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Introducción

Mientras parece existir acuerdo entre pro-fesores, pedagogos y lingüistas sobre laorientación que haya de tener la educaciónlingüística (dirigida a favorecer el aprendi-zaje de las habilidades expresivas y com-prensivas que hagan posible el intercambiocomunicativo entre las personas); sobrecómo y con qué materiales pedagógicosacercar a los jóvenes, en la enseñanza obli-gatoria, a la lectura, escritura y al disfrutede los textos literarios hay opiniones muydiversas y hasta divergentes (Lomas-Osoro-Tusón, 1993).

En los Departamentos de Lengua y Litera-tura, el profesorado se debate entre losmodelos de enseñanza de la literaturaaprendidos en la Universidad marcadospor el historicismo (que entiende la histo-ria literaria como cónclave de autores,obras, épocas, movimientos artísticos yestilos en sucesión temporal) y el forma-lismo (que busca en los textos unos rasgospeculiarísimos en los que apoyarse para

La escritura en los aledaños de lo literario

Benigno Delmiro Coto

Nos hallamos en

una época en la que

el horizonte

de expectativas de

los adolescentes aleja

de sí cada día más

al texto escrito.

Su comportamiento

se corresponde con

el de auténticos

“depredadores

audiovisuales” que

consumen usos

comunicativos

provenientes

de la televisión, de

la publicidad, del cómic,

de los videojuegos, del

ordenador y de Internet.

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justificar la “función poética” del lengua-je o la “literariedad”); todo ello comple-mentado por el “comentario de texto”oportuno que desvele esas característicastan específicas en fragmentos de obraspertenecientes al canon literario (Meix,F.,1994).

Maneras de enseñar

Entre nuestro quehacer diario lo habitualsigue siendo la preponderancia de las cues-tiones gramaticales, la información sobre la estructura de los libros espigados por latradición o el comentario de fragmentos,pasados por el tamiz de las épocas históri-co-literarias, a quienes aquéllos sirven.Todo ello se adoba con la lectura —más omenos obligatoria— de alguna obra acordecon el periodo que tratamos y con algunosencargos de escritos (casi siempre hechos ocompletados fuera del aula) con el ánimode influir en la corrección del nivel orto-gráfico o con pretensiones indeterminadas.El resultado, que todos constatamos una yotra vez, es esa dificultad —¿creciente?—que nuestro alumnado tiene para dominarmínimamente los rudimentos de la expre-sión escrita. Para colmo, la instituciónescolar, a medida que se asciende en lasetapas educativas, define a los discentescon notas obtenidas a partir de un géne-ro de texto escrito muy localizado —el“examen” o “control” para entendernos—,y la falta o deficiencia en el manejo de laredacción conlleva más tarde altas cotas demarginación social.

En el caso más concreto de los textos lite-rarios, se ha ido fabricando un modo deproceder basado en conocimientos históri-cos y analíticos que el alumnado percibecomo necesario tan sólo para beneficiarsede una nota (como mero “valor de cam-bio”), frente a otras maneras de entender“lo literario” como algo que no está tantoen la estructura de los textos como en lascircunstancias que los convierten en unacto de comunicación que, como tal, pro-duce sentido en varias direcciones: en lapersonal afectiva, en la histórico-literaria,en la ideológica o en la cultural. En defini-tiva, se está pendiente, demasiado a menu-do, mucho más del qué y del cuánto tieneque aprender el alumnado que del “valorde uso” de los textos: lo que implicaríaentender la literatura que ha de enseñarsecomo un conjunto de prácticas de lectura,escritura e interpretación muy bien interre-lacionadas.

Nos hallamos en una época en la que elhorizonte de expectativas de los adoles-centes aleja de sí cada día más al textoescrito. Su comportamiento se correspondecon el de auténticos “depredadores audio-visuales” que consumen usos comunicati-vos provenientes de la televisión, de lapublicidad, del cómic, de los videojuegos,del ordenador y de Internet. Entretanto, enparalelo a los intercambios entre los profe-sores y casi siempre extramuros de la insti-tución escolar, han ido ganando terrenootras fórmulas de entendimiento de “loliterario” que adoptan el nombre genérico

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de “talleres” (de escritura, literarios, de cre-ación literaria, de escritura creativa, etc.) delos que existen ofertas muy variadas: porfascículos, por correspondencia, en cursospropiciados por Universidades, Ayunta-mientos, Bibliotecas públicas, AsociacionesCulturales, particulares, etc.

Dimensión práctica de la literatura

A lo que parece, frente al teoricismo, for-malismo e historicismo que constituyen lacolumna vertebral de la formación univer-sitaria de los docentes, fuera del ámbitoescolar se ofrece el “placer de escribir”, el“hacer cosas con palabras”: actividades deescritura, lectura e interpretación bienintegradas entre sí que, sin relegar el pro-tagonismo del autor del texto, cuentan conel decisivo papel del receptor y usuario delmismo. Una concepción práctica de la len-gua y la literatura que los profesores y pro-fesoras de todos los niveles de la enseñan-za reglada han de acoger cuanto antes, sino lo hacen ya, en su menester diario.

Se trata, pues, de cómo conseguir textosescritos por parte del alumnado, en el mis-mo aula y en grupo, para poder partir deellos hacia todos los demás textos y queéstos sirvan como gozne organizador delconjunto de la materia de lengua y litera-tura; preocupados de cómo nos expresa-mos (para lo cual hay que abordar en claselas dificultades que atenazan a los escritosde los principiantes en el plano psicológico)

y de cómo los recibimos (en lo social o eneso que se da en llamar “la construcciónsocial del sentido”: la relación con otrostextos y símbolos culturales).

La manifiesta utilidad de lo literario

No se avanzará ni un ápice en el objetivode conseguir que los alumnos y alumnasescriban en el aula y fuera de ella si el pro-fesorado no es capaz, en primerísmo lugar,de hacer inteligible ante ellos y ellas, en elbregar didáctico de cada día, la importanciaque tiene y tendrá para su vida cotidiana eltrabajo de producción, comprensión einterpretación de textos literarios. Se tratadel punto de partida de la actividad peda-gógica y hay que abordarlo como una res-ponsabilidad más de cada docente. Obliga asuscitar y tomar parte activa en el debate(por lo demás siempre candente) sobre lapresunta utilidad o inutilidad de la instruc-ción con textos que apuntan o dan de llenoen la ficción. Los profesores y profesoras nopueden permanecer pasivos en esta cues-tión, al contrario de algunos escritores queparecen defender a la literatura como “unbien inútil”, sólo válido para el disfrute deminorías ilustradas, creyéndose así distan-ciados de la tan abundante grey que da enmedirlo todo por el rasero del beneficioeconómico. Hay que convencer a la mayo-ría de alumnos y alumnas que las activida-des alrededor de los textos literarios sonutilísimas, entre otras cosas, por lo quesigue: ponen en relación con el mundo de

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la fantasía y la imaginación, lo que permiteadquirir buenas defensas ante el peso de locotidiano y evitar así que la rutina nosengulla; se constituyen pronto en antídotodel fracaso vital que a todos inevitablemen-te llega; dan infinitas respuestas al absurdoque siempre anida en cada existencia vital;preparan para entender y adaptarse másadecuadamente a la desgracia ineludible;relativizan la configuración física y psicoló-gica de cada uno (tan enredada en el juegode yoes: el que somos realmente, el quecreemos ser, el que los demás piensan quesomos y el que deseamos ser), y la de quie-nes nos rodean, distinguiendo las máscarasde la realidad; colocan en diversas perspec-tivas, lo que ayuda aumentar la capacidadde valoración crítica; ayudan a encontrarmúltiples sentidos en lo que se hace; pre-vienen del manejo propagandístico de losmedios de comunicación; enseñan el artede contar cosas como instrumento de com-prensión e interpretación del mundo (Gar-cía Domínguez, 1993); permiten sentirsecomo persona y “construirnos” como per-sonaje que actúa en un contexto social;desarrollan la capacidad de análisis concre-to de situaciones concretas; conectan conla “cultura” entendida ésta como memoriano hereditaria de la colectividad y enseñana relacionar los diversos códigos que con-fluyen en los textos artísticos; favorecen elentendimiento de la sociedad como con-junto de grupos cuyos intereses están enun conflicto presente en los discursos decada participante en la estructura social,etc. (Delmiro, 1994 b).

Necesidades de formación

Para que proliferen las propuestas dirigi-das a conseguir en abundancia y por partede todo el alumnado textos escritos en lamisma clase, los profesores necesitamosuna formación que añada a la ya recibidaconocimientos relevantes sobre, al menos,cuatro campos: las fases de composición deun escrito —contextualización, planifica-ción, textualización, revisión y fijación—(Camps, A.,1994), los diferentes tipos detextos (clasificados según el tipo, el género,la intención y el registro lingüístico), laimprescindible adopción de una estrategiaflexible de revisión y corrección de todoslos escritos producidos por el alumnadoconcebida como un componente más deltrabajo diario en el aula (Cassany, 1993) y,por último, información exhaustiva sobrelas múltiples propuestas de las distintasescuelas o modelos de Taller de escritura,muy abundantes en nuestro país en losúltimos veinte años.

¿Qué son los talleres de escritura?

En la actualidad, según sus públicospotenciales, los talleres de escritura puedeninscribirse en los siguientes ámbitos: ocio,animación socio-cultural, enseñanza regla-da, cursos especializados de escritura dra-mática, guiones de radio y televisión, cursos de Formación en sentido lato, en lasempresas que pretendan mejorar la calidadde los escritos que producen, para los

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profesionales de la escritura que sienten lanecesidad de mejorar su estilo, para perso-nas con dificultades (parados, jóvenes sincualificación, presidiarios, etc.), para perso-nas con dolencias mientras se encuentraninternadas en centros médico-pedagógi-cos, hospitales psiquiátricos, servicios dealcoholemia, etc. (Pimet-Boniface, 1999).De entre todos los mencionados, interesanmás los que persiguen como objetivo esen-cial la aproximación a la escritura de inten-ción literaria y se mueven en el mundo delas enseñanzas regladas; aunque tambiénhabrá que tener muy en cuenta los quecuentan con un público adulto como alter-nativa cultural de tiempo libre.

Los Talleres de creación literaria o de escri-tura, tal como hoy los concebimos, funcio-nan desde finales de los años cincuenta enEstados Unidos (un precursor decisivo esJohn Gardner, del que sería brillante discí-pulo el escritor Raymond Carver) y luego seextienden por hispanoamérica y en el occi-dente de Europa (Delmiro, 1994 a). Estánformados por un grupo de mujeres y dehombres con una finalidad común: escribir,leer, comentar e intercambiar experienciasal calor de los escritos que se van compo-niendo entre todos los presentes. Escritosde aproximación literaria, ya que esta fór-mula de escritura en grupo nada tiene quever con la reconcentrada y solitaria del crea-dor habitual o el profesional.

A un Taller de escritura se acude a producirtextos que permiten saltar a otros para

obtener más textos en un ejercicio cons-tante de intertextualidad activa. De ahí quelas actividades con el lenguaje de estosgrupos deba ser entendida como algo muypróximo a la noción de oficio artesanal,donde se utiliza papel, lápiz y tinta con unmaterial constituido por palabras. Lo espe-cífico del taller es la construcción con lapalabra, la realización de algo concreto,tangible, que se pone delante de los ojospor medio de la escritura (Grafein, 1981).En ellos no se prescinde de la Historia Lite-raria, sino que se la retoma desde otrospresupuestos, como fuente inagotable demodelos y síntesis de estrategias, géneros,preceptivas y respuestas. Interesan losautores consagrados en tanto que hábilesintérpretes de recursos y perspectivas simi-lares a los que necesitamos en el momentode plasmar los textos (Sánchez Enciso-Rin-cón,1985).

Son ámbitos destinados a la composiciónescrita, donde se intentan infinitas varia-ciones, se juega con las palabras, deambu-lan los mitos, las leyendas, el humor, losterrores, las emociones, los disfraces y laspasiones. Se lee y se analizan los escritos detodos y todas, se debate acerca de losmecanismos de producción que se hanpuesto en marcha, se comenta, se comparay se descubren nuevos caminos que danpaso a nuevos escritos (Adela Kohan-Lucas,A.,1991).

Son lugares muy aptos para la reflexiónsobre esa necesidad de contar que nos

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empuja constantemente. Sobre el ansia derecrear lo que hemos vivivido, leído, imagi-nado o soñado. Sobre lo que otros nos handicho, lo que nos pasó ayer o esperamoshacer mañana; incluso sobre eso que pudi-mos haber sido y no fuimos, porque en lavida hay que elegir de continuo. No hay queolvidar que cada trayectoria vital se compo-ne también de nuestras pérdidas y nuestrosdesperdicios, de nuestras omisiones y denuestros deseos incumplidos, de lo que unavez dejamos de lado o no elegimos o noalcanzamos, de las numerosas posibilidadesque en su mayoría no llegaron a realizarse,de nuestras vacilaciones y nuestras ensoña-ciones, de los proyectos frustrados y losanhelos falsos y tibios, de los miedos quenos paralizaron, de lo que abandonamos onos dejó a nosotros (Marías, J., 1995).

Animan a convertir el aula en un escenariodel “como si” los presentes pudieran serusuarios habituales de todos los géneros,tipos de texto, estilos, registros e intencio-nes comunicativas posibles. Un espaciodonde pueden representarse situaciones decomunicación muy heterogéneas, en lasque se incluya el tema del que se hablará,el tono interpersonal más o menos forma-lizado, los participantes que intervendrán,los objetivos que persiguen con lo quehablan y el canal de comunicación.

