico al que se puede motivar a partir de diferentes

estrategias.

La etapa del docente como actor pasivo comprende el modelo de los cursos o la

capacitación específica previos al inicio de la experiencia, y el de los intentos de

capacitación en servicio. En cualqier innovación se ha previsto inicalmente, a veces de

manera adecuada y otras de manera no tan adecuada, impartir cursos a los docentes que

participarían en ella. La idea es que con este procedimiento se garantiza que quienes van a

aplicar la innovación estén instrumentados para ello. Esta creencia fue tan incuestionada

que muchas veces se explicó el fracaso de una innovación por la ineficiencia y sobre todo

por la corta duración de los cursos previos.

Independientemente de su eficiencia, el modelo de los cursos ad-hoc tiene grandes

inconvenientes24, entre ellos el de que es difícil de aplicar bien masivamente, tal como lo

requieren las experiencias más generalizadas. Una solución para esto fueron los esfuerzos

que podrían encuadrarse como un modelo especial de capacitación en servicio, es decir,

atender las necesidades del personal docente en el mismo momento en que debe

desempeñarse en la experiencia.

Los intentos que clasificamos como de capacitación en servicio fueron diversos, pero en

ellos se quiere incluir todas aquéllas experiencias que generaron series de documentos de

apoyo para el personal que se constituyeron en verdaderos “cursos a distancia’. No son

ajenos a este modelo muchos documentos curriculares – sobre todo los referidos a cambios

de contendos y de modelo curricular para los niveles inicial y primario – que se iniciaban

con una serie de capítulos abultados donde se explicitaban las fundamentaciones

filosóficas, pedagógicas y psicológicas. Estos capítulos constituyeron verdaderos

‘manuales’ para la información y formación rápida del docente en campos que

tradicionalmente no estaban incluídos en su formación o cuya dinámica académica habia

sido notable y se podía prever que la mayoría de los profesores insertados en las escuelas

no tenían un manejo mínimo de los nuevos enfoques y contenidos.

En estos mismos documentos, luego del desarrollo de los contenidos correspondientes para

cada grado y para cada área, se incluían las “actividades sugeridas” con lo cual se

completaban los ‘cursos a distancia’ mencionados con los elementos prácticos que el

docente debía saber para garantizar que la innovación planteada funcionara.

En la etapa siguiente, en la que se empieza a percibir al docente como actor protagónico, se

centra el interés en el cambio de actitud del profesor ya que se entiende que esta es una

condición imprescindible para que se produzca el cambio en su práctica. Esto también tiene

que ver con el surgimiento de la idea de profesionalización del rol docente según la cual

corresponde a cada uno en el aula resolver situaciones únicas, que no son posibles de ser

planteadas en su totalidad ni desde la formación docente ni desde la capacitación.

24 En el Capítulo 9 se presenta un modelo de capacitación innovadora que supera las dificultades comunes de los cursos generales.

Esta etapa comprende también dos grandes modelos: los talleres docentes y el

perfeccionamiento institucional. El modelo de los talleres docentes resultó ser de una

interesante eficacia individual, extendiendo su alcance a pequeños grupos, pero se mostró

bastante inadecuado como estrategia para el reciclaje rápido y masivo del cuerpo docente

como colectivo total. Por esto, a pesar de la proliferación de estas actividades propiciada

por algunos organismos estatales y muchas instituciones privadas, los efectos a nivel del

sistema educativo distaron mucho de ser generalizados25.

La urgencia de las transformaciones amplias ha llevado a la etapa actual en la que comienza

a aparecer de manera cada vez más promisoria la apertura de ámbitos de perfeccionamiento

institucional, lo cual implica transformaciones en el campo de la organización de la escuela

y de la administración del sistema. Hay un reconocimiento de la necesidad de transformar

las condiciones de aislamiento del trabajo del docente y de que la verdadera transformación

y el mejoramiento de la calidad de la educación no será posible si no se incide por un lado

en las actitudes y la formación del personal docente, pero por el otro en las condiciones

estructurales que enmarcan su trabajo.

De éstas, es una condición importantísima poder rever la legislación de base que regula la

designación y ascenso de los profesores, que hasta el presente tiene connotaciones surgidas

de los modelos más tradicionales de educar. En ese sentido, es muy necesario y urgente

avanzar en la búsqueda de soluciones que permitan incorporar elementos que hacen a la

profesionalización docente y desalentar prácticas de pseudocapacitación que buscan

primordialmente un comprobante escrito (para que dé puntaje) sin garantizar que este dé

cuenta de competencias reales adquiridas.

Los recursos temporales

Respecto del tiempo, es necesario tener en cuenta que toda innovación lleva mucho tiempo,

y que es necesario poder realizar un seguimiento conforme a cada una de las etapas de su

25 Esta fue una de las razones más evidentes del fracaso de la capactiación masiva encarada por la Red Federal de Capacitación Docente Continua en el marco de la aplicación de la Ley Federal.

realización. Los enfoques más clásicos de formulación de proyectos, en los que se

enmarcan muchas veces las propuestas de innovación., exigen la clara determinación del

objetivo a lograr y la especificación de etapas en función de las cuales se debe realizar la

evaluación de resultados. Esto lleva, en la práctica, a pensar que si no se consigue en un

lapso determinado un resultado completo, se ha fracasado. Es decir, se termina esperando

en educación lo que no es conseguible: la exigencia de resultados rápidos y terminados.

Queremos decir que tenemos poca costumbre de detallar un proceso. Frente a una

experiencia, se nos hace muy difícil poder reconocer los pasos intermedios del proceso de

innovación. Por esto, obtener resultados ya provoca en general una ansiedad excesiva. Aún

hoy, tanto los profesores como la opinión pública, enjuician cualquier cambio educativo al

año siguiente de su puesta en práctica, como si ese tiempo fuera el adecuado para ver los

resultados.

En resumen, se pide más a la realidad de lo que la realidad puede dar. Como resultado de

ello, no se reconocen los pequeños avances y no se puede hacer un análisis en términos de

tendencias. Una de las razones por las que esto ocurres es porque generalmente las

evaluaciones no se hacen partiendo de criterios sustantivos, que tengan en cuenta los ejes

fundantes de los procesos de transformación, y desde allí, pudiendo dar cuenta desde allí de

las lógicas resistenacias. Tampoco se distinguen los aspectos secundarios, aquéllos que - sin

deformar la tendencia principal - pueden y deben ser diferentes en cada una de las unidades

escolares, o en las distintas regiones, justamente para garantizar el éxito de la innovación.

Si la innovación es un proceso, manejar el tiempo es fundamental, lo que implica por

ejemplo prever la secuencia, tener en cuenta cuánto es la duración esperable de cada una de

las etapas, poder prever qué es lo que va a pasar. Ser capaz de entender por qué funciona

algo, y por qué no funciona y en cuanto tiempo se producirá la crisis, es en palabras de

Prawda, poder ‘prevenir la catarata’ (Prawda, 1990). Y, sin lugar a dudas, no hay crisis

mejor enfrentada que la que se espera con los recursos adecuados y con una estrategia

previa pensada.

En todo caso, lo que es claro es que para que una innovación muestre sus efectos hay que

esperar el tiempo de la maduracion del proceso. Eso no se puede forzar. Y también hay que

tener en cuenta que la innovacion se expande como una campana de Gauss26, lo que quiere

decir que en un primer momento nos vamos a encontrar con poca gente que la acepte, luego

se sumarán algunos grupos de avanzada, y más tarde llegará a la mayoría. Pero siempre

existirá un grupo que se resistirá. Por otro lado, es bueno tener en cuenta que, en el caso de

las innovaciones educativas, las investigaciones ralizadas destacan que el tiempo calculado

para que una de ellas se generalice está entre 10 y 30 años.

Los recursos materiales

Los recursos materiales comprenden el flujo financiero requerido para apoyar la

innovación, las instalaciones físicas (el edificio y su equipamiento) y los demás materiales

sustantivos o de apoyo. Si bien hace un tiempo quienes se dedicaban a educación

generalmente no tenían inclinaciones prágmásticas propias del manejo de los recursos

materiales, esto está cambiando rápidamente. Lo que quizás no está cambiando todavía es

que la mayoría de las innovaciones den por sentado que los recursos materiales deben

aparecer por el mero hecho de que lo que se quiere realizar es bueno.

Partimos de la base de que los recusos que s dedican a la educación no son suficents, y por

ello son condicionantes extremos, pero también es verdad que existen casos en que resultan

escasos al ser mal administrados. Esta es una cuestión clave a resolver en el ámbito

educativo. Es importante considerar que, muchas veces, estos recursos también se generan.

Y no estamos planteando para nada la privatización de la educación, sino la utilización de

los recursos que existen en el sistema y estan subutilizados o no se le dan todos los usos que

podrían tener27.

26 Es la que reffeja la distribución de una variable llamada ‘normal’ en la cual hay una pequeña cantidad de frecuencias en los primeros valores, éstos crecen abruptamente hasta la mitad de la distribución, para bajar luego de golpe hasta acumular nuevamente pocos valores al final.27 En el Capítulo 3 se relata la experiencia de una escuela que utiliza nuevos recursos (estudiantes de profesorado) para resolver un problema de atención personalizada a los alumnos por mala formación de base.

La construcción de la viabilidad material es un campo poco explorado, lo que resulta en una

excesiva fragilidad de los proceso de transformación que están expuestos a los vaivenes de

las decisiones económicas, que se toman fuera del campo educativo. La necesaria

negociación con los sectores que toman las decisiones económicas y financieras está

también obstruída por la escasez o inexistencia de información que permita estimar costos y

beneficios relativos de las propuestas que se intentan.

Resumiendo, se puede decir que la etapa de implementación de la innovación es la etapa

de la viabilidades. El campo de lo posible es justamente allí donde se juntan los tres

‘hacer’: querer hacer, saber hacer y poder hacer.

Es claro que en muchas ocasiones la viabilidad no está dada, pero es posible construirla.

De allí que sea tan importante la figura del portador de la innovación, a la que nos hemos

referido en la etapa anterior. El verdadero innovador, o grupo innovador, se ocupa de

generar las condiciones de viabilidad para avanzar con la innovación, para lo caul se ponen

en juego una serie de estrategias, del tipo de las que siguen:.

Construir el consenso como la única base firme para el cambio, incorporando prácticas

de negociación para avanzar en logros progresivos.

Entender el cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento dado,

debe ser permanente, para ir profundizándose constantemente.

Incorporar suficiente capacidad técnica como para contar con las respuestas adecuadas

en el momento adecuado.

Ser capaz de anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirán.

Querer

SaberPoder

Lo posible

Tercera etapa: La evolución del proceso innovador.

A partir de la implementación, cuando la innovación está en marcha, comieza la

interrelación con el resto del sistema educativo, con las tradiciones, con las rutinas

instaladas. Los tres procesos principales que pueden producirse en esta etapa son la

consolidación, la burocratización y la interrupción. A diferencia de los componentes de las

etapas anteriores, cuya importancia era que generaban un impacto específico o

condicionaban procesos en la etapa posterior, en este caso se trata de diferentes cursos

alternativos que toma la innovación a esta altura del proceso.

Para entender esta etapa es necesario tomar en cuenta el hecho de que estamos analizando

el curso de acción de sistemas complejos, cuyos componentes están en permanente relación

dinámic, y interactúan tambíén con componentes sociales por afuera de la institución

escolar o del sistema educativo. Por esto es muy importante en esta etapa cuál es el sentido

general de las relaciones externas a la innovación, o sea cuál es el contexto.

Una innovación que se desarrolla en un contexto de transformación general del sistema

educativo, es muy diferente a una que se desarrolla en contextos de rutina generalizada.

Una transformación educativa que sólo toca a la eduación tiene chances distintas que la que

se desarrolla en un contexto de cambio general de la sociedad. Esto determina en gran

medida el curso de acción posible.

La consolidación se produce cuando la innovación se afianza y se enriquece.

La burocratización existe cuando la erosión de la innovaión en el proceso de

transacción hace que se transforme internamente, manteniéndose la forma pero no su

contenido innovador. Es decir, la innovación existe formalmente, pero no en la realidad.

La interrupción tiene lugar cuando media una disposición formal que determina

que la experiencia deja de existir.

La consolidación de la innovación es el proceso en el cual se progresa de acuerdo con lo

programado y se camina, enfrentando y resolviendo los problemas cotidianos esperables,

hacia los resultados previstos. Supone un proceso permanente de búsqueda, monitoreo y

evaluación, o sea de toma de conciencia concreta de las acciones que se realizan. Implica

un trabajo en equipo de controles cruzados mediante el cual se enriquezca la propuesta

original en un proceso de permanente aprendizaje grupal de resolución de problemas.

Durante la implementación y el desarrollo se producen una serie de diferentes transacciónes

en la que los diferentes componentes de la experiencia van estructurando un modo de

relacionarse con el resto del sistema educativo. Este modo de relación puede ser visto a

través de la dicotomía aislamiento/no-aislamiento. En contextos de rutina del sistema

educativo, muchas experiencias de innovación recurrieron al aislamiento para protegerse y

consolidar la experiencia. En estos casos, este aislamiento tiene un valor positivo, porque

es lo que permite en gran medida que esta innovación subsista y se consolide, al ser

condierada como una excepción o como un caso especial. Pero, por otro lado, puede haber

un aislamiento negativo, que es causa desencadenante o agravante de las resistencias en

contra de la innovación, y que pueden terminar por hacerla desaparecer.

El eje aislamiento/no aislamiento parece desempeñar un papel importante en las

oportunidades del desarrollo de la experiencia. Si la coyuntura política externa e interna el

sistema educativo le es muy adversa (viabilidad político-cultural) la única oportunidad de

continuar que tiene es aislándose y no difundiéndose. Si la coyuntura externa es favorable

y se ha negociado bien con los diferentes sectores de poder, la transformación se puede

generalizar en tanto y en cuanto se prevean mecanismos constantes de retroalimentación,

que en general suponen la ruptura del aislamiento.

El factor temporarl desempeña aquí un papel importantísimo y en estas circunstancias

interesa qué es lo fundamental y qué lo accesorio, ya que en los ajustes y

retroalimentaciones se deberá dar prioridad a aquellos aspectos que se entiendan como

fundamentales, mientras que se podrán hacer concesiones en los demás.

Cuando se intenta superar el aislamiento y establecer relaciones con el resto del sistema

aparece un intercambio que puede implicar la difusión de la innovación, o la absorción de

dicha experiencia, manteniendo ésta su apariencia formal. Este es el proceso llamado de

burocratización. Una innovación se burocratiza cuando se transforma en un ‘como si’. Se

realizan formalmente las actividades diseñadas, pero el resultado no varía en relación con

los productos tradicionales que se obtienen con los procedimientos clásicos.

Nuevamente adquiere importancia en este punto la posibilidad de tener en claro cuál es el

sustento básico que da origen a la innovación, o sea cuáll o cuáles de los ejes fundantes de

la calidad se está modificando con las acciones que se emprenden. Un adecuado monitoreo

y seguimiento de estos aspectos es lo que dará la pauta de que la innovación se consolida o

se burocratiza. En todo caso, en tanto y en cuanto la innovación es un proceso, la toma de

conciencia de que se está en el camino de la burocratización ofrece la posibilidad de volver

a retomar la iniciativa y reinstalar la innovación. Esta es una de las típicas crisis del proceso

de innovar, en donde el manejo del eje temporal da sus frutos en la medida en que se

elaboren las estrategias adecuadas para enfrentarla y retomar el curso original.

El desarrollo de la innovación puede terminar también en la interrupción de la innovación.

Hay casos en que esta es una etapa posterior a la burocratización, cuando se toma

conciencia de que ya no existe innovación en la realidad, o puede darse en el curso del

desarrollo. Según quién decide sobre la interrupción, ésta puede o no ser traumática para los

actores o para la institución. Si la decisión es resultado de resistencias externas, y es la

autoridad quien toma la decisión, lo más probable es que se desencadene una situación

conflictiva y problemática. Si, en cambio, esta decisión surge como consecuencia de la

voluntad de quienes están implementándola, aunque siempre produce consecuencias

difíciles, reviste mucho menos traumatismo.

Después de la innovación: los efectos.

Del mismo modo que lo que ocurre en la etapa de desarrollo de la innovación, los procesos

de esta etapa también son alternativos, es decir, marcan cursos de acción por donde van

encaminándose las innovaciones. Los procesos típicos de esta etapa son:

Difusión de la experiencia. La experiencia se generaliza y se expande.

Sustitución. La experiencia se reemplaza por otra.

Descrédito. Se abandona el proceso, y se descree de su potencialidad.

Cuando el desarrollo de la experiencia innovadora es positivo y se va enriqueciendo, crece

y sus resultados empiezan a hacerse visibles. En este caso, comienza un proceso de difusión

hacia los padres, el público en general y, sobre todo otras instituciones educativas. Este

proceso se ve facilitado cuando el contexto de cambio es general y cuando la innovación se

realiza en el marco de decisiones generales, por ejemplo en el curso de una transformación.

Para la difusión de la innovación son vitales los mecanismos de comunicación de que se

disponen en el sistema educativo y en la misma institución innovadora. Un problema

general en el campo de la educación es que las escuelas y los profesores se manejan

habitualmente con una tradición oral para la difusión de las innovaciones, y tienen poca

tradición de registro formal de su trabajo. Por esto, es bastante frecuente que la innovación

exista con éxito pero no pueda difundirse por inexistencia de los mecanismos apropiados

para ello.

En los casos en que las innovacinoes se enmarcan en proceso más generales de cambio,

como son las transformaciones del sistema educativo, es habitual que las autoridades de los

ministerios generen estos mecanismos de difusión y de incentivación de las innovaciones.

Estos tienen distintas formas. Una de ellas son los congresos o seminarios en los cuales se

alienta a las escuelas a que presenten sus experiencias de innovación. Otra puede ser la

existencia de alguna publicación periódica como un Boletín de comunicación de

innovaciones o una revista en la que aparezcan noticias relativas a las innovaciones que se

llevan a cabo en las escuelas. Otra, finalmente, son los concursos de proyectos innovadores

que pueden ofrecer un premio simbólico o determinar las posibilidad de financiar el

proyecto innovador que la escuela presente.

Las innovaciones también se difunden gracias a los intereses profesionales individuales de

los profesores y de los especialistas en el campo de la educación que, por un lado pueden

organizar desde el campo de lo privado estas reuniones, congresos, boletines u otras

publicaciones, y por otro alimentan su existencia con su presencia o con el aporte que

significa la compra del material que se ofrece. Esto termina generando un verdadero

mercado donde determinadas innovaciones son alentadas por editoriales y otros intereses

comerciales.

Las experiencias exitosas, una vez que se difunden, dejan de ser innovación en la medida

en que se incorporan al funcionamiento normal del sistema educativo. Pero, como se ha

señalado con anterioridad, la búsqueda de la calidad de la educación nunca termina. Una

experiencia exitosa abre el espacio para la gestación de otra experiencia, y se gesta de este

modo un espiral positivo donde crece la sinergia para el cambio permanente. Este es un

caso, positivo, de sustitución de innovaciones.

Pero también pueden darse casos de sustitución negativa. Como consecuencia de las

ansiedades que generan los lentos resultados educativos, no es raro que antes de que una

innovación tenga chance de presentar resultados sea sustituida por otra que, quizás,

tampoco puede llegar a presentar resultados, y se la sustituye por otra. Estamos en este caso

también frente a una espiral de cambio, pero que no deja saldo positivo sino que genera

anticuerpos y resistencias que deberán ser enfrentadas en el caso de que se quiera proceder

nuevamente a emprender innovaciones.

