la enseñanza del español en el sistema itesm
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INSTITUTO TECNOLóGICO Y DE ESTUDIOS SUPERIORES DE MONTERREY
CAMPUS EUGENIO GARZA SADA
LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN EL SISTEMA ITESM
Tesis presentada como requisito parcial para optar al título de
Maestro en Educación con especialidad
en Lingüística Aplicada
Autor: Lic. Nancy Karina Frías Chairas Asesor: M.A. Dora Esthela Rodríguez Flores
Monterrey, N.L., julio de 1995
RECONOCIMIENTOS
Agradezco al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, Campus Ciudad de México, su apoyo para realizar la
presente investigación.
Agradezco a la M.A. Dora Esthela Rodríguez Flores la orientación y el tiempo que me brindó, así como sus comentarios y sugerencias para
llevar a cabo este trabajo.
¡¡
RESUMEN
En este trabajo de investigación se estudia el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español en el Sistema ITESM, Campus
Ciudad de México, a nivel licenciatura, con el propósito de analizar
-desde el punto de vista pedagógico- la currícula de las materias que
conforman esta área. A partir de ello, se cuestionan las teorías y
propuestas de la enseñanza del español como lengua materna más
relevantes, en relación con la situación observable con los alumnos
que cursan la asignatura de Redacción en español durante el primer
semestre.
En el aspecto lingüístico, se analiza gramaticalmente un corpus
de textos producidos por los alumnos con el fin de determinar cuáles
son, a nivel de discurso, aquellas fallas de coherencia y lógica
(comportamiento sintáctico en oraciones y cláusulas) que presentan
los escritos.
Con base en el estudio teórico-pedagógico y el análisis
lingüístico se presenta, finalmente, una propuesta metodológica en
que se sugieren aspectos a tratar, derivados de la conclusiones de la
investigación.
¡¡¡
RECONOCIMIENTOS
RESUMEN
INTRODUCClóN
A. Planteamiento del problema
, INDICE GENERAL
B. Justificación de la estrategia metodológica
l. ANTECEDENTES
A. Las materias de español en la curricula del Sistema ITESM
B. El área de español en el Sistema ITESM
1 . En el nivel de preparatoria
1 .1 . Redacción 1
1.2. Redacción 11
1.3. Metodofogía de la lectura
1 .4. Análisis literario
1.5. Comunicación oral
a. Grado de correlación y secuencia entre asignaturas
b. Descripción de la prueba de ubicación para Redacción
2. En el nivel de licenciatura
i i
i i i
2
4
6
8
9
10
11
12
13
2.1. Expresión oral 17
2.2. Redacción en español
2.2.1. Programa 18
2.2.2. Contenido 20
2.3. Redacción avanzada
2.3.1. Programa 24
2.3.2. Contenido 26
a. Clasificación de los Objetivos de aprendizaje 27
b. Grados de correlación, secuencia, vigencia y viabilidad 31
3. Caracterización global de las deficiencias detectadas en el desempeño escolar 39
11. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
A. Trayectoria del español: ciclos de educación básica y media 46
B. La escritura en la escuela
1. La importancia del aprendizaje de la lengua escrita 58
2. La escritura y la instrucción gramatical en el aula 63
C. Procesos cognitivos en el aprendizaje de la escritura 65
iv
111. ANÁLISIS GRAMATICAL DE DISCURSOS
A. Planteamiento del problema
B. Metodología
1. La macroestructura y la estructura sintáctica
1 .1. Coordinación
a. Nexos que introducen proposiciones copulativas
b. Nexos que introducen proposiciones distributivas
c. Nexos que introducen proposiciones disyuntivas
d. Nexos que introducen proposiciones adversativas
e. Nexos que introducen proposiciones ilativas
1.2. Subordinación
1 .2.1. Proposiciones subordinadas sustantivas sujetivas
1.2.2. Proposiciones subordinadas sustantivas objetivas
a. Nexos que introducen proposiciones objetivas
b. Nexos que introducen proposiciones objetivas interrogativas
1.2.3. Proposiciones subordinadas adjetivas
1.2.4. Proposiciones subordinadas adverbiales
1.2.4.1. Proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales
a. Nexos que introducen proposiciones temporales
b. Nexos que introducen proposiciones locativas
c. Nexos que introducen proposiciones modales
1.2.4.2. Proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas:
comparativas y consecutivas
69
70
72
74
75
76
77
78
80
81
84
85
88
89
93
97
a. Nexos que introducen proposiciones comparativas 1 O O
b. Nexos que introducen proposiciones consecutivas 1 O 2
1.2.6.3. Proposiciones subordinadas adverbiales causativas: causales,
concesivas, condicionales, finales 1 O 3
a. Nexos que introducen proposiciones causales 1 O 4
b. Nexos que introducen proposiciones concesivas 1 O 5
c. Nexos que introducen proposiciones condicionales 1 O 7
d. Nexos que introducen proposiciones finales 1 O 8
2. Las estructuras temporal y lógica 1 1 1
3. La estructura pragmática 1 1 5
C. Versiones corregidas del corpus 11 8
IV. CONCLUSIONES
A. Resultados 1 2 3
B. Metodología propuesta (basada en la teoría de procesos) 1 3 5
V
ANEXO
BIBLIOGRAFíA
VITAE
vi
148
163
170
, INDICE DE CUADROS
Cuadro
1 Claves 71
2 Nexos de proposiciones coordinadas 79
3 Nexo que en proposiciones subordinadas sustantivas objetivas 81
4 Nexos de proposiciones subordinadas sustantivas objetivas interrogativas 85
5 Nexos de proposiciones subordinadas adjetivas 88
6 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales temporales 93
7 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales locativas 94
8 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales modales 99
9 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas comparativas 102
1 O Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas consecutivas 103
1 1 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas causales 105
1 2 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas concesivas 107
1 3 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas condicionales 108
1 4 Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas finales 11 O
15 Relaciones temporales y lógicas 11 2
1 6 Frecuencias de coordinación y subordinación 127
1 7 Casos de coordinación y subordinación por 'sexo' 128
1 8 Casos de coordinación y subordinación por 'carrera' 130
1 9 Casos de coordinación y subordinación por 'escuela de procedencia'
(Bi=bicultural)
20 Casos de coordinación y subordinación por 'enseñanza escolarizada'
(A=pública) 1 31
vii
INTRODUCClóN
A. Planteamiento del problema
Quienes ejercemos la actividad docente hemos sido, en algún
momento, testigos de las deficiencias en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la redacción desde el nivel básico hasta el superior.
Como práctica educativa, la redacción debiera ser una habilidad a
desarrollar como parte del proceso formativo de la instrucción
escolarizada. Sin embargo, en la mayoría de los casos, las prácticas
destinadas a ejercitar la redacción son copia fiel de aquéllas que, en
niveles anteriores de instrucción formal, tienen como objetivo
introducir al alumno al manejo de su lengua materna. Esto no
representa un avance significativo dado que la enseñanza del español
sigue los mismos esquemas durante varios ciclos de educación
formal.