La clase se transforma en el laboratorio másadecuado para experimentar a partir detodas las variedades utilizadas en las comu-nicaciones habituales de nuestro alumnado

(con los amigos de la pandilla, con los com-pañeros de clase y con su familia) hasta pro-bar, en un orden más amplio, con las for-mulaciones de los escritores habituales o losinscritos en el canon literario.

Los Talleres literarios o de escritura estánmuy avezados a lanzar sus propuestas detrabajo dirigidas a la consecución de escri-tos que reconstruyen el contexto situacio-nal, crean personajes y simulan sus dis-cursos, tonos y puntos de vista. Por eso,pueden servirnos como instrumento utilísi-mo para abrir el abanico de experienciaslingüísticas en ese teatro de la comunica-ción que es siempre un aula (Delmiro,1999).

Salvar la barrera entre la oralidad y la escritura

Con el conocimiento de las variadas expe-riencias acumuladas en los Talleres de escri-tura o literarios se pueden pergeñar activi-dades que ensayen los saltos variados entreel código oral y el escrito. No olvidemos quelas diferencias entre la oralidad y la escritu-ra se perciben muy mal por nuestros alum-nos y alumnas y que en esto estriba una delas dificultades más grandes para la poten-ciación de la escritura en las aulas. El alum-no considera normal escribir tal como hablao incluso supone que es más práctico oexpresivo (como observa, por ejemplo, enlas historietas dibujadas a su alcance). Pre-tenderá incorporar hasta los múltiples vul-garismos que escucha en los diálogos de sus

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actores y actrices preferidos, a los que imi-ta con fruición por ese afán que todo gru-po social o generacional tiene de sacar a laluz las locuciones y palabras propias de susjergas. Con actividades de escritura instala-das en el gozne de lo oral y lo escrito podre-mos evidenciar todas las dificultades queplantean los tránsitos entre un código yotro: los problemas para transcribir adecua-damente algunas pronunciaciones anóma-las, descuidadas o especiales, no previstaspor la norma ortográfica convencional o lainsuficiencia de los signos de puntuacióntradicionales, los cuales no bastarán paradar cuenta de todos los matices de la ento-nación, los gestos, etc.

Con el manejo de las propuestas de losTalleres de escritura diseñaremos un reper-torio de situaciones comunicativas están-dar, muy próximas a las habituales en losalumnos, que nos ayuden a reflexionar jun-tos sobre los modelos de adecuación ycorrección y verificar cómo aparecen en lostextos literarios.

Establecida la confianza, podremos continuar

Una vez que cada aprendiz confíe en suspropias fuerzas y se encuentre en posesiónde un “filtro afectivo” adecuado (“El filtroafectivo es como una pantalla o tamiz que,en determinadas condiciones, impide que elinput llegue en estado puro al organizador[...]. Cuando el aprendiz no está motivado,cuando no le interesa el código escrito ni se

identifica con sus usuarios, el filtro afectivoselecciona la entrada de input, de formaque el organizador no dispone de todos losdatos para inducir el sistema del código”,Cassany, 1988), aparecerá el momento deaventurarse por otras clases de escritosdonde predominen diferentes funciones, asaber: las funciones informativa (sabersecuenciar, sintetizar, definir, explicar,documentarse) y de opinión (saber defenderuna tesis u opinión, determinar las relacio-nes causa-efecto, saber confrontar y clasifi-car). Y parece evidente que, cuando se tratede la redacción de textos en los que desta-quen la exposición y la opinión, el procesode escritura ha de medirse paso a paso,adoptando estrategias que tengan en cuen-ta cada una de las fases de la composición.Digamos, de pasada, que para conseguirtextos argumentativos (y de otros tipos,particularmente la crónica viajera), el méto-do de “escritura colectiva”, diseñado confórmula de taller literario en la Escuela deBarbiana por Lorenzo Milani, resulta fran-camente recomendable, por demostrar —entre otras cosas— que hasta los textosargumentativos pueden concebirse en susprimeros estadios a partir actividades quese apoyan en una dinámica de grupo muyparticipativa (Corzo Toral, 1983).

La integración de contenidos, lectura y escritura

La composición escrita, donde resalten lasfunciones expresiva y estética, no sólo esel paso primero y obligado para iniciar

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y consolidar actitudes positivas de nuestrosalumnos y alumnas como escritores —cadauno a su ritmo—, sino que deviene funda-mental, también, para potenciar la motiva-ción y afecto por la lectura. He aquí otra delas cuestiones cruciales para la enseñanzade nuestra disciplina y de percepciónenmarañada y desigual por parte de losdocentes. No habrá mejora sustancial en laforma de escribir del alumnado, si éstos noleen; y no hay lectura eficaz para conseguireste fin si no leen placenteramente (DanielPennac,1992). De aceptar el anterior aser-to, la controversia sobre si, en los objetivosde la educación literaria —en la EducaciónSecundaria Obligatoria—, debemos formarlectores antes que escritores, estaría, fran-camente, de más. Y no está solo Pennac,desde otros ángulos se insiste en lo mismo:la lectura es clave para cimentar el nivelprofundo de la lengua que nos permiteautomatizar las reglas básicas de la orto-grafía, morfología, sintaxis y léxico y nos daalas como lectores y escritores para fijarnosen el contenido y la comprensión de lostextos, evitando perder demasiado tiempoen los aspectos formales. Se deduce, fácil-mente, que estamos faltos de una metodo-logía que programe el conocimiento dehechos y conceptos (desde la perspectivahistórica, temática o por géneros), lectura yescritura de manera integradora. Al respec-to, el modelo de taller de literatura deEsperanza Ortega (1986) resulta paradig-mático y merece mayor difusión y utiliza-ción por parte de los departamentos didác-ticos.

Esbozo de un método

Si recapitulamos, en el momento inicial, eldocente tiene que abordar, con amplitud,los valores más generales de la escritura(Víctor Moreno, 1994) y de los textos lite-rarios desde una posición crítica y abierta,poniéndolos en relación de uso y utilidadescon la vida cotidiana de los presentes. Elsiguiente paso incluye la conversión delaula en lo que podríamos llamar “el esce-nario del como si todos pudiésemos serescritores”: un escenario muy peculiar don-de el grupo de alumnos toma conciencia desí mismo como enunciador y reflexionasobre el marco escolar, para distinguir elescrito que va a realizar entre las cuatroparedes de una clase del que podría conce-bir en soledad. Acto seguido, se les explica-rá la actividad, que parte de una consignao propuesta de escritura que, a modo decoartada, les permitirá componer su texto.Los aprendices escriben en pequeño o engran grupo, leen en voz alta lo conseguido(con lo que se afrontan los problemas de lapuntuación), se comentan las dificultadeshalladas en el proceso de composición, laadecuación de la propuesta y los objetivosque ésta pretendía. Estas sugerencias decreación textual pueden encaminarse endos direcciones. De un lado están las queapuntan a la construcción del lenguaje ensus aspectos más formales y con una fina-lidad lúdica: inspiradas en los logrosmayores de los movimientos vanguardistasde los años veinte del pasado siglo (Apolli-naire, André Breton, Dadá, surrealistas,

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futuristas, cubistas...) y en sus seguidoresde la posguerra (el grupo Oulipo) resultanmuy adecuadas, a modo de ensayo, paratransitar por los distintos prototipos degénero y tipo de discurso, figura retórica otécnica de escritura (Raymond Queneau,1947). No deja de ser un buen recursopedagógico para que estos escritos inicialesdel alumnado se pongan en relación con elmodelo propuesto de antemano y se fije lateoría subyacente con naturalidad. Ahorabien, la dirección que más interesa tomar, yhacia donde apuntarán las sugerencias deescritura desde su misma concepción, es ala consecución de escritos por parte de losaprendices que se puedan relacionar conotros textos, según el grado de dificultadde sus significados. Estableceremos así unainteracción que permita poner en tela dejuicio su presunta literariedad (nuncahabrá mejor momento para aclarar cómose modifican las situaciones pragmáticasde comunicación, generándose esa originalrelación entre el autor, que fija literalmen-te el texto; y el lector, que lo recrea paradar lugar al “fenómeno literario” —LázaroCarreter, 1980—) y descubrir los mecanis-mos que contribuyen a forjar la construc-ción social del sentido. De la interpretación(siempre concebida como reto o enigmaante un grupo de alumnos y alumnas quese proponen descifrar el conjunto de signosque apunta a un sentido, desde una posi-ción determinada y dirigido a unos recep-tores concretos) se saltará a las sugerenciasde lecturas literarias coherentes con latarea en ejecución.

Algunas propuestas de Taller Literario

En los Estados Unidos existe una tradiciónconsolidada de estudios y práctica de escri-tura en las escuelas, desde los niveles ele-mentales, que distingue entre una formade escribir en relación con “lo literario” —creative writing— y otra, más general,preocupada de la exposición de opiniones y argumentos —expository writing—. EnFrancia todo parece indicar que la deman-da de actividades de escritura, tanto en elámbito escolar como para cubrir las nece-sidades de ocio, ha crecido en los últimosaños de tal manera que ya existen manua-les para orientar el trabajo de los futurosanimadores de los talleres y se exige suregulación profesional. En España la ejerci-tación en la escritura, en grupo y de mane-ra intensiva, ha caminado —con frecuen-cia— en paralelo a la enseñanza oficial(universidades populares, talleres literarios,más recientes en el tiempo, dirigidos porescritores consagrados siguiendo modelosnorteamericanos o hispanoamericanos...).Hay que destacar el intenso trabajo delprofesorado renovador, desperdigado aquío allá, atento a las propuestas procedentesdel ingenio de Raymond Queneau y demásoulipianos, Freinet, Rodari, la Escuela deBarbiana o de sus seguidores, y de activida-des integradoras como las de Rincón ySánchez Enciso, Esperanza Ortega, VíctorMoreno, Seve Calleja (1992), MonserratTarrés (1988), Calero Heras, González-Motos-Tejedo (1987), Silvia Adela Kohan

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y otros, las cuales han supuesto, a partir delos años ochenta del pasado siglo, un revul-sivo, plenamente vigente, para la enseñan-za de la lengua y la literatura en la ense-ñanza primaria y secundaria.

Se comienza con la reseña de tres talleresnorteamericanos, dos de ellos insertados enla oferta universitaria (John Gardner, Thai-sa Frank-Dorothy Wall), y otro de los queencuentran su público en la calle (NatalieGoldberg).

En Estados Unidos

• John Gardner en El arte de la ficción(1983) y Para ser novelista (1983): resumetodas sus experiencias como profesor deEscritura Creativa en diversas universida-des norteamericanas desde finales de losaños cincuenta del pasado siglo hasta los primeros años de los ochenta en quefallece. Estamos ante las aportaciones deun precursor de este tipo de actividades de aproximación a la escritura de intenciónliteraria. Gardner desvela su modus ope-randi: todas las herramientas —teóricas y prácticas— y los presupuestos que le hanservido para ayudar a escribir ficciones a un sinnúmero de hombres y mujeres conel rigor y la pasión de los grandes escritores.

Para ser novelista está dividido en cuatroapartados en los que trata de la naturalezadel escritor, de los estudios y la formaciónque precisa, de cómo puede publicar ysobrevivir y de un último apartado dedicado

a glosar la actividad concreta, el día a díade un escritor y los apoyos necesarios parano hundirse en el desánimo.

El arte de la ficción se presenta en dos par-tes. En la primera se formula una teoríageneral de la ficción (qué hace, cómo fun-ciona y qué pretende) y en la segunda seocupa de asuntos técnicos más concretos.En ésta plantea dos clases de ejercicios:unos dirigidos al trabajo y discusión engrupo y otros para desarrollar las técnicasnarrativas individualmente.

El punto de partida inexcusable es el quesigue: si bien no existe ninguna fórmula quegenere un buen escritor, sí hay técnicas que,como los trucos de un carpintero, se puedenenseñar y aprender; hay consideracioneséticas y estéticas sobre las que todo escritorserio ha de meditar tarde o temprano; y hayerrores muy extendidos, hallazgos desdicha-dos y soluciones patosas que se reiteran enlos relatos fallidos y que se pueden mostrarmediante un análisis pormenorizado. Por lodemás, hay que aprender a leer más allá decómo la escuela enseña a los estudiantes:que sólo valoran la compostura y el signifi-cado de la obra y la manera cómo se rela-ciona con otras inscritas en el canon. Sedebe leer como lo haría un novelista: averi-guar cómo hace el autor para crear los efec-tos que consigue, captar sus procedimien-tos, incluso pensando qué habría hecho élen la misma situación y si su manera dehacerlo habría dado mejor o peor resultadoy por qué.