Esta espiral negativa implica muchas veces el descrédito de la experiencia de innovación,

cuando no el descrédito de la innovación en general, reforzando la idea de que lo mejor es

seguir haciendo las cosas como hasta ahora ya que no vale la pena intentar ningún cambio.

Con razón o sin ella, habitualmente como consecuencia de una mirada superficial, se

desatan juicios negativos resaltando los aspectos conflictivos, que como sabemos siempre

están presentes en toda innovación, y no se tienen en cuenta los aspectos positivos. No

estamos significando con esto que todo cambio o toda novedad que se intente es siempre

positiva. Solo hacemos hincapié en que en educación no estamos muy habituados a realizar

evaluaciones objetivas y bien fundadas, lo que implica que habitualmente nos manejemos

más bien con opiniones.

Los efectos de las innovaciones son importantes porque dejan huellas positivas y negativas

en las escuelas y en el sistema educativo. La valorización de una innovación o el descrédito

de otra, están generando condiciones a futuro para los cambios que vendrán. No es un

secreto que el sistema educativo debe acelerar los cambios si quiereestar a la altura de lo

que le demanda la sociedad del futuro. Un camino para hacerlo es instituyendo mecanismos

de innovación permanente que vayan generando, con total naturalidad, las adecuaciones

que sean necesarias. (Brunner, 2000)

Un esquema general de las etapas del proceso de la innovación es el siguiente:

Primera etapa:génesis o gestación

a) Las condiciones previas (pre-requisitos desencadenantes)

b) La brecha para innovar o ventana de oportunidad

c) Modo de elaboración de la propuesta

Detección de un problema o disfunciónExistencia de una masa crítica de ideas

Lo estructural: la relación de fuerzas abre la oportunidad Lo coyuntural: se presenta un portador de la innovación

Improvisado o no improvisado Tiempos políticos vs tiempos

pedagógicos Rigidez del ciclo lectivo escolar

Participativo o no participativo Participación tecnocrática Pseudo participación ampliada Participación diferenciada según

contexto

Segunda etapa:implementación o ejecución

a) Viabilidad político-cultural (querer hacer)

b) Viabilidad técnica

Dimensión cultural: representaciones sociales Dimensión política: consensos

Dimensión técnico-profesional

(saber hacer)

c) Viabilidad material (poder hacer)

Dimensión administrativo-organizativa

Recursos humanos Etapa del docente pasivo Etapa del docente activo

Recursos temporales Desconocimiento del proceso de

Pequeños avances Recursos materiales

Instalaciones físicas y materiales Mejor administración Recursos extra

Tercera etapa:evolución o desarrollo

a) Consolidación

b) Burocratización

c) Interrupción

Aislamiento positivo: se refuerza Aislamiento negativo: se margina

Se pierde el contenido y se mantiene solo la forma

Razones políticas Razones administrativas

Cuarta etapa:efectos finales a) Difusión

b) Sustitución

c) Descrédito

Alimenta el espiral del cambio

Positiva: alimenta el espiral del cambio Negativa: interrumpe el proceso de cambio

Genera ‘antincuerpos’para futuras innovaciones

BIBLIOGRAFIA

AGUERRONDO Inés (199 ) La innovación educativa en América Latina: balance de cuatro décadas, en Perspectivas, vol. XXII, nº3, París

BRASLAVSKY Cecilia (1999) Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educación latinoamericana, Editorial Santillana, Buenos Aires

BRUNNER, José Joaquín (2000) Educación y Escenarios del Futuro, PREAL, Documentos Nº 16, Santiago, Chile

COSSE Gustavo (1999): Las lógicas organizacionales en las reformas educativas latinoamericanas: conflictos y tensiones, Buenos Aires, mimeo

PRAWDA, Juan (1989) Logros, inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Ed. Grijalba, México

SIRVENT María Teresa (1984), Estilos participativos ¿sueños o realidades?, en Revista Argentina de Educación, Año III, Nº5, Buenos Aires

ZOPPI de CERRUTI Ana María y AGUERRONDO Inés (1990), Curriculum y planificación educativa, en Aguerrondo, I: El planeamiento educativo como instrumento de cambio, Editorial Troquel, Buenos Aires.

Capítulo 3 Escuelas en innovación: El desafío de hornear el “pastel” del cambio

Maria Teresa Lugo

En la escuela, como en la pastelería, los resultados nos pueden sorprender.Este trabajo está dedicadoa todas aquellas escuelas que,orgullosas de su pasado,saben que en el cambio está su futuro.

Buscar, buscar, seguir buscando...esa cuota de insatisfacción con las

realizaciones actuales..., ese motor de cambio que hace que siempre surja algo

nuevo, algo impredecible. Abrirse a la sorpresa, abrir las puertas a lo diferente, lo

curioso, lo maravilloso. Esa es la vida de las escuelas del futuro. Esa es su vida, la

inquietud de lo desconocido, la inquietud de lo que está por venir, de lo incierto.

Ese deseo, las cosquillas de lo que aún no está dicho, que las hace sentir vivas,

inventar y reinventar su propia historia institucional, fantasear, soñar poniendo en

juego la imaginación, lo creativo, lo diferente. La vida de las escuelas sigue

pasando por los desafíos de lo desconocido, de lo que está por venir. A veces, ese

desafío es resistir a las razones neutras y a las fragancias diluidas. Esto constituye

el nuevo camino, marca el horizonte, caracteriza la odisea vital de la escuela en

este nuevo milenio.

Para crecer hace falta coraje, desembarazarse de lo viejo, hacer lugar a lo nuevo,

para vivir hacen falta sueños y aprendizajes nuevos, y esa insatisfacción, esas

ansias de cambiar y mantenerse, esa inquietud permanentemente renovada con

notas de utopía. Por eso, cambiar tiene algo del placer de la pastelería. Cuando

hacemos una torta, y usamos levadura, calculamos el tiempo, la temperatura, pero

también tenemos la certeza de que siempre existe una cuota de azar, una cuota

de incertidumbre...puede ser o no ser. No depende sólo de una química fórmula.

Depende sobre todo de una sabia combinación: la de la temperatura del horno, la

levadura y la masa, la manera de batirla, la forma especial en que cidamos los

detalles del proceso... juntas hacen una delicia o una torpeza.

Si ponemos el horno con temperatura demasiado caliente se arrebata y la torta queda cruda en el centro, justo en el centro... y quemada por afuera. Si el horno tiene la temperatura muy baja queda una torta blanquecina, lánguida y aburrida. No invita, ahuyenta. Con el cambio en las escuelas pasa lo mismo. El desafío

consiste en combinar en medidas justas todos los elementos, sabiendo que el resultado final no es igual a la suma de las partes... Y asi los logros se saborean en la vida institucional.

Pero no hay que olvidar que siempre existe la sorpresa. En la escuela que innova, como en la pastelería, nada está asegurado. Las escuelas "equipadas para el futuro" pueden enfrentar mejor los cambios y la incertidumbre del futuro. Esa aventura les aporta alegría y felicidad, a pesar de las dificultades. El desafío requiere cierto equipamiento, cierto entrenamiento que se construye entre todos, y que se funda en el diálogo. Ese diálogo requiere confianza, una cuota de confianza básica para decirle al otro, para escuchar del otro y, sobre todo, para decir y escucharse a uno mismo. Requiere de una ancestral fórmula que no falla: ilusiones y porfías para adentrarse en el futuro.

Ante los nuevos retos que recibe la escuela, y como una forma de compartir el camino queremos ofrecer este trabajo. Lo escrito en él son sólo ideas y sugerencias para transitar por la aventura, y ciertas palabras para que en cada escuela se completen con huellas personales, las recreen y se enriquezcan para que, como en la pastelería, el resultado del cambio nos pueda sorprender.

Competencias para innovar en la escuela 28

1. Innovación y escuela. Los contextos del cambio

El cambio es un hecho, una impronta, que irrumpe en nuestra cotidianeidad y nos

involucra. Podríamos decir que la incertidumbre, la complejidad y la diversidad son

las características actuales de nuestro mundo y que mientras por un lado aumenta

la velocidad de los cambios, a la que contribuyen las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación29: (Sociedad del Conocimiento, Drucker, Peter 993).

Por otro lado la globalización rompe las barreras geográficas entre países y

regiones, produciendo desigualdad y exclusión. Ante esta dualidad el

conocimiento se redimensiona, se transforma en la variable privilegiada para el

28 La búsqueda, selección, análisis y relato de los casos estuvo a cargo del Lic. Ricardo C. Carballo, de la Universidad Virtual de Quilmes. Su valorado aporte hizo realidad la frase " no hay nada más práctico que una buena teoría".29 Estas tecnologías de la información y comunicación que "incluyen informática, telecomunicaciones y muchas aplicaciones de nuevos materiales, hacen que nuestras voces y sentidos lleguen mas lejos y, muchas veces instantáneamente”, FERRARO, Ricardo. ( 1999)

desarrollo de los países y de las personas (Tedesco, Filmus, Brunner, Castells) .

Estamos, tal como hemos señalado, ante un nuevo panorama caracterizado por

cambios sociales, cambios culturales y cambios económicos, acompañados por

una veloz revolución tecnológica que impacta no sólo a nivel del sistema

económico sino también en las formas de organización de la producción,

exigiendo día a día nuevas competencias para el trabajo. A nivel sociocultural se

producen cambios en los sistemas de relaciones, vínculos familiares más flexibles,

aparición de nuevos modelos de familia, crecimiento de la red de comunicaciones,

acortamiento de distancias, manejo centralizado de información, etc.

Este nuevo contexto origina un replanteo en los fines que la sociedad asigna a

la educación. Ante esta coyuntura, entonces, la educación debe enfrentar el

desafío de brindar calidad con equidad, garantizando puntos de partida y de

llegada a todos los que se insertan en ella, una formación que permita la inclusión

en el sistema productivo y a la vez apuntale las bases del sistema democrático, en

un marco de libertad. Por todo ello la educación en general y la escuela en

particular deberán adaptarse a las nuevas exigencias sociales, brindando un

servicio de calidad; capaz de desarrollar en los alumnos nuevas competencias

para enfrentar el futuro.

Las nuevas exigencias a la educación pasan, entonces, por enfrentar la masividad

con equidad, redefinir los objetivos, responder a las demandas del sector

productivo, modificar contenidos y prácticas de la enseñanza.

Si compartimos la idea de que "la educación une el pasado con el futuro....y ...que

comunica la herencia cultural de las generaciones precedentes a la luz de las

exigencias del mundo de mañana" (Brunner,2000), sabiendo que este puente

debemos potenciarlo, concordaremos en que el factor crucial del nuevo contexto

mundial en el que se deberá desarrollar la educación es el de las transformaciones

en el manejo de la información y del conocimiento (TIC).

Todo cambio que opera en el contexto social repercute en la educación, la que,

para estar a la altura de las circunstancias, deberá pasar de "una educación de la

queja a una de la transformación" (Paulo Freire). Esto implica no sólo redefinir los

objetivos que se plantea, cambiar e incorporar los nuevos contenidos de

enseñanza, modificar sus formas y sus prácticas; sino también, y sobre todo,

asumir el desafío de desarrollar nuevas maneras de organizar y gestionar la

institución, atentas al cambio.

En muchas escuelas aún predomina un modelo de organización y gestión

burocrático, caracterizado por la rigidez y por un fuerte apego a lo instituido. Esta

manera de funcionamiento y de organización no tiene demasiada capacidad para

adaptarse y reaccionar rápidamente a los cambios y se maneja generalmente con

una serie de respuestas estereotipadas frente a los problemas, lo que no le

permite - y esto es lo más interesante para nuestro análisis - transformarse y

transformar sus propios contextos.

La educación debe prestar atención a este contexto de incertidumbre y

ambigüedad y como afirma Brunner: "...no puede actuar más como si las

competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia

que supone en los alumnos, pudieran limitarse a las expectativas formadas

durante la Revolución Industrial " (Bunner, 2000)

.

Los desafíos para el nuevo modelo son el dominio de habilidades para crear y seleccionar información, tener autonomía, capacidad para tomar decisiones, flexibilidad, capacidad para resolver problemas. Pero la sociedad también

requiere una educación intercultural, que atienda a la diversidad de

conocimientos y de percepción de los valores, exigiéndole además la focalización

en el desarrollo de habilidades comunicativas, para que el sujeto que aprende

participe en forma activa, reflexiva y crítica en la sociedad (Gimeno Sacristán,

1999). Hablamos así, de transformar las personas y transformar los contextos para

promover Comunidades de Aprendizaje en la escuela. (Foster, 1997)

2 Escuelas en innovación"Que el equipaje no lastre tus alas" Joaquín Sabina

2.1. La Escuela: unidad de cambio del sistema educativo

La pérdida de legitimidad que ha sufrido el sistema político en los últimos años ha

impactado de lleno sobre uno de los servicios que el Estado ha prestado desde la

modernidad: el servicio educativo. El reto de la educación es transformarse para

hacer frente a esta nueva situación, y prepararse para los múltiples cambios que

vive la sociedad.

Aunque desde hace tiempo se intenta cambiar la educación, los resultados no

están a la altura de los esfuerzos realizados. Una explicación para esto es que

estos intentos no se han centrado en el nivel pertinente. Hoy se considera que la

unidad privilegiada de cambio del sistema educativo es la escuela y no el aula o el

docente en forma aislada. Esta afirmación, que resulta casi obvia, no lo fue años

atrás. Por mucho tiempo, se puso exclusivamente en la figura del profesor aislado

el rol de cambio y transformación del sistema. Es decir, se suponía que con

nuevos contenidos, docentes capacitados y con nuevas y buenas técnicas de

enseñanza, se podía lograr una transformación de la educación. Pero estos

esfuerzos no dieron el resultado previsto: si bien la acción básica de la escuela se

realiza en el salón de clase, “las coordenadas organizativas del aula están

necesariamente atadas a los aspectos de organización y gestión de la institución

escolar. Las normas organizativas de la institución fijan su impronta en la situación

de aula, y estrechan los límites de libertad restringiendo las opciones posibles.”

(Aguerrondo, 1992)

Por su parte la institución educativa enfrenta nuevos modos de organizar su

estructura y sus dinámicas internas: Veamos algunas de estas nuevas

características:

Apertura al entorno: responder a demandas, incorporar contenidos, promover la participación, vinculación reticular (trabajo en red) con otras instituciones.

Autonomía decisional, creando y recreando tanto su normativa interna, como sus diseños curriculares sobre la base de un proyecto institucional propio.

Incorporación de nuevos actores, con diferentes responsabilidades y redefinición de los roles tradicionales.

Horizontalización y nuevas distribuciones de poder entre los distintos estamentos (equipos directivos, docentes, alumnos)

Desarrollo y aseguramiento de pautas de calidad en la gestión (participación, planificación estratégica, visión y misión, evaluación permanente, monitoreo y seguimiento, compromiso por los resultados, )

Si la escuela, en tanto institución, es la unidad de cambio, la pregunta es cómo se

hace para que las características anteriores se plasmen en la realidad; cómo se

modifican sus estructuras, el trabajo de los docentes, los contenidos de la

enseñanza, la estructura organizativa, la propuesta didáctica aplicada en las aulas,

para lograr los mejores resultados que bucamos. Es decir, cómo se logra una

educación de calidad.

2.2. El concepto de Calidad

Pensar y re-pensar el concepto de calidad educativa resulta clave para

comprender los desafíos y las propuestas requeridas. Ya insertos en el Siglo XXI,

la calidad es un tema de discusión aún no del todo consensuado. Hasta hace sólo

algunos años la calidad educativa respondía más a un criterio metodológico que al

sentido de respuesta hacia la sociedad que se le asigna actualmente. La calidad

educativa reposaba entonces en la pericia del docente, en su formación

permanente y en su continuo perfeccionamiento, así como en la inclusión de

nuevos métodos y técnicas de enseñanza. Todas estas concepciones se

caracterizaron por un marcado reduccionismo, ya que subordinaron la calidad al

método y a la selección de contenidos, sin reparar en la misión que la sociedad

asigna a la educación, los fines que el conjunto social espera que cumpla. Como

ejemplo, hay muchas reformas en nuestros países que se dedicaron casi

exclusivamente a cambiar los contenidos curriculares, o las metodologías de

enseñanza.

Aportando al debate, Aguerrondo plantea en el Capítulo 1 que la educación debe

atender tanto a definiciones político-ideológicas (los fines que la sociedad a partir

del sistema político asigna a la educación, su “rol social”) como a las opciones

técnico-pedagógicas (metodologías de la enseñanza, definición del sujeto del

aprendizaje), y que éstas se manifiestan concretamente en los modelos de

organización y gestión de la educación (composición del sistema educativo,

agrupamientos, niveles, etc.).

Todas estas dimensiones se definen intencionalmente, y una está subordinada a

la otra. Si la sociedad demanda, por ejemplo, que la educación prepare para la

inserción en la vida productiva (definición político-ideológica), las opciones técnico-

pedagógicas deberán orientarse al cumplimiento de dicho fin. Por lo tanto, el

sistema educativo demandará también una organización institucional específica y

una selección y organización de contenidos y metodologías de enseñanza

orientadas a satisfacer esa definición.. Por ello el concepto de calidad no es

neutral ni ideológicamente prescindente.30 Actualmente estamos lejos de alcanzar

esa coherencia entre las definiciones políticas, las opciones técnico pedagógicas y

las decisiones organizativas31. Uno de los problemas centrales radica en que las

nuevas orientaciones, objetivos y metas no encuentran una organización

adecuada, que permita su desarrollo.

30 Para ampliar ver AGUERRONDO, Inés ( ). "Esta visualización de la importancia central de la escuela permite también colocarla en otro lugar: unidad de organización del servicio. .....Debido a que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, durante mucho tiempo se pensó que la unidad de cambio del sistema educativo era ésta.....Estos esfuerzos no rindieron el resultado previsto porque si bien es cierto que la acción básica de la educación se desarrolla en el aula, las coordenadas organizativas del aula están necesariamente atadas a los aspectos de organización y gestión de la institución escolar."31 Esta es la clave de que exista un sistema articulado, tal como se sostiene en el Capitulo 8.

La educación de calidad será entonces aquella que responda de manera efectiva a las demandas sociales. Por ello en las sociedades democráticas, en

dónde la calidad educativa representa una cuestión que debe interesarnos a

todos, la dificultad de definirla es evidente. En definitiva, en el marco de

democracia y libertad, calidad es un término polisémico, multivariable, que

cobra vida de acuerdo con los intereses en juego.

Tal como hemos ya señalado, del conjunto de organizaciones sociales es sin duda

la escuela la que menos ha cambiado. Las empresas y otro tipos de

organizaciones se han adaptado con mayor facilidad a los nuevos contextos,

modificando sustancialmente su estructura de organización y sus procesos de

gestión. En las escuelas estos aspectos son los que más estables se han

mantenido a lo largo de la historia, siendo considerados por lo general como

inamovibles.

Tyack y Tobin señalan que “los patrones organizativos con los que funciona la escuela no

son creaciones ahistóricas grabadas en piedra. Son productos históricos de grupos

concretos con intereses y valores particulares en momentos concretos... Los profesores

han aprendido a lo largo de generaciones cómo trabajar dentro de estos patrones

tradicionales. Los hábitos proporcionan seguridad en el trabajo” (Tyack y Tobin, 1994). El

gran problema es que hoy estos patrones culturales no facilitan que la escuela pueda

cumplir con sus criterios de calidad. La disposición espacial de los bancos, la

ubicación del pizarrón, los agrupamientos por edades, la plantilla horaria rígida,

etc., son algunos ejemplos de estos estructurantes de la organización que han

resistido con mayor fuerza al cambio escolar.