Si se analizan los cursos, Programas y modificaciones que han
surgido en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje del español en
nuestro país, se encontraría que muchos de ellos no han logrado
relacionar sus bases teóricas con la realidad práctica. De alguna
manera, lo que se tendría que perseguir es que estas teorías ayudaran
en verdad a guiar la enseñanza de la redacción que requiere, en mi
opinión, de identificar la problemática que representa en los
estudiantes el plasmar ideas sobre el papel. Por otra parte, el
contexto en el cual se desarrolla dicho proceso debería ser también
considerado como un elemento que influye en la vida del educando.
Por lo anterior, el objetivo de la presente investigación es
evaluar escritos como productos de aprendizaje de alumnos que
cursan la asignatura de Redacción en español a nivel licenciatura en
el Sistema ITESM, con base en diversas teorías y propuestas
metodológicas en torno a la enseñanza de la redacción. El propósito
1
es destacar cuáles son los aspectos lingüísticos gramaticales a nivel
de discurso en que se presentan los errores de escritura más
frecuentes, además de los de ortografía y léxico ya conocidos. Para
ello, partiré de una descripción de la estructuración de las materias
de español en el nivel bachillerato y licenciatura. Posteriormente,
presentaré la posición que mantienen los autores de literatura
especializada en relación con el proceso de enseñanza-aprendizaje
del español para confrontarla con las estrategias de enseñanza y
fundamentos didácticos de los contenidos de las materias que
prevalecen dentro del Sistema ITESM.
B. Justificación de la estrategia metodológica
El trabajo que presento está basado en la búsqueda bibliográfica,
estudio y análisis de textos escritos, así como en entrevistas a
profesores y alumnos, observaciones de clases y aportes de
compañeros maestros.
En el primer capítulo de antecedentes se muestra un análisis
curricular que contempla la descripción de Programas y contenidos de
las materias del área de español dentro de la curricula del Sistema
ITESM, con mayor énfasis en las asignaturas de Redacción en español
y Redacción avanzada. Se presentará también una caracterización
global de las deficiencias detectadas en el desempeño escolar de los
alumnos.
El segundo capítulo constituye la investigación documental sobre
el español como objeto de estudio, adquisición de la lengua y el
proceso de lacto-escritura, para presentar diversas posturas ante la
enseñanza y el aprendizaje del español y de la redacción, en
particular.
En el tercer capítulo se hará un análisis gramatical de textos
de alumnos que cursan la materia de· Redacción en español. Esto
2
permitirá sentar bases sobre los aspectos lingüísticos a los que debe
atenderse con prioridad en la enseñanza de la redacción.
Con los resultados obtenidos se presentarán conclusiones y
recomendaciones didácticas en relación con la curricula y Programas
de cursos.
3
l. ANTECEDENTES
En este capítulo se analizarán los contenidos de las materias del
área de español dentro del Sistema ITESM. Aunque mi interés se
enfoca hacia la materia de Redacción. en español describiré también
los contenidos de Redacción avanzada, de Expresión oral y de las
asignaturas en el nivel bachillerato dado que estas últimas
permanecen como base para la estructuración de los Programas de
licenciatura.
A. Las materias de español en la curricula del Sistema ITESM
Para hacer un análisis curricular de las materias, debe tomarse
como punto de partida su justificación dentro de la Institución.
En el Campus Ciudad de México del Sistema ITESM, la enseñanza
del español se imparte en los niveles de preparatoria y profesional. El
Plan de Estudios de Preparatoria es de tres años, durante los cuales
los alumnos cursan cinco materias del área de español en los
primeros cinco semestres. Estas materias son: Redacción /, Redacción
11, Metodología de la lectura, Análisis literario y Comunicación oral.
Todos los alumnos cursan las mismas asignaturas en los tres años. No
se hace una división por áreas en el último año como en las
preparatorias públicas y algunas privadas, lo cual obedece a la
necesidad de lograr una formación integral del estudiante en las
diversas disciplinas.
En el ciclo profesional, la enseñanza del español se trata sólo en
tres materias: Redacción en español, Redacción avanzada y Expresión
ora I, que se cursan durante los tres primeros semestres de
licenciatura. Los alumnos que ingresan a este ciclo y que provienen de
bachillerato del Sistema no cursan la materia de Redacción en
4
español, sino que inician con Redacción avanzada. Aquellos alumnos
que provienen de bachillerato externo tienen que presentar un examen
de ubicación que determina su ingreso, si es aprobado, a Redacción
avanzada.
La presencia de estas materias dentro de la curricula está
justificada debido al hecho de que los egresados del Sistema, en
muchos casos, no han logrado el pleno desarrollo de las habilidades
de la lacto-escritura y la expresión oral (Chávez, Fidel. "Entrevista".
Julio 21, 1994). Esta afirmación considera que desde hace más de 14
años, y en respuesta a la crítica de quienes emplean a egresados,
surgió la necesidad de incluir como asignaturas obligatorias las
materias de Redacción y Expresión oral para atender y dar solución a
las deficiencias detectadas.
Hoy, sin embargo, y a pesar de tantos años de estudio del español,
seguimos encontrando alumnos con graves problemas en su expresión
oral y escrita, aun en nivel universitario. Y si en el perfil del
egresado del Sistema en el área de Comunicación se establece que
deberá ser capaz de "leer fluidamente textos en español... y de
comprender su significado", así como de "escribir textos de diversa
índole en español ... con buena ortografía y sintaxis", 1 entonces no se
está cumpliendo adecuadamente con uno de los aspectos más
importantes en la formación académica de todo individuo.
Por lo anterior, se requiere de la creación o rediseño de cursos
que faciliten el proceso de enseñanza-aprendizaje del español así
como de propuestas metodológicas y didácticas que ayuden a
erradicar los problemas lingüísticos que son arrastrados desde el
nivel básico hasta el superior.
1 "Perfil del Egresado del Sistema ITESM".
5
B. El área de español en el Sistema ITESM
1 . En el nivel de preparatoria
El Departamento de Comunicación de la preparatoria ITESM
incluye, como se mencionó, cinco materias: Redacción I (primer
semestre), Redacción 11 (segundo semestre), Metodología de la
lectura (tercer semestre), Análisis literario (cuarto semestre) y
Comunicación oral (quinto semestre). A nivel licenciatura, Redacción
en español (primer semestre), Redacción avanzada (segundo
semestre) y Expresión oral (tercer semestre) integran el
Departamento de Redacción y Comunicación junto con asignaturas del
Plan de estudios de la carrera de Licenciado en Ciencias de la
Comunicación, en el Campus Ciudad de México.
No es el objeto de esta investigación hacer un análisis curricular
de cada una de ellas. Antes bien, sólo se hará una descripción general
de los contenidos de los Programas que será tomada como punto de
inicio para el análisis de Redacción en español y Redacción avanzada.
A continuación transcribiré el Objetivo General, la justificación,
los contenidos, la metodología utilizada en el seguimiento de los
Programas, la bibliografía y el tipo de evaluación a que se sujetan las
materias del área de español en preparatoria. Después describiré
aspectos de la secuencia y correlación que mantienen entre ellas.
1.1. Redacción 1 (primer semestre)
Objetivo: El alumno manejará las herramientas básicas de la redacción
informativa, enfatizando la morfosintaxis y la ortografía en la redacción de
textos.
Justificación: Es importante una buena redacción para que el
alumno sea capaz de demostrar sus conocimientos en el resto de sus
materras, de una manera lógica, precisa, clara y objetiva, que le
permita eliminar la redundancia y demostrar que ha sabido llegar a la
6
esencia de sus disciplinas académicas.