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La primera sesión de un taller de creaciónpodría comenzar por algo real mucho másreducido que un relato corto, una fábula,un cuento oral o un esbozo y algo que ade-más fuese primario, no secundario (porejemplo, no una parodia, sino la imitaciónmisma de lo que se pretende escribir). Seempezaría por una de esas partes necesa-rias que tienen las formas narrativas máslargas, algún elemento aislado que, si serealiza con brillantez, puede convertirse dehecho en la palanca que dé lugar a unaobra más larga. Tómese, por ejemplo, unpasaje descriptivo de una página de longi-tud; una descripción en clave de un génerodeterminado (relato breve o corto) y consi-dérese como una unidad, y perfecciónesetanto como se pueda. Abórdense unidadesmayores, los episodios que componen latrama, y trabájese cada uno hasta que res-plandezca. Púlase cada elemento del relatopara que éste no sólo sea bueno global-mente sino que arrebate a cada momento.Lo reducido del formato en los relatos cor-tos facilita la comprensión de los concep-tos fundamentales de la narrativa: todoacontecimiento debe tener su causa en elprecedente; hay que explicar los motivosde los personajes mediante la acción y noponerlos meramente en boca de alguien;ambiente, personaje y acciones tienen quecompenetrarse, apoyarse y verterse unosen otros; el argumento ha de tener ritmo ytiene que ir creciendo en intensidad haciael clímax emotivo; la narración ha de teneruna estructura firme que dé valor a cadaparte y, sin embargo, pase desapercibida;

estilo, trama y significado tienen que serfinalmente uno. Cuando lo que se pretendees escribir una novela conviene elaborar unplan: un esquema detallado del argumento,notas sobre los personajes y los ambientes,sobre incidentes de especial importancia ysus repercusiones en el significado. Hayque considerar la posibilidad de pergeñarpara uno mismo un bosquejo del argumen-to, que contenga todos los personajes yacontecimientos y que prescinda de losdetalles, entre ellos el diálogo.

Para combatir los errores más comunes enlos que incide el escritor primerizo hay queproporcionar imágenes que apelen a nues-tros sentidos, preferentemente a todos yno sólo al sentido de la vista; una escenajamás será vívida si el escritor aporta pocosdetalles para agitar y guiar la imaginacióndel lector o si emplea un lenguaje quepeque de abstracción y no se apoye en loconcreto (hay que escribir como si uno fue-ra una cámara de cine).

Son de gran utilidad las páginas dedicadasa las condiciones básicas que debe reunirun buen taller literario en el capítulo “Losestudios y la formación del escritor” dePara ser novelista.

• Thaisa FranK-Dorothy Wall: Cultiva tutalento literario —Encuentra la voz delescritor que llevas dentro— (1994): es unlibro dirigido a estudiantes universitariosde Escritura Creativa ya muy avezados.Tiene la forma del manual que guía las

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intervenciones en los talleres correspon-dientes de estas dos profesoras. Se organi-za en torno a tres ejes: la voz, la historia yla revisión. Prima la voz entendida como “elmodo en que el escritor se proyecta en suarte, la forma en que recurre a sí mismocuando escribe: su sentido del humor, suironía, su manera de ver a la gente y losacontecimientos, de usar el lenguaje yentretener a los demás”. En la primera par-te se sugieren formas de liberar la voznatural, la propia de cada uno, ésa que seconecta al sentido que le encontramos alas cosas del entorno. En la segunda partese presentan fórmulas para improvisar ypulir esa voz personal hasta confeccionarun relato original. Para descubrir el modoen que la voz moldea la historia se experi-menta con anécdotas y textos breves y seexploran los diferentes elementos de lavoz: tono, el punto de vista, narración, diá-logo, personajes... La parte tercera se ocupaen la revisión del texto: cuando los escrito-res trabajan más a conciencia para combi-nar la técnica con los impulsos originalesde la voz en bruto. Se subraya la importan-cia de recuperar el entusiasmo original dela voz como puerta de entrada a la revisióndel texto. También se aportan maneras dedesarrollar al “corrector que todos llevamosdentro” y de utilizar sus conocimientoscomo guía de nuestra voz. En la parte finaldel libro se anima a pensar sobre cuestio-nes más amplias: dejar que la voz evolucio-ne, sostenerla a lo largo del texto y llevaruna vida de escritor. Empero donde estribala mayor utilidad de este manual es en el

amplio repertorio de actividades de escri-tura que se proponen como corolario decada uno de sus cincuenta y tres epígrafes.La intención manifiesta es que los aprendi-ces se ejerciten de continuo en una atmós-fera de entusiasmo e improvisación.

• Natalie Goldberg: La escritura, una tera-pia creativa (1990), El gozo de escribir(1993): sus talleres de escritura comienzansiempre con la explicación de las siguientesreglas: mantened la mano en movimientopara que el impulso creador no se distraigani desfallezca; perded el control, decid loque deseéis sin pensar en si es correcto,educado o apropiado; sed concretos (cocheno, Cadillac. Fruta no, manzana. Pájaro no,gorrión...); no penséis, ateneos al primerfogonazo; no os preocupéis por la puntua-ción, la ortografía ni la gramática; no ten-gáis reparo en escribir la peor basura de lanación (o de Lima, Buenos Aires o Almería);id directos a la yugular (“escribe inflexible y claro sobre lo que duele”, Hemingwaydixit).

Estos dos libros son retazos del ambiente,las anécdotas, los problemas, las solucio-nes... que se van dando en las reuniones delos talleres literarios que coordina la auto-ra. Considera la escritura como medicinaindividual y grupal: escribir es en lo esencialinformarse a uno mismo de lo que sucede(“este libro habla de la escritura. Tambiénhabla de la forma en que podemos utilizarla escritura como adiestramiento parapenetrar en nuestra existencia y alcanzar

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el equilibrio interior. Lo que aquí se diceacerca de la escritura, puede ser aplicado alcorrer, a la pintura, a cualquier cosa que auno le guste hacer y a la cual hayamosdecidido dedicar parte de nuestra existen-cia” [Introducción a El gozo de escribir, pag.20]). Plantea que los discentes escriban amenudo y con constancia; de ahí que des-de el principio les provea de una lista deencargos para que se ejerciten en la vidacotidiana tales como: empezad con“recuerdo que...”. Escribid una serie derecuerdos breves y, si os encontráis bloquea-dos, es suficiente con repetir la frase de nuevo y continuar. Escoged algo que os despierte fuertes emociones positivas onegativas, y escribid sobre ello como si osentusiasmara; al cabo del ejercicio cambiadel registro y escribid sobre ello como si osdiera asco. Escoged un color, por ejemplo elrojo, e id a dar un paseo de un cuarto dehora. Durante el paseo tomad nota de todolo que sea rojo, luego volved a la libreta yescribir durante un cuarto de hora. Reflejadvuestras mañanas: despertarse, desayunar,ir a la parada de autobús; intentad ser lomás precisos posible. Visualizad un lugarque os guste muchísimo, entrad en él yobservad todos los detalles: cuando alguienlea la descripción tendría que entender quees lo que sentís vosotros. Describid a uno devuestros abuelos. Escribid acerca de nadar,de las estrellas, de la vez que habéis tenidomiedo, de uno de vuestros maestros... paraesto no seáis abstractos. Tomad un librode poemas, tomad un verso cualquiera,escribidlo y empezar por ahí, cada vez que

quedemos bloqueados volved a repetir elverso a modo de estribillo. ¿Qué clase deanimal sois? ¿Crees que podrías ser unavaca, un hamster, un zorro o un caballo?

Los ejercicios de estilo a la maneraOulipiana

En el continente europeo el ponerse aescribir desde presupuestos totalmentelúdicos lo encontramos por vez primera, yde forma generalizada, con los llamadosmovimientos de vanguardia (sin olvidar“las Alicias” de Lewis Carroll de finales delsiglo XIX) que arrancan con las proclamasde Marinetti (Manifiesto del futurismo,1909), proponen juegos dadaístas comoTristan Tzara, escritura automática siguien-do la receta de André Breton (dispuestos acapturar el flujo de lo inconsciente), jueganal modo surrealista a componer “cadáveresexquisitos que beban vino nuevo”, o hacencaligramas como Guillaume Apollinaire(Víctor Moreno, 1998). Estas experienciastienen su continuación en la formación delgrupo Oulipo (Taller de Literatura Poten-cial) del que son exponente cimero los Ejer-cicios de estilo de Raymond Queneau(1947). Recuerda aquellos manuales anti-guos de retórica que daban indicacionessobre el “arte de escribir” y aconsejabansobre cómo mejorar el estilo del escritor.Mas puede entenderse como un “taller lite-rario” muy original donde se juega con elardid de que sus textos se quedan en simpleproyecto, son mera ejercitación, un recam-bio de borradores, una suerte de literatura

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tomada en el mismo momento de su crea-ción. Pertenece a esa gloriosa estirpe dedesmitificadores que apuestan por la escri-tura como práctica, como trabajo y comojuego y proponen al receptor que no seconforme con el mero acto de leer sino quese ponga de inmediato a escribir. Noventay nueve textos le invitan a la recreación, ala fusión y conversión perpetua en otrostextos. Lo cual responde a las directrices delgrupo Oulipo (“Ouvroir de littératurepotentielle”) que proponía lo mismo con laconstitución de aquel “Instituto de PrótesisLiteraria” destinado a rehacer y mejorar laspiezas que atesora el canon literario.

La historia que está en la base de estosnoventa y nueve textos que componen ellibro, y que aparece en un hipotético gradocero de narratividad en el titulado “Relato”,es muy sencilla: se parte del esbozo de dosespacios comunes (interior de un autobús yuna estación), dos situaciones comunicati-vas, unos pocos personajes apenas perfila-dos y una deficiente interacción entre ellos.Con estos elementos simples —y a modo defuga musical—, se presenta un muestrariode actividades de transformación textualque parecen pensadas para abordar traba-jos en distintas direcciones: sobre la com-prensión y utilización de figuras retóricas(lítote, metáfora, onomatopeya, epéntesis,parágoges...), estrofas y versos (soneto, oda,alejandrino) o formas verbales (presente,pretérito imperfecto, pretérito indefinido...).En ocasiones, se juega mecánicamente conla agregación, supresión o permutación de

letras y palabras sin especial transfondo enun ejercicio que bordea lo absurdo (“Sínqui-sis”). En estos casos se persigue el mero dis-late como forma de perturbar la compren-sión del lenguaje. Otras veces, se ofrece unamplio muestrario de registros lingüísticos.Son de la máxima utilidad todos los quetratan de las diversas maneras de reprodu-cir la lengua oral que resultan más próximasa nuestro alumnado: “Pasota”, “Vulgar”,“Paleto”, “Yo ya”, “Exclamaciones”, etcétera.El titulado “Torpe” resulta muy recomenda-ble para abordar las dificultades del tránsi-to entre la lengua oral y la escritura y portratarse de un ejercicio en el se ironizasobre el mismo “arte de escribir”.

Raymond Queneau también nos interesa entanto que miembro fundador, al lado deFrançois Le Lionnais, del grupo Oulipo. En élformaron gentes como Claude Berge, JeanQueval, Georges Perec, Jacques Roubaud,Marcel Duchamp o Italo Calvino. Para ellosera fundamental el concepto de “contrain-te” (presión, violencia, apremio, sujeción ocoerción) por el que se obligaban a escribirapremiados por una dificultad previamentepactada que se entrometía en el desarrollodel ejercicio para dificultar su resolución. Sededicarán a dos tareas: la búsqueda de pre-cursores en la historia literaria y la inven-ción de posibilidades de escritura hastaentonces inéditas que puedan ser utilizadaspor los escritores de la forma que más lescomplazca. Entre sus aportaciones más des-tacables se cuentan: el rescate de los lipo-gramas, artificio retórico con precedentes

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muy antiguos que consiste en la supresiónde alguna de las vocales en la composicióndel texto (Queneau lo utiliza en el ejerciciotitulado “Lipograma” construido con ausen-cia de la letra E). Uno de los hallazgos másfamosos de los oulipianos es el llamado S+7(ejercicio de estilo titulado “Translación”):parte de un texto que sirve como cañamazoy con la ayuda de un diccionario se reem-plaza cada sustantivo (S) por el séptimo (+7)que se encuentre en el diccionario elegido apartir del sustantivo de referencia. La trans-formación del texto se realizará mecánica-mente, sin manipulación posterior. Otrapropuesta juega con las definiciones queaportan los diccionarios: se sustituye en untexto cada sustantivo, adjetivo, verbo yadverbios acabados en —mente por la defi-nición que recoge el dicccionario y se repitela operación. Así una frase de seis palabraspuede llegar acercarse a las doscientas a latercera intervención. El llamado “Logo-rall-ye” o “ruleta” es otro ejercicio en el que seobliga a arrancar un texto y sobre la marchaintroducir y congeniar en el mismo palabrasque surgen de una lista confeccionada deantemano. Por último la “contrepèterie” o“contraventoseo” consiste en la inversión deletras o de sílabas de un tramo de palabrascon el resultado de un texto ridiculizante oirreverente (Queneau, 1985, prólogo deAntonio Fernández Ferrer).

En Italia

En esta misma línea lúdica pero, por vezprimera, adaptada para ser utilizada en la

institución escolar se enmarca el italianoGianni Rodari. Es el autor más citado, yreconocido como maestro ejemplar, portodos los que han querido innovar losmodos tradicionales de componer textosen el aula. Desde la publicación de su Gra-mática de la fantasía, en 1973, entendidacomo “arte de inventar historias”, se con-vierte en referente inexcusable de los pro-fesores de Lengua y Literatura.

Rodari entiende la “creatividad” como“sinónimo de pensamiento divergente”, osea, capaz de romper continuamente losesquemas de la experiencia. Es “creativa”una mente que trabaja siempre, siempredispuesta a hacer preguntas, a descubrirproblemas donde los demás encuentranrespuestas satisfactorias, que se encuentraa sus anchas en las situaciones fluidas don-de otros sólo husmean peligro; capaz dejuicios autónomos e independientes (inclu-so del padre, del profesor y de la sociedad),que rechaza lo codificado, que manejaobjetos y conceptos sin dejarse inhibir porlos conformistas. Todas estas cualidades semanifiestan en el proceso creativo. Y esteproceso tiene un carácter festivo: siempre...(Rodari, 1973).