Ahora bien, planteemos la diferencia "entre el cambio que afecta a las estructuras

profundas de la escuela y desarrollos que alteran la práctica diaria, pero que no

siempre alteran la forma en que los profesores y los alumnos piensan sobre la

escuela." (Rudduck 1991)32. La propuesta es corrernos del paradigma clásico de

la escuela y de la educación para imaginar nuevos escenarios por fuera del

32 Citado por C.Marcelo Garcia. ( 1996)

paradigma existente. De lo contrario corremos el riesgo de cambiar para que no

cambie nada.

Comenzaremos clarificando el alcance de los conceptos de organización y

gestión.

2. 3. Organización y Gestión: dos conceptos vertebrales para planificar el cambio educativo

Organización y gestión son dos términos que suelen confundirse y que se utilizan

frecuentemente en forma indistinta, como si fuerna sinónimos. Sin embargo, se

trata de conceptos complementarios, que impactan uno sobre el otro, pero con

claras distinciones.

Organización hace referencia a los aspectos de estructuración de la forma

institucional; las relaciones de dependencia mutua entre los diferentes ‘lugares’ de

la organización; tiempos, espacios y agrupamientos. La rigidez de la plantillas

horarias, los agrupamientos estáticos que no están en función de las actividades

de aprendizaje, espacios poco flexibles y de función única (un grado igual a un

aula) son algunos de los aspectos de la organización escolar que es

imprescindible transformar. Compartiendo la definición de Weick diremos que son

"soluciones en busca de problemas" (Weik, 1976)

Por su parte gestión nos remite a los procesos necesarios para alcanzar los

objetivos institucionales, tales como los de planificación institucional, participación,

liderazgos, evaluación institucional, etc. La forma en que se toman las decisiones,

la concepción y el manejo de conflictos que prevalece en la escuela, las áreas que

se evalúan, el estilo de dirección, son algunos de los aspectos de la gestión que

es necesario replantear en las instituciones.

Muchas veces, cuando se habla de gestionar una escuela, se hace alusión más al

cumplimiento administrativo que a la capacidad de conducir y tomar decisiones

para el cambio. Hacer una primera distinción entre administrar y gestionar nos

puede ser útil: administración nos remite a dinamizar lo existente, sin salir del

paradigma, en el marco de las teorías clásicas de la organización; mientras que

gestión nos remite a una serie de procesos de transformación que se dan en la

organización educativa, con vistas a cambiar el paradigma mismo.

Todos recordamos, por ejemplo, que el papel del supervisor se centraba y en

algunos casos aún se centra, en observar el cumplimiento interno de la normativa

entendiendo que la administación del sistema se realiza a través de

procedimientos definidos, claros y concretos con una estructura jerárquica, tareas

rutinarias y standarizadas. Es habitual que el control de la aplicación de la

normativa haya pasado a ser el centro de la acción, tanto del supervisor como del

director. Muchos autores han trabajado especialmente el rol del supervisor en este

proceso. En los últimos años, a partir de los requerimientos de distintos procesos

de cambio, muchos autores pusieron énfasis en, por ejemplo, la definición de los

nuevos roles de dirección y supervisión, con el sustento teórico de marcos

conceptuales y de acción específicos más modernos. Pero no necesariamente

generaron profundas modificaciones en los roles históricamente arraigados, ni

representaron un cambio en la manera de gestionar la educación.

En nuestro caso, cuando utilizamos el término gestionar lo estamos asociando

directa e inequívocamente con la capacidad de las instituciones educativas de dar

un vuelco significativo en sus formas de funcionamiento y en su nueva

organización, orientándolas hacia la transformación de sus ofertas académicas y

de sus fines. Dado que el modelo burocrático de organización y gestión se ha

mostrado ineficaz, la innovación, en el marco de la institución educativa, parece

entonces un camino promisorio capaz de revertir la situación y generar una

respuesta educativa de calidad a las demandas sociales.

2.4. La innovación: un cambio integral de la escuela.

Bajo la denominación de innovación, en un recorrido por la bibliografía disponible,

encontramos distintas posiciones33. Especificaremos, entonces qué entendemos

por ella.

La innovación es la posibilidad de cambiar los ejes fundantes de la escuela, es romper con lo viejo, para buscar un nuevo equilibrio, destinado a alcanzar mayores logros, mayores niveles de calidad. Se trata de un proceso permanente, espiralado, complejo y contradictorio, nunca libre de conflictos. Innovar es así romper con los aspectos estructurales de la escuela, es producir ideas nuevas y recrear las viejas, es un acto de creatividad permanente.

Algunas interpretaciones asimilan el concepto de innovación al de creatividad pero, si

bien en todo proceso de innovación hay lugar para y se generan ideas nuevas y

originales, la innovación supera este concepto, ya que implica la transformación de las

nuevas ideas en algo útil para las prácticas34. Las propuestas de innovación incorporan

el contexto y llegan a la práctica institucional, a diferencia de una experiencia de

cambio que se da normalmente aislada del contexto.

Es necesario reconocer que no resulta posible innovar, en todo el sentido del

término, en el vacío, o como respuesta a una moda35. Es necesario definir el por

qué, el qué y el cómo innovar, sin caer en la tentación de introducir a la ligera

innovaciones para después despreocuparse de ellas. Una metáfora resulta útil

33 Sobre este tema se pueden consultar, entre otros, los siguientes trabajos:– GAIRÍN SALLÁN, Joaquín. “La Organización Escolar: contexto para un proyecto de calidad educativa”. en “Calidad Educativa para una Europa de Calidad: Educación y gestión”. Editorial. SM. Valladolid. – OCDE. “Escuelas y Calidad de la Enseñanza: Informe Internacional”. Paidos. MEC Madrid. 1991.– LÓPEZ, F. “La gestión de calidad en educación”. La Muralla. Madrid. 1994.– IMBERNÓN, Francisco. “La Educación en el Siglo XXI:. Los retos del futuro inmediato”, Grao, Barcelona, 2000.– FULLAN, M. “Staff developmetne. Innovation and Institucional Developtmente” en Joyce, B (ed. ) “Changing School Culture through Staff Development”. New York. Logman. - MARCELO, C. (1996)34 En este sentido algunos autores prefieren trabajar con el concepto de Mejora de la Escuela (school improvement) reconociéndola como "un esfuerzo sistemático y sostenidode cambio en las condiciones de aprendizaje y de otras condiciones internas relacionadas, en una o más escuelas, con el fin último de conseguir las metas educativas de forma más eficaz" definición de Van Velzen dentro del Proyecto Isip (International School Improvemente Proyect) citado por Hopkins ( 1990). 35 Hemos desarrollado este punto en las causas del fracaso de las reformas.

para clarificar la fuerza de la innovación en la escuela: podriamos visualizar la

escuela de hoy con sus puertas clausuradas. El proceso de innovación requiere un

momento de habilitación de puertas que, muchas veces aunque estén presentes,

se encuentran fuera de uso.

La innovación implica un cambio integral por parte de la misma escuela. Es

animarnos a modificar sus ejes fundantes. A pesar de su valorado rol social, la

institución educativa no ha estado siempre abierta a los cambios. Su equipaje

burocrático fue el mayor lastre para su vuelo. Circunscripta al terreno educativo,

no siempre fue un correlato de las transformaciones que acontecían a su

alrededor. Así por años, las puertas de la escuela estuvieron cerradas al contexto,

divorciadas de la realidad social, encuadradas en la normativa, feudalizadas en

sus pupitres, con rejas imaginarias que marcaban una clara separación entre

sociedad y educación. Sin embargo, y a pesar de ello, la sociedad se benefició

sobremanera con la escuela, siendo ésta una institución sumamente arraigada en

el imaginario social. La relación escuela-sociedad se daba entonces a nivel de los

productos de aquélla, los egresados se incorporaban al todo social, habilitados

mediante una credencial, mientras la institución propiamente dicha se proyectaba

como un “coto” sólo reservado a docentes y alumnos, y con la inclusión de

algunos padres, cuya misión era generar financiamiento para aquellas actividades

y/o mejoras que el Estado no atendía.

En el ostracismo social la escuela quedó bajo sospecha cuando comenzaron a ser

cuestionadas las características del Estado Moderno. Pese a ello, la escuela es

una institución naturalmente equipada para la relación social. Su ubicación

estratégica para la población destinataria, el respeto ganado tras años de

trayectoria, el importante valor asignado a ella en el imaginario social, el

conocimiento como materia prima de su actividad y fuertes lazos de pertenencia

en sus miembros, muestran a la escuela como una institución privilegiada para la

innovación.

Para lograrlo, entonces, se vuelve una tarea fundamental derribar las

fortificaciones que se construyeron para aislarla, tender nuevos puentes, construir

carreteras, generar caminos de entendimiento y fomentar la interrelación no sólo

entre sus habitantes, sino también con la sociedad toda. Se trata, en otras

palabras, de abrir las puertas de par en par, de preparar el Salón de Actos para el

acto del reencuentro, reencuentro con la sociedad y reencuentro con los

integrantes de la institución. Ante los nuevos contextos cambiantes e inciertos, no

es posible mantener barreras internas y externas. El espíritu de apertura, es sin

duda una condición importante para pensar la innovación.

Este espíritu de apertura hacia y con el contexto será a la vez generador de

realizaciones e insatisfacciones. Potenciar y aprender de las realizaciones

actuales y tolerar y revisar las frustraciones son dos ideas interesantes para

delinear las nuevas herramientas del crecimiento institucional.

¿Qué tiene la escuela como capital principal que pueda desafiar y transformar los

contextos? Principalmente una cuota de insatisfacción con las realizaciones

actuales36. Es importante entender esto no como una insatisfacción frustrante y

permanente, sino como la posibilidad de no conformarse con los logros

alcanzados. Siempre surgirán nuevos desafíos, bastará mirar afuera para

comprender que los contextos cambian y cambian junto a ellos las personas, y al

igual que las personas, cambian las escuelas.

2.5. Cambio y Receptividad Institucional: Los riesgos de la “innovación espontánea”

En algunas instituciones de nuestro medio, proclives al cambio, notamos lo que

Hopkins, Ainscow y West (1994) denominan una sobrecarga de innovaciones. Al

decir de estos autores ésta es una de las causas principales de los problemas en 36 Concepto desarrollado por Nevis, Dibela y Gould, 1995, op. cit.. Hace referencia a la percepción compartida sobre la brecha entre la situación actual y el estado deseado de realización, los fracasos parciales en la realización son vistos como oportunidades para aprender. (extraído de LÓPEZ YÁNEZ, Julián. “Curso de Posgrado: La escuela que aprende”. Universidad Nacional de La Pampa).

los sistemas educativos. Muchas escuelas se encuentran, al igual que sus

profesores, presionadas o motivadas para responder en forma positiva a los

cambios. Pero observamos que esto no es suficiente para lograr cambios

profundos en nuestras instituciones. La voluntad motivadora hacia el cambio es

una condición necesaria, pero no suficiente, para hablar de innovación.

Un interesante aporte es el de Tyack y Tobin (1994)37, quienes conceptualizan

como "la gramática de la escuela”(grammar of schooling) a la dificultad con la que

se introducen los cambios en las escuelas. Prácticas cotidianas presentes en el

imaginario de lo que es y debe ser la escuela, tales como la plantilla horaria, el

espacio rígido y segmentado de las clases, la disposición de los bancos y el

pizarrón, dan cuenta de elementos estructurales de la organización difíciles y

complejos de cambiar. Tanto los directores como los profesores se han formado

en este modelo, lo que nos señala una de las dificultades para implementar el

cambio.

Otro conocido problema es también la "enorme sobrecarga de cambios

fragmentados, descoordinados y efímeros" en nuestras escuelas. Recordemos

que la escuela es un sistema integrado y que pensar la innovación implica reparar

en las articulaciones necesarias entre las dimensiones de la escuela, sabiendo

que un cambio en una de ellas impactará necesariamente en otra. Estas

coordinaciones e impactos. no pueden ser espontáneos o intuitivos, sino que debe

formar parte del proceso de planificación del cambio.

Fullan y Miles (1992) sistematizan las causas por las cuales fracasan los cambios.

Veamos algunas de ellas teniendo la certeza de que nos vamos a encontrar con

viejos conocidos de la vida institucional:

1) Ausencia del "mapa del cambio", es decir de claridad en el norte de las transformaciones. Señalan la incongruencia entre las metas previstas desde el punto de vista del docente, los directivos, los estudiantes, los políticos, los investigadores, las editoriales, etc.

37 Citados por Carlos Marcelo Garcia. (1996)

2) Ausencia de soluciones para todos los problemas que surgen en los procesos de cambio. Tanto en cambios que Cuban denomina de primer orden (cambios curriculares, de enseñanza, y de organización) como de segundo orden (cultura escolar, relaciones, valores, etc) se requiere de conocimientos que en algunos casos aun no se poseen. Es decir hay que desarrollar soluciones a medida que surgen los problemas.

3) Predominio de los símbolos sobre la sustancia. Este tema es un problema central: la diferencia entre los tiempos políticos y los tiempos pedagógicos hace que muchas veces aparezcan metas demasiado vagas o generales, se implementen cronogramas poco operativos y realistas y que se le dé más importancia a los símbolos o slogans que a los contenidos propios de la transformación

4) Los procesos de reforma intentan resolver problemas de una manera superficial.

5) La visión negativa de la resistencia de los profesores al cambio, por parte de los reformadores. Esto lo circunscribe a un problema de actitud de los docentes. Si comprendemos la resistencia como respuestas naturales a situaciones de transición, podemos pensar que es la actitud más honesta para comenzar un cambio.

6) El desgaste de los pequeños éxitos. Referencia a escuelas que han introducido cambios pero de duración limitada y al no contar con apoyo externo, el cambio no se institucionaliza.

7) Por último, el mal uso del conocimiento sobre el cambio. Se priorizan, muchas veces, slogans de moda sin saber qué significan verdaderamente. Conceptos como PEI, gestión por proyectos, flexibilidad de la gestión, cultura cooperativa o colaboración, etc se utilizan en forma indiscriminada. “La reforma", dicen los autores, "es sistémica, y las acciones basadas en el conocimiento del proceso de cambio deben ser sistémicos también”.(Cuban, 1992)

Resulta evidente que innovar no es responder a una moda superficial. Innovar es

trazar un camino que nos conduzca de una situación no deseada a una situación

ideal, conmoviendo las bases de sustentación de la institución. Tan ambiciosa

meta no puede quedar librada al azar o al voluntarismo espontáneo. Toda

innovación debe necesariamente ser cuidadosamente planificada y para ello

necesita de tecnologías o procedimientos específicos para llevarlas adelante.

3. Planificando las innovaciones: cómo llegar al ‘círculo virtuoso’

"Una idea tiene que soportar el peso de una experiencia concreta de lo contrario se vuelve una mera abstracción " Sennet(2000)

3.1. Planificación y Flexibilidad. Ventajas del enfoque Estratégico Situacional

Innovar significa cambiar, y todo cambio debe ser implementado bajo

determinados criterios. Partiremos de una primera idea básica: la innovación

puede ser gestionada. La innovación se planifica imaginando escenarios futuros

anclados en el presente. La innovación no se improvisa, necesita de herramientas

teórico–conceptuales, de un espacio y de un tiempo específico en la institución.

Una planificación de lo estratégico, con características flexibles, presenta múltiples

posibilidades para aumentar la autonomía en las escuelas y el aprendizaje en la

institución y en los docentes.

Esta planificación estratégica se muestra como una opción adecuada para

emprender la tarea ya que parte de reconocer el fracaso de los modelos

tradicionales o racionales de planificación, caracterizados por una concepción

estática del cambio. El planeamiento estratégico, por el contrario, se centra en una

concepción dinámica y flexible de la planificación, reconociendo la especificidad de

las organizaciones sociales. Ninguna planificación estática y cerrada puede durar

mucho tiempo sin que se vuelva obsoleta a causa de la fluctuación de las

condiciones externas que necesariamente impactan sobre el cambio perseguido.

La metáfora de la planificación como un viaje por territorios desconocidos y con itinerario abierto resulta adecuada para ejemplificar el modelo que

presentamos. En este viaje los sujetos recorren un camino no previsible,

redefiniendo sus metas y sus estrategias permanentemente, más a la manera de

un surfista que afronta las olas que a la de un conductor de subterráneos.

La planificación en el ámbito de la escuela es un proceso para intervenir y

transformar la realidad, no sólo para analizarla o diagnosticarla. Es un proceso

compartido, colaborativo, que compromete y responsabiliza a toda la institución

con su contexto. Un proceso imbuido por una visión de futuro –norte hacia el que

se dirige el cambio– que a la vez conlleva la posibilidad de potenciar el desarrollo

y el crecimiento profesional de los actores que lo llevan adelante. Un nuevo

modelo de escuela atenta a la innovación necesita un modelo de planificación

flexible, capaz de operar con una herramienta de cambio que facilite la unión

entre el hacer y el pensar.

Decimos que una institución que planifica de esta manera, adquiere

necesariamente competencias de flexibilidad plausibles de ser transferidas a otros

ámbitos institucionales, por ejemplo el curricular. Según el diccionario " flexibilidad

es la capacidad que tiene algunas cosas para doblarse fácilmente sin romperse"38.

Podemos relacionar esta idea con la del árbol que se dobla pero no se rompe. Las

instituciones que planifican mediante modelos flexibles adquieren

consecuentemente flexibilidad, lo que les permite adecuar su forma en función del

contexto cambiante.

Si volvemos al diccionario observaremos que el antónimo de flexible es rígido,

estático. Una institución con estas características tendrá menos capacidad de

crecimiento, de transformación y de adaptación al contexto. Un árbol que tenga un

tronco demasiado rígido tendrá mayores posibilidades de sucumbir en una

tormenta. Su rigidez es el motivo de su destrucción. Y entonces, aunque parezca

paradojal, podríamos decir que es más sólido cuanto más flexible porque su

capacidad para sobrevivir al temporal, en este caso, reposa en una condición

diferente a la fortaleza de su estructura. Muchas veces, en la práctica educativa, la

“fortaleza” de la tradición es la que impide a la institución generar la posibilidad de

adaptarse flexiblemente al cambio. Muchas veces la propia cultura institucional es

38 Diccionario Enciclopédico Aula. Madrid. 1997

el primer limitante para la adquisición de la flexibilidad necesaria, que los nuevos

contextos requieren.

La flexibilidad es, entonces, la capacidad para dar respuesta a las circunstancias

cambiantes en un proceso de creación y ajuste permanente de planes. Llevar a

cabo una innovación requiere de una metodología, que incluye la siguiente serie

de procesos

Diagnosticar

Construir la imagen-objetivo

Crear las condiciones

Identificar problemas

Identificar los objetivos

Valorar los resultados a obtener

Confeccionar una planificación

Ejecutar

Realizar el seguimiento y revisión de las acciones

Revisar el desarrollo

Medir el impacto

Planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la escuela, es detectar

sus causas, es trabajar desde el presente pensando en el futuro. Construir entre

todos esa visión común que orienta las decisiones, ya que toda innovación implica

un proceso de proyección, de mirar más allá, de pensar un futuro posible. Esta

visión compartida no es la suma de las metas individuales sino que necesita

procesos de consenso y colaboración sostenidos para poder construirse.