El curso cubre los temas siguientes: diferencia entre lenguaje,
lengua y habla; funciones del lenguaje y signo lingüístico; elementos
morfológicos y estructura de la oración; oración simple y compuesta
(coordinada, yuxtapuesta y subordinada); oración principal y
oraciones secundarias en un párrafo; características del párrafo
(unidad, coherencia y concordancia); niveles semánticos de la lengua;
textos de información: carta, aviso, memorándum, telegrama;
redacción de curriculum e informe; nociones generales de ortografía.
Metodología: El profesor hace trabajar al alumno para que
practique sus habilidades de ortografía y redacción. Cada tema, una
vez que es explicado por el profesor, se refuerza con una práctica
inmediata del nuevo conocimiento. El Plan de Estudios sugiere que el
método a emplear sea el inductivo-deductivo y deductivo-inductivo.
La ortografía se trata paralelamente a todos los temas. Los alumnos
contestan los ejercicios del libro de texto y otras tareas. El maestro
puede utilizar otras fuentes como son periódicos, revistas y diversas
lecturas denotativas para que los alumnos analicen en ellas su
estructura sintáctica.
Otras actividades para el alumno consisten en hacer que localice
en periódicos y revistas los errores ortográficos y de redacción;
organizar concursos de ortografía y de redacción de cuentos; y la
participación en el periódico del Campus.
Bibliografía: El libro de texto que se utiliza es Ortografía de Ana
María Maqueo. Las lecturas obligatorias para el curso son: Apología de
Sócrates, El Cantar de los Nibelungos, El burgués gentil hombre y El
rey se divierte.
7
1.2. Redacción 11 (segundo semestre)
Objetivo: El alumno manejará los elementos fundamentales en la elaboración
de textos de distinta índole, los cuales reflejarán su creatividad y
conocimiento en la materia.
Justificación: Siguiendo una secuencia lógica de Redacción /, en
este curso se le da más importancia a la producción de escritos del
alumno para fortalecer su capacidad para plantear sus conocimientos
de una forma clara y precisa. Así, se introduce al alumno en la
lectura de textos denotativos, se trabaja con etimologías de palabras
y se realiza la lectura y el análisis literario.
Los temas de este curso son: la estructura de la oración y de la
palabra (lexema y gramema); etimologías; connotación, denotación,
polisemia, monosemia, homonimia, antonimia, sinonimia y paronimia;
formas de expresión informativa, como artículo, editorial y crónica
periodística; revista técnica y de especialización; en creación
literaria se trabajan tropos literarios como el símil y la metáfora; y
narración y descripción literaria.
Metodología: Se sugiere que el maestro trabaje con material en
clase como revistas, videos, literatura clásica, y para que sea
efectivo el curso es necesario que el alumno elabore trabajos de
redacción y los reconstruya tomando en cuenta los conocimientos
adquiridos en Redacción l.
Para reforzar los temas vistos durante el curso se puede
promover la participación de los alumnos en talleres literarios, la
elaboración de artículos para el periódico del Campus y la
descripción de los personajes de las obras literarias. También puede
invitarse a escritores y periodistas a fin de que dialoguen con los
alumnos, o bien, asistir a representaciones teatrales para hacer
análisis y críticas al respecto.
Bibliografía: Se utiliza el texto de Zoila Salmes, Comunicación
8
escrita. Las lecturas obligatorias son: Canasta de cuentos mexicanos,
Cuentos de Horacio Quiroga y El pato salvaje.
1.3. Metodología de la lectura (tercer semestre)
Objetivo: El alumno comprenderá y aplicará las principales herramientas de
uso estructural en los textos literarios.
Justificación: El legado cultural y científico de la humanidad
puede encontrarse en los libros; la lectura de éstos es patrimonio que
debe estar a nuestro alcance. Leer no es sólo reconocer palabras, sino
comprenderlas y analizarlas dentro de su contexto, para lo cual es
necesario conocer y manejar las herramientas indispensables que se
estudian en esta asignatura.
Los temas del curso comprenden: semiótica de la lengua;
clasificación de textos literarios; formas de expresión artística;
fundamentación teórica del texto; fundamentos de la lectura de
textos; y ensayo de investigación documental sobre un texto.
Metodología: Consiste en la discusión dirigida por el maestro
para que los alumnos lleguen a la conclusión de la función cultural,
histórica y social de la literatura; sobre lecturas asignadas marcan
la temática a través de la consulta de diversas fuentes utilizando
técnicas de exploración general y particular y distinguen las
diferentes herramientas que conforman un texto. Se discute para
obtener características generales de mito, leyenda, cuento, poesía y
literatura dramática. Pueden también organizarse representaciones
teatrales adaptadas de obras literarias.
Bibliografía: Los materiales de apoyo con que se cuenta son los
textos La semiótica de Gireux, Análisis estructural del relato
literario y Fundamentos de la teoría de los signos. Las lecturas
obligatorias son: La teogonía, Clemencia, Popo/ Vuh, lfigenia y
Momentos estelares de la ciencia.
9
1.4. Análisis literario (cuarto semestre)
Objetivo: El alumno aplicará diversos criterios y métodos de análisis para
evaluar las diferentes producciones literarias del siglo XVIII hasta nuestros
días.
Justificación: La importancia del curso radica en que es un medio
eficaz para fomentar el gusto por la lectura a través de elementos
cognoscitivos e incrementar la sensibilidad por los valores estéticos
literarios.
El Programa del curso abarca la literatura comparada a nivel
estilístico, género y estructural; análisis de poesía, cuento, novela y
drama; y el ensayo de búsqueda.
Metodología: Se parte de un repaso de los temas vistos en
Metodología de la lectura para que el alumno realice un análisis de
los componentes temáticos y estilísticos de cada obra, estableciendo
similitudes y diferencias entre ellas y haciendo énfasis en alguno de
los aspectos del análisis estructural.
Se recomienda también para esta materia la asistencia a
representaciones teatrales, así como la organización de concursos de
cuentos, poesía o ensayos.
Bibliografía: Este curso no cuenta con un libro de texto para el
alumno, puesto que no hay alguno que incluya los temas, metodología
y ejercicios que se requieren en este caso. Las lecturas obligatorias
son: Cuentos escogidos de Tolstoi; Romancero gitano; Antología
poética de Efraín Huerta; Agua quemada; Todos los fuegos, el fuego;
Viaje a la semilla; Los árboles mueren de pie; Las batallas en el
desierto; Visión de Anáhuac; El atentado; La ópera de dos centavos;
Adentro; Nueva antología mayor de Nicolás Guillén; y Papá Goriot.
10
1.5. Comunicación oral (quinto semestre)
Objetivo: El alumno comprenderá el proceso y las funciones de la
comunicación oral y desarrollará las habilidades básicas de la misma a través
de actividades prácticas.
Justificación: La materia auxilia al alumno a desarrollar
habilidades que le permitirán transmitir efectivamente mensajes,
adquirir confianza en sí mismo y participar en forma activa en el
desarrollo de actividades dentro de su entorno, aplicando en forma
práctica los conocimientos adquiridos en las materias estudiadas en
semestres anteriores. •
Los temas tratados en el curso son: definición del concepto de
comunicación y sus procesos; interferencia, marco de referencia,
niveles y modelos de comunicación; la comunicación oral y su
entorno; los niveles del significado en el lenguaje; modos de
persuasión, códigos de significación; habilidades expresivas; formas
de expresión oral; planeación, desarrollo y exposición de diferentes
temas.