Pasado el tiempo, se ha utilizado su meto-dología para conseguir finalidades muyvariadas: inventar historias, desarrollarcapacidades lógicas, crear seguridad en elgrupo, iniciar dinámicas de comunicaciónentre desconocidos, potenciar la socializa-ción entre los alumnos, etc.

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De entre las “sugerencias creativas” másutilizadas destacan:

• El binomio fantástico. La historia surgecon toda fluidez partiendo de dos pala-bras extrañas (“luz-zapatos“), lo sufi-cientemente distantes la una de la otrapara que lo insólito las una, liberándo-las de sus referentes cotidianos.

• Las hipótesis fantásticas. Del tipo de“¿Qué pasaría si?“ (qué pasaría si reci-bieses por correo un niño enlatado desiete años —Konrad, de Christine Nös-tlinger— o si Gregorio, mendigo de laesquina, se pusiese a levitar sin haberlodeseado previamente —Incidente enAtocha, Ferrer Bermejo—, etc.).

• Los efectos de “extrañamiento“. Sedescribe un objeto cotidiano (un sofá,por ejemplo) en los mismos términosen que lo haría alguien que nunca lohubiese visto antes y no sospechasenada de sus posibles usos. Este ejerci-cio tiene relación con la construcciónde adivinanzas (sobre un campo blan-co, blanco, / senda negra va dejando).

• Confusión de cuentos. Utilizada porRodari después en sus Cuentos por telé-fono, trata de representar los cuentosbajo un punto de vista nuevo buscandoefectos paródicos. Así pueden equivo-carse las historias (Caperucita es mala yel lobo, bueno —Caperucita azul, deIgnacio Viar—, continuar la historiadespués del final conocido del cuento¿qué sucede después?), mezclar las fábu-las conocidas (Caperucita encuentra en

el bosque a Pulgarcito y juntos descu-bren a La Bella Durmiente).

• Fábulas en clave obligada. Reinventarla historia de La Bella Durmienteambientada en nuestra ciudad y en laactualidad.

• Construcción de un “limerick“ (dispa-rate organizado y codificado). Suestructura es la siguiente: un primerverso indica el protagonista (un niñode nombre Perico); el segundo versocontiene alguna característica (de ojosazules y cara de mico); el tercero ycuarto expresan el predicado (tenía enlas manos un gran abanico/con el quehacía aire a su muñeco chico); en elquinto verso se inserta el extravagan-te epíteto final (el ventolero Perico decara de mico).

• El prefijo arbitrario. Una manera dehacer productivas las palabras —ensentido fantástico—, deformándolas. Sehace habitualmente para divertirse enmuchos chistes (los “aminoguanas”),pero tiene un sentido más serio cuandoponemos el ejercicio en relación con lacomposición de los diccionarios (“triga-to”, “bicicuta”, “bistierra”, “vicegato”,“archihuesos” , etc.).

• La mezcla de titulares de periódicos. Seobtienen así noticias de acontecimien-tos absurdos (La cúpula de San Pedro/Herida por arma blanca/ Huye a Suizacon todo el dinero).

• El juego de papeletas con preguntas y respuestas para componer argumen-tos de estructura elemental (quién era,

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dónde estaba, qué hacía, qué dijo, quécontestó la gente, cómo acabó todo),que luego pueden dar lugar a narracio-nes breves del conjunto de la clase.

• Cuestionario para un personaje dispa-ratado. Se encarga una entrevista des-tinada a alguien muy famoso que lle-ga en el tren de la noche, sin sabersemuy bien quien es. Aparece una mujerde cristal, por ejemplo, que debe res-ponder una por una a las preguntasprevistas.

• Cuentos para jugar. Muestrario de his-torias cortas con tres finales distintosrazonando el porqué uno u otro.

Otro modelo de taller literario de encarna-dura escolar, también originario de Italiaes la Escuela de Barbiana (Lorenzo Milani1923-1967). Barbiana es un lugar demontaña en donde recala a fines de 1954un joven párroco, Lorenzo Milani, reciénnombrado, que venía expulsado de suanterior destino. A la sazón, ya habíapublicado un grueso volumen en el que serecogían infinidad de datos sobre la pre-carias condiciones de vida de una buenaparte de la población italiana. Denunciabacon vigor cómo se manipula a los pobres y se les priva de la palabra, en paralelo a otras privaciones todavía más inaguan-tables. Funda una escuela para alumnoscon escasos medios económicos, homogé-neos socialmente. Escuela consciente deser una institución, entre otras, quemaneja valores sociales y que sabe que elmundo no se cambia sustancialmente

desde las aulas; mas nadie puede mante-nerse en ellas mucho tiempo neutral o desinteresado de la organización de lasociedad. El gozne sobre el que giran susenseñanzas será la lengua escrita y paraconseguirla practica un método a pasoscontados. Posteriormente, hubo unaexperiencia similar en Salamanca, aprove-chando la presencia de Adele Corradi(colaboradora de Milani en Barbiana des-de 1963 a 1967) durante tres cursos(1974-1977). Los textos más practicadosfueron la relación o crónica de viajes y, sobre todo, las cartas. Este método sedifundió en España a partir de la publica-ción del libro de J. L. Corzo Toral (1983).

Primera fase: elección del tema y su lector

El grupo no debe ponerse a escribir sinhacerse antes consciente de que tienealgo importante y útil que decir. Del temaescogido no interesa tanto la “novedad”como su capacidad para interesar a todoslos alumnos y alumnas. El destinatariopuede ser real o imaginario, singular o colectivo (puede escribirse a los alum-nos de este centro dentro de diez años, aun extraterrestre recién llegado, al sindi-cato de estudiantes...), pero tengamospresente que no es condición indispensa-ble que llegue siempre al destinatario ele-gido, que no se publique o que apenas lolea nadie, lo fundamental es que se hayaconseguido la comunicación del grupoentre sí, que se haya sentido partícipe

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cada alumno del texto colectivo. En unprincipio, el género epistolar parece elmás adecuado —puede haber otros—.Ejemplos de experiencias: carta a Pierino(argumentación) y Excursión a Asturias(narración).

Segunda fase: acumulación de ideas

Consiste en reunir el mayor número posiblede aportaciones que puedan hacer losalumnos y alumnas sobre el asunto (afir-maciones, negaciones, observaciones,anécdotas breves, juicios de valor...). Ideassueltas que han de disponerse en papeletasy ser legibles de una en una. Creatividad,espontaneidad, respeto por todas las cola-boraciones, claridad y concisión, son lasclaves de este momento.

El método en esta fase es variable y depende en gran medida de la cantidadde contribuciones que el grupo puedagenerar. El moderador recogerá en pizarracada propuesta manteniendo una conver-sación en gran grupo. Pueden grabarsetodos los aportes y ser seleccionados pos-teriormente en grupos de trabajo o, talvez lo más aconsejable, que cada alumnorellene una papeleta con cada mensaje.Conviene, si se ha decidido utilizar pape-letas, fijar de antemano la extensión delos escritos, el tamaño de la papeleta yhacer algún ejercicio de descomposicióndel contenido de un texto en sus compo-nentes mínimos dejando muy claro lo quese pretende.

Tercera fase: clasificación en grupos de las papeletas relacionadas entre sí

Hay que agrupar todas las papeletas-idearelacionadas entre sí o que se refieran a unmismo aspecto del asunto, de manera que,al final de esta tarea , dispongamos de diver-sos bloques de ideas, cada uno con un títuloque representan aspectos diversos del tema.

El método admite dos posibilidades. La pri-mera —que exige una mayor capacidad deabstracción y puede realizarse en pequeñosgrupos—, leer en voz alta todos los papeles ycolocarlos en montones por afinidad. Puedencomenzar a eliminarse, con mucha cautelapara no desperdiciar matices, los repetidos y,a medida que se va desarrollando este traba-jo, caeremos en la cuenta de que es fácilponer título a cada montón ( si alguno es dedifícil denominación, por tener poco conte-nido o por abarcar demasiado, conviene des-hacerlo y discutir al final dónde puede enca-jar mejor) La segunda posibilidad consiste enleer en voz alta una cuantas papeletas yescribir —con la ayuda inexcusable, entonces,del maestro— en la pizarra los títulos de losdiferentes bloques, luego se reparten laspapeletas —individualmente, si se prefiere—y todos las van agrupando más fácilmente.

Cuarta fase: organización de las ideas que forman cada grupo anterior

Se convierte cada montón de papeletas conideas sueltas en un texto seguido y armóni-co, lo que supone: ordenar con lógica una

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tras otra las ideas del grupo; hilvanarlasentre sí mediante partículas y nuevas pala-bras adecuadas, que respeten, incluso, lascontradicciones; eliminar las repeticionesque queden; unificar los tiempos verbales,el número, etc. Al final ha de poder leerseseguido como si fuera el texto de un únicoautor.

El método que se propone consiste en traba-jar en pequeños grupos con todas las pape-letas que tratamos de ordenar. Cada alumnoutiliza un hoja, la divide en dos columnas yva colocando en la derecha todas las frases,cada una en un renglón, elimina las repeti-ciones, numera y ordena a su gusto. Elpequeño grupo discutirá cada modificacióne irá poniéndose de acuerdo en nuevas fra-ses que aparecerán hilvanadas en la colum-na de la izquierda. En esta fase desaparece elcriterio de fidelidad a lo transcrito en lapapeleta y, aun tratando de ser fieles a losmatices de su contenido, el grupo ha de sen-tirse ya autor del texto que resulte.

Quinta fase: cada grupo aporta al conjunto las ideas ordenadas e hilvanadas del bloque que le haya correspondido

Se trata ahora de que cada grupo presentecomo un texto seguido y coherente el con-junto de ideas-papeletas del bloque que sele había asignado y del que había partido.Todos copiarán al dictado o se les pasará amulticopista el texto entero —formado porel conjunto de los escritos de cada grupo—.

A estas alturas, tras haber manipulado tan-tas papeletas llenas de ideas y, tras leer oescuchar completos todos los capítulos, esnormal que surja en la mente de muchos elcontenido fundamental del texto.

Sexta fase: control de la unidad interna del texto

Consiste en asegurarse de que el texto largoy seguido que tenemos delante es realmen-te una unidad, cuyas partes, están organiza-das y dispuestas en función de lo que que-remos decirle al lector, que no falta ni,principalmente, sobra nada. Para lo cualtrataremos de detectar aún: posibles repeti-ciones de palabras o de ideas reiteradasexcesivamente; descolocación o exceso depárrafos que no vienen al caso; y lagunas oausencias de elementos que el texto deberíatener. Al final de esta fase el criterio ha deestar pendiente sólo de correcciones de esti-lo, o sea, de claridad.

Para concluir bien esta fase es preciso aquífijar la intención del texto, expresar lo quepretendemos con él ( en el caso de la Carta aPierino, podría resumirse en: “Pierino, nopensamos seguirte”). Con la intención detodos clara, habrá que releer el texto sugi-riendo eliminaciones, traslados, añadidos, etc.

Séptima fase: simplificación y perfeccionamiento del texto

Se procura eliminar todo lo que haga altexto menos transparente y aclarar cuanto

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sea necesario para ser comprendido hastaen sus matices más complicados. Para ellohaya que observar: mentiras o inexactitu-des que falseen las cosas; palabras rarasque no estén al alcance de la gente sencillao no se le explican suficientemente. El tex-to ha de estar acabado y listo para suentrega o lectura a personas hasta ahoraajenas al mismo.

Octava fase: revisión del escrito

Consiste en dejarlo leer y leérselo a perso-nas que no han participado en el procesode escritura y recoger sus opiniones, susmalentendidos, sus críticas, etc. Luego, denuevo solos, discutirlas y decidir si el textose retoca o no por última vez.

En España, bien adaptados al marcoescolar, más en concreto para las ense-ñanzas medias, son precursores los talle-res literarios de Sánchez Enciso-Rincón,Esperanza Ortega, Calero Heras y, con laspropuestas más actualizadas (poesía y narración breve) los libros de VíctorMoreno.

En España: los talleres literarios deSánchez Enciso-Rincón (primeros años ochenta del siglo XX)

Entienden la clase de Literatura como un espacio en el que se hacen cosas

De la lección magistral como base, se pasaa la redacción personal de textos como

objetivo. La dialéctica de taller es una alter-nativa de trabajo en clase.

Y ya sabes cómo se trabaja en un taller. Te

dan unos instrumentos, unas explicaciones

mínimas de cómo funcionan, el croquis de

lo que tienes que hacer y, ¡al trabajo! Un

trabajo donde se tantea mucho y no siem-

pre se acierta. Donde se tira la pieza mal

hecha y se comienza de nuevo, hasta que se

domina la técnica de su construcción. Don-

de la prueba final de aprovechamiento no

es saber muchas cosas de memoria, sino un

objeto sobre el que se ha trabajado todo el

año, perfectamente acabado. Un trabajo

duro y continuo (Rincón y S. Enciso, 1982).