Planificar en forma estratégica es reducir la brecha entre la escuela que tenemos y

la que queremos (Matus, 1987). Esto supone hacer análisis y previsiones

estratégicas para detectar y aprovechar las oportunidades o, si es necesario,

generar las condiciones de viabilidad que neutralicen las circunstancias adversas y

hagan posible la transformación institucional.

Las características de esta "brecha" institucional determinará los cursos de acción

–planificación del cambio–, con sus actividades, recursos y tiempos; que la

escuela implementará para superarla y lograr la Imagen Objetivo39 que se

propone. Como tal, deberá ser abierta, flexible y en revisión permanente.

Sabemos que cambiar es una tarea compleja, implica permanecer alerta a los

movimientos de la realidad. Necesita de todos los sentidos dispuestos y todas las

capacidades en forma. Contrastar y saber que un problema es la brecha entre

una situación ideal a alcanzar y la situación actual (planeamiento estratégico);

saber que este camino no es lineal sino que su forma se asemeja más a un

espiral, y que hay que poder gestionar y prever contingencias, marchas y

contramarchas, para que el futuro no nos arrastre.

Algunas estrategias posibles podrían ser:

Trabajar en múltiples equipos de trabajo, que rompan la estructura fija de la organización de la escuela: cruzando distintos departamentos, armando equipos ad hoc que llevan adelante proyectos específicos, etc.

Elaborar como punto de inicio un listado de problemas relevantes y compartidos.

Empezar por los problemas y no por las grandes intenciones.

Generar acuerdos y compromisos de acción fácilmente monitoreables y conocidos por todos.

El desafío es ponernos en situación de usar las herramientas para que el cambio

se transforme en una realidad, teniendo en cuenta su pertinencia, así como la

propia identidad de la escuela.

En conclusión y coincidiendo con Carlos Matus, diremos que no hay una única forma de planificar. Cada escuela reclama y necesita un diseño propio. No

39 La imagen objetivo, concebida como norte orientador y marco de referencia para acciones futuras, exige ser formulada

en forma clara para que de ella se puedan derivar acciones específicas.

debemos olvidar, que solucionar problemas es pasar de las condiciones

presentes, no deseadas, a otras que se desean. Aprovechemos el espacio de la

escuela para imaginar escenarios de futuro, para poder soñar, para poder tomar

decisiones, para entender la planificación como "la conquista de mayores grados

de libertad" (Matus, 1987).

El proceso de innovar requiere de una alta cuota de creatividad y distinción, en

el sentido de que al cambiar necesariamente se producen ideas originales y

creativas que dan lugar a nuevas ideas y experiencias. Innovar es un proceso

continuo, ascendente, espiral, que nunca concluye.

Todo proceso de cambio e innovación surge como respuesta a una necesidad.

La detección y toma de conciencia de la existencia de problemas es un aspecto

central de las innovaciones. Hemos señalado que la innovación es un acto deliberado de solución de problemas. ¿Qué significa esto? Que innovar es

resolver problemas, pero en forma deliberada y planificada, es decir no

improvisada. Se necesitan poner en práctica mecanismos de diagnóstico y de

planificación precisos y meditados. Podríamos afirmar que es necesaria una

Tecnología de Gestión40 específica para abordar y resolver los problemas.

“Un problema no es más que una brecha entre una situación real que tiene características negativas y una norma o situación que se desea alcanzar. En este sentido, un problema se define como tal porque es evitable e inaceptable. Ahora bien, además de la evitabilidad e inaceptabilidad, los problemas también tienen la característica de la relatividad. Lo que es problema para un actor social, no necesariamente lo es para otro”.

(Flores,1988)

A la hora de planificar la innovación se deben identificar los problemas

institucionales, así como las causas que los originan. Una vez determinadas, se

diseñan para cada una de ellas los diferentes cursos de acción para alterarlas. 40 Llamamos Tecnología de Gestión al conjunto de procedimientos (administrativos, curriculares, institucionales), y a las herramientas específicas con que la institución escolar concreta su oferta educativa como por Ej. Los procesos de autoevaluación Institucional, procesos de elaboración del PEI, etc.

Enfrentar las restricciones es un buen camino para avanzar con coherencia hacia

el cambio, ganando precisión y reduciendo las incertidumbres. Es decir, ponderar

la viabilidad provee flexibilidad al plan y potencia su capacidad de ajuste,

posibilitando así su vigencia continua. Planificar la innovación de manera flexible,

a partir de un enfoque estratégico, consolida notablemente el camino hacia la

imagen objetivo, y por lo consiguiente, brinda mayores oportunidades de alcanzar

la meta perseguida.

La búsqueda de operatividad no implica de

ninguna manera perder u olvidar las

utopías. Lo que señalamos es la necesidad

de concretar, en pasos operativos y viables, el camino hacia ese norte

orientador. Gimeno Sacristán nos presenta

un concepto que vale la pena mencionar: el

de la necesidad de que la educación se

articule con la idea de proyecto."Un proyecto como imagen tentativa y revisable,

una modalidad que se construye de manera abierta".(Gimeno, 1999)

Así, la idea de Proyecto adquiere un sentido diferente y completo, como

construcción de una utopía que nos acompaña a modo de brújula, para navegar en la incertidumbre. Hoy más que nunca la educación necesita de una utopía

para recuperar su carácter esperanzado."No irreal, sino adelantada, cristalizadora

de sueños y esperanzas. Pensar los retos de la educación no es un acto vacío

sino que se construye analizando críticamente los proyectos del pasado, y la

realidad inmediata por venir".41 Ese pasado y este futuro que une, a manera de

puente, nuestra educación.

3.2. La cultura de la innovación. Los actores institucionales.

Las organizaciones no poseen una cultura homogénea. Todas las personas en la

organización tienen distintas perspectivas, intereses, racionalizaciones y aún, 41 Gimeno(1999)

Camino dos pasos y ella se aleja dos pasoscamino diez pasos y ella se aleja diez pasos.Es como el horizonte: inalcanzable.¿Y entonces para qué sirve la utopía?Para eso sirve: para seguir caminando. Eduardo Galeano

cosmovisiones que hacen compleja la problemática de la innovación. Existen también

prácticas laborales que forman parte de una estructura informal, y son el resultado de un

juego plural de poder y de interjuego de adaptación entre el individuo y la organización, es

decir en el interior de un actor social. (Ossorio, 1999)

Por todo esto, será necesario revisar la cultura de la organización como un medio para

poner en marcha las estrategias para el proceso de cambio institucional. El cambio se

inserta en un contexto en el que, generalmente, "predominan viejas estructuras axiológicas

y usos y costumbres arraigados cuya reconversión exige un pulcro diseño estratégico

interno, preparados por reflexiones sociológicas y psicológico-sociales de las reglas no

escritas que motivan la acción de las personas: la cultura organizacional." (Ossorio, 1999)

En otras palabras, la cultura institucional recorre transversalmente todos y cada

uno de los aspectos relevantes de la institución. Así, el ajuste al organigrama, las

relaciones entre pares y no pares, los diseños curriculares de las asignaturas y la

participación de los actores en diferentes proyectos, se ven impactados por ella.

Debido a esta característica, toda innovación debe ser pensada sobre la totalidad

y no sobre una porción de la realidad institucional.

La innovación requiere de impulsores competentes capaces de trabajar con datos

específicos que den cuenta de todos los aspectos de la institución. Considerar su

cultura organizacional resulta, entonces, especialmente relevante para arribar a

buenos resultados. En la innovación institucional, el equipo docente y directivo es

el núcleo duro, el motor mismo del proceso. Las personas, con sus múltiples

intereses, sus posicionamientos diversos y a veces contradictorios son los que

hacen posible o no el cambio.

En este sentido, las innovaciones que se llevan adelante en la escuela deberán

considerar a los equipos docentes como sus actores principales. Su participación

en el proceso de pensar la innovación, de llevarla adelante y de evaluarla es

fundamental. Los docentes no son los que ejecutan o solo implementan la

innovación. Para el desarrollo de una innovación no basta con que exista interés

individual, ya que la propuesta innovadora debe anclarse en la organización en su

conjunto. Es decir que el desarrollo y la gestión del cambio deben plantearse y

deben ser un aprendizaje personal y a la vez organizativo. En consecuencia es el

interés colectivo, conjuntamente con procesos de planificación-evaluación, los que

permiten llevar a cabo la innovación. Un docente puede favorecer el inicio de una

innovación, pero luego necesita de toda la institución - e incluso del sistema - para

poder sostenerla e institucionalizarla.

3.3. Estilos de cultura profesional e innovación

Sabido es que toda institución educativa desarrolla una ‘cultura institucional’ en la cual se

integran, como una amalgama, una serie de factores. En las escuelas, uno de los elementos

más notorios es la cultura propia del trabajo docente que a lo largo del desarrollo de los

sistemas escolares, ha mostrado rasgos particulares. Sin duda, uno de los más persistentes

ha sido la modalidad de trabajo individual y aislado.

Esta modalidad de trabajo sin embargo, no es la más propicia para sostener innovaciones.

La colaboración como modo de cultura profesional es el contexto más apropiado para

planificar e implementar la innovación ya que genera procesos que facilitan su promoción,

difusión y permanencia. Pero, a su vez, también los procesos innovadores y de

aprendizaje institucional facilitan la colaboración. Valga la redundancia, a colaborar se

aprende colaborando. No es posible colaborar en los “papeles”, la colaboración requiere

acción colaborativa. De no existir ésta es imposible generar colaboración, de la misma

manera que es imposible desarrollar la competencia de andar en bicicleta teóricamente.

Cultura de colaboración, aprendizaje institucional e innovación intereactúan y se

complementan. Constituyen un círculo virtuoso que se apoya en una tríada de

nuevas posibilidades para la institución. Cualquiera de los elementos integrantes

de la tríada puede ser el principio mismo del cambio, ya que

Una institución que posea una cultura de colaboración arraigada, tendrá más posibilidades de concretar con éxito una innovación y potenciar su capacidad de aprendizaje institucional.

Una institución que fomente en forma permanente el aprendizaje institucional estará cimentando las bases de una cultura de colaboración y podrá emprender innovaciones con mayor posibilidad de éxito.

Una institución decidida a desarrollar una innovación deberá generar ciertas competencias y procurar el consenso, lo que de por sí fomenta el aprendizaje institucional en la práctica y posibilita la emergencia de una cultura de colaboración entre los actores institucionales, lo que, a su vez, mejora notablemente la construcción de metas compartidas.

Lamentablemente, no es frecuente encontrar cultura de colaboración en la práctica

educativa. En otras profesiones, es común percibir prácticas profesionales colaborativas y

cooperativas tales como interconsultas, participación en ateneos de discusión de casos,

derivaciones con informes escritos que incluyen información y opinión profesional sobre el

caso. Todos tenemos presente la situación de la cultura médica frente a un caso difícil.

A diferencia de estas prácticas, el docente trabaja la mayoría de las veces en forma aislada,

apoyado por la distribución fragmentada del tiempo y del espacio y por normas -

informales pero presentes - de independencia y privacidad entre profesores. Esto está tan

reconocido que incluso la arquitectura escolar estructura el diseño de la escuela en módulos

standard. Aquellos docentes que centran su tarea en los alumnos exclusivamente, es decir

potencian la dupla docente/aula en detrimento de un trabajo compartido con sus pares, son

los que encuentran mayores ventajas a la cultura individualista.

El modelo de trabajo profesional aislado acarrea no pocas consecuencias. Hargreaves

plantea que este modelo potencia lo que él denomina la competencia no reconocida y la

incompetencia ignorada. El argumento es que la soledad trae aparejada que las actividades

positivas no se reconozcan mientras que, por lo contrario, las negativas permanecen en el

anonimato sin posibilidad de mejora ni de aprendizaje para otros. (Hardgreaves, 1998)

El análisis de Hardgreaves se realiza en el marco del análisis de las instituciones

escolares donde, según él, conviven cotidianamente diferentes tipologías de

culturas profesionales. Para analizar sus características identifica, según los

patrones de interrelación de los docentes, cuatro tipos de cultura profesional: a) el

individualismo, b) la balcanización, c) la colegialidad artificial, y d) la colaboración.

Las Culturas Profesionales según A. Hardgreaves

Caracteres Cultura del Individualismo.

Cultura Balcanizada

Colegialidad Artificial

Cultura deColaboración

RELACIONES Individualidad,Privacidad.Relaciones formales

La institución se divide en subgrupos con escasa o nula relación entre ello.

Las relaciones comunes están impuestas por la administración.

Sentido de la comunidad.Apoyo y relación mutua.

FORMAS DETRABAJO

Responsabilidad por el aula/ grupo.Pocos espacios o tiempos en común.

Los grupos permanecen estables en el tiempo.Cada grupo tiene su modo de trabajar y entender la enseñanza de la materia.

Las reuniones son un recurso formal para el logro de ciertas metas.Son impuestas

La enseñanza es una tarea colectiva, colaboración espontánea, participación voluntaria.Los tiempos de trabajo conjunto no están limitados.

CONDICIONES ORGANIZATIVAS

Distribución jerárquica de roles y funciones Organización celular.Aulas y espacios compartamentalizados

Organización escolar por materias. La estructura disciplinar condiciona la organización

Planificación por equipos, por necesidades administrativas.Reuniones y trabajo con expertos promovidas solo por la dirección.

Los trabajo en conjunto son propuestos por los equipos docentes. Se crean estructuras que promueven el trabajo conjunto

Fuente: Cuadro comparativo sobre la base de los modelos de cultura profesional de A.Hargreaves. Este cuadro es producto del tratamiento propio, a partir del material del libro “Profesorado, Cultura y Postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado)” Morata, 1998.

El cuadro anterior ilustra acerca de los tipos de Cultura Profesional que

encontramos en la actividad docente. Sin embargo, por su propuesta esquemática

–filas y columnas– no posee una correspondencia estricta con la realidad. En la

práctica cotidiana estos tipos de cultura conviven mezclados, a veces

caóticamente manifestados y de manera contradictoria. Los tipos de cultura

profesional yacen y subyacen, sobreviven y conviven no solo en la “institución” –

como una organización colectiva–, sino también en cada uno de los que forman

parte de ella. No existen “modelos puros” ni a nivel colectivo ni a nivel subjetivo.

De allí que el tema de las culturas profesionales sea uno de los más difíciles de

encaminar dentro de las escuelas que innovan. Pero esto, en vez de ser un

condicionante representa toda una oportunidad. Al no existir “divisiones taxativas”

respecto a los modelos de cultura profesional, cada uno de los actores

institucionales ejerce a la vez los cuatro tipos –de una u otra forma– lo que facilita

no sólo la posibilidad de una autocrítica profunda, sino que a la vez diluye –en

parte– las posibilidades de “tensiones entre grupos”. Iniciar un debate institucional

sobre el tema resulta más que significativo y ofrece ciertas notas de previsibilidad.

No generará de una “guerra de posturas profesionales” sino un proceso de

reflexión orientado a la mejora, que impactará positivamente en la institución.

Ampliemos un poco más sobre estos tipos de cultura profesional propuestos por

Hargreaves. El modelo de Cultura del Individualismo está fuertemente

arraigado. Inculcado desde la misma formación docente, por décadas dirigida

desde los niveles centrales por gobiernos autoritarios partidarios del “orden y la

disciplina”, responde sin duda a una visión celular del trabajo, a una organización

de la actividad paraburocrática en dónde el “poder de mando” reposa sobre los

“elegidos”. Estos elegidos guardaban una posición exacta dentro del aparato

burocrático central, con un hondo correlato con lo que Weber describiera como

“tipos puros”. Así, puesto, jerarquía, retribución, ascenso, y autoridad constituían

sus principales elementos vertebradores. Si bien esta corriente se vio

sustancialmente modificada en los últimos años –ante el imperio del sistema

democrático– todavía persiste en el imaginario de una gran cantidad de docentes

en actividad. De allí que la cultura del individualismo sea un bastión duro de

romper en las instituciones escolares. Docentes aislados, dispuestos a “realizar su

tarea” sin interrelacionarse con sus compañeros o con el Proyecto escolar siguen

existiendo, en gran número, en diversas escuelas. Sólo mediante verdaderos

procesos de reflexión sobre la práctica estos podrán ponderar en su justo punto

hasta dónde la cultura del individualismo afecta su tarea e incide sobre su

desempeño.

Pero, en honor a la verdad, la cultura del individualismo no responde únicamente a

los modelos de formación. Muchos docentes –en el juego de relaciones de poder

institucional– recurren a ella como si se tratase de un “puerto seguro”. Años de

normativismo y burocracia han consolidado la idea de que “apegarse

estrictamente al reglamento” es una buena forma de sobrevivir. En las escuelas en

dónde persiste una fuerte carga burocrática y en dónde los conflictos son vividos

como una “disfunción”, muchas veces la autoridad de los directivos es aplicada

mediante un esquema “disciplinante”. En este caso el “apegarse al reglamento”

garantiza al docente su supervivencia en la institución. De allí que muchos

profesores encuentren en el aislamiento, el trabajo disociado, la feudalización de

los contenidos, simplemente la forma de escapar a cualquier tipo de “peligro”, en

el seno de la misma escuela. “Yo hago mi trabajo, lo hago bien, no me meto con

nadie ni quiero que nadie se meta conmigo” es una frase que quienes recorremos

las aulas hemos escuchado en más de oportunidad. Sin embargo, no todo lo

relacionado con la cultura del individualismo es negativo, muchas veces el docente

en el aula y frente a “sus” alumnos impulsa diferentes proyectos que merecen ser

tenidos en cuenta. La autonomía que logra trabajando de esa manera, basando su

autoridad en la cátedra, permite sin dudas “crecer para adentro”, una característica

que no se puede tampoco ignorar lisa y llanamente cuando la institución está

abocada de lleno al crecimiento institucional. Este tipo de proyectos áulicos que

rara vez superan la categoría de experiencia de innovación repercuten

fuertemente, generan condiciones para el buen aprendizaje y suelen contribuir de

manera efectiva al logro de mayores niveles de calidad educativa. Por todo ello el

análisis práctico de la incidencia de la cultura individualista está impregnado de

una evidente dualidad. Creemos que el debate sincero, en un marco de tolerancia

y respeto por la disidencia y sin el ejercicio coactivo del poder directivo se muestra

como el único camino para resolver estas cuestiones que impactan sobre la vida

de la institución y la dividen, debilitándola.

La Cultura Balcanizada en el marco de las instituciones escolares también se

encuentra fuertemente arraigada. Este arraigo responde a aspectos de

organización interna de la misma institución. Las estructuras departamentalizadas

son de larga data en la educación argentina. Lo que se presentó como una

posibilidad de coordinar procesos de aprendizaje de disciplinas afines terminó

generando un “cuadriculado institucional” difícil de romper.

Hargreaves (1998) define a la cultura balcanizada como una “colaboración que

divide” y enuncia 4 características centrales de las mismas:

1) Permeabilidad reducida: Los subgrupos están fuertemente aislados entre sí. No es corriente la pertenencia a varios grupos (departamentos o áreas que comparten una visión común –saber y creer– que difiere a las sustentadas en otros departamentos o áreas). En consecuencia la balcanización consiste en subgrupos cuya existencia y miembros están claramente delimitados en el «espacio», con límites definidos entre ellos.