Metodología: Posteriormente a la exposición de cada tema por
parte del profesor, los alumnos pasan al frente para ejemplificar
cada nivel de comunicación; se hacen ejercicios para practicar la
memoria; se escuchan algunas narraciones para ser escritas
posteriormente por los alumnos; se analizan series de televisión y
comerciales como modos de persuasión para estudiar los diferentes
estilos verbales.
Bibliografía: Para este curso se utiliza el texto Comunicación
oral de Mónica Rangel.
Cada una de estas asignaturas se imparte tres veces por ser.nana,
en sesiones de 50 minutos (45 horas en total). La evaluación
considera tres exámenes parciales, trabajos y tareas, examen final y,
en el caso de Comunicación oral, exposiciones de los alumnos.
1 1
a. Grado de correlación y secuencia entre asignaturas 2
La descripción anterior nos da una idea general del grado de
correlación y secuencia que mantienen las asignaturas.· En el caso
del Plan de Estudios de Preparatoria, las materias tienen una gran
carga de información que se refuerza con cada nuevo aprendizaje en
los cinco cursos. Los contenidos se van complementando para auxiliar
al alumno en su práctica de la lectura y la redacción. Las actividades
que se proponen para cada tema tienen el objeto de que el alumno
contextualice tanto la lectura como la escritura dentro de su
aprendizaje, de tal manera que esto fomente un interés hacia ellas.
En estos cursos se observa que existe una correlación vertical
entre ellos. La materia de Redacción I es requisito para cursar
Redacción II y ésta, a su vez, debe ser aprobada para cursar
Metodología de la lectura. Análisis literario y Comunicación oral
tienen como requisito haber cursado Metodología de la lectura.
Entre los contenidos de las materias también se aprecia una
correlación. El estudio del español y la práctica de la escritura en
Redacción I y Redacción II son la base necesaria para analizar la
lengua dentro de un contexto, en este caso, el literario, como se
propone en las asignaturas de Metodología de la lectura y Análisis
2 Para llevar a cabo un análisis de un diseno curricular, una de las etapas que se considera es la evaluación interna de los contenidos. Glazman y De lbarrola (apud. Díaz-Barriga, et al., Metodología de diseño curricular para educación superior, 1992, pág. 145) parten de cinco criterios que permiten que se revise la estructura curricular, y son: la congruencia, viabilidad, continuidad, integración y vigencia. Gagné (1965) y Ausubel (1976) ya habían considerado anteriormente criterios como la secuencia y correlación. En este apartado tomaré estos dos últimos criterios para la descripción de los contenidos, para lo cual defino secuencia como "la distribución de los contenidos y de los cursos evaluados dentro de la curricula en tanto que un contenido o curso antecedente es requisito previo para uno posterior"; y correlación, como "correspondencia entre contenidos en función de las características del conocimiento en el curriculum evaluado". En la sección destinada a los contenidos de las materias de Redacción en español y Redacción avanzada se describirán también la vigencia, "actualización científica, cultural y psicopedagógica de los contenidos", y vlabllldad, "posibilidad de aplicar adecuadamente el Programa de acuerdo con las condiciones académicas y administrativas". El análisis de la evaluación interna que desarrollaré, grosso modo, sigue los patrones del propuesto por Martha Casarini y María Luisa Martín en su Manual para el curso de Teorfa y Diseño Curricular (1993).
12
literario, que se complementan. Los conocimientos adquiridos en
estas cuatro materias se ponen en práctica en la asignatura de
Comunicación oral, que da al alumno la oportunidad de expresar
oralmente sus discursos, de forma coherente y fluida.
Sin embargo, no puede decirse que los alumnos de nivel
preparatoria, a pesar de la correlación y congruencia de los cursos,
no muestran errores en su expresión escrita y oral al término de sus
estudios. Si bien existe una secuencia en los contenidos, es evidente
que los esquemas de enseñanza del español son los mismos o muy
parecidos a aquéllos que se manejan desde la instrucción primaria. La
metodología empleada, los tipos de ejercicios y la masificación
misma de la enseñanza son algunos de los factores que influyen de
manera determinante en los resultados que se aprecian en los
escritos de los alumnos, según afirman los profesores del área de
estudio.
b. Descripción de la prueba de ubicación para Redacción
Toda la gama de contenidos que cubren las materias de español
en preparatoria durante cinco semestres abarca tanto el manejo del
lenguaje escrito como el oral y, además, la crítica y análisis
literario. En el Campus Ciudad de México, como en todos los campi del
Sistema, se aplica una prueba de ubicación en el área de Redacción
para los alumnos de primer ingreso al nivel de licenciatura que
provienen de bachillerato externo al Sistema. El objeto de esto es
determinar si los alumnos pueden asistir a la clase de Redacción
avanzada o, en caso de no aprobar, cursar la materia de Redacción en
español. Cada semana, un promedio de 45 alumnos se presenta a esta
prueba y, de ellos, un porcentaje de aproximadamente el 80% no la
acredita. Así, la mayor parte de los estudiantes tiene que cursar la
asignatura remedia!.
13
La prueba de ubicación consta de 50 reactivos de opción múltiple
que están orientados principalmente al tema del uso de letras. La
cantidad de reactivos y su porcentaje, de acuerdo con los temas del
Programa de Redacción en español, es la siguiente:
- once reactivos (22%) para el uso de letras (b, v, h, g, j, c, s, x, z); - seis reactivos ( 12%) para acentuación; - dos reactivos (4%) para uso de letras mayúsculas; - diez reactivos (20%) para puntuación; - once reactivos (22%) para sintaxis; y - diez reactivos (20%) para técnicas de redacción.
El contenido de la prueba es casi equivalente al del Programa de
Redacción en español. Pretende evaluar las habilidades lingüísticas
de los alumnos para saber si ingresan o no al curso de Redacción
avanzada. Si el requisito de esta materia es tener conocimientos
similares a los que se adquieren en las asignaturas del área de
español en preparatoria, en el examen de ubicación no se están
midiendo destrezas lingüísticas para el análisis y crítica de textos,
ni se evalúa la expresión oral. Tampoco se cubre realmente el aspecto
de la redacción de textos, lo cual constituye un tema del Programa
del curso remedia! de Redacción en español, en tanto que no se pide a
los alumnos que redacten ningún tipo de texto, aun cuando el
Objetivo General del curso es: 11 desarrollar en el estudiante la
habilidad de comunicar sus ideas por escrito en forma clara y
concisa 11• Esto conduce a cuestionar por qué este aspecto no está
considerado en una prueba que debería incluir también la redacción.
Sin embargo, esto pareciera justificarse debido a que no se cuenta
con el recurso humano ni con el tiempo que permitan la revisión
detallada de cada texto de los alumnos. De hecho, la prueba está
diseñada para calificarse vía lectura óptica.