Lo específico del taller es la construcción, larealización de algo concreto. Hacia esa rea-lidad se orientan todos los trabajos yesfuerzos de quienes en él participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar elesfuerzo. Eso es clave en este tipo de tra-bajo. Un examen con un sobresaliente esuna menguada satisfacción frente a lanovela planeada, trabajada y realizada. Esalgo que uno ha hecho, que llena de orgu-llo, que se deja al compañero para que lolea, que, en muchos casos, asombra al pro-fesor... (Rincón y S. Enciso, 1985 ).

Reformulan el papel de la historia literaria y del comentario de textos

Comienzan situando, cronológicamente, laaparición, en los planes de estudio, de la Lite-ratura como disciplina, allá en el último

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tercio del siglo XIX. Ligada a un conceptode la historia, propio del movimientoromántico, al servicio del proyecto socio-político de las nacionalidades burguesas enfase expansiva. La historia literaria nace,pues, como algo adventicio, marcada deantemano por la funcionalidad más políti-ca que estética. Poco a poco, se fue hacien-do con el campo reservado a la antiguaretórica y poética hasta llegar a convertirseen el sistema ordenado (de escritores,movimientos, grupos generacionales,fechas, características...) que, aún hoy,intentamos que el alumnado conciba enconexión con unas circunstancias socio-económicas y estéticas concretas.

Cuando se generaliza, más recientemente,la técnica del comentario de texto, éste sepone a disposición del esclarecimiento dela historia de la Literatura. Acaba, así, con-vertido en un frío esquema con el que tra-tamos de corroborar en un texto los rasgosde época o movimiento estético apuntadosa los alumnos y alumnas a propósito de lateoría. Otra cosa sería un comentario detexto que procurase una interacción con lapersonalidad de los aprendices y con losestímulos del entorno.

Prescinden de la historia para retornarladesde otro presupuesto: como fuente ina-gotable de modelos y síntesis de estrate-gias, géneros, preceptivas y respuestas, ensuma, a los problemas de expresión conque el aprendiz se encuentre en el momen-to mismo de la escritura. Interesan los

autores consagrados en tanto que hábilesintérpretes de recursos y perspectivas simi-lares a los que necesitamos en el momentode plasmar los textos.

Plantean una organización del aula —dinámica de grupos— distinta a la tradicional

Proponen técnicas de trabajo en las que sealternen objetivos por cada grupo de traba-jo y objetivos por alumno. El grupo que haelegido el mismo tipo de novela, por ejem-plo, trabaja conjuntamente en la primerafase de acumulación de materiales, búsque-da de personajes, intercambio de solucio-nes... Pero al final, cada uno, individualmen-te, ha de conseguir su propio trabajo.

Se modifica la posición del profesor

Como ocurre en todos los talleres, es inex-cusable un cambio de actitud en el alum-nado y en la forma de estar en clase porparte de los docentes. El protagonismo sereparte de otro modo y es el discípuloquien ha de ocupar el primer plano. El pro-fesor dirige, orienta, ayuda, discute... noaparenta el ser omnisciente que explica deforma interminable y emite juicios de valorque hay que repetir para tener buena nota.

Evaluación

Consideran que la relación personal que elprofesorado mantenga con sus alumnosafecta a su rendimiento académico. Apuestan

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por la creación de un determinado climaafectivo en la clase que haga que el alum-no se sienta valorado por lo que ahora es y pueda llegar a ser, sin engañar a nadiesobre el grado real de sus aptitudes. Insis-ten en que hay que animar cálidamente a todos aquellos que lo necesiten. El pro-fesor debe estar lo suficientemente relajadopara dejar que se desarrollen determina-das situaciones de intercambio, y no cor-tarlas en función de una inseguridad respecto a su propio papel o de un plantea-miento obsesivo por la “productividad per-manente”.

Este método no es la panacea para recu-perar los “retrasos escolares”, aspecto detipo estructural y político: el que tieneproblemas irrecuperables de comprensiónsintaxis, ortografía, etc., no mejora tam-poco, sustancialmente, su situación. Aho-ra bien, “la práctica de taller” posibilitatratar las diversas situaciones de partidade los alumnos (incompetencia en el len-guaje escrito, deficiencias ortográficas,pobreza léxica, etc.) de forma personali-zada o agrupándolos por problemascomunes y proponiéndoles fórmulas con-cretas de recuperación.

La evaluación se reduce a un elemento dereconocimiento del trabajo periódico quese realiza. El estímulo despertador del inte-rés queda confiado al trabajo de creaciónpersonal. El profesor es mucho más aboga-do —que ayuda a alumbrar la propia confe-sión— que juez que sanciona el nivel de

conocimientos adquiridos y demostrados através de uno o de muchos controles.

Se recomienda una moderada corrección delos ejercicios —el método genera un cúmu-lo grande de trabajos escritos— por partedel profesor (recoger semanalmente los tra-bajos de varios alumnos y devolvérselos conobservaciones, más que con notas, el lunes).A esto se añaden los intercambios de ejerci-cios entre los mismos alumnos, las lecturasen el aula y los comentarios diarios del pro-fesor a toda la clase, en los pequeños gru-pos e individualmente. Al final del trimestrese valorará la novela o la antología de poe-mas con más detalle.

Los distintos talleres: novela y poesía

De todos ellos los más factibles son el denovela y poesía que se resumen a conti-nuación:

El taller de la novela— Presentación en la que se hacen adver-

tencias generales sobre la duración deltrabajo y las dificultades que entraña.

— Se les ofrecen una serie de embrionesde argumentos que desarrollan aspec-tos generales de nuestras vidas: lovalioso absoluto, la novela policíaca, la auto-destrucción (al estilo de Crimeny castigo de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la novela de aventuras, el rebelde, ciencia-ficción, conflicto de grupo, etc. Conviene explayarse bas-tante en las posibilidades y perspectivas

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de cada argumento-tema, de lo contra-rio suelen polarizarse en torno a lossubgéneros (ciencia-ficción y policiaco)que no resultan luego precisamente losmás fáciles.

— Se organizan en grupos de trabajo:todos los que han elegido un argumen-to común, o porque siendo amigos pre-fieren trabajar juntos. A continuaciónse pide a cada grupo que confeccioneun texto breve —unas quince o veintelíneas— en el que desarrolle con másdetalle el argumento-tema escogido.

— Informe sobre los elementos estructu-rales del género novelesco, atendiendoal punto de vista, estructura, espacio,tiempo y personajes.

— Ejercicios escritos sobre cada aspectoteórico. Todos los escritos se leeránpara toda la clase y se debatirán en lalínea de aclarar, desde la práctica, losconceptos de teoría de la novela.

— En paralelo, existe una antología detextos, con fragmentos de novelas fun-damentales en la historia de la Litera-tura, ordenados cronológicamente yseleccionados por temas, con la preten-sión de ayudar a resolver los problemasque plantea cada apartado teórico.También leen, al mismo tiempo, unaobra completa de ambiente parecido alque el grupo desarrolla.

— La redacción final corre a cargo de cadaalumno individualmente.

— Para la evaluación disponemos de lasnotas que habremos ido obteniendocomo fruto de la observación de todo el

proceso de trabajo en los grupos, de laslecturas en voz alta de cada alumno, delos ejercicios de ensayo que habrán idorecogiendo en una carpeta personal y,fundamentalmente, del fruto final.

El alfar de poesía— Introducción amplia para conjurar los

prejuicios que los alumnos tienen sobreeste género literario.

— Propuesta de ejercicios para iniciarseen el lenguaje poético y en su prácticacreativa. Distingue ejercicios en el niveldel significante (ritmo y simbolizaciónfonética, vocalización, entonación,marca de acentos ) y en el nivel del sig-nificado (imagen tradicional, desplaza-miento de adjetivos, sinestesia e ima-gen visionaria).

— Antología comentada de textos poéti-cos extraídos de la historia de la poesíaen castellano, con referencias a proce-dimientos técnicos esenciales de épo-cas y movimientos poéticos.

— Trabajan individualmente. Para los ejer-cicios poéticos hacen recomendacionesespeciales sobre el clima que debe rei-nar en la clase: la conveniencia de uti-lizar la música en algunas fases y lanecesidad de remover elementos per-sonales tocando colectivamente temaspróximos que puedan estar en la basede sus posibles creaciones.

En los diez últimos días de clase se dispo-nen por grupos y seleccionan una antologíacon los mejores poemas hechos en clase

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y en casa. Se confeccionará con ellos unlibrito para uso de toda la clase, pasado amáquina y, a ser posible, ilustrado.

• Esperanza Ortega, El baúl volador (1986):es un libro que vale desde su mismaintroducción. Ésta razona sobre las pre-suntas utilidades de las distintas materiasde los currículos. Apuesta por una con-cepción de la vida en la que haya tam-bién sitio para la utopía: donde las perso-nas puedan ser —aparte de “productoras”y “consumidoras”— creadoras. Por lodemás, desde el libro de Bettelheim, Psi-coanálisis de los cuentos de hadas, quedaclaro que los niños fuera del contacto conel mundo de la fantasía pueden carecerde respuestas ante la desdicha y los inevi-tables fracasos que a todos nos sobrevie-nen en lo cotidiano. Asimismo la literatu-ra da cauce a la necesidad de trabarconocimiento con experiencias festivasque posean como objetivo único el dis-frute del juego y del goce: nada más ade-cuado que la literatura para el juego y lacelebración.

— En cuanto a los objetivos selecciona tresvertientes:

— Los contenidos, que pueden abordar-se desde distintas perspectivas: lahistórica, la temática o la basada enla distinción por géneros.

— La lectura como experiencia básica.Aquí se apela al sentido común delprofesorado para elegir bien los

libros más acordes con la edad y lasmotivaciones de los aprendices.

— Las prácticas de escritura compues-tas por ejercicios basados en el prin-cipio de analogía.

Tres vertientes interelacionadas: a lalectura se va o se viene mediante la escritura y entre ambas se busca larelación con los contenidos.

— Las finalidades básicas son:

— Dotar a la materia de una dimensiónpráctica.

— Establecer una relación entre literatu-ra y entorno social (la clase ha deseleccionar en un momento dado todolo que se canta, se cuenta o se escribeen el entorno social inmediato).

— Procurar que el aula no sea un espa-cio cerrado y autosuficiente.

— Asimilar los contenidos fundamenta-les, partiendo de la lectura comoexperiencia básica.

— Facilitar a los alumnos y alumnas, allado de los modelos literarios, unosinstrumentos de trabajo, de escrituraadecuados y asumibles.

— Bases de elaboración de un taller:

— Los ejercicios son atribuibles al gru-po. De ahí que conviene que éstetenga una composición fija, inclusoun nombre propio que facilite lacompenetración y continuidad.

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— Los ejercicios del taller son “literatu-ra de encargo”, así deben ser pre-sentados. De esta forma se preservaal creador individual y se le conven-ce para que colabore —en los casosde aprendices que escriban habi-tualmente—. Son juegos para ena-morarse, para recordar nostálgica-mente, etc.

— El papel del profesor es el de propor-cionar el esquema de trabajo, expli-car las reglas que han de respetar.Dirige, sugiere y orienta, nunca puedeser un juez que tome las decisiones,rechace o concluya un texto. Es elencargado de ofrecer diversas posi-bilidades entre las que eligen losalumnos y alumnas, por eso es reco-mendable que los docentes hayanpracticado los ejercicios que encar-gan a sus discentes, si bien la mismapráctica continuada de los alumnos,cuando el mismo ejercicio se repiteen distintos grupos resulta ser lamejor orientación.

— Los ejercicios de taller intentan seruna alternativa a las redacciones tra-dicionales de tema libre y ser alterna-tivos a los “comentarios de texto”como única proyección de los cono-cimientos adquiridos.

— Ha de existir siempre una relaciónentre los conocimientos, las lectu-ras y los ejercicios del taller. Esteajuste es el que debiera interesar enlas reuniones semanales del profe-sorado.

— Tipos de ejercicios: en torno al poema y al relato muy sugerentes y de fácilaplicación.

El libro concluye con una experiencia derecopilación del folklore oral del entorno y otra sobre la literatura como viaje: confec-ción de rutas viajeras al calor de la lectura dela obra (ruta de don Quijote, por ejemplo).

• José Calero Heras: De la letra al texto —Taller de escritura— (1995): Puede servircomo manual perfecto o guía para unaasignatura optativa denominada “Tallerde escritura”. Un taller donde el alumna-do disfruta y mejora sus destrezas comu-nicativas mediante la práctica continuadade la escritura adoptando el punto de vis-ta del escritor. Los materiales con los quese trabaja son las “muestras” de las tareas,de los “patrones”, de los “modelos” que seimitarán. Porque la base del aprendizajeen un taller literario no estriba en la ori-ginalidad sino en el plagio, en la imitaciónde los escritores. Nadie mejor que losescritores para actuar de modelos imita-bles; pero no modelos para convertirse enescritor profesional, sino modelos paradisfrutar con el lenguaje, para manipular-lo con desenfado y hacer con él diablurasingeniosas. Valen no tanto las páginas delos escritores regidas por la voluntad de estilo como las nacidas de la volun-tad de juego y complacencia.

Provisto de una atinadísima selección detextos, se organiza en torno a las unidades

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de la lengua: letra, palabra, oración y texto.Al inmiscuirse entre los niveles del lengua-je resulta sencillo vincular los conceptos y los hechos al hilo de los procedimientos ylas destrezas, con lo que se consigue refor-zar los conocimientos básicos adquiridosen las clases más habituales de lengua. Alfinal incluye un esquema de programaciónen el que se detallan por cada una de lascinco unidades los bloques de contenidotrabajados y los conceptos, procedimientosy actitudes promovidos.