2) Permanencia duradera: Los subgrupos y las personas que los integran tienden a perdurar en el tiempo. Las categorías que en ellos se definen permanecen bastante estables. Los profesores ya no se consideran docentes en general, sino especialistas temáticos –ciencias sociales, físico–matemáticas, históricas, etc–.

3) Identificación personal: Las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en dónde está contenida y definida la mayor parte de su vida en el trabajo. Así los docentes aprenden a identificarse con sus materias preferidas y en torno a esa identificación corporizan ciertas asociaciones como por ej. departamentos, áreas, etc.

4) Carácter político: Las subculturas de los profesores no son simples fuentes de identidad y significado. También son elementos promotores de intereses personales. Estas conductas políticas tienen importantes consecuencias educativas, ya que representan un juego de poder que consagra ganadores y perdedores, en dónde conviven importantes cargas de agravios y codicia y en dónde se establecen mecanismos de “convivencia” con el poder instituido.

Las cuatro características precedentes representan para cualquier escuela con intenciones de innovar un verdadero contrasentido. La innovación requiere necesariamente “sacudir las bases mismas de la institución” y ante este complejo panorama la tarea no resulta sencilla. Creemos que en el diálogo institucional puede encontrarse la única posibilidad de diluir la persistencia de la cultura balcanizada. Para que esta pierda gravitación se requiere de estrategias de trabajo flexible como la constitución de grupos de trabajo diversos y mezclados, formados bajo un criterio de “utilidad institucional” orientada a la innovación..

La Cultura de la Colegialidad Artificial es, en nuestro país, de más reciente aparición. Sin embargo se ha manifestado con una fuerza inusitada. Sólo después de la apertura democrática, y especialmente desde la puesta en práctica de la Transformación Educativa los directivos de las escuelas, en la mayoría de los casos, tuvieron que abrir el juego al trabajo en conjunto en la institución. Generar la Transformación requería del compromiso de múltiples actores, en diálogo abierto y en igualdad de protagonismo. En esta coyuntura impactó una larga experiencia “dirigista” que allanó caminos en la concreción de las tareas mediante la instauración de la Colegialidad Artificial.

Así muchas instituciones, a partir de su Dirección y con el apoyo de “confiables allegados” mediatizaron el proceso de transformación. La administración siguió jugando un rol central, que impuso –muchas veces presionada por fechas topes determinadas desde las instancias jurisdiccionales– un ritmo de trabajo agotador plagado de reuniones y talleres y con metas impuestas. El espíritu democrático, entonces, fue reemplazado por un “formalismo administrativo” en dónde no existió verdadera colaboración. A lo sumo, y en la minoría de los casos, directores y equipos de gestión recurrieron a diversos especialistas, que con una mínima presencia en la institución aconsejaron caminos a seguir. Así, se cumplieron fechas y plazos pero los resultados quedaron débilmente fijados al cuerpo institucional.

Colegialidad Artificial e innovación tienen claros puntos de desencuento. Innovar significa ante todo asumir una nueva posición respecto al viejo orden burocrático, abrir espacios de deliberación y generar nuevas prácticas dentro de la micropolítica institucional. Cualquier forma de “condicionamiento” en la participación, trae directamente aparejada la desnaturalización del proceso innovador que se pretende impulsar. Sin embargo, por ser una tendencia de cultura profesional relativamente joven, la colegialidad artificial tiene mayores posibilidades de ser visualizada, debatida y superada que las dos culturas profesionales anteriormente analizadas.

Por último, este autor ofrece precisiones acerca de la Cultura de Colaboración, que a nuestro entender es una de las menos difundidas en el panorama educativo.

Hace foco en el trabajo en equipo, y en las relaciones y beneficios que de él se desprenden. Las relaciones que se configuran a partir del trabajo en equipo, según Hargreaves, están atravesadas por las siguientes cinco características;

1) Son espontáneas: surgen ante todo de los mismos docentes , en cuanto a grupo social. Pueden estar apoyadas por la Administración y promovidas gracias al establecimiento de un horario adecuado, fomentadas por los directores para cubrir horas de clase o, por ejemplo, por la conducta de los líderes educativos.

2) Son de adhesión voluntaria: Las relaciones de trabajo en colaboración no surgen a partir de ninguna limitación o imposición administrativa, sino el valor que los profesores le reconocen, derivado de la experiencia, la inclinación o la persuasión no coactiva de que el hecho de trabajar juntos es, a la vez, entretenido y productivo.

3) Están orientadas al desarrollo: en las culturas de colaboración, los profesores actúan juntos sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas o para trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera con las que se comprometen.

4) Permanecen omnipresentes en el tiempo y en el espacio: En las culturas de colaboración el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un horario de actividad (como una sesión regular de planificación) que pueda fijar la administración para que se produzca en un momento concreto y en el lugar designado al efecto. Gran parte de las fórmulas que utilizan los profesores para actuar juntos suelen consistir en encuentros informales breves y frecuentes, que pasan desapercibidos.

5) Son imprevisibles: Los resultados de la colaboración son inciertos y no pueden preverse con facilidad, ya que generalmente no pueden escapar a decisiones preconfiguradas por las instancias administrativas y de control.

De los cuatro tipos de cultura profesional analizados, y por sobre todo por las

características de interrelación institucional que generan, la cultura de

colaboración es la que mayores ventajas ofrece a la institución que desee innovar,

sin por esto dejar de lado algunos beneficios que aporta el trabajo individual en

muchos momentos de la vida institucional y profesional.

Hargreaves (1998) a su vez, también define la cultura de la colaboración en

función de sus dos importantes aspectos: contenido y forma. El contenido es el

conjunto de actitudes, valores, creencias, hábitos y formas de hacer cosas en el

seno de un determinado grupo de profesores o de la comunidad docente. El

contenido de la cultura de los profesores se puede ver en aquello que ellos

piensan, dicen, hacen. La forma, son los modelos de relación, y las forma de

asociación entre los que participan de esas cultura. Es el modo como se articulan

las relaciones entre los docentes y sus colegas.

Recapitulando, es evidente que se ha hecho bastante familiar, enRecapitulando, es evidente que se ha hecho bastante familiar, en

los últimos años, la descripción de dos tipos opuestos de culturalos últimos años, la descripción de dos tipos opuestos de cultura

de los profesores en por ejemplo las instituciones formadorasde los profesores en por ejemplo las instituciones formadoras

(Institutos de Formación Docente): Una cultura en la que es(Institutos de Formación Docente): Una cultura en la que es

predominante la imagen de la enseñanza en condiciones depredominante la imagen de la enseñanza en condiciones de

aislamiento, individualismo y privacidad, por un lado, y otraaislamiento, individualismo y privacidad, por un lado, y otra

cultura profesional que implica colaboración y que se caracterizacultura profesional que implica colaboración y que se caracteriza

por la existencia de normas de trabajo conjunto. Este trabajo enpor la existencia de normas de trabajo conjunto. Este trabajo en

conjunto encuentra un excelente ámbito de realización en lasconjunto encuentra un excelente ámbito de realización en las

denominadas organizaciones inteligentes, en dónde eldenominadas organizaciones inteligentes, en dónde el

protagonismo del conjunto es privilegiado respecto alprotagonismo del conjunto es privilegiado respecto al

protagonismo individual. Al respecto coincidimos con Sengeprotagonismo individual. Al respecto coincidimos con Senge

cuando afirma: “... no basta con tener una persona que aprendacuando afirma: “... no basta con tener una persona que aprenda

para la organización. Ya no es posible «otear el panorama» ypara la organización. Ya no es posible «otear el panorama» y

ordenar a los demás que sigan las órdenes del «gran estratega».ordenar a los demás que sigan las órdenes del «gran estratega».

Las organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán lasLas organizaciones que cobrarán relevancia en el futuro serán las

que descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad deque descubran cómo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de

aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización"aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organización"

(Senge,1992)(Senge,1992)

4. Innovación Institucional y Experiencias de Innovación

Introduciremos ahora una idea distinción que nos parece importante aunque a primera

vista pueda aparecer como poco valiosa. Vamos a distinguir entre lo que denominamos

innovación institucional y lo que habitualmente se refiere como ‘experiencias de

innovación’, a veces llamadas también ‘experiencias de cambio’ o ‘experiencias

innovadoras’.

La distinción es valiosa por las implicancias que tiene para lo que hemos llamado la

‘tecnología de la gestión de la innovación’, es decir para ayudar a discernir cuáles son

los caminos para cambiar en la escuela. Las experiencias de cambio, o experiencias

innovadoras, pueden ser llevadas a cabo por docentes, docentes de un área, y pueden ser

el germen de una innovación institucional. Su ámbito de incidencia es uno de los

aspectos del quehacer de la escuela y, en ese sentido, se pueden caracterizar como

parciales: no afectan a la escuela como totalidad.

Las innovaciones institucionales42, en cambio, son ‘totales’, o sea que tienen como

característica central la búsqueda de una imagen-objetivo alternativa. Y, en ese sentido,

son sostenidas en todos sus aspectos por el plantel docente en su totalidad. Pero en su

puesta en marcha, no todos “hacen lo mismo”. Y aquí aparece la siguiente característica:

para el desarrollo de una innovación es necesario una determinada asignación de roles

dentro de la organización que la hagan plausible de poner en práctica. (Fullan,1991)

Esto cuestiona fuertemente una idea muy arraigada en el modelo burocrático de

organización escolar, una idea que muestra a los docentes como agentes

encuadrados en un rol igual para todos, fijo, estable y para toda la vida. En la

búsqueda de nuevos roles y niveles de protagonismo se vuelve urgente pensar en

roles complementarios y diferenciados, asignados mediante la negociación

colectiva y sobre la base de las actitudes y aptitudes personales de quienes

42 De ahora en adelante nos referiremos a éstas simplemente como innovaciones.

desempeñarán tales roles. Sin esto no habrá una real profesionalización de los

roles docentes, tanto de profesores como de directivos.

Esta nueva forma de ver la distribución de responsabilidades en el marco de la

innovación, rescata las potencialidades colectivas de los miembros del equipo

encargado de impulsarla, a la vez que genera nuevas formas en la toma de

decisiones, fomentando paralelamente los niveles de confianza y cohesión,

propiciando la participación, más allá de intenciones declamativas.

Sin embargo, no debemos confundir participación con innovación. La primera es

una condición para la segunda, pero no existe una relación inversa. En la práctica

cotidiana encontramos muchas veces participación sin que ello implique

innovación. Muchas veces esta participación se da en el marco de cambios

institucionales, pero no siempre remiten a una innovación. Recordemos que para

que exista una innovación los cambios operados deben impactar sobre la

estructura misma que sostiene los modos de hacer del sistema educativo, de las

instituciones escolares, de las tareas del aula.

De allí, entonces, que no toda experiencia participativa emprendida en el ámbito

educativo representa una innovación. La cultura colaborativa se ve más en las

actitudes y conductas concretas del día a día que en la existencia de reuniones

permanentes. La colaboración "...se encuentra en todas partes de la vida de la

escuela: en los gestos, bromas y miradas que dan muestras de simpatía, y

comprensión; en el trabajo duro y el interés personal mostrado en los pasillos o

fuera de las clases, en los cumpleaños, regalos y otras pequeñas ceremonias; en

la aceptación e interconexión de las vidas personales y profesionales; en el

reconocimiento público, gratitud; y en el compartir y discutir ideas y recursos."

(Fullan y Hargreaves, 1992)

Hay, sin duda, múltiples ejemplos de escuelas que han instalado una verdadera

cultura de la colaboración. De entre todas ellas, hemos seleccionado un caso para

compartir con ustedes. Es un caso en el cual está ocurriendo una experiencia de

innovación, no una innovación institucional como tal. Pero, como se verá, se está

abriendo el camino para llegar a ésta última. En el IPEM N° 99 “Rosario Vera

Peñaloza” de la ciudad de Villa María, Provincia de Córdoba, en el ámbito del

Ciclo de Especializaciones (Nivel Polimodal), se dicta la especialidad

Humanidades, sub-especialidad Comunicación. El curriculum está dividido en

materias de la especialidad propiamente dicha43 y en materias básicas44 que, si

bien no están directamente relacionadas con la especialidad, han adaptado sus

contenidos para ser útiles a los objetivos formativos de ésta.

A pesar de la buena coordinación existente, la presencia de departamentos y

equipos de trabajo docente, la aplicación de planificación en conjunto, y la

disponibilidad de los medios requeridos para llevar adelante el proceso de

enseñanza-aprendizaje, todo en un marco colaborativo y de nutrida participación,

surgieron algunas dificultades de orden práctico. Los estudiantes no habían tenido

a lo largo de su formación en el CBU45 –generalmente por falta de infraestructura –

una relación lo suficientemente profunda con las nuevas tecnologías. Luego de

que se incorporó equipamiento tecnológico (especialmente la informática) el

desajuste subsistía, ya que las materias que integran el ciclo de especialización no

contemplaban en su planificación hacerse cargo de estas carencias.

Por lo que surgió en los docentes un problema de conciencia pedagógica debido a

que es claro que en los medios gráficos, radiales y audiovisuales (posibles

campos de actividad de los egresados) la utilización de la informática y las

modernas tecnologías de la información y la comunicación se han vuelto una de

las características principales. Sin la informática aplicada a la comunicación estos

43 Todas las relacionadas con la Comunicación, como por ejemplo, Teoría de la Comunicación, Fotografía, Redacción Periodística, Comunicación Sonora, Taller de Edición, Taller de Diseño Gráfico etc.44 Matemática, Literatura, Música, etc.45 En la Provincia de Córdoba la Educación General Básica quedó configurada en dos tramos EGB1 (primer, segundo y tercer grado ) y EGB2 (cuarto, quinto y sexto grado) se dictan en un establecimiento. Al término de estas etapas el estudiante es promovido al Ciclo Básico Unificado(primero, segundo y tercer año) – CBU, equivalente al Tercer Ciclo de EGB – que se dicta en la antigua estructura de la educación media. Al finalizar esta etapa se entrega al estudiante la primera credencial educativa. Una vez finalizados estos tramos el alumno tiene posibilidada de cursar el Ciclo de Especialización, cuya equivalencia en otras provincias es el Nivel Polimodal. Los Trayectos Técnicos Profesionales –TTP– en la provincia de Córdoba están en vías de implementación.

egresados quedarían rápidamente fuera del mercado. A la vez, si se pretende

brindar una educación de calidad y que responda a los desafíos que plantean los

grandes cambios tecnológicos operados en el sector comunicacional, manejar

adecuadamente la especialización tecnológica en las diferentes ramas de la

comunicación se vuelve una competencia básica a adquirir en el sistema

educativo, único lugar en donde los estudiantes pueden acceder a ellas.

A pesar del esfuerzo coordinado de los profesores de las diferentes asignaturas en

desarrollar contenidos estrechamente vinculados con la realidad del sector,

incluyendo en ellos aspectos inherentes a la digitalización de la tarea (audio

digital, imágenes digitales, composición gráfica y diseño en ordenador, redacción

sobre teclado por y en computadora) la falta de conocimientos básicos sobre

informática por parte de los estudiantes impactaba de manera negativa.

Desarrollar lo planificado se volvió sumamente difícil, y no siempre

pedagógicamente aceptable. Así se avanzaba lentamente en el desarrollo de los

contenidos, y no por problemas de comprensión por parte de los estudiantes, sino

por los dispares niveles de competencia en el manejo de las nuevas tecnologías.

Algunos estudiantes habían consolidado su conocimiento por otros circuitos de

aprendizaje (cursos, becas, etc.), pero la mayoría sólo podía hacerlo mediante la

infraestructura escolar, aún no optimizada.

Finalmente las coordinadoras de la especialidad, con el acuerdo del equipo

docente y de la dirección de la escuela, decidieron atacar de raíz el problema y

buscar una solución plausible y

efectiva. Dado que muchas de

las materias dictadas en la

especialidad requerían de una

enseñanza más personalizada,

como en el caso de los talleres, y

ante la falta de réplicas de

infraestructura capaces de

posibilitar la enseñanza a

muchos alumnos en conjunto (ver

cuadro explicativo) el alumnado

estaba dividido en comisiones de

trabajo, las cuales en forma

rotativa tomaban clases en

diferentes ámbitos, como por

ejemplo en el gabinete de

radiofonía. Esta forma de

organización de la tarea dejaba a

importantes grupos de alumnos

sin actividad. Esto, que desde

cierto punto de vista puede verse

como una debilidad institucional,

fue transformado en una

oportunidad, ya que fue lo que

finalmente posibilitó un trabajo

nivelador respecto al uso de nuevas tecnologías, específicamente la informática.

Para resolverlo, la institución suscribió un convenio con un instituto de nivel

terciario, dedicado a la formación de Profesores en Informática, por lo que

IPEM N° 99 “Rosario Vera Peñaloza”,Villa María (Córdoba)

Características de la infraestructura específica

Los espacios físicos donde se encuentran instalados los gabinetes de radiofonía, fotografía y video son pequeños. Si bien desde el punto de vista cualitativo se cuenta con material tecnológico adecuado, se dispone sólo de un equipo completo por gabinete. Esto obliga a dictar clases a pequeños grupos denominados “comisiones de trabajo” que se organizan mediante un sistema de asistencia rotativa. Esto es positivo desde el punto de vista de las asignaturas, –cumplimiento de sus objetivos, utilización coherente de los recursos realmente disponibles, mayor cantidad de práctica de los estudiantes sobre los equipos, creación y estimulación de relaciones grupales entre los estudiantes, generación del sentido de pertenencia al grupo, desarrollo de responsabilidades colectivas y de compromiso hacia el docente y los compañeros y un seguimiento y guía más adecuada por parte del docente– pero negativo en cuanto a aspectos formales de la organización. Mediante este sistema una buena cantidad de alumnos permanece sin clase, –originando ingresos a clase en diferentes horarios o retiros anticipados del establecimiento, fragmentación del conjunto de alumnos, crecimiento de algún tipo de “competencia “ entre grupos y sobrecarga en la actividad de los preceptores– , a demás de originar un ciclo de rotación lenta. En el período lectivo en que se desarrollaba la actividad enunciada en el ejemplo, los estudiantes acudían al gabinete de radio aproximadamente una vez cada 15 días, en

configuró un régimen de pasantías que permitía a los futuros egresados de la

institución terciaria realizar sus prácticas pedagógicas en el IPEM N° 99. Mediante

este sistema y conducidos en forma conjunta por las coordinadoras de la

especialidad y la de su institución de origen, los pasantes, futuros docentes,

aprovecharon los desfasajes horarios existentes, y desarrollaron con la propia

infraestructura del IPEM un curso básico de informática aplicada, cuyo contenido

de estudio fueron los programas masivamente utilizados y aceptados. Esto

posibilitó que los estudiantes aprendieran los principios operativos de las

computadoras, las partes que la componen, los comandos del sistema operativo

(Windows), las características, usos y potencialidades del procesador electrónico

de texto (Word), etc.

A partir de esta estrategia los estudiantes adquirieron competencias básicas que

inmediatamente, y en forma efectiva, transfirieron a otros programas informáticos

mucho más específicos. Así, crear un archivo resultaba lo mismo en un

procesador de texto, un editor de audio o un editor de video. Esto redundó en el

mejor aprovechamiento del tiempo, en la adquisición de un lenguaje técnico

común y nivelado, y en una mejora sustancial en el cumplimiento de las

planificaciones anuales de las asignaturas de la especialidad. Para afianzar estas

competencias, los docentes de todas las asignaturas conciliaron algunos criterios

de exigencias, todos relacionados con la presentación de materiales de trabajo.