El máximo número de errores permitidos para aprobar dicha
prueba es 17 y la calificación mínima aprobatoria es 7. La
14
calificación promedio por grupo de alumnos que presentan el examen
cada semana es de 5.6, y el porcentaje de aprobación es de
aproximadamente el 20%. El tiempo que tienen los alumnos para
contestar es de 60 minutos. Generalmente, sólo de cinco a ocho
alumnos logran terminar en menos tiempo. De acuerdo con el grado de
dificultad de los reactivos se aprecia que el examen de ubicación es
una prueba de maestría porque sólo evalúa el logro de contenidos
mínimos esenciales con reactivos de niveles bajos de profundidad,
como son el conocimiento y la comprensión (según la taxonomía de
Bloom). No hay reactivos que requieran del estudiante una aplicación,
análisis, síntesis ni evaluación.3
En el caso del tema de uso de letras, los reactivos consisten en
una serie de palabras aisladas, o bien, oraciones con palabras
numeradas en las que el alumno identifica si deben o no escribirse
con la letra que corresponde al tema. Las opciones de respuesta
agrupan las palabras y el estudiante tiene que seleccionar el grupo
que incluya la letra de que se trata.
Los reactivos sobre acentuación presentan oraciones en que se
omite el acento ortográfico o que tienen palabras mal acentuadas.
Aquí tiene que seleccionarse el grupo que contenga las palabras que
se requieran. En lo referente al uso de mayúsculas, sólo hay dos
reactivos, cada uno con una oración en la cual el alumno discrimina
aquellas palabras que deben escribirse con mayúscula.
La puntuación se presenta en reactivos de mayor complejidad,
que exigen no sólo conocimiento de las reglas ortográficas sino
comprensión en cuanto a contenido. Se presentan al alumno pequeños
párrafos que carecen de signos de puntuación, pero que muestran
opciones para colocar en su lugar los signos. También hay algunos que
tienen ya una puntuación, aunque incorrecta. Se elige, en ambos
3 Cfr. "Examen de ubicación para la materia de Redacción en españof. 15
casos, la opción de respuesta que incluya las posiciones correctas. En
este punto, los alumnos encuentran mayor dificultad en responder
acertadamente. Esto se debe a que, por características del formato,
en ocasiones no resulta clara la posición en que se encuentran los
signos o en que se sugiere que se coloquen.
La sintaxis (concretamente la concordancia entre núcleo del
sujeto y núcleo del predicado, alteraciones de sujeto y tiempo del
verbo y oraciones incompletas) se evalúa con series de oraciones
numeradas y opciones en las que se discriminan las oraciones que
presentan una estructura morfológica y sintáctica inadecuada.
La redacción, como expliqué anteriormente, no se evalúa con
textos producidos por los estudiantes. La comprensión lectora se
limita a identificar oraciones principales y secundarias en párrafos,
o bien, a ordenar secuencias de oraciones para formar un párrafo con
orden lógico.
No es el objetivo de este trabajo analizar la validez ni la
confiabilidad de dicha prueba, aunque ello debería ser motivo de otra
investigación. No obstante, los resultados de las evaluaciones
demuestran que existen variaciones en lo que se pretende medir.
Estamos ante el caso de una prueba de redacción que no exige que los
estudiantes escriban, sino que pongan en práctica, en la mayor parte
de los reactivos, los conocimientos adquiridos por memorización.
Por otra parte, la experiencia docente nos ha demostrado que los
alumnos que acreditan dicha prueba y que cursan Redacción avanzada,
así como quienes provienen de bachillerato del Sistema, no
necesariamente presentan menos problemas de ortografía y redacción
que aquellos alumnos que se ubican en la materia de Redacción en
español.
16
2. En el nivel de licenciatura
En este apartado se describen los Programas de las materias de
Expresión oral, Redacción en español y Redacción avanzada (estas
dos últimas en forma más detallada que en las asignaturas descritas
anteriormente, debido a que constituyen el punto central de esta
investigación). La materia de Expresión oral será descrita siguiendo
el modelo anterior. En la descripción del Programa de las materias de
Redacción se consideran: el Objetivo General del curso, los Objetivos
Específicos de cada Unidad, la metodología, el método de evaluación y
calendarización, y la bibliografía. Posteriormente, se lleva a cabo una
clasificación de los Objetivos de aprendizaje de los Programas de
las materias de Redacción que tiene como finalidad establecer los
grados de correlación, secuencia, vigencia y viabilidad de los
contenidos temáticos de ambas asignaturas.
2.1. Expresión oral
Objetivo: El alumno será capaz de aplicar los principios básicos de la
comunicación oral así como de redactar y exponer discursos informativos,
persuasivos y de función social, destinados a un público en particular.
Justificación: El curso está orientado a desarrollar la habilidad
de hablar en público de las personas que en su quehacer diario tienen
que cumplir un compromiso directivo y de liderazgo, tal y como se
pretende en un alumno del Sistema.
El curso abarca los siguientes temas: características del buen
orador; comunicación no verbal; propósito del discurso; elaboración y
organización de un bosquejo; apoyos; introducciones y conclusiones;
el discurso informativo, persuasivo, de convicción y de refutación; y
la comunicación oral para la función social.
17
Metodología: La exposición teórica del curso queda a cargo del
maestro, quien designa con anticipación los temas a tratar.
Posteriormente, el alumno participa en dinámicas y tareas señaladas
por el maestro. Durante el semestre se graban dos discursos, a través
de los cuales los alumnos verifican su actuación a principio y final
del curso.
Bibliografía: Los textos utilizados son los de Eileen McEntee,
Comunicación oral: El arte y ciencia de hablar en público y Guía para
el estudiante: Tareas y práctica.
2.2. Redacción en español
Objetivo: Desarrollar en el estudiante la habilidad de comunicar sus ideas por
escrito, en forma clara y concisa.
Justificación: Dado que el buen manejo del lenguaje redunda en el
logro académico y profesional, se pretende proporcionar al alumno
las bases necesarias para que sus discursos posean un buen uso del
vocabulario, correcta morfosintaxis y excelente ortografía.
2.2.1. Programa
En el Programa de esta materia no se transcriben formalmente
los Objetivos Específicos de cada Unidad, ni la metodología. El
contenido del curso aparece dividido en cuatro áreas, que son:
ortografía, puntuación, sintaxis y técnicas de redacción.
Las actividades en los contenidos de la materia de Redacción en
español se reducen al ejercicio de escribir a partir de la estructura
más simple, la palabra, hasta la más compleja, el párrafo. Se
comienza con la adquisición de los conocimientos más sencillos para
seguir con otros de dificultad cada vez mayor. Se examinan
cuestiones prácticas de gramática normativa, de cultura general
lingüística. En lo que se refiere al fondo o contenido del texto, se
18
pide a los alumnos la redacción de pequeños párrafos con las
características de unidad, coherencia y concordancia. En lo que atañe
a ortografía, se realizan ejercicios de acentuación y puntuación, así
como los que tratan la confusión de letras.
Naturalmente, los profesores obtenemos así información sobre el
estado ortográfico del alumno, lo cual nos permite enfocarnos hacia
lo que conocemos como errores por ignorancia y errores por descuido
para plantear posibles soluciones a ellos. En general, los alumnos no
se preocupan tanto de la forma como del contenido de sus
redacciones. La buena ortografía, al no aparecer espontáneamente,
tiene que crearse, pues la expresión escrita de los estudiantes deja
mucho que desear. Fomentando la práctica constante es como se trata
de desarrollar la memoria visual para así adquirir o reafirmar
nociones ortográficas que sean la base de la forma correcta de un
escrito.