• Víctor Moreno, El deseo de escribir(1994) parte del siguiente presupuesto: lamejor manera de hacer lectores, es conse-guir que los escolares escriban. Los lectoresno siempre son escritores; en cambio,quien escribe lee inevitablemente. Lee sumundo interior, descubre cómo estánconstruidos los libros y va perdiendo elmiedo a la letra impresa. Al final de esteproceso es posible que lleguen a escribirpara sí mismos y consigan conocersemejor y aumentar su capacidad de trabajoy autodisciplina.

La producción escrita se regirá por lossiguientes principios: brevedad en las des-cripciones, comienzos insólitos (o extraños,mágicos, atrevidos...), originalidad, suspen-se y finales sorprendentes.

Se estructura en los siguientes apartados:instrucciones para su utilización; prólogodel autor; libro sobre objetos cotidianos;libro del origen de las cosas, libro sobre la

realidad, el mundo; libro sobre la escuela;libro sobre la realidad interior; libro desdela propia lengua; ejercicios al modo ouli-piano; libro a partir de los cuentos del fol-clore; libros desde los cuentos de losniños; breve antología de cuentos escritospor niños y niñas y el epílogo. Así lo resu-me el autor: “El mundo de los objetos, delas cosas, la realidad que le envuelve,como mundo interior o sociedad o escue-la, la lengua y el cuento, tradicional o propio, son los círculos concéntricossobre los que giran todas las actividades”(prólogo pág. 20). Cada parte incluye pro-puestas de escritura acompañadas, casisiempre, por unos textos que permitenentender mejor cada envite. Esos textospueden tomarse de mano como modelospara confeccionar otros semejantes o alfinal del proceso para que el aprendizcompare lo conseguido por él con el textode referencia.

El libro sobre los objetos contiene pro-puestas dirigidas a despertar la curiosidadpor ver, oír, gustar, olfatear y tocar. Obligaa preguntar el porqué de las cosas y acolocarse en los ángulos de la realidad quemás luz arrojen sobre el ser de las cosas. Elsegundo libro propone que escriban histo-rias sobre el origen de ciertos objetos, paraello han de formularse hipótesis acerca delo que nos rodea. El libro sobre el mundoindaga, entre otras múltiples cosas, sobredónde venimos, de qué caos primigenioprocedemos, cómo se formó el suelo o elfirmamento, qué pasaría si los cerdos

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volaran o sobre un mundo al revés endonde el señor del telediario esperapacientemente que le demos nosotros lasnoticias del día. El libro sobre la escuelabusca generar relatos de la institución quelos alberga como útero, cárcel, hospital,estómago de ballena, escenario obligato-rio de buena parte de sus evoluciones dia-rias; todo aquí puede convertirse en metá-fora: las chuletas, los juegos del recreo, loscambios de clase, los encuentros en el WC,los cigarros furtivos, los graffitis, las notasexplosivas, los aburrimientos mortecinos,la hora de tutoría, etc. El libro sobre la rea-lidad interior, que parte de la indagaciónsobre sómo nos concibieron nuestrospadres, intenta que afloren los deseos másprofundos, los sueños, las lamentaciones,los pensamientos, los escrúpulos, lasinquinas, las fantasías, los sentimientos,los miedos y los conflictos (con uno mismoy con los demás), etc. El libro sobre la pro-pia lengua parte del aserto que sigue: “la habilidad en el uso del código no seaprende analizando o disecando frasesmodélicas, sino produciéndolas y escri-biéndolas. Nunca he reflexionado tantosobre gramática como cuando he tenidoque escribir una página. El dominio delcódigo se aprende, en primer lugar, escri-biendo, después reflexionando sobre loque se escribe” (p. 102); y plantea hastasesenta y siete actividades muy variadasque ayudan a reflexionar sobre el nivelfónico, morfológico, sintáctico y léxico:sobre el origen de la lengua, la relación entrelos sonidos y el sentido de las palabras,

establece columnas con distintas clases depalabras, las relaciona al azar y surgenmúltiples enredos morfosintácticos y léxi-cos que piden aclaraciones escritas, lospasos medidos para la confección de unanovela de intriga o histórica entre todoslos componentes de la clase, etc. Otrocapítulo lo ocupan ejercicios de estilo ins-pirados en los de Queneau, Pérec y demásmiembros de Oulipo con los que se puedendesarrollar los contenidos gramaticalesprendidos en la actividad escritora. El libroa partir de los cuentos del folclore inducea pensar sobre cómo surgieron los cuen-tos, por qué todas las civilizaciones secimentan en cuentos, en mitos e historias,qué intención tienen, cómo sobreviven;finalmente, propone escribir un cuento deaventuras organizando la clase en docegrupos de trabajo que asumen cada unade las funciones estudiadas por VladimirPropp. Libros desde los cuentos de losniños da pistas sobre cómo evaluar la pro-ducción escrita por los alumnos y alumnasy orienta sobre cómo tratar sus erroresmás habituales. En el epílogo repasa loselementos básicos de un relato: el qué sequiere contar, qué hechos acontecen,quiénes actúan, dónde, cuándo, cómoordenar todos los datos, el punto de vista,el estilo y una justificación de la necesidadde escribir que no tiene desperdicio (escri-bir como forma de pensar, de manipularlas palabras, de conciliarse con el yo másíntimo, como laboratorio de planteamien-tos y soluciones y como registro de cuan-to sucede alrededor).

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¿Qué hacer con las composiciones de losniños y niñas? ¿Cómo evaluarlas? En prin-cipio nada debe dejarse al azar y a la meraimprovisación, antes de cualquier pro-puesta o iniciativa de escritura, el maestrodebe saber de antemano lo que se propo-ne con ello, requisito indispensable paradespués evaluarlo. Se parte de la conside-ración de los textos infantiles como filtrode sus vivencias, necesidades e intereses y como espejo de su desarrollo lingüístico.Y se actúa con las siguientes premisas:poner a disposición de los aprendices elmáximo de elementos para estimular sunecesidad de afirmación y de respuesta;satisfacer su ego y valorarlo a través de loque escriben, situarse en la perspectiva dequien quiere comprender mucho más quedel juez puntilloso que asigna notas yfacilitar una dinámica de intercambiodonde la cooperación prime sobre la com-petitividad.

En conclusión, aquí nos encontramos conun libro bien anclado en el territorio esco-lar, urdido con fina ironía, nada ingenuo ala hora de calibrar las dificultades queencierra la tarea de enseñar, desbordantede imaginación, ideado desde el trabajopráctico en el aula, con multitud de suge-rencias, bien regado de textos modélicos dealumnos y alumnas, exquisito en el estilo,ingenioso a raudales, forjado en un sanooptimismo de la voluntad (pedagógica),teoriza, propone, relata, comenta, cita,aconseja, critica... Y de continuo, defiendelos valores de lo literario.

• Va de poesía (1998): es uno de los mejo-res libros, entre todos los que ofrecen acti-vidades de aproximación al lenguaje poé-tico, de los que se destinan a promover eluso del verso en las clases de lengua y lite-ratura. Parte de la siguiente consideración:toda labor que pretenda acercar al lengua-je poético debe comenzar por avivar elgusto por las palabras en su dimensióncorpórea. Hay que recrearlas gráficamente,pintarlas, hacer títulos con ellas, logotipos,rótulos, frases..., en fin, revitalizarlas en suconfiguración física. Y no puede olvidarseque las palabras se presentan ante noso-tros preparadas para iniciar dos tipos dejuegos: juego sobre la forma —oral y escri-ta— y juego sobre el sentido. El juego conel sonido incluye la rima, la repetición y laaliteración; el juego con el sentido es acer-camiento inesperado de palabras extrañas,la explotación de la sinonimia, de la ambi-güedad, del desvío, de la alusión o de laelipsis.

El primer capítulo, titulado “Primera estro-fa”, indaga sobre la naturaleza de lo poéti-co y propone al alumnado dos modos deacercamiento: una divergente que se apoyaen el diálogo, la respuesta irracional, espon-tánea, creativa, divertida... e incluye unesquema que deberán completar sin másapoyos que su capacidad para la asociaciónlibre de conceptos; la otra manera procuraque todas las personas lleguen a las mismasconclusiones a partir de una selección de poemas y textos variados que se ofrece a la clase para ser leídos y contrastados.

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En “Tradición, folklore, carpetas de alum-nos” se plantea la recopilación de estructu-ras poéticas presentes en el folklore (can-ciones de cuna, dichos y juegos de losprimeros años, fórmulas rimadas para ame-nizar juegos, burlas, trabalenguas, refranesrimados, adivinanzas y canciones de corro)y la poesía recogida en las carpetas delestudiantado con el corazón roto por tantodesengaño amoroso. “Juegos para abrir elapetito poético” se organiza en dos movi-mientos: el primero, parte del sonido, siguecon las letras y aterriza en la palabra y lafrase más o menos poética, donde el len-guaje se desata sin ningún tipo de cons-trucción ni regla, buscando tan sólo el pla-cer; en el segundo, el juego se practica connormas, reglamentos y limitaciones proce-dentes de las técnicas poéticas asentadasen la tradición (destaca aquí la propuestade inventar jitanjáforas). “Juegos con letras”persigue escribir poemas desde el alfabeto;a pesar de ser elementos mínimos, las posi-bilidades creativas que nos ofrecen son muysugerentes (“contrepéterie”, “tautogramas”,“monovocalismo”, “pangramas” o “lipogra-mas”). En “Juegos con palabras” se enredacon nombres, adjetivos y verbos en la forjaanimada de cada verso. En “Juegos con fra-ses” se trata de aprovechar cualquier clasede material lingüístico del entorno: libros,revistas, periódicos, poemas... y someterlo aun proceso de mezcla, añadiduras, recorte,manipulación y transformación. En “Escri-tura poética y pautas formales” el poemaresultante estará constreñido por una reglaexterna que determinará su forma y, a

veces, el contenido atendiendo a las pautasseñaladas por el grupo francés Oulipo.“Escritura poética y pautas temáticas” plan-tea confeccionar poemas con asuntos pre-viamente acotados. “Técnicas vanguardistasvariadas” resume con precisión las aporta-ciones más útiles de los llamados “movi-mientos de vanguardia” o “ismos” tan preo-cupados siempre por la imaginación, laexploración de fórmulas originales de crea-ción, la presencia de lo onírico y los ele-mentos mágicos (cubismo y los caligramasde Apollinaire, futurismo, dadaísmo, surrea-lismo y ultraísmo). “Elementos poéticos porantonomasia” ofrece tareas alrededor de lametáfora, la comparación y la sinestesia. Elcapítulo undécimo gira alrededor de unpoema de Ángel González con el que seejercitan buena parte de las actividades conlos sonidos y con los sentidos presentadashasta aquí. Un anexo se ocupa de quehace-res que ponen al descubierto cómo el poe-ma es ante todo una unidad semántica,esto es que su significado global es predeci-ble y que se pueden formular hipótesissobre el mismo. Otro anexo: “Cantar y bailarel poema” relaciona la poesía con la música.Todo acaba con una antología poética decreación adolescente para dar cumplidacuenta de la calidad de los trabajos de losaprendices cuando van bien encaminados.

Estamos, en definitiva, ante un manualimprescindible para el momento en el queel docente planifica y ejercita con susalumnos el género poético. Sólo se precisaestar convencidos de que no se necesita

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tanto alambicamiento como el que a veces sepretende a la hora de hacer saborear y com-prender un poema a los alumnos y alumnas e intentar compartir con ellos sinceramentenuestras experiencias lectoras.

• Taller de cuentos —Materia optativa parael Primer Ciclo de la Educación SecundariaObligatoria— (1995). Elaborado por encargodel Departamento de Educación delGobierno de Navarra, se dirige al profesora-do que vaya a impartir esta materia en losinstitutos de secundaria de la ComunidadForal. En este taller se considera a la escri-tura como una destreza siempre mejorabley que necesita ejercitarse de continuo. Su aprendizaje se basa en la producción de textos y en la localización y solución deproblemas según se van suscitando en lamisma práctica de la escritura. El taller per-mite situar al discente en un contextomotivador definido por un escrito que hayque producir con una finalidad explícita y con un emisor que debe decidir qué papeladoptará en función de para qué, a quién o dónde escribirá. El tratamiento que sehace de la lengua en el taller apunta en dosdirecciones: se practica la expresión oral y escrita y se reflexiona sobre la misma. Seda por supuesto que un taller con estascaracterísticas no persigue hacer novelistas:se trata de provocar en el alumnado unarelación distinta y más apasionada con laspalabras. Despertar y acrecentar su capaci-dad fabuladora, sabedores de que escribir y leer son dos vasos comunicantes quemutuamente se necesitan y enriquecen.

¿Por qué trabajar con cuentos? Porque esla forma narrativa mejor conocida portodos y que sigue despertando mayorinterés. Por lo demás, por sus cualidadesde sencillez, esencialidad y pertinenciapermite ser reformulado de muchasmaneras, percibir cómo registra la reali-dad, busca nuevos desenlaces y cómo des-pliega la pluralidad de voces que lo inte-gran. En este taller se trata con textosnarrativos para lo cual es imprescindibleconocer sus rasgos estructurales; en unsegundo plano también se manejan losdescriptivos y dialogados como partes delo narrativo. Asimismo se trabaja con cier-tas unidades lingüísticas: tiempos verba-les, nombres, adjetivos, adverbios, anáfo-ras, deícticos, organizadores textuales,modalizadores, etc.