Así los guiones de grabación, fotografía, radio en vivo, notas a editar, etc., a partir

de ese momento debieron ser presentados procesados en computadora, lo que

posibilitó un uso extendido de la sala de informática y el afianzamiento de las

habilidades adquiridas.

De esta manera creativa se alcanzó una solución para el problema. Pero la

solución del problema podría haber sido solo una experiencia de cambio puntual.

Sin embargo, fue el disparador de una innovación que va más allá de sí mismo,

porque tampoco esta solución se tomó como definitiva, ya que está pensada como

paso intermedio. Actualmente, en el marco del CBU de la escuela los docentes

han tomado cartas en el asunto, re-organizando estructuralmente el plan de

estudios, y en algunos casos los contenidos de las asignaturas para que los

estudiantes lleguen al Ciclo de Especialización –que pueden cursar en cualquier

institución– con esas competencias afianzadas. La experiencia de las pasantías

de futuros docentes de informática, que de alguna manera resuelve el problema

desde afuera, es decir sin que los profesores de la escuela se hagan cargo, no se

expandió a toda la institución, sino que se mantuvo en la égida de la especialidad

Humanidades. Las acciones impulsadas por los docentes del CBU no incluyen

esta modalidad de pasantías, sino que se posan en la reorganización curricular.

Todo ello significa que este dispositivo de pasantías no es permanente, sino una

acción de nivelación, aislada y focalizada, que se extinguirá naturalmente en el

lapso de dos años, cuando ya no sea necesaria.

Este ejemplo da cuenta de una experiencia de innovación bien encaminada, que

está desarrollando elementos para la gestación de una verdadera innovación

institucional. ¿Cuáles son las diferencias? Las experiencias de innovación tienen

un comienzo determinado y también una finalización. Las innovaciones, si bien

tienen comienzo, no tienen fin: son una espiral permanente de cambios que se

producen de manera continua en la búsqueda constante de la imagen-objetivo. El

comienzo de la innovación es muy variado y puede muy bien iniciarse a partir de

experiencias específicas de innovación que van abriendo el camino, flexibilizando

la cultura institucional, y preparando a los actores para enfrentar el proceso de

compromiso creciente que implica la innovación.

Otra diferencias es que la experiencia de innovación se da en un ámbito acotado

(en un año, en un aula, en un grupo de profesores, en un equipo de supervisores)

y difícilmente pueda expandirse dentro o fuera de una institución. La experiencia

de innovación relatada en este caso representa una “acción niveladora” respecto a

una situación pedagógica existente y puntual. Su extensión a “plazo fijo” responde

a que en forma paralela, y sin influenciarse mutuamente, otra experiencia de

innovación se realiza en el CBU. Como evidente resultado de ambas, en primer

lugar los estudiantes del Ciclo de Especialización adquirieron las competencias

necesarias y, en segundo lugar, los estudiantes del CBU adquirirán en ese tramo

esas necesarias competencias, lo que representa que el problema se soluciona en

la base misma del Ciclo Básico Unificado, repercutiendo directamente sobre la

calidad de la educación que los estudiantes reciben. A pesar de ello los ejes

fundantes desde donde se organiza toda la institución46 no se ven alterados.

Por lo contrario, la innovación institucional afecta toda la institución y por lo tanto

indica una acción colectiva, colaborativa, resultado de un proceso de deliberación

y confrontación de ideas y prácticas. Las innovaciones se proponen como meta la

implantación e incorporación de cambios profundos en la vida institucional, a

través de la realización de propuestas que son sostenidas desde todos los ámbitos

de la escuela.

Como hemos visto en el ejemplo anterior, las experiencias de innovación y las

innovaciones institucionales no son excluyentes entre sí, sino complementarias. Si

bien las experiencias de innovación están muy difundidas en el ámbito educativo,

las innovaciones institucionales, las que impactan en las bases del sistema, no lo

están todavía. Por esto resulta promisorio que puedan desarrollarse en forma

paralela a éstas. En el próximo ejemplo ofrecido vemos que la misma institución

(la IPEM N° 99 “Rosario Vera Peñaloza” de Villa María, Córdoba), durante el

mismo ciclo lectivo, también desarrollaba una innovación institucional.

Uno de los aspectos más resistentes en la organización escolar es, sin duda, la

delegación de niveles de autoridad, sobre todo en lo referente a los alumnos. El

viejo modelo burocrático se centra en el disciplinamiento, en el estricto control.

Esta modalidad impacta de lleno contra los contenidos curriculares de carácter

democratizador, incluidas en asignaturas tales como Formación Moral y Cívica,

Formación Ética y Ciudadana, y otras equivalentes. El centro de la cuestión es que

la escuela tiene que convivir con un contrasentido ya que por un lado se le pide

46 Éstos son básicamente, la definición de conocimiento, de contenido de la enseñanza, de teoría evolutiva y del aprendizaje, y de los factores básicos de la propuesta didáctica (Cf. Aguerrondo, cap. 1 de este libro)

que eduque “para la libertad democrática”, pero por el otro el sistema escolar está

caracterizado por el verticalismo y la poca participación de las bases. Los

conflictos que esto genera se reprimen apoyándose en la normativa, ya que para

este modelo de organización el conflicto es considerado una disfunción que

requiere acciones “correctivas”.

En algunas escuelas, como en el caso del IPEM N° 99, este contrasentido quedó

en evidencia. Y no por los docentes, quienes en su mayoría preferían mantener la

disciplina bajo los antiguos parámetros, sino por el protagonismo mismo de los

alumnos, que lo pusieron reiteradamente en claro. Esta situación movilizó a los

profesores de las materias citadas para buscar alguna forma de co-gobierno capaz

de “sincerar” las relaciones. Luego de obtener el aval de la dirección y del equipo

de gestión comenzaron un largo proceso, un proceso planificado en conjunto,

difundido a toda la institución, con marchas y contramarchas, con situaciones

conflictivas que hubo que solucionar para poder seguir avanzando, en definitiva,

en la configuración de una experiencia que proponía un cambio profundo capaz de

impactar sobre las bases mismas del sistema, extenderse a toda la institución y a

la vez ser imitado por otras.

Para comenzar con la tarea debieron incentivar la participación en el estudiantado,

sumido en la cultura de la queja. Lentamente pero sin pausa los estudiantes

comenzaron a organizarse, guiados por los docentes que a la vez pivoteaban en

los contenidos curriculares. Así temas tales como derechos, obligaciones,

garantías, libertad, participación, tolerancia, diversidad, encontraban un marco de

relación con la práctica. A esto contribuyeron experiencias de participación en

diversas actividades, como cursos de mediación, charlas sobre la Constitución

Nacional y otras experiencias no menos relevantes.

No se produjo una descentralización compulsiva de la autoridad. Por lo contrario

diversos talleres docentes, de carácter obligatorio en la jurisdicción provincial,

fueron preparando el terreno para que, llegado el momento, toda la institución

estuviese en condiciones de recibir el cambio. Esos talleres abrieron a la vez un

ámbito de participación y opinión y muchos docentes comenzaron a trabajar, con

roles claramente asignados, en el tema, a aportar sus puntos de vista y a

participar en diferentes reuniones. Así la experiencia, comenzada en mayo llegó a

octubre, poniendo en marcha un Consejo de Convivencia Escolar de acción

limitada.

La primera actividad que encaró el cuerpo (formado por estudiantes, profesores,

miembros del equipo de gestión, la cooperadora y la Dirección) fue discutir sobre

el uso del uniforme escolar. Dada la obligatoriedad de su uso, se decidió elegir

colectivamente el uniforme de la institución. Esto, que parece una cuestión menor,

impactó de lleno en la tradición escolar, cuando los colores tradicionales fueron

reemplazados. A comienzos del siguiente año lectivo, las atribuciones del cuerpo

se extendieron a la participación en la decisión de sanciones a los compañeros

cuando éstas, por su gravedad, desencadenaban algún tipo de sanción

administrativa, como en el caso de las amonestaciones. Para ello se trabajó en los

cursos en la creación de un código de convivencia escolar. Este fue luego

debatido en el seno del cuerpo, difundido y puesto en práctica, a la vez que

mediante mecanismos democráticos se eligieron los delegados al cuerpo, no solo

entre los estudiantes, sino también entre los profesores. Si bien la potestad sobre

la aplicación de sanciones disciplinarias sigue teniendo cabeza en la Dirección,

ésta trabaja en conjunto con el Consejo y actúa de acuerdo con lo determinado

por éste. Esto ha afianzado la autoridad de la Dirección y ha generado nuevos

niveles de confianza en su actuación.

El cuerpo colegiado ha intervenido en diversos casos disciplinarios con una

coherencia más que aceptable, propiciando instancias de diálogo antes

inexistentes y generando garantías mutuas para profesores y alumnos. El Consejo

ha solicitado diferentes informes puntuales al equipo de gestión, algunos sobre

aspectos pedagógicos y otros de índole administrativo. El Consejo es reconocido

por toda la institución y en su accionar ha sabido generar confianza. Así el clima

disciplinar se diluyó y nuevas relaciones de convivencia democrática

transformaron efectivamente uno de los factores más “duros” de quebrar en la vida

institucional, como es la descentralización del poder de decisión.

No cabe duda de que esta experiencia de cambio institucional impacta de lleno en

las bases mismas del modelo escolar. Aunque es calro que la experiencia

emprendida no termina con todas las situaciones no deseadas, sí implica un paso

firme en pos de alcanzar la imagen objetivo, esa situación ideal que nace del

consenso institucional. José Luis San Fabian Maroto hace una interesante

reflexión que percibimos pertinente al caso, sobre la participación y la toma de

decisiones. En ella se pone sobre el tapete la relación intima y fundamental que

existe entre los directivos y la gestión de la participación.

"La participación es utilizada como una estrategia de gestión dirigida a integrar a los individuos en la organización y a canalizar el conflicto social de forma positiva: dirimir diferencias, anticipar y negociar cambios, informar sobre los procesos. Como hemos sugerido, la participación no es una concesión de la superioridad hacia los subordinados. Especialmente en las organizaciones profesionales, donde la toma de decisiones exige una recogida de información especializada,. la participación de los empleados se convierte en una estrategia necesaria para la dirección ya que facilita la gestión aportando información detallada sobre los procesos de producción. En este sentido, la participación en la toma de decisiones no es algo que los managers concedan a sus empleados, sino algo que reciben de ellos” (San Fabián Maroto, 1996)

Esta afirmación opera como un verdadero divisor de aguas en la concepción

generalizada entre los docentes respecto a la apertura a la participación por parte

de la “dirección”. Para este autor resulta evidente que uno y otro sector –el

directivo y el dirigido– tienen “intereses que jugar” dentro del esquema

participativo. Ambos otorgan y reciben concesiones, ocupan y despejan espacios

de poder. Por ello a partir de una apertura participativa se configuran nuevos roles

y nuevos tipos de funciones. Una de las funciones más importantes, entonces,

recae sobre el equipo de gestión.

Es sin duda, una necesidad la reformulación de los roles, conformando nuevos

roles, especialmente en el caso de la conducción, para hacer realidad el modelo

de la nueva escuela.

5. El Equipo de Gestión: una alternativa para comenzar el cambio.

En la cultura japonesa hay un ideograma "Mai" que designa el movimiento

danzante y ondulante de un cuerpo de baile, diferenciándolo del movimiento de las

primeras figuras. Los movimientos coordinados y perfectamente sincronizados del

grupo, son una de las condiciones para transmitir una escena fluida y hermosa.

Pensemos, por ejemplo en el trabajo que en el ballet "El lago de los cisnes" tienen

todos los bailarines. Si tomamos esta hermosa imagen que nos transmite el

ideograma, podemos visualizar al cambio en la escuela como un movimiento

ondulante y coordinado en equipo, en el cual cualquier descoordinación es

percibida inmediatamente, como en el ballet.

Pero hemos dicho que el ideograma ‘Mai’ diferencia el movimiento danzante y

ondulante de un cuerpo de baile, del de las primeras figuras. Esto quiere decir

que, además del cuerpo de baile, están las primeras figuras; o sea que si bien la

belleza total está dada por el conjunto, el sentido del baile está dado por las

primeras figuras. Por esto, es importante tener presente que las “primeras figuras”

se necesitan en todo proceso de innovación aunque éstas puedan no ser siempre

las mismas, o las que están asignadas en un rol determinado. En la institución

siempre podemos detectar un grupo innovador que por estilo, interés,

compromiso, trayectoria e historia personal, profesional e institucional pueden ser

los líderes o promotores de la innovación. Un buen comienzo puede ser detectar y

potenciar ese equipo.

Esta metáfora del cambio como danza, también ha sido tomada, con sus

diferencias, por Peter Senge en la Danza del Cambio47. Algunas de sus ideas,

tendientes a que permitir seleccionar el grupo líder, plantean que el grupo piloto,

comprometido con los propósitos y métodos organizacionales y con el nuevo

entorno laboral de aprendizaje, debe tener algunas de estas características48:

Objetivos y procesos de trabajo concretos

Procurar mejorar el desempeño

Involucrar a personas que tienen poder para tomar las acciones pertinentes en pos de los objetivos

Buscar equilibrios entre acción y reflexión, duda y experimentación

Garantizar a la gente un espacio vacío: es decir, oportunidades para pensar y reflexionar sin la presión de tomar decisiones

Aumentar la capacidad de las personas individual y colectivamente

Concentrarse en aprender a aprender en escenarios relevantes

En el ejemplo que hemos desarrollado en páginas anteriores (IPEM Nº99) estas

características quedan en clara evidencia. Si bien la inquietud nació en docentes

de asignaturas concretas, tanto el equipo de gestión como la dirección apostaron

al desafío. Pero la experiencia no quedó reducida a la participación de unos

cuantos. El equipo de gestión posibilitó la discusión del tema en el marco de los

talleres obligatorios, y allí se sumaron al grupo innovador docentes que sintieron la

necesidad de aportar su granito de arena a la experiencia.

Decimos granito de arena porque las innovaciones no requieren de un magnánimo

sacrificio y de entrega incondicional, sino por el contrario, de una cuota de

compromiso permanente y con límites claros. Al momento de implementarse la

47 De "La danza del cambio" . (1999) 48 Podríamos agregar que estos proceso y objetivos se deben referenciar a problemas.

puesta en marcha del Consejo, eran numerosos los docentes que se habían

sumado, por diferentes motivos, algunos porque amaban a su escuela, otros

porque se sentían fuertemente comprometidos hacia los alumnos y otros porque la

pertenencia al grupo innovador les habilitaba nuevos espacios de poder. Esto

demuestra entonces que a pesar de los variados y legítimos intereses, el

compromiso, la participación y el consenso institucional, como ya lo dijimos, son

notas fundantes de toda innovación.

Para comprender mejor este tema, ofrecemos a continuación una serie de

ejemplos destinados a facilitar nuestra reflexión. Partiremos de sistematizar dos

definiciones de innovación que resultan útiles para comprender el fenómeno:

“Entendemos por innovación la ruptura del equilibrio clásico (dado por el “funcionamiento rutinario”) de la unidad educativa, en búsqueda de un nuevo equilibrio. Hay innovación cuando el intento de cambio o la experiencia emprendida se propone afectar estos ejes fundantes” (Aguerrondo, I) 1992

“La innovación, como categoría social, compromete en un proceso de deliberación social, de concentración y de planificación, dirigido a reconsiderar los contenidos y orientaciones de los procesos educativos en un momento histórico dado, a la luz de las coordenadas ideológicas, sociales, económicas y culturales del sistema social”. (Escudero Muñoz)1998

Otro ejemplo que proponemos fue trabajado en un curso de capacitación donde se recogieron experiencias concretas de los participantes y permite reflexionar sobre la innovación a la luz de la primer definición seleccionada.49

Respondiendo a requerimientos didácticos, la profesora de Historia consideró importante acercar al alumnado a la realidad concreta. Existe desde hace ya muchos años una línea didáctico–historiográfica que sostiene la necesidad de “vivenciar” los aprendizajes, es decir, abandonar en la enseñanza de la historia el plano de la pura abstracción y generar puntos de contacto “materiales” con los temas desarrollados en clase. Se trata de un intento de abandonar una línea de enseñanza aprendizaje “novelada” y volverla más “tangible”.49 Ejemplo aportado por la profesora Maria Eugenia Rodriguez de la provincia de Santa Fe.

Este tipo de experiencias ha demostrado su eficacia en diferentes países, como por ejemplo en Alemania, en donde el tema del Holocausto resultó más comprensivo y significativo para los alumnos mediante su tratamiento con este enfoque didáctico. Para los estudiantes alemanes no fue lo mismo la exposición del profesor acerca de los campos de exterminio, que ver personalmente una tonelada de zapatos infantiles apilados en una sala del museo. En ambos casos – y sin entrar en juicios de valor – el sentido de aprehensión del pasado es totalmente diferente. Lo desarrollado en el salón de clase se complementa con la vivencia.

En nuestro país esta línea didáctica encuentra sus seguidores y es generalmente orientada al estudio de las culturas pre-colombinas. La visita a museos en donde obran elementos materiales/culturales vinculados con éstas suelen ser por lo general una de las estrategias para concretarla. En muchos casos se ponen en práctica planificaciones didácticas que prevén un grado de profundidad creciente. Se visitan diversos museos (locales y de otras ciudades cercanas) y a final de año se realiza un viaje de “integración” cuyo destino es un sitio hondamente relacionado con los contenidos desarrollados en clase que, en el caso que analizamos, fueron las Ruinas de San Ignacio. La posibilidad del viaje abre la puerta a otro tipo de estrategias y a diversos niveles de participación en docentes y estudiantes (recaudación de fondos, organización del itinerario, realización de eventos, etc.) lo que permite la realización de actividades “novedosas” que trascienden los marcos del aula.

Con ese fin, planificaron visitas a museos de la ciudad y una excursión a las Ruinas de San Ignacio (Misiones). La Directora no puso resistencias a los permisos solicitados por la profesora. Así, el día viernes se realizó una primera visita al museo Histórico. Al lunes siguiente a la visita, el profesor de Matemática y la profesora de Inglés decidieron tomar por escrito la lección suspendida del día viernes, a raíz de la visita. Algunos alumnos firmaron la hoja en blanco, otros escribieron lo que recordaban. Las notas de esta actividad fueron malas.

Para la segunda visita planificada, la mayoría de los padres negó el permiso, aduciendo que sus hijos “van a la escuela para aprender y no para pasear”. A partir de esto, la profesora de Historia puso en duda la posibilidad de realizar la excursión al Museo y las Ruinas, a pesar de considerar su validez didáctica.

Como se puede ver, estamos frente a un cambio fenoménico, dentro del nivel micro (unidad escolar) al que podemos llamar novedad. La novedad en este caso es la inclusión de una estrategia didáctica que, por lo que se aprecia en el relato, no es de frecuente uso en esa escuela. Esa novedad por lo tanto, viene a romper el equilibrio o funcionamiento rutinario y genera resistencias claras (que se evidencian en la prueba sorpresiva del lunes) por parte de los demás profesores,

lo que a su vez genera la resistencia de los padres (que niegan futuros permisos). Lo más interesante de todo es que la misma institución escolar es la que genera situaciones “encontradas”.