La materia se imparte en sesiones de una hora o de hora y media
(tres horas semanalmente, 45 horas en total). La evaluación
considera tres exámenes parciales cuyo valor es de un 60% y un
examen final, de un 40% restante. Se toman en cuenta trabajos sobre
lecturas asignadas y tareas que pueden constituir hasta un 20% del
valor de la calificación de cada periodo, junto con el examen parcial.·
En el Campus Ciudad de México no se aplican exámenes
departamentales para esta asignatura, por lo que el diseño y
evaluación queda sólo a cargo del profesor. En general, los exámenes
cuentan con reactivos del tipo de opción múltiple, de completar
espacios, etc., hasta una o más secciones en que se pide al alumno la
redacción de un pequeño párrafo sobre algún tema asignado.
Como bibliografía, se cuenta con un libro de texto, cuaderno de
trabajo y block de tareas Redacción en español editados por el ITESM.
Las lecturas obligatorias quedan a consideración de los profesores,
19
quienes eligen, entre otras, Confabulario, Aura, fragmentos de
Rayuela, La tumba y De amor y de sombra.
2.2.2. Contenido
El contenido de la materia de Redacción en español se divide en
cuatro áreas que corresponden a cada Unidad:
-Ortografía, que incluye uso de b, v, h, g, j, s, c, z, x, r y rr, y
homófonos; acentuación, reglas de separación silábica, tipos de
acentos y reglas; uso de letras mayúsculas.
-Puntuación, que comprende uso de punto, coma, punto y coma,
dos puntos, comillas, paréntesis, guión, signos de admiración, signos
de interrogación y combinación de signos.
-Sintaxis, en que se estudian la oración simple con sus
elementos y la oración compuesta coordinada y subordinada;
oraciones incompletas; alteraciones de sujeto y tiempo.
-Técnicas de redacción, que abarca características de oración
principal; elementos y características de un párrafo (unidad,
coherencia y concordancia); material de desarrollo (analogía,
comparación-contraste, definición, ilustración, ejemplificación,
descripción de particularidades, clasificación y relación causa
efecto ).
Si consideramos el hecho de que en el Programa no se
especifican los Objetivos4 resulta que cada profesor que imparte la
materia toma el libro de texto como punto de referencia. Éste se
convierte en guía de lo que debe enseñarse; el procedimiento y las
actividades quedan a criterio (y creatividad) del instructor.
4 Lafourcade, en Planeamiento, conducción y evaluación de la enseñanza superior (pág. 48), atribuye las deficiencias que se observan en la planeación y desarrollo curricular a tres factores determinantes: u1a ausencia de una explícita y precisa tormulacjón de objetivos que enmarque el tipo de producto que se desearía lograr: desconocimiento de las altemativas más plausibles para efectivizar dicho producto; inexistencia de una estructura administrativa-técnica, que determine a través de una metodología de participación de los diversos estamentos, las pautas que posibilitarán la coherencia y organicidad curricular que se pretenda" (el subrayado es mío).
20
Al analizar el contenido de Redacción en español resulta evidente
que los Objetivos Específicos podrían estar limitados a sólo recordar
y reafirmar conocimientos sobre escritura, acentuación y puntuación
de palabras y sintaxis en oraciones, así como a aplicar reglas y
técnicas de redacción en la producción de párrafos. La base de este
supuesto está en el hecho mismo de que los contenidos son los
mismos que se manejan desde la instrucción primaria, y con
metodología similar. Es decir, desde los primeros años de la
instrucción primaria se estudian nociones lingüísticas en relación
con la ortografía y la morfosintaxis que, a pesar de que se siguen
practicando en los subsecuentes ciclos de instrucción, no llegan a ser
aprendidas completamente por los alumnos. Quizá el tipo de
ejercicios, por ejemplo, el llenar espacios en textos con oraciones
aisladas, el dictado y la copia, o la escritura de planas de palabras
"difíciles", no fomenta el interés de los estudiantes ni los ayuda a
asimilar los contenidos. Por eso, en el nivel universitario únicamente
se están recordando y reafirmando nociones lingüísticas que, sin
embargo, debieron ser asimiladas muchos años atrás. Lo útil sería
que en la práctica profesional la competencia comunicativa se
ampliara y la producción y comprensión se transformara para
simplificar así el estudio de diversas áreas en el trayecto
estudiantil. Esto es, que hubiera una transferencia lateral y que los
aprendizajes ( el estudio de la lengua) se aplicaran a "la resolución de
problemas relacionados o a la comprensión de materiales de estudio
de otras disciplinas" (Ausubel, pág. 155).
Los aprendizajes implícitos para el alumno se reducen al empleo
correcto de las palabras con base en su ortografía; el empleo
correcto de los signos de puntuación para dar coherencia a las
oraciones; y la redacción de párrafos mediante la estructuración
adecuada de las oraciones. No hay gran diversificación, sin embargo,
21 000838
en los tipos de aprendizaje implícitos en el Objetivo General del
curso.
Los productos a lograr son de bajo dominio cognoscitivo,s
desafortunadamente: se limitan a repetir o definir en el texto una
serie extensa de reglas ortográficas. A nivel de comprensión, se pide
la interpretación y discusión de textos literarios, así como la
identificación de aspectos estilísticos importantes. A nivel de
aplicación, se trata de lograr que el alumno emplee adecuadamente
las herramientas lingüísticas estudiadas en la producción de textos.
A nivel de análisis se exige mayor profundidad en la habilidad para
separar el material lingüístico en sus partes, distinguirlas y ver
cómo se relacionan. Esto es, identificar elementos discursivos, y
compararlos, clasificarlos y reconocer relaciones entre ellos. Los
niveles de síntesis y evaluación de conocimientos no se consideran en
el diseño curricular de esta materia. Hay un predominio de teoría
sobre práctica.
Sin duda, los objetivos de aprendizaje que debieran perseguirse
en esta materia serían desarrollar integralmente destrezas
lingüísticas para incorporar estructuras léxicas, semánticas,
gramaticales y de discurso en el texto, desarrollar la competencia
comunicativa y asimilar los elementos necesarios para que la
producción escrita tenga, además de riqueza léxica y uso adecuado de
estructuras morfosintácticas, correcta ortografía. Sería ideal,
s Los Objetivos de aprendizaje, según Bloom en Taxonomy of Educational Objectives (1972), pueden clasificarse en diferentes categorías de una taxonomía en relación con los niveles de conocimiento que debe alcanzar un alumno, como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje. La taxonomía considera tres dominios: el cognoscitivo, el afectivo y el psicomotor. Me refiero en lo subsecuente sólo al dominio cognoscitivo -sin que esto signifique que los otros sean menos importantes-, porque es el que hace énfasis en la consecución de fines intelectuales, tales como la memorización de teorías, la comprensión de ideas, la aplicación de leyes o normas, el análisis de las organizaciones, la creación de la comunicación escrita, etc., pertinentes a esta investigación. Los niveles de este dominio son: la memorización, la comprensión, la aplicación, el análisis, la síntesis y la evaluación, y se entiende que están ordenados de tal manera que cada uno incluye a los anteriores en el sentido en que, para llegar a un cierto nivel, hay que pasar por todos los que le preceden.