En la estructura nos encontramos con unajustificación teórica del funcionamientodel taller; trata luego de las distintas fasesdel proceso de escritura; incluye una clasi-ficación de los textos y algunos apuntessobre marcas textuales, coherencia yconectores. A continuación se refiere a loscontenidos (¿sobre qué escribir?), la orga-nización de los argumentos (¿quiénesactúan?, ¿qué sucede?), el perfil de losdestinatarios (¿para qué escribir y paraquién?) y la distribución de las unidadesdidácticas por cada trimestre. Un apartadose ocupa de la metodología y otro de losrecursos, aquí destaca el banco de activi-dades formado por dieciséis propuestas de escritura: elaboración de una guía

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turística, una guía del ocio o del Arte o delos juegos perdidos y las canciones, de undiccionario con las palabras que sólo seentienden dentro del taller, de una novelaindividual o colectiva, reconstrucción dediversos textos de los alumnos, producciónde cuentos e historias siguiendo el rastrode diversos escritores, elaboración de lapropia biografía, radiografiar la vida decada uno señalando momentos decisivos,observación de textos para ver su configu-ración, clasificarlos siguiendo criterios dis-tintos, reconstrucción de textos en los quefalte alguna clase de palabra, ralentizarnarraciones, dotar de solemnidad o ternu-ra a textos que no posean esas caracterís-ticas y sustituir verbos o nombres o adje-tivos por palabras comodines de algúntexto dado. Siguen unas orientacionespara la evaluación y a continuación vienencatorce unidades didácticas en las que sedesarrollan todos los aspectos relaciona-dos con los cuentos: qué sabemos de ellos,su definición, de dónde proceden, tipos,características fundamentales, las partesde un relato, los personajes, el argumento,lo que se dice y cómo se dice, el escenario,el tiempo verbal de la narración y la vozdel narrador.

Con independencia de su primer objetivo(servir para la programación de una mate-ria optativa), resulta un excelente inventa-rio de textos y propuestas de trabajo alservicio de quien enseñe a dominar los ele-mentos de la narración en la teoría y des-de la práctica de la escritura.

“Las consignas” que vienen la Argentina

En la Argentina y otros países sudamerica-nos cobraron gran auge los talleres de cre-ación a partir de “consignas”. En los añossetenta del pasado siglo el movimientopenetró en España de la mano de escritorescomo Samoilovich, Daniel Moyano, JoséDonoso o Cristina Peri Rossi.

• La idea surge hacia 1974, en el entornode la Universidad de Buenos Aires y lacátedra del profesor Noé Jitrik. El grupoinicial funcionó luego independiente-mente con el nombre de “Grafein”, coor-dinado por Mario Tobelem. Difundió suteoría y consignas en un libro funda-mental: Teoría y práctica de un taller deescritura (1980).

• Dos “talleristas” notables —Silvia AdelaKohan y Ariel Lucas (1991)— han defini-do los “talleres de escritura” como:

— La fábrica del texto: un espacio paraintentar infinitas variaciones, fusio-nes, negaciones, y digresiones; unmodo de combinar los ingredientesen función de la producción textual.

— Un lugar de juego: el trabajo incluyela diversión en este caso. La escrituraes un juego, de palabras, con, ante,para, desde, y hasta las palabras hila-das entre el deseo inicial y el puntofinal.

— Un territorio para la libertad: en untexto todo es posible. Por él deambulan

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los mitos, el humor, los terrores, lasemociones, los recuerdos, los disfra-ces, las pasiones...

— Un laboratorio: en el taller se investi-gan las condiciones de aparición dela escritura y se analizan los resulta-dos. Se reflexiona acerca de losmecanismos de producción de textos.Se lee lo escrito en conjunto y sehacen comentarios, comparaciones,descubrimientos que motivan nuevostextos. No sólo varían los modos deescribir, sino también los de leer. El“me gusta”o “no me gusta” se reem-plazan por el análisis.

• La “consigna” es una fórmula breve queincita a la producción de un texto. Sonun pretexto, una coartada, para comen-zar a escribir, el punto de partida capazde facilitar la creación de un nuevo tex-to. La elección de la consigna debehacerse con cuidado, ya que de ellasdepende, generalmente, la validez de lasrespuestas. Y son, precisamente, los tex-tos creados a partir de ellas los que nosofrecen los indicios de si son o no ade-cuadas. Serán adecuadas siempre quehayan provocado textos disímiles, varia-dos y ricos, y no lo serán cuando lamayoría de ellos hayan seguido los mis-mos esquemas y parecida dirección. Haymuchas clases de consignas:

— Indicativas de los elementos narrati-vos: narrador, personaje, tiempo,espacio.

— Referidas a la estructura narrativa:núcleos, catálisis e indicios.

— Indicadoras de argumentos.— Que remiten a la descripción. — Que engloban la interrogación:

reportajes, preguntas y respuestas,diálogos, encuestas, discusiones engrupo o por parejas...

— Referidas a los distintos géneros: fan-tástico, policíaco, mítico, amoroso,científico, humorístico, romántico,culinario, matemático, quiromántico,náutico, epistolar, etc.

— Correspondientes al campo sensorial:visual, táctil, olfativo, auditivo, gustati-vo, del movimiento, de las sensaciones.

— Gramaticales y lexicales (con las quese trabaja en los niveles fonológico,sintáctico, semántico y lexical).

— Según los modos operativos que for-mulan: abreviar, completar, desple-gar, transformar, combinar, tergiver-sar, interpretar.

— Intertextuales: textos que producentextos. Se escribe a partir de textosprevios para producir recreacionesliterarias nuevas.

— Inclasificables: consignas ambiguasen las que no se incluyen operaciones.

• La práctica del método está estructuradaen tres fases interdependientes e insepa-rables: la escritura de los textos, la lecturay el comentario de los mismos. Convieneagrupar a los alumnos —sin que se impidaque quien quiera escribir en soledad pue-da hacerlo—, ya que la escritura en equipo

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ofrece varias ventajas: aprender a trabajarcon los demás, tener la seguridad de quelo que no se le ocurre a uno se le ocurriráa otro compañero, introducir la correcciónortográfica de unos a otros en el momen-to mismo de la escritura, saber discutir ydefender las ideas propias, ser capaces deceder ante propuestas mejores, sentarsejuntos a inventar, con lo que ello tiene dejuego, variación del compañero o compa-ñeros habituales y de la colocación normalde la clase, posibilitar y mejorar el conoci-miento de todo el grupo. Es aconsejablelimitar el tiempo —variable para cada pro-puesta de trabajo—. El hecho de que todoshayan tenido el mismo punto de partida yhayan trabajado con los mismos elemen-tos, hace que la fase de lectura sea espera-da con auténtico interés (y no debemosperder de vista que es la lectura en voz altade textos propios uno de los instrumentosmás adecuados para mejorar el uso de lapuntuación). En la etapa final del comen-tario de todo el grupo, se rememorarán lasdificultades halladas en todo el proceso yserá tanto el momento de la reflexióncomo el de la aplicación de la teoría lin-güística o literaria pertinente, que habrásurgido como necesidad desde la prácticay no al revés.

Los talleres de guión de García Márquez

En los penúltimos años del pasado siglo XX,Gabriel García Márquez fue promotor devarios encuentros en torno al mejor modo

de componer guiones cinematográficossiguiendo un método muy cercano al de las“consignas” más arriba reseñado.

Todo lo allí tratado se recoge en tres libros(Cómo se cuenta un cuento —1996—, Mealquilo para soñar —1997—, La benditamanía de contar —1998—), fruto de las reu-ninones de unas diez personas en la EscuelaInternacional de Cine y Televisión de SanAntonio de Baños (Cuba): hombres y muje-res relacionados con el periodismo, la radio,el cine y la televisión y con la necesidadurgente de tratar sobre la confección deguiones. El objetivo central es perfeccionar“el arte de contar historias”, dar rienda suel-ta a esa “bendita manía de contar” que a todos nos embarga, sin olvidar que:

Hay que meterse en la cabeza que encon-

trar el hilo de una historia es algo muy difí-

cil. Ocurre sí, pero no en un minuto. Lo que

uno no puede hacer es dejarse arrastrar por

soluciones fáciles. Tiene que dudar, polemi-

zar consigo mismo. Lo que la gente quiere

es que le cuenten cosas de la gente, histo-

rias con las que uno se pueda identificar, y

dar con ellas cuesta trabajo (García Már-

quez, 1998).

Se parte de la idea (muy repetida en estaclase de planteamientos) de que se puedemejorar la técnica, el oficio, los trucosnarrativos, etc., de cada estudiante inter-cambiando experiencias en grupo. En unlugar como éste es donde se puede apre-ciar cómo crece una historia, se descarta

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lo superfluo o se abre un camino dondesólo parecía existir un callejón sin salida.

Se trabaja del siguiente modo: cada parti-cipante aporta una historia apenas cuajadaque sirva de propuesta, de punto de parti-da en el que todos puedan meter mano ybuscar la continuación, siempre en la cuen-ta de que ha de servir para la confección deun guión televisivo o cinematográfico. Esteobjetivo principal los mantiene atentospero lo fundamental que allí sucede, des-pués de practicar a base de “descargas deideas”, es la invención de historias más omenos esbozadas que piden ser completa-das. Amén del pergeño de cuentos, tienenun gran interés las sugerencias de escritu-ra que de continuo se citan porque puedenser trasladadas a cualquier otra clase quepersiga la obtención de textos de intenciónliteraria. Así, por ejemplo, el planteamientode lo que luego sería la serie de televisiónMe alquilo para soñar (Ruy Guerra,1992)fue el siguiente: había que convertir enguión la historia de una mujer que llega a una casa, ofrece sus servicios de soñado-ra y elimina a los miembros de la familia. A partir de esta consigna se establecería elflujo creativo.

Los talleres franceses

Seguidores de la tradición que en Franciainicia Oulipo, y con una amplia experien-cia en la organización de talleres, tanto en el ámbito de la enseñanza regladacomo a petición de variados colectivos de

personas destacan las aportaciones deAnne Roche-Andrée Guiguet-Nicole Voltz(1989). Encontramos aquí un repertoriode ejercicios y prácticas de escritura agru-pados en seis capítulos, una reflexión teó-rica que está en la base de cada serie depropuestas y, sobre todo, una invitacióncontinuada a pasar del dicho al hecho de“ponerse a escribir”. Los ejercicios puedenser realizados tanto individualmentecomo en grupo y han sido previamentetrabajados en otras ocasiones, por eso ellibro no recoge de manera exhaustivatodo lo que se puede hacer en torno a laescritura sino sólo lo ya experimentadopor sus autores.

En el preámbulo se apuesta por la idea —laintertextualidad— de que todo escrito es elproducto de los que le han precedido y quetodo autor está atrapado en la vasta redque se ha ido tejiendo con todos los auto-res pasados, presentes y futuros por eso nohay que temer convertirse en algo así como“ladrones de textos” ya que, en el fondo,todo escritor o escritora hace lo mismo. Sepropone al participante ser un “lector queescribe”: para ello ha de contar con lavaliosa ayuda de los autores que ama conel propósito de parecerse a ellos. Se advier-te que las sugerencias de escritura contie-nen constricciones estrictas para orientarlos trabajos, al menos en los primeros capí-tulos: por lo general, más que para dificul-tar la tarea sirven de apoyo para romper losmiedos iniciales y facilitar el desarrollo deesos textos iniciales.

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El primer capítulo se organiza alrededor deejercicios con una dificultad muy concretaque van de lo fácil a lo más complejo y quese parecen a los “juegos de sociedad”. Secomienza por letras y palabras para provo-car una expansión narrativa o poética, conactividades de inspiración “oulipiana”: ana-gramas, tautogramas, lipogramas, liponi-mias, viaje en torno al diccionario, defini-ciones mágicas, estructuras sintácticassucesivas, juego a partir de los fonemas...Con esta serie de ejercicios se pretendedemostrar que los sonidos y las palabras noson intocables y cómo pueden ser fuentede sentidos imprevistos e historias fulgu-rantes usadas como material fónico des-prendido de su sentido lógico.

En el capítulo segundo se empieza por unjuego que incluye recortar palabras y frasessacadas al azar de periódicos y revistas uti-lizando una técnica parecida a la de lossurrealistas (el “cadáver exquisito”): cadajugador coloca su palabra o frase sobre lahoja común sin saber las que el anterior haaportado dando lugar a un texto sorpren-dente. Este tipo de faenas tienen tres come-tidos: desbloquear la mente del escritorincipiente, hacer comprender que escribir essiempre participar en el lenguaje heredado(del que uno no es propiamente el creadorpero sí puede ser autor de muchas combi-naciones y arreglos) y tomar conciencia delvalor que tiene derribar los modos deexpresión más arraigados en la sociedad yya convertidos en tópicos. A continuación,se proponen metapoemas (retener de un

poema algún elemento estructural y reem-plazar lo suprimido con palabras elegidaslibremente), juegos del teléfono (hacercorrer de boca a oreja una frase y compro-bar cómo se va deformando en cada rela-to), el oulipiano LSD (tomar una frase ysustituir cada palabra por su definición enel diccionario), el S+7 de Queneau, la qui-mera (se toman dos textos de autores dis-tintos —uno suministrará la sintaxis y elotro el vocabulario— y se combinan entresí), cortes y collages ( partir en vertical dostextos diferentes por su mitad y unirlospara formar uno nuevo), el centón (com-puesto a partir de versos o frases combina-dos al azar), el texto inacabado (buscarnuevos finales a obras conocidas) o el artedel blanco (se trata de rellenar los puntossuspensivos o las elipsis presentes en algu-nas obras).