¿Hubo innovación? ¿ Se pretendió realmente afectar los ejes fundantes en busca de un nuevo equilibrio? ¿Se saltaron los límites del paradigma clasico? Evidentemente, no. En primer lugar, porque no se involucró a la organización en su conjunto (a toda la escuela) ya que se originó desde una asignatura, pero sin lograr impactar al resto de la organización. En segundo lugar porque, si bien afecta a la organización de la escuela, no hubo una planificación colaborativa (cabe recordar que el momento de elaboración de la propuesta de innovación es fundamental para llegar a lograr la viabilidad del cambio). En tercer lugar, para que se diera la innovación se hubiera necesitado trabajar el consenso del equipo docente (la mejor estrategia para trabajar la resistencia de los padres) respecto a la necesidad de un cambio en las estrategias didácticas. Esto es importante ya que se trabaja con la gente y no sobre la gente de la escuela. Por último, y lo más grave de estas situaciones, es que el efecto de esta implementación novedosa terminó en el descrédito respecto de la potencialidad de la estrategia propuesta por la profesora de Historia.

Otro ejemplo interesante50 tuvo lugar en el marco de la Transformación Curricular de la Enseñanza Media de 1986, vivida en una provincia argentina y que hasta la fecha subsiste en forma residual, hasta tanto la Ley 24195 complete su implementación. Este modelo curricular surgió en el contexto de la democratización nacional, luego de dos décadas de dictaduras militares, y un año antes de las segundas elecciones de gobernador, en Septiembre de1987. Es un modelo cuyas decisiones curriculares fueron tomadas por el equipo técnico-docente de la Subsecretaría de Educación Superior, Media, Técnica, Ciencia y Tecnología de la Provincia.

Los rasgos principales de esa Reforma, estructurados por ese equipo en cuanto a su diseño y a sus contenidos comprendían los siguientes elementos:

Eje Integrador: el adolescente y la realidad histórico-cultural del país y Latinoamérica.

Eje Problema: específico y prefijado, para primero, segundo y tercer año.

Hipótesis Parciales: son propuestas de explicación de los problemas a cargo de cada institución y su equipo docente.

50 Caso presentado por la profesora Maria Eugenia Rodriguez

Seminario de Investigación: sobre el eje integrador.

Proyecto de Servicio, a cargo de las instituciones, orientado hacia la comunidad.

Talleres de Trabajo del eje integrador y de las hipótesis parciales.

Entendemos que el potencial innovador del proyecto radica en que se creaban espacios especiales (talleres, seminarios, proyecto de servicio) donde las hipótesis – definidas a nivel central – debían ser trabajadas y analizadas. Pero los ejes problema, construidos de antemano, presuponían una concepción no-dicha respecto de quiénes son los actores del proceso, que permanecen más como espectadores que como constructores de la propuesta.

Desde la propia práctica, el hecho de que los espacios diseñados como talleres (lugares “legitimados” para el logro de cierta operatividad de los contenidos) se encontraran pautados y estructurados en cuanto a sus problemas, genera una inquietud: ¿cómo se puede lograr la significación en el trabajo de docentes y alumnos, si no hay identificación real del problema? Hay que buscar una inauténtica significación a problemas planteados con anterioridad por los responsables de la política educativa provincial. La práctica demostró que, aunque formalmente todas las áreas se ajustaron a la propuesta, no se logró acceder al nivel de crítica reflexiva, pues no existió apropiación satisfactoria de esta reforma.

De acuerdo con la clasificación de los cambios que manejamos en este texto, esta reforma curricular corresponde al nivel macro, y sería una transformación puesto que intenta modificar las definiciones político-ideológicas de un modelo de escuela contextualizado aún en una reciente dictadura; e intenta un cambio pedagógico, a través de la creación de nuevos espacios como los Talleres. A nivel micro, es una innovación pues afecta sustantivamente el desarrollo y organización curricular de la unidad educativa.

Al menos tres características propias de un proceso de cambio o innovación se encuentran ausentes en esta reforma provincial ejecutada en 1986:

1 Esta innovación no cuenta con la participación de los actores docentes, como condición de su viabilidad. Considera a los docentes como meros ejecutores.

2 Este proceso de cambio surge como respuesta a una necesidad de cambio político (de la dictadura a la democracia), pero no se acompaña con la

detección de las necesidades de educación y desarrollo de la provincia. Tampoco trabaja sobre los contextos específicos de las diferentes unidades escolares, por lo que el aislamiento de la escuela respecto de su contexto inmediato no se rompió. Es decir los tiempos políticos y los pedagógicos corren por carriles diferentes y paralelos.

3 Para el desarrollo de una innovación no basta con que exista interés de parte de un grupo gestor de políticas (como puede ser el gobierno provincial) sino que se necesita del interés colectivo sumado a procesos de planificación y evaluación de la propuesta.

Habría que considerar como factor clave, por otra parte, que el modelo institucional típico de la escuela donde esta reforma se implementó, no respondía a las características de escuela con competencias para aprender, que es la que puede potenciar el intento por apropiarse de los aspectos positivos del cambio, aunque éste venga “desde afuera”. Por lo contrario, más bien se puede decir que en ese momento la característica que definía nuestro sistema escolar eras más el de un conjunto de escuelas “balcanizadas” en donde una excesiva departamentalización del cuerpo docente generaba diferentes “mosaicos” de acción y de poder, y donde el trabajo colaborativo, como comunión de metas y trabajo tras diversos objetivos, no era – y aún no es – la ley imperante en la mayoría de los casos.

Estas podrían ser consideradas como algunas de las causas por las que esta reforma no se instaló en los actores del proceso educativo, y sólo fue formalmente cumplimentada.

Resulta común a los ejemplos ofrecidos en este apartado, que el protagonismo otorgado al Equipo de Gestión sea limitado, cuando no, inexistente. Debemos recordar, entonces, que en toda innovación el Equipo de Gestión juega un rol preponderante a la hora de iniciar y posteriormente sostener, los procesos de cambio institucional.

6– Innovar e Investigar: dos caras de una misma moneda

Todo proceso innovador, durante su desarrollo, dará nacimiento a procesos

simultáneos que contribuyen al crecimiento profesional, a través de la puesta en

marcha de procesos de investigación–acción, es decir, desde la práctica misma,

con fuerte anclaje teórico. Ello determina que para hacer frente a una innovación

los equipos docentes (no los docentes en forma individual) asumen activamente

un rol investigador, adoptando compromisos, actividades y estrategias que

potencian la innovación y permiten su crecimiento. ¿Cómo hacerlo? Por ejemplo,

pensando alternativas de impacto en las escuelas, relevando problemas en los

aprendizajes de los alumnos, problemas en las estrategias didácticas de los

docentes, relevando necesidades de aprendizaje en la institución mediante Mapas

de necesidades Formativas, relevando ofertas de capacitación para sus propios

actores, y muchas otras formas más.

De allí que la innovación puede tener numerosos puntos de encuentro con la

investigación. Pero no con una concepción de investigación abstracta y teórica,

sino con un modelo de investigación activo que nazca desde la práctica, que debe

expandirse desde la misma base de la escuela, y en el que participen docentes,

padres, directores, es decir, miembros de la comunidad académica y extra–

académica.

Para impulsar una innovación es necesario el compromiso de los actores, la

existencia de una masa crítica capaz de llevarla adelante y el nacimiento de un

proceso paralelo y complementario de investigación con la capacidad de analizar

las condiciones de éxito, controlar las variables que se ponen en juego y generar

procesos de reflexión e indagación a partir de la propia práctica. Resulta más que

importante asumir que estos procesos de reflexión y análisis deberán ser

colectivos, impregnados por un fuerte matiz colaborativo.

Un problema a resolver, y con el cual se enfrentan muchas de nuestras

instituciones, es cómo incorporar para tomar decisiones, los resultados de las

investigaciones educativas que circulan en el ámbito de las universidades. Estas

investigaciones transcurren, en general, en forma paralela al quehacer del sistema

educativo, y pocas veces es cruzada con las decisiones que se toman en la

escuela. Esto es grave si recordamos que un factor clave para promover

innovación es el uso y conocimiento del saber sobre el "por qué" de los problemas

que tenemos, que es lo que ayuda a dar sentido al “por qué”de la innovación.

La innovación como práctica que incorpora la investigación en la acción, promueve

una cultura profesional más colaborativa, deliberativa y comprometida con la

institución y con el contexto. Al mismo tiempo considera un nuevo concepto de

profesionalización docente ya que rompe con la cultura de la inercia y el

aislamiento y genera una cultura abierta al cambio. El docente no será el que

ejecute o implemente la innovación sino, con un concepto diferente, será el que la

desarrolle, impulse y genere.

Veamos un caso. En la Escuela Normal Superior “Juan I. Gorriti” de la ciudad de

San Salvador de Jujuy se implementó el proyecto “Reflexionar para Crecer” que

tiene como objetivo redimensionar el Departamento de Aplicación .

El objetivo de la innovación se basó en capacitar e investigar a fin de construir una

escuela concebida como centro de reflexión y producción de conocimiento que forme sujetos críticos.

¿Como se plantearon el trabajo? A través de:

La reorganización del espacio del aula por rincones por donde pasan todos los alumnos a lo largo de la jornada. Es decir, las aulas dejaron de ser islas dentro de la institución.

La concentración de las horas especiales en un día por ciclo y la organización de jornadas quincenales de planificación conjunta (debate, estudio, análisis de biografía,... )

La posibilidad de que los alumnos trabajen temas de su interés, y que los docentes puedan organizar los contenidos de las distintas áreas alrededor del tema propuesto por ellos.

La utilización de fichas de autoaprendizaje (cada docente elaboró diferentes actividades en fichas individualizadas que atendían a las necesidades de cada alumno).

La formación del Consejo Escolar para lograr la participación activa de los alumnos en el quehacer cotidiano.

La responsabilidad rotativa de los alumnos de determinadas tareas dentro y fuera del aula con funciones bimestrales y al finalizar el periodo son evaluadas por los propios compañeros.

Es así, como a partir de este proyecto, el trabajo cooperativo, la búsqueda de

respuesta a problemas, además de acrecentar el aspecto positivo fue una

constante en la institución y se pudieron generalizar a todos los demás niveles. Se

empezó a planificar en equipo, a compartir clases y a trabajar indistintamente en

las diferentes aulas. Se favoreció la responsabilidad en la toma de decisiones, la

coordinación conjunta de los objetivos, flexibilidad para aceptar sugerencias y

críticas, concienciación en el trabajo solidario, la fundamentación en cada

decisión, desempeño más creativo, fortalecimiento de la autocrítica. De esta

manera la investigación-acción y el trabajo en equipo se unieron para garantizar

un mejoramiento de la calidad educativa.

También se trabajó constantemente en evaluación y se la fue adaptando a las

exigencias del momento y del contexto. Los factores que facilitaron e hicieron

posible la realización de esta experiencia fueron:

La reestructuración de la planilla horaria,

Una gestión directiva democrática y participativa,

Un equipo docente abierto al cambio,

La colaboración de los padres.

Los informes que surgieron luego de realizar esta experiencia fueron muy

positivos. Los alumnos consideraron que esta forma de incorporar los

conocimientos fue, además de divertida, muy eficaz. También destacaron que se

sintieron verdaderos protagonistas del proceso de enseñanza aprendizaje, y

valoraron la posibilidad de consultar sus dudas a cualquiera de los docentes que

participaron del proyecto. (Ejemplo aportado por las profesoras Bibiana Bobatto y

Elvira Córdoba de la provincia de Jujuy).

7. Las organizaciones que aprenden: el contexto más apropiado para innovar

“Una organización inteligente es una organización que aprende

y continuamente expande su capacidad para crear el futuro.

Organizaciones capaces de sobreponerse a las dificultades,

reconocer las amenazas y enfrentar nuevas oportunidades”

Peter Senge, 1992

Cada vez más se instala la idea de que el cambio es un proceso de construcción y

aprendizaje compartido. En esta línea, un concepto proveniente de la línea del

moderno pensamiento empresarial, y que hemos ido pincelando hasta el

momento, resulta interesante para delinear la nueva organización escolar y los

procesos de innovación. Este concepto, tomado a préstamo de las reflexiones

sobre cómo cambian las empresas, podrá orientarnos en la línea de las

transformaciones que pretendamos seguir, sin olvidar que las instituciones

educativas poseen una función social que las diferencian claramente de las

empresas.

La “organización que aprende” (Senge,1992) es aquélla que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y que continuamente se transforma a sí misma tomando al aprendizaje como base fundamental de la organización. La organización se concibe como un sistema integrado e interrelacionado donde cualquier modificación en una de sus partes provoca cambios en la

totalidad del sistema. Por lo tanto estaremos de acuerdo en afirmar que las

organizaciones educativas que adoptan el modelo de las organizaciones que

aprenden, incorporan la innovación como un proceso natural, que las impulsa permanente a nuevos desafíos y a asumir nuevos riesgos. Se preparan actuando para el cambio sabiendo que los resultados impactaran a la escuela en su conjunto.

El concepto de la organización orientada al aprendizaje ha sido trabajado, en sus

distintas miradas por diversos autores51. Joaquín Gairín prefiere denominar a

estas organizaciones que aprenden como “organizaciones autocualificantes”,en

una definición que atiende con mejor precisión a la especificidad de la escuela.

Considera que “encaja más” en el sentido propio que tienen las organizaciones de

formación – en este caso las educativas – que son las que se constituyen en el

objeto de nuestra tarea y muchas veces nuestras preocupaciones.

¿A qué denominamos una organización que aprende? Diremos que es aquélla

que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y en la cual el aprendizaje juega

un rol vertebrador. “El desarrollo de la organización se basa en el desarrollo de las

personas y en la capacidad para incorporar nuevas formas de hacer [y de

aprender] a la institución en la que trabajan” (Gairín Sallán,1999).

Siendo el aprendizaje organizacional una de las contundentes características de

este modelo de organización, resaltamos que puede ser de diversa naturaleza,

pudiendo determinarse tres tipos:

a) El bucle simple: que referencia el tipo de aprendizaje que ocurre cuando la detección y la corrección del error organizativo permiten a la organización realizar acciones correctivas, mantener políticas presentes y alcanzar sus objetivos ordinarios. Este tipo de aprendizaje basa su estrategia en el ensayo–error. El error queda evidenciado en la práctica y no es previsto, hacia su solución son encaminados los esfuerzos pero mediante políticas acotadas. Todas las acciones para enmendarlo son de tipo “paleativo”, es decir, se subsana la situación sin realizar cambios profundos en las políticas y/o los objetivos que le dieron origen. Si bien el bucle simple puede coadyuvar a prevenir errores futuros, la debilidad de esta modalidad es evidente. La persistencia de políticas y objetivos susceptibles a errores generan situaciones no del todo convenientes en el marco de una organización, lo que directamente afecta su estabilidad;

51 Para ampliar sobre este tema, se pueden consultar, entre otros, los siguientes trabajos. – AGUERRONDO, Inés. Obra citada.– SENGE, P; ROSS, R y Otros. “La Quinta Disciplina en la Práctica. Estrategias y herramientas para construir la organziación abierta al aprendizaje”. Barcelona . Granica. 1995.– SENGE, P. “La Quinta Disciplina”. Barcelona. Granica. 1992.– ARGYRIS y SCHON, obra citada. (1978)– NEVIS, E; DIBELLA ,A y GOULD, J. “Understanding Organizations as Learning Systems” Sloan Management Review, N° 3682, Págs. 73-85, 1995.

b) E bucle doble: que se produce cuando la corrección y detección de del error implica la modificación de las grandes directrices y los objetivos. Este tipo de aprendizaje organizacional tiene una considerable ventaja respecto al bucle simple, pero sin embargo también trabaja en base al esquema ensayo–error. Una vez detectado el error se interviene sobre las bases profundas del mismo, modificando en este caso las directrices tutelares y los objetivos existentes. Su mayor desventaja radica en que todo el proceso se pone en movimiento cuando el error ha quedado en evidencia, generando desequilibrios en la organización, lo que en definitiva pone en tela de juicio su estabilidad, y,

c) El deutero–learning: que supone investigar en el sistema de aprendizaje mediante el cual la organización detecta y corrige sus errores (Garrat:1990). Si bien estos dos últimos modelos permiten un análisis e integración de las disfunciones detectadas, el deutoro–learding se presenta como el más adecuado. Su nota distintiva es la “prevención del error” que se viabiliza mediante un trabajo de investigación sobre la práctica. En este modelo no se espera la “aparición del error”, sino que se somete a la organización a constante monitoreo, mediante el cual se puede anticipar los efectos no deseados de diferentes aspectos del sistema de aprendizaje. Bajo este criterio la previsión juega un rol fundamental ya que anticipa desequilibrios, contribuyendo así a la estabilidad de la organización. A pesar de ello queda evidentemente claro que no existe organización capaz de prever todos sus errores.

El equilibrio y la estabilidad juegan un importante papel en las organizaciones que

aprenden, sin que por ello se deje de reconocer la importante gravitación que el

conflicto y el error aportan a ellas. Ibáñez (1994) considera a las organizaciones

como sistemas mataestables cuya reproducción y permanencia es garantizada en

torno a “determinados puntos de equilibrio alrededor de los cuales fluctúan, en un

equilibrio dinámico”. Sin embargo no se trata de un equilibrio monolítico, sino de

un equilibrio “necesario”, un punto de apoyo más en el largo camino del desarrollo

organizativo. De existir un equilibrio total la organización se vería imposibilitada de

aprender de sus propios errores.

En el marco de las organizaciones que aprenden el proceso de aprendizaje debe

diseminarse en todos los ámbitos de la institución y debe, también, ser integrado a

su funcionamiento, lo que implica, en el caso de las instituciones educativas, un

cambio radical en las políticas organizativas, las pautas de trabajo y las

estrategias de formación. Para que esto sea posible resulta fundamental que la

institución tenga una visión de futuro, entendiéndola como una serie de metas que

inspiren a las personas a encontrar soluciones y convertir el proyecto en realidad.

Gran relevancia para el aprendizaje organizacional tiene la posibilidad de

reconocer la naturaleza misma del aprendizaje perseguido. Este se realiza de

diversas maneras en la organización, pero se vuelve una prioridad integrar a sus

políticas y estrategias formativas, diferentes vías de aprendizajes destinadas a

fomentar procesos mentales identificados con ellas, ganando importancia los

procesos de aprendizaje informal y las aportaciones que da la propia experiencia.

En una organización que aprende, “el proceso de aprendizaje es continuo, no

segmentado, centrado en los problemas, vinculado con el contexto y afectados a

todos los miembros de la organización. Lo esencial no será el aprendizaje

individual, sino el «aprendizaje de la organización» [...] La realización de este

aprendizaje, que pasa por la implicación de las personas, supone la atención a

cinco aspectos que actúan conjuntamente” (Gairín Sallán:1999) englobados bajo

la definición de “las cinco disciplinas de la organización inteligente”, que

constituyen un corpus teórico y aplicativo que es necesario para dominar e

intervenir en la práctica.

Estas cinco “disciplinas”, desarrolladas por Senge, son:

Pensamiento sistémico: por el cual se integran las otras ‘disciplinas’. Se refiere a la preocupación por los procesos y a no tratar los problemas como compartimentos estancos.

Dominio personal: que permite aclarar y ahondar continuamente la visión personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigirá a conseguir las condiciones adecuadas que permiten el desarrollo personal y profesional adecuados.

Modelos mentales: que tienen que ver con supuestos arraigados, generalizaciones e imágenes que influyen sobre nuestra forma de ver el mundo y actuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos planteamientos y la reflexión sobre la naturaleza del trabajo y su sentido.

Construcción de una visión compartida: como base para el análisis y la intervención sobre la organización.