22
además, que los alumnos aplicaran las nociones lingüísticas a las
materias de su especialidad; de esta forma, verían la utilidad de la
correcta escritura reflejada en el trabajo escolar.
En relación con las habilidades de pensamiento que se requieren
para lograr estos Objetivos, vemos que el aprendizaje memorístico
es importante para cumplir con el propósito fundamental de
desarrollar habilidades para el manejo de signos de puntuación, de
nociones ortográficas, de identificación de problemas relacionados
directamente con la redacción, como lo son las oraciones
incompletas, la falta de concordancia y su correcc1on y, finalmente,
la redacción de párrafos, como base de todo tipo de escritos. Lo que
debiera buscarse, en relación con estas habilidades, implica, sin
embargo, mucho más que el simple aprendizaje memorístico por lista
de una cantidad abrumadora de reglas con demasiadas excepciones. En
cambio, podría fomentarse que el alumno aprenda a usar la lengua
conforme a su contenido, forma, función y sonido. Liberar a los
alumnos de la difícil tarea de la memorización sería sustituido por el
propósito de comunicar eficientemente sus necesidades.
En una lectura vertical de los contenidos se observa que los
productos a lograr tienen gran peso en la sola memorización, más que
en la comprensión y correcta aplicación. Podemos cuestionar el hecho
de que a nivel universitario se "estudien" nuevamente temas que
debieron ser dominados en ciclos escolares anteriores. Al no
cumplirse esto, ya sea por la deficiente metodología o por su escaso
apoyo, probablemente, tenemos que revisar nuevamente contenidos
cuyo conocimiento debería ser requisito indispensable para el ingreso
de la matrícula a nivel superior. Cabe preguntarse también en qué
medida fueron consideradas las características de los alumnos que
cursan esta materia en el diseño curricular: ¿cuántos necesitan
realmente repasar la ortografía y cuál es el fin de seguir un currículo
23
de nivel tan bajo? ¿Cuáles son sus diferencias individuales? ¿Qué
conocimientos lingüísticos son los que supuestamente debieron ya
adquirir? ¿Existen los alumnos excepcionales que se encuentran
estudiando algo que supuestamente dominan? ¿Cómo elaborar
estrategias para redactar si se desconoce lo elemental?
2.3. Redacción avanzada
Objetivo: Capacitar al alumno en el manejo correcto de la expresión escrita a
través del análisis-síntesis y la producción de textos para que reconozca,
mediante la observación de fenómenos y transformaciones lingüísticas, la
conformación estructural en diferentes sucesos comunicativos.
Justificación: Con base en los temas estudiados en Redacción en
español se lleva a cabo el análisis literario que promueve la crítica
del discurso. Así también se manejan diferentes formas de redacción
necesarias en la práctica profesional.
2.3.1. Programa
A diferencia del Programa de Redacción en español, para esta
materia sí se transcriben en un documento oficial los Objetivos
Específicos por Unidades, y son los siguientes:
Unidad uno: Que el alumno reconozca, a través de la observación
de fenómenos y transformaciones lingüísticas, la conformación
estructural en los sucesos comunicativos.
Unidad dos: Que el alumno perciba, mediante el análisis de textos
de cualquier tipo, fallas en la coherencia lingüística en el nivel
léxico, sintáctico y semántico; y que sea capaz de modificar textos
en los mismos niveles.
Unidad tres: Que el alumno deduzca, mediante la comparación
entre mensaje oral y escrito, la importancia de la escritura como
parte del proceso de la comunicación; y que sea capaz de inferir,
24
mediante la simulación de situaciones reales, las características
formales de diversos tipos de escritos.
Unidad cuatro: Que el alumno utilice los elementos lógicos que
observe en una situación comunicativa determinada para describirla
correctamente por escrito; y que redacte diferentes textos donde
utilice el verbo como elemento diferenciador entre estatismo y
dinamismo descriptivos.
Unidad cinco: Que el alumno aprenda, mediante la connotación,
denotación, polisemia y asociación, la técnica para analizar las
posibilidades semánticas que se derivan de una palabra; y que utilice
el modelo del escarabajo como un instrumento para planear el
contenido de cualquier tipo de discurso.
Unidad seis: Que el alumno conozca las características de
algunos tipos de informes y que los elabore según el propósito de los
mismos.
Unidad siete: Que el alumno conozca las formas más usuales de
redacción avanzada (noticia, comentario, reseña, artículo y crítica) y
que sea capaz de redactarlas.
Unidad ocho: Que el alumno comprenda la diferencia entre
discurso literario y otros tipos de discurso.
A partir de la exposición del profesor, las actividades de los
alumnos implican redactar diversos textos, mismos que son
revisados y retroalimentados para una posterior reconstrucción. Los
pequeños párrafos cuya escritura se practicó en Redacción en español
se unen para conformar escritos, como ensayos, críticas, reseñas,
resúmenes, etc. La ortografía no es puesta a un lado; sin embargo, se
da preferencia a ejercicios que motiven al alumno a la redacción
cuidadosa en lo que respecta al manejo de conceptos, ideas y juicios.
Básicamente, se parte de la observación y análisis de textos para la
lectura crítica. En el Programa se sugieren la metodología a seguir y
25
actividades para cada tema por Unidad. Se realizan, asimismo,
lecturas asignadas para el análisis literario.
La materia se imparte en sesiones de una hora o de hora y· media
(tres horas semanalmente, 45 horas en total). La evaluación
considera tres exámenes parciales cuyo valor es de un 60% y un
examen final, de un 40% restante. Se toman en cuenta trabajos sobre
lecturas y tareas que pueden constituir hasta un 20% del valor de la
calificación de cada periodo, junto con el examen parcial. Tampoco se
aplican exámenes departamentales para esta asignatura, y en general,
los exámenes cuentan con diferentes tipos de reactivos y secciones
en que se pide al alumno el desarrollo por escrito de algún tema.
Se trabaja con el texto Redacción avanzada. Un enfoque
lingüístico de Fidel Chávez. Las lecturas obligatorias son: Del amor y
otros demonios, Diana o la cazadora solitaria, Junta cadáveres y La
señora de los sueños, mismas que cambian a consideración de los
profesores.
2.3.2. Contenido
En el contenido de la materia de Redacción avanzada se incluyen
los siguientes temas: desarrollo de la observación; descripción y
modificación de una estructura lingüístico-discursiva; el proceso de
la comunicación; acercamiento a un proceso descriptivo; modelo del
escarabajo para el desarrollo de un tema; formas especializadas de
redacción; y transformación lingüístico-discursiva del discurso en el
texto literario.
El aprendizaje implícito en cada uno de los temas a tratar es la
redacción de textos a partir de la enseñanza referencial y
significativa de la lengua escrita, bajo parámetros del proceso de
lacto-escritura visto desde la perspectiva cognoscitivista.
26
Los contenidos expresados en los Objetivos son clasificables en
dos categorías: el saber teórico-conceptual y el saber técnico
práctico. 6 Los Objetivos de aprendizaje más sobresalientes que se
persiguen en la materia de Redacción avanzada en relación con estas
categorías son que el alumno sea capaz de expresar, tanto de manera
escrita como oral, sus opiniones, sentimientos, deseos, así como de
apreciar las características principales de diferentes tipos de textos
para elaborar, a su vez, otros con elementos semejantes. Sin
embargo, la capacitación en el manejo correcto de la expresión
escrita a través del análisis-síntesis y la producción de textos es, a
mi juicio, un objetivo demasiado general para tratar en cursos de
cuatro meses.