El capítulo tercero propone ejercitarse apartir de la observación de los objetos delentorno inmediato, de lo que hacemoshabitualmente, de los lugares que transita-mos, del trabajo o del ocio: metamorfosis alestilo del famoso comienzo de Kafka, ciu-dades invisibles (representar esa ciudadcon la que soñamos), con un principio y unfin determinados desarrollar las accionesintermedias, confeccionar una biografíaimaginaria (por un momento imaginemosque somos un plato para degustar y con-feccionemos la receta), con las fotos fami-liares revivir a algún pariente nuestro, unirlos párrafos que más nos han impresiona-do de las novelas y cuentos leídos, a la

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manera de Claude Simon partir de un ele-mento o acontecimiento y contar cómo seva relacionando con otros asociados, inver-siones (permutar la jerarquía entre los per-sonajes de una situación cotidiana), len-guajes imaginarios (tomar un texto bienmarcado como puede ser una crónica fut-bolística y sustituir los sustantivos y adjeti-vos por una palabra inventada, pasar eltexto así modificado al siguiente partici-pante y pedir que lo traduzca).

Una vez concluidos los ejercicios destinadosa romper los bloqueos iniciales y poner enmarcha la imaginación, en el capítulo cuar-to se propone poner el acento en la cons-trucción de los textos tomando como refe-rente algunas estructuras musicales, losjuegos y los modelos gráficos y pictóricos.Destaca la propuesta de poner en circula-ción un texto narrativo que los demásdeben continuar respetando el estilo delprecedente o la mixtura de secuencias detodos los cuentos tradicionales. El capítuloquinto está dedicado a encontrar argumen-tos sobre los que levantar el relato. Para elloteoriza antes sobre las distintas maneras detratar el argumento hallado (desde el ladohistórico, económico, cultural, sociológico,psicológico, etc.) y comenta los dieciséisefectos persuasivos que puede conteneruna buena argumentación. Para ejercitarseplantea la utilización de un texto del que se conservarán las estructuras sintácticas y se dejará en blanco el resto para que searellenado según el ingenio del nuevoescritor o un trabajo que consiste en ir

transformando en un “in crescendo” unasituación cotidiana dada (por ejemplo elgato que se acerca dócil y que va, poco a poco, convirtiéndose en un monstruosocarnívoro o lo que parecía un ligero cambioen la dirección de la brisa costera que aca-ba en un huracán devastador).

En el capítulo sexto todas las sugerencias deescritura van dirigidas a la consecución detextos que hablen de la vida de cada cualcon el título de “Los escritos del tiempo pre-sente”: se trata de sentir las pequeñas quie-bras que lo cotidiano provoca en la vida decada uno. Se trabaja el haïku, la técnica delmonólogo interior, la confección de la auto-biografía, se rememoran los recuerdosinfantiles, se describe un lugar en el que sedesarrollará un drama, diálogos entre dospersonas de las que se desconoce el gradode su relación, tropismos o descripciones delos movimientos con los que reaccionamoscuando nos intercomunicamos.

El último capítulo aconseja de maneraordenada cómo escribir relatos breves.Hace un recorrido histórico sobre el géne-ro, anota sus constantes estructurales ylanza algunas consignas sobre cómocomenzarlos y titularlos, proporciona unalista de comienzos, desarrollos y finalesposibles y hasta una fórmula para contar almodo del “nouveau roman”.

Bien concebido y con propuestas muyensayadas es un manual de referenciainexcusable.

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• Odile Pimet-Claire Boniface (1999): pre-sentan su libro como un prontuario com-pletísimo puesto al servicio de quienes pre-tendan convertirse en animadores degrupos de escritores aficionados en distin-tos ámbitos socio-culturales. Una vez cons-tatada la ausencia de una formación rigu-rosa que capacite con suficiencia a los quese ponen al frente de los talleres de escri-tura, propone no quedarse en el mero dise-ño de juegos al modo surrealista u oulipia-no o en la petición reiterativa de que lossufridos participantes cuenten algunosdetalles de sus vidas. El animador debeconsiderar también cómo lanzar sus pro-puestas a públicos muy determinados,diseñar diversas formas de mejorar losescritos que habitualmente se producen,presentar un amplio elenco de propuestascreativas, enseñar a revisar con minucia losescritos y, en definitiva, aproximar a todosy a todas mucho más certeramente a laconstrucción literaria.

Define un taller de escritura por lo siguien-te: la presencia de un responsable con unrol muy específico, la existencia de unosencargos de escritura, una relación especialcon la literatura, un tiempo dedicado alintercambio de opiniones sobre lo escrito y una previsión programada de cómomejorar lo que cada cual escribe. En cuan-to a los objetivos baraja tres, muy a menu-do presentes en cada taller: la lectura y laescritura como estímulo para el agrupa-miento de personas que intercambian susexperiencias vitales; la mejora del manejo

del instrumental lingüístico para su uso enla institución escolar, en la formación pro-fesional o para el perfeccionamiento per-sonal, y el gusto por embeberse en el fenó-meno de la creación literaria.

El libro se estructura en dos partes diferen-ciadas: la primera concierne a todo lo quese precisa para poner en marcha un tallerde escritura: elementos necesarios para sufuncionamiento, los distintos tipos depúblico y las condiciones que debe reunir elanimador. La segunda parte está ocupadapor lo que más importa aquí: las propues-tas de escritura repartidas en cinco ámbi-tos: ejercicios de estilo, autobiografía, fic-ción, imitación de estilos y revisión crítica.

Las propuestas de trabajo de tipo lúdico,juegos de escritura o ejercicios de estilopresuponen en los participantes un gustopor el juego y se presentan como un desa-fío, como una dificultad que hay quesuperar. Ponen en marcha la fantasía, des-bloquean la rigidez inicial y se centran enel desarrollo de textos breves que buscanla diversión del grupo y facilitan la inter-comunicación. Por lo general, obligan aincluir en lo que se está escribiendo pala-bras dadas, pueden prohíbir el uso de unavocal o vocablo cualquiera u obligar aescribir de una manera impuesta. Lassituaciones de comunicación que sirvende marco son inesperadas o carentes delógica. La consigna impone escribir sobresucesos poco habituales con el resultadode crear momentos fantásticos muy

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estimulantes para la imaginación. Estánmuy indicadas aquí las sugerencias de lossurrealistas o las del grupo Oulipo, enespecial Raymond Queneau o GeorgesPerec. Son excelentes cuando se necesitenmomentos de relajamiento y sirven depuente para pasar de un uso más banaldel lenguaje a otras formas que exijanmayor complejidad en los significados.Destaca la invitación de situarse frente aun objeto cotidiano cualquiera y dar pis-tas sobre sus posibles usos, sus fantas-mas... En una segunda vuelta otro miem-bro del grupo desvelará el enigma tan sólosugerido por el primer escritor.

Las propuestas que recurren a la memoria ya todo lo que concierne a la personalidadde cada uno y a sus vivencias da a quienesparticipan la sensación de ir conociéndosemejor a sí mismos al tiempo que se redac-ta. La escritura brota como algo entrañable,auténtico y muy próximo a la verdaderapersonalidad de cada uno. Si bien esta acti-vidad puede llevar a los concurrentes arelatar sus experiencias vitales (lo que sue-le tener un alto valor terapéutico) no sedebe olvidar que la función esencial deltaller es indagar y trabajar sobre la formade expresión. Se puede pedir que escribansobre algún rasgo de su personalidad, sobreacontecimientos de su historia personal o,en un orden más sociológico, sobre sucesosdepositados en la memoria colectiva. Aquílas proposiciones de escritura son más abier-tas que las lúdicas, se ofrecerán como moti-vación textos muy diversos y polisémicos

y se requerirá de un mayor tiempo paraconseguir iniciar los escritos.

Las propuestas centradas sobre los relatosde ficción exigen la presencia de la imagi-nación. Se abandona por un momento elmundo presente para inventar nuevas rea-lidades, construir historias, espacios y per-sonajes. Lo cotidiano sólo servirá de tram-polín para acceder a los dominios dondedebe reinar lo imprevisible. La fórmulasserán variadas: diálogos teatrales, relatobreve, intriga, ciencia ficción... cada cualelegirá el género donde se mueva con máscomodidad. Uno de sus encargos es inven-tar un país completo de esos que faltantodavía; para ello habrá que dar cuenta desu geografía, costumbres, ideologías yvalores, organización política, lenguas...desde el punto de vista de un viajeroextranjero.

En el cuarto apartado se indica cómo des-cubrir los rasgos más originales de unescritor para imitarlos en beneficio propio.Se procede del mismo modo que en lostalleres de pintura cuando se les presenta alos aprendices un cuadro famoso y se lespide que copien sus técnicas. Habrá queobservar aquí con atención los cambios deregistro, de estilo, las voces de los persona-jes, la descripción de los espacios, cómoconsiguen meternos en la misma piel delprotagonista, cómo evitan la uniformidad,cómo nos sorprenden o emocionan. Una delas actividades presenta un texto de Philip-pe Delern y con él delante se pide que

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todos y todas describan alguno de esosmomentos en los que experimentamos unplacer minúsculo pero lleno de encanto yque consigue relajarnos y mejorar la rela-ción que mantenemos con nosotros mis-mos. En otra se invita a perfeccionar lamanera de enriquecer un texto propio conla incorporación de digresiones al modo deMarcel Proust en A la búsqueda del tiempoperdido.

El último capítulo trata todos los procedi-mientos en relación con la reescritura de untexto: reducir (eliminar lo superrfluo, lasredundancias, buscar la elipsis, cincelar las frases), desarrollar (enriquecer, desple-gar las posibilidades latentes del texto),analizar ( tomar distancia y contemplar eltexto para topar con sus defectos y suspotencialidades), estructurar y reestructurar

(cambiar el orden de los parágrafos, articu-lar los textos y perfilar la composición de lahistoria) y transformar (cambiar el puntode vista del narrador, el estilo, el registro, elléxico...). Habrá que acostumbrarse a adop-tar la mirada de un lector desconocido antelos textos propios, detectar sus insuficien-cias y adoptar los remedios oportunos. Citacomo modelo de transformación los ejerci-cios de estilo de Raymond Queneau. Tam-bién pide que se escriba sobre esa obra dela que nos gustaría ser autores.

Todo el libro está muy bien surtido de unconjunto de textos literarios que ponen enevidencia lo que promulgan las diferentesconsignas; por eso este manual vale tam-bién como antología para ser usada de muydiversos modos según las pretensiones decada promotor de actividades de escritura.

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Resumen

La obtención en el aula de textos escritos por el alumnado con la intención de aproxi-marse a los reconocidos por la tradición literaria es una pretensión compartida pormuchos docentes y es atendida por una muy abundante bibliografía inspirada en lasmaneras de ”hacer cosas con palabras” que proponen los distintos “talleres literarios o deescritura” de diversos países. Las muestras obtenidas por los aprendices permiten transi-tar más fácilmente por varios itinerarios didácticos: desembocar en una mejor compren-sión de la intencionalidad de los autores, descubrir las reglas de juego de prototipos for-males, animar a la lectura y a la creatividad, permitir relacionar sus propios textos conotros especialmente significativos o con los ya canonizados por la tradición histórico-lite-raria, recalar, por último, en una interpretación de los textos que busca descubrir losmecanismos de la producción del sentido. En paralelo, el artículo espiga y comenta unelenco de propuestas de Taller Literario útiles tanto para la enseñanza reglada o en acti-vidades de animación socio-cultural.

Palabras clave: escritura de intención literaria. Dimensión práctica de la literatura. Tallerde escritura. Consigna o constricción. Escribir en grupo. Necesidades de formación. Inter-textualidad. Salvar la barrera entre lo oral y lo escrito. Lectura, escritura e interpretaciónde textos. Creatividad. Enseñanza activa. Situaciones de comunicación. El arte de contar.El aula como un escenario de la comunicación. Gramática de la fantasía. Recepción deltexto. Construir la escritura. Ejercicios de estilo.

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Abstract

The goal of getting texts written in the class by the student with the aim of getting clo-ser to those approved of by literary tradition is the shared intention of many among theteaching staff, and it is backed up by a large amount of bibliography which is based onthe “doing-things-with-words” way, which a lot of different “literary or writing works-hops” from many countries put forward. The texts written by the learner allow you tomove among different didactic paths more easily: i. e, to achieve a better understandingof the author’s aim, to discover the rules of the game of formal prototypes, to encoura-ge reading and creation, to associate their own texts with other ones which are especiallysignificant or with those approved of by historical-literary tradition, and, last but notleast, they allow you to reach a view of the texts which tries to find the machinery ofmeaning production. At the same time, the essay comments and looks into a number ofLiterary Workshop proposals which are useful both in academic teaching and socio-cul-tural promoting activities.

Key words: The goal of getting texts written in the class, literary tradition, “doing-things-with-words”, “literary or writing workshops”, socio-cultural promoting activities, toachieve a better understanding of the author’s aim, to discover the rules of the game offormal prototypes, to encourage reading and creation, to associate their own texts withother ones which are especially significant.

Benigno Delmiro CotoCatedrático de Lengua y Literatura

(IES Rosario de Acuña. Gijón. Asturias)

E-mail: bdelmiro@palmera.pntic.mec.es