Aprendizaje en equipo: que supone la necesidad del «diálogo» y la capacidad de los miembros del equipo para «suspender los supuestos» e ingresar en un auténtico «pensamiento en conjunto». (Senge,1992)

Si bien la interrelación de estas cinco disciplinas se hace imprescindible, es

importante prestar la debida atención a la metodología que se aplica al

aprendizaje organizacional. Debe existir una verdadera integración entre el

aprendizaje y el trabajo en la organización, y esto en sí constituye un desafío

innovador. “Los procesos de innovación y cambio fomentan la transformación de la

organización y generan respuestas creativas a los factores cambiantes del

entorno. La apertura a nuevas aportaciones y la forma en que se producen

contribuyen a cambiar estrategias y modos de trabajo fomentando una nueva

cultura” (Gairín Sallán:1999). “Esta modalidad de aprendizaje en el lugar de

trabajo significa igualmente la aplicación innovadora de nuevas competencias con

objeto de mejorar la eficacia en el lugar de trabajo, el departamento, la empresa, la

organización en su conjunto”. (Stahl y Otros, 1993) .

Finalmente, el aprendizaje organizacional llegará a ser efectivo si se satisfacen

una serie de importantes requisitos52, que por razones de espacio, solo nos

limitaremos a enumerar. Entre otros, ellos son: la revisión de lo actuado; la difusión de los logros; la integración de las modalidades organizativas a la

cultura de la organización; lo que deberá necesariamente acompañarse con

cambios e innovaciones en las estructuras; el sistema relacional; la dirección y

las funciones organizativas. Todo ello encaminado a través de una sólida

planificación organizativa.

Ahora bien, una organización que aprende, necesita de procesos de innovación

permanentes. Innovar requiere preguntarse, por qué cambiar, por qué cambiar, y

cómo hacerlo. Necesita procesos de reflexión, análisis y de indagación de y sobre

la práctica educativa. Una institución en la que los equipos docentes detectan y

52 Estos requisitos exigen delimitar una serie de condiciones necesarias que afectan tanto a la propia formación como a sus efectos.

analizan las prácticas educativas, y se plantean colectivamente cómo resolverlo,

está desarrollando procesos de formación y de desarrollo profesional. Está

trabajando con una metodología de resolución de problemas.

"Bajo las nuevas condiciones cambian también las formas de producir y utilizar conocimientos. Por un lado, la generación del conocimiento científico-técnico se vuelve una actividad menos rígidamente institucionalizada y autocontenida dentro de los espacios académicos tradicionales (universidades y disciplinas); por el otro, las actividades y el personal que usan información y conocimiento avanzado se amplían, diversifican y combinan de nuevas e inesperadas maneras". Lo dicho significa que el saber, y el saber hacer se generan ahora en muchos puntos distintos; la mayoría de las veces dentro de situaciones de utilización y aplicación de conocimientos para la resolución de problemas" (Brunner,2000)

Por ello, las instituciones educativas, al igual que las personas, desarrollan nuevas

competencias, generando a partir de éstas, escuelas equipadas para enfrentar el

futuro, que necesitan probar e investigar en su contexto, para encontrar nuevas

soluciones a los problemas que se les van planteando.

En el plano de los sujetos, definimos el término competencias como capacidades

complejas, construidas a partir de la integración de saberes de distinta naturaleza:

conocimientos conceptuales, habilidades prácticas y estrategias de pensamiento.

Se manifiestan en la capacidad que tiene un sujeto de dar respuesta ante

situaciones variables e imprevisibles, y de anticipar problemas y sus alternativas

de solución. Se transfieren a una variada gama de contextos en cada uno de los

cuales, los saberes que las integran, se configuran de modo tal de dar respuestas

acordes a cada situación particular. Si centramos la mirada en las instituciones

escolares encontraremos que las capacidades de la escuela que aprende, se

vinculan también con la posibilidad de dar nuevas respuestas a situaciones

variables y que esas respuestas deben ser acordes con cada situación de la

realidad.

En ejemplos anteriores veíamos como la dinámica misma de una innovación pone

en funcionamiento estas nuevas competencias. En el caso desarrollado de la

escuela de Villa María (IPEM N° 99), por ejemplo, las capacidades de la

organización posibilitaron un nuevo esquema de distribución de la autoridad. Tanto

los docentes, los directores, como la misma organización, generan nuevas

capacidades al plantearse e implementar una innovación. Sólo contemplando

estas condiciones las organizaciones desarrollan capacidades que se vinculan

estrechamente con la implementación de cambios e innovaciones.

Estas capacidades resultan de vital importancia dado que las escuelas aún

mantienen – en mayor o menor grado – el modelo de organización burocrático. Se

desarrollan sobre una fuerte y estratificada organización en donde predominan

roles unifuncionales, puestos de trabajos fijos, en el marco de una cultura

individualista que fomenta una estricta competencia entre colegas. En estos

modelos la experimentación y reflexión son vistas como inconvenientes, ya que la

lógica misma de la organización, así como su estabilidad y supervivencia, reposan

en el cumplimiento estricto de disposiciones normativas, muchas veces

consolidadas por la tradición y la cultura institucional.

Cada vez existen más certezas y consensos sobre la incapacidad de respuesta

del modelo burocrático a los cambios y desafíos que la sociedad actual plantea a

la educación, que como ya manifestáramos ponen finalmente en evidente tela de

juicio a la escuela como institución social. Por ello, la escuela deberá dejar del

esperar el salvador del día, ese líder carismático que mágicamente resuelva los

problemas que la afectan, y deberá ser ella misma, como Organización Inteligente

– a partir de la generación de las nuevas competencias – la que deba adaptarse a

los cambios que a gran velocidad acontecen diariamente en su contexto.

Pero para esto la escuela tiene que estar preparada y equipada para el futuro. Al

respecto López Yañez explicita cómo debe funcionar un agente de cambio

institucional.

"Desde este punto de vista, la misión de los agentes de cambio (asesores, formadores, evaluadores, orientadores, etc.) no sería iniciar transformaciones de cuya necesidad sólo ellos son conscientes, sino

analizar estos procesos con los participantes, ayudarles a tomar conciencia de la naturaleza y el sentido de tales cambios, orientar la dirección de éstos, y facilitarlos mediante la colaboración y la revisión. ....El modelo clásico de intervención basado en la idea de que las cosas suceden de forma lineal, mediante el encadenamiento de causas y efectos, es abandonado en aras de una lógica circular y sistémica. Esto significa que la complejidad del funcionamiento de los sistemas en los que todas sus partes están interconectadas nos obliga a descartar los cambios parciales. Estos se podrán producir en ciertas partes del sistema pero, al mismo tiempo, otros cambios deseados o no, previstos o no, se producirán en el resto del sistema. De ahí que este planteamiento desbanque por completo la vieja lógica del cambio como un proceso absolutamente racional, que puede ser planificado y orientado únicamente por metas y procedimientos explícitos." (López Yañez, J. Universidad de Sevilla).

Diversas investigaciones (Nevis, E; Dibella, A; Godi, J.:1995) nos dicen que las

escuelas del futuro son las que logran consolidar las siguientes características

que, atendiendo a cuál es la función principal de la escuela, denominaremos

facilitadores del aprendizaje: Imperativo de escanear el entorno

Insatisfacción con las realizaciones actuales.

Preocupación por la evaluación

Conjunto mental predispuesto a experimentar.

Clima de apertura

Variedad operativa

Apertura a lo múltiple

Liderazgo comprometido

Perspectiva de sistema

Comenzar detectando de cuáles disponemos y cuáles nos faltan puede ser un

buen ejercicio de diagnóstico para detectar fortalezas y debilidades institucionales.

Pero esta afirmación requiere de una necesaria advertencia, trabajar mediante el

esquema de fortalezas y debilidades también tiene su limitación. En un contexto

que cambia a gran velocidad y en el marco de una educación que debe responder

cabalmente a las demandas sociales, debilidades y fortalezas –existentes o

generadas– poseen un carácter transitivo. Las fortalezas de hoy pueden ser las

grandes debilidades del mañana. Las debilidades que hoy nos afectan pueden ser

la puerta que nos abran caminos valederos hacia nuevas fortalezas. Los desafíos

fluctúan en las institución al igual que fluctúan las mareas. Lo que hoy parece un

logro, mañana puede ser la causa de nuestro fracaso. La realidad nos exige

intervenir sobre ella para cambiarla y ese cambio debe gestionarse.

Para ilustrar lo que afirmamos, creemos importante compartir este relato de Jorge

Timossi.

A partir de la certeza de que el cambio puede

ser gestionado, y de que para eso se

necesita de herramientas adecuadas y

fiables, de un espacio y de un tiempo

especifico en la institución, pensamos en la

planificación como un proceso estratégico y

flexible que es útil no solo para analizarla o

para diagnosticarla, sino fundamentalmente para intervenir y transformar la

realidad.

Un nuevo modelo de escuela necesita un nuevo modelo de planificación: una

planificación que opere como una herramienta de cambio que facilita la unión

entre el hacer y el pensar. Que propicie la confluencia y pluralidad de los actores,

que se aplique intencionalmente y que autogenere capacidades de conocimiento y

de acción. Es el riesgo de la “aventura”, pero cuando esa aventura significa

prepararse y operar en los cambios, dichos riesgos valen la pena ya que son la

única garantía de participación y crecimiento de todos los actores involucrados.

Hemos señalado que planificar es trabajar a partir de los problemas sentidos por la

escuela, es abocarse a la tarea en el presente y para el futuro. Garvin señala

A los seis años levantó un castillo de arena en la playa, hoy mucho después puede verse allí a un hombre que defiende aquella construcción, con manos decrépitas, de los eternos embates del mar. Jorge

Timossi

como una actividad esencial de las escuelas que aprenden la resolución sistemática de problemas.

Cambiar es una tarea compleja que implica permanecer alerta a los movimientos

de la realidad. Disfrutar la aventura puede ser un buen compromiso para encarar

lo cotidiano de una manera diferente. Construir el hermoso castillo en la playa sin

quedar anclado en la arena implica reconocer previamente que el mar, en su

devenir, intentará invadir la costa una y otra vez. Asumir que ninguna forma es

permanente e inalterable, y que es necesario reinventar nuevos castillos después

de cada gran ola. Significa comprender que lo que hoy es un desafío hecho

realidad, mañana puede ya no serlo, que la realidad nos demanda nuevos y

diferentes desafíos cotidianos, capaces de triunfar sobre el devenir de las olas y

los tiempos.

En la realidad educativa suele ocurrir lo mismo que en el relato de Jorge Timossi

que inicia este apartado. A veces para las escuelas defender aquéllo que en su

momento fue un logro puede, en un nuevo contexto, resultar vegetativo, reactivo.

Una mirada proactiva significa todo lo contrario, nuevos proyectos para nuevos

contextos, siguiendo la línea de la realidad.

La educación requiere entonces una mirada abierta al futuro, una posición

proactiva que permita a nuestras instituciones enfrentar las incertidumbres que

generan los nuevos tiempos, que evite intencionalmente el letargo mismo de la

meta cumplida, que reinvente situaciones y que permanezca atenta a los cambios

en el contexto, siendo capaz de transformarlo.

Para ello nada más útil que generar y aprovechar el espacio de encuentro

institucional, las horas libres, las horas de trabajo institucional, implementar la

articulación entre diferentes áreas y fomentar la relación con diferentes

compañeros, posibilitando y potenciando así una línea de formación en el ámbito

de trabajo, revisar bibliografía, iniciar el trabajo en conjunto al que no estamos

acostumbrados, alentar tareas en equipo como leer material, comparar con otras

planificaciones, compartir supuestos, evitar el aislamiento, etc.

La complejidad y la velocidad de los cambios, imponen a la escuela trabajar en

múltiples equipos de trabajo que rompan la estructura fija de la organización.

(equipos cruzados de distintos departamentos, equipos ad-hoc, etc), que permitan

elaborar diversas estrategias para atender a diferentes problemas. Para impulsar

toda innovación resulta necesario conocer la realidad, detectar los problemas

sentidos, encontrar una brecha para innovar y poner en marcha un proceso

colectivo en donde compromiso y protagonismo deben equilibrarse con la cultura

institucional, el perfil de la escuela y la organización existente.

Por esto es importante:

Distinguir un problema de una queja .

Para intentar su solución se deben generar también acuerdos/compromisos de acción fácilmente monitoreables y que sean conocidos por todos.

Resulta de vital importancia contrastar y saber que un problema es la brecha entre una situación ideal a alcanzar y la situación actual. Saber que este camino no es lineal y que hay que poder gestionar y prever las contingencias y loas marchas y contramarchas.

Elaborar un plan de contingencias que nos auxilie en la dura tarea de enfrentar imponderables y resistencias.

Buscar ejemplos a seguir, detectando casos y experiencias de escuelas en transformación, propiciar el intercambio de opiniones con los actores institucionales de dichas instituciones. Para esta meta resulta también relevante la versatilidad que nos ofrecen las modernas tecnologías de la comunicación, Internet posee en su entramado la descripción de una gran cantidad de experiencias, el correo electrónico nos permite un contacto fluido con otras instituciones a un bajo costo. Investigar en la práctica también significa valernos en la recolección de datos de todas las herramientas disponibles.

La innovación exige creatividad, empeño, responsabilidad, participación y

compromiso.

“Innovación educativa significa, entonces, una batalla a la realidad tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la inercia. Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente construido como deseable, por la imaginación creadora, por la transformación de lo existente. Reclama en suma, la apertura de una rendija utópica en el seno de un sistema que, como el educativo, disfruta de un exceso de tradición, perpetuación y conservación de pasado”. (Escudero Muñoz:1998)

Innovación: como potenciación de aprendizajes en todo el sistema educativo y como proceso en el que deben participar diversas instancias y sujeto en una adecuada red de roles y relaciones complementarias.

Como señaláramos en el Suplemento Zona Dirección, de la Revista Zona

Educativa del Ministerio de Educación de la Nación (1998) “La innovación es la

réplica a necesidades que demandan la construcción de nuevos modos de hacer y

pensar la tarea institucional”. De este modo, no se trata exclusivamente de

iniciativas que partan o involucren a un solo actor en particular. Si las situaciones

que impulsan el diseño y aplicación de estrategias innovadoras se perciben como

comunes a toda la escuela, es lógico que su puesta en práctica sea el resultado

de la participación colectiva. En este sentido, será clave la actitud que adopten los

directivos a la hora de fomentarlas, vehiculizarlas y difundirlas. Según lo anterior,

es conveniente que el equipo directivo genere espacios de intercambio donde

junto con los docentes puedan encontrar respuestas adecuadas a las siguientes

preguntas: ¿qué?, ¿Por qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿cómo?, ¿para qué? y ¿para

quiénes? innovar. Dar respuesta a estos interrogantes es el primer paso necesario

para avanzar el proceso de innovación”.

La innovación implica, entonces, un trabajo de actuación planificado con

tecnologías de gestión específicas, para diseñar, implementar y evaluar acciones y

proyectos hasta ahora no contemplados; proyectos y acciones que tengan

incidencia real en la escuela, posibilitando beneficios con un cierto grado de

persistencia y permanencia.

8. Inno vación, Colaboración y Aprendizaje Organizacional: Una tríada con esperanzas para una educación esperanzada

Si “entendemos por innovación a la ruptura del equilibrio clásico (dado por el

funcionamiento “rutinario”) de la unidad educativa, en búsqueda de un nuevo

equilibrio, reconoceremos que ésta existe cuando el intento de cambio o la

experiencia emprendida se propone afectar esos ejes fundantes” (Aguerrondo,

2000). Pero, por un principio de transitividad, también reconoceremos que “el

orden rutinario destronado” genera un nuevo orden creativo. Por esto concluimos

en que el futuro de la escuela está en su capacidad de innovación y de consolidar

estos procesos creativos para transformarlos en competencias institucionales para

el cambio. No se trata sin embargo de la creatividad de un solitario artista –lider

carismático de indescifrables intenciones– sino de una creatividad colectiva

esculpida a la luz de una cultura de colaboración encargada de potenciar la fuerza

y la confianza en la innovación.

En este camino de cambio debemos distinguir muy precisamente aquellas

innovaciones que haya que adaptar, las que haya que desarrollar y las propuestas

que se deban rechazar para dejarse a un costado, orientándonos en este proceso

por lo que convenga a cada institución de acuerdo con sus fines.

Para que esto se haga realidad, el Aprendizaje Organizacional debe jugar un rol

determinante, porque tanto la innovación como la colaboración exigirán

necesariamente una alta destreza en ciertas disciplinas como el dominio personal,

los modelos mentales, la construcción de una visión compartida, el aprendizaje en

equipo y el pensamiento sistémico como médula integradora. Esto perfila una

institución escolar orientada al aprendizaje que, a la manera de Comunidad de

Aprendizaje, adquiera y potencie la competencia de aprendizaje en todos sus

miembros. (Clark, 1996)

Reconociendo y aprendiendo de sus errores, la organización que es inteligente

también genera la capacidad de transformarse permanentemente. En definitiva, es

“una institución flexible y heterodirigida, que no sólo acepta el desafío del entorno

sino que es capaz de aprovecharse de él como motor para la transformación

institucional” (Aguerrondo:1993)

A través de estas características la institución escolar podrá enfrentar la

incertidumbre de los nuevos tiempos con un matiz de esperanza y con la fe puesta

en un mejor futuro.

Anexos sobre la Mejora Escolar

Resultados sintetizados por Lieberman y Miller (1986) sobre mejora escolar (school improvement), integrando distintos aportes de hallazgos realizados por distintos autores..

Trabajar con las personas en lugar de trabajar sobre las personas.

Reconocer la complejidad del trabajo del profesor.

Comprender que existen diferencias culturales en cada escuela y que éstas afectan los esfuerzos del desarrollo.

Proporcionar tiempo para aprender.

Construir la colaboración y cooperación a través de la creación de condiciones para que las personas trabajen juntas, hablen juntas y compartan preocupaciones.

Partir del nivel en que se encuentran las personas con las que se va a trabajar.

Hacer que el conocimiento privado se convierta en publico, siendo sensible a los efectos del asilamiento del profesor y al poder del ensayo y error.

Resistirse a dar soluciones simplistas a los problemas complejos.

Tener en cuenta que existen muchas variedades de procesos de desarrollo, no existe el mejor camino.

Utilizar el conocimiento como una forma de ayudar a las personas a desarrollarse, en lugar de destacar sus deficiencias.

Apoyar los esfuerzos de mejora protegiendo las ideas, mostrando las expectativas, preparando los recursos necesarios.

Compartir la funciones de liderazgo como un equipo, de forma que la personas puedan complementar sus destrezas y obtener experiencia en el asumir papeles.

Organizar los esfuerzo de desarrollo en torno a un tema en particular.

Comprender que el contenido y los procesos son esenciales, que no se puede tener uno sin el otro.

Ser conciente y sensible a las diferencias entre los mundos de los profesores y los de otras personas de adentro y fuera de la escuela.

Según Hopkins (1997) Mejora se puede considerar:

Un medio para el cambio educativo planificado

Especialmetne apropiada en momentos de sobrecarga de iniciativas e ideas de innovación cuando hay varias reformas que compiten por implantarse

Un proceso que requiere habitualmetne un tipo de apoyo externo

Una concepción que enfatiza las estrategias que fortalezcan la capacidad de la escuela para gestionar el cambio, al mismo tiempo

Que mejora los resultados de los alumnos (definidos en su sentido amplio), mediante

Un enfoque especifico sobre el proceso de enseñanza -aprendizaje

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