En relación con habilidades de pensamiento, resolución de
problemas, destrezas profesionales y actitudes, el Objetivo que se
plantea en la materia es que el alumno sea capaz de adquirir un grado
de comprensión de lectura alto, mismo que le permitirá emitir
juicios relevantes respecto a su contenido, así como una posterior
producción escrita. Asimismo, se pide que, a través de la observación
de fenómenos y transformaciones lingüísticas, el alumno reconozca
la conformación estructural en diferentes sucesos comunicativos.
a. Clasificación de los Objetivos de aprendizaje
Ya que han sido establecidos los Objetivos de aprendizaje de
ambos Programas se puede hacer una clasificación de ellos, siguiendo
6 El saber teórico-conceptual incluye conocimientos tales como: leyes, principios y proposiciones que expresan generalizaciones; conceptos y nociones; sistemas de representación; información específica sobre datos; y estructuras que integran, rela~ionan y dan coherencia al conocimiento. Dentro del saber técnico-práctico se enmarcan las acciones prácticas y técnicas, las tecnologías y las artes e idiomas. Cfr. Casarini y Martín, pág. 36-38.
27
a Lafourcade, 7 y se tienen los siguientes:
Aprendizaje de datos:
- Clasificar por su forma las palabras clave dentro de un escrito.
Aprendizaje de conceptos, principios y generalizaciones:
- Destacar la importancia de la observación para lograr la
comunicación escrita coherente en cuanto a forma y estructura.
- Comprender la importancia de los elementos lógicos en la
estructura comunicativa.
- Comprender la importancia de la coherencia lingüístico
discursiva para obtener coherencia semántica.
- Establecer diferencias entre mensaje oral y escrito en la
transmisión-recepción.
- Valorar la importancia del lenguaje en la descripción de
procesos simples y complejos.
- Valorar la importancia de la aplicación de las fases: asociación,
análisis y clasificación en la producción de textos.
Valorar el método de transferencia del mensaje escrito según
la necesidad comunicativa.
- Comprender la importancia del lenguaje literario frente al
estándar.
Aprendizaje de habilidades y técnicas para procesar informaciones:
- Inferir elementos lógicos de la estructura discursiva a partir
de elementos específicos.
- Analizar forma y estructura de textos simples y complejos.
- Analizar lecturas con base en elementos léxicos y sintácticos.
- Analizar ideas en un párrafo.
7 El autor señala que en toda situación de aprendizaje se distinguen un sujeto, un referente, un modo de interacción y un producto final . Para lograr éste, se practican los siguientes tipos de aprendizaje: de datos (memorización de fechas, lugares, nombres, fórmulas, procedimientos, componentes, etc.); de conceptos, principios y generalizaciones-, de habilidades y técnicas para procesar informaciones; de resolución de problemas; de habilidades y destrezas profesionales; y de actitudes y modos de acción congruentes con las exigencias y valores de la especialidad elegida (pág. 67-98).
28
- Analizar la estructura de un texto para determinar la función de
los párrafos.
- Deducir, mediante la comparación entre mensaje oral y escrito,
la importancia de la escritura como parte del proceso
comunicativo.
Inferir, mediante la simulación de situaciones reales,
características formales de diversos tipos de escritos.
- Comparar características de los escritos más comunes dentro
de los negocios.
- Identificar partículas gramaticales y explicar su función de
enlace en el texto.
- Utilizar el modelo del escarabajo como instrumento para
planear el contenido de cualquier discurso.
- Aprender las técnicas: connotación, denotación, polisemia y
asociación para analizar posibilidades semánticas de una oración.
- Reconocer diferentes tipos de informes, de acuerdo con sus
características y funciones.
- Diferenciar, mediante el análisis, las características de las
formas usuales de redacción avanzada.
- Diferenciar discurso literario de discurso estándar.
Aprendizaje de resolución de problemas:
- Poner al alumno en contacto con transformaciones de una
estructura e integrar el concepto al conocimiento del alumno.
- Redactar con base en técnicas y métodos ejercitados.
Aprendizaje de habilidades y destrezas profesionales:
- Mostrar ejercicios específicos del ámbito profesional en los
que se manifieste el valor comunicativo del párrafo.
- Analizar diferentes situaciones orales comunicativas reales.
29
Aprendizaje de actitudes y modos de acción:
- Transformar los mensajes escritos de acuerdo con las
necesidades comunicativas.
Con base en la clasificación anterior, se puede determinar que
los tipos de aprendizaje más comunes en los Objetivos formulados
son de conceptos, principios y generalizaciones, y de habilidades y
técnicas para procesar informaciones.
Dentro de los contenidos del saber teórico-conceptual
encontramos abstracciones respecto a objetos (textos), información
específica de bajo nivel de abstracción, estructuras y modelos
lingüísticos.
Dentro del saber técnico-práctico tenemos la acción sobre
objetos (textos escritos) o situaciones reales o simuladas en lo
práctico y, en lo teórico, el manejo del medio o instrumento adecuado
(lengua) para la consecución de la acción (comunicación).
De manera general, se requiere que el alumno reconozca
diferentes estructuras lingüísticas y llegue a su conceptualización,
logrando los primeros acercamientos para la producción del texto
escrito. Se expone al alumno a la lectura de textos tomados del
contexto diario para detectar posibles fallas en su redacción y
conformar así la estrategia de autorregulación.
Recapitulando, las acciones del componente cognoscitivo y del
conductual especificadas en los Objetivos de los Programas de ambas
materias son las siguientes:
Cognoscitivo: percepción, identificación, clasificación,
observación, reconocimiento, análisis, conceptualización,
metacognición, transferencia, comprensión, comparación, análisis
síntesis, deducción, elaboración, redacción, lo heurístico.
Con d u c tu a/: observación para diferenciar y enunciar,
manipulación de textos, ejecución de correcciones, redacción de
30
bosquejos, participación directa (dramatización), modificación de
textos, aplicación de modelos para la creación, redacción de
mensajes; escribir, enunciar, descubrir, modificar y escuchar.
b. Grados de correlación, secuencia, vigencia y viabilidad
En el Programa de Redacción avanzada, a diferencia de la materia
de Redacción en español, se encuentran Objetivos Generales y
Específicos de cierta diversidad. Cada Objetivo sigue a otro para
complementarse y todos parten de una misma base. En relación con el
Objetivo General de la materia de Redacción en español existe
continuidad (aun cuando esto no significa que verdaderamente se
dominen los conocimientos de la materia antecedente). El aspecto a
resaltar es el de la diversificación de los tipos de aprendizaje. No
son éstos, como en el caso de Redacción en español, Objetivos de tan
bajo dominio cognoscitivo: en ellos no sólo se ejercita la
memorización sino también la comprensión de datos y conceptos, su
aplicación, análisis, síntesis y evaluación. En este sentido, es fácil
identificar el propósito de que los alumnos alcancen un nivel de
aprendizaje más alto en cuanto al conocimiento de cada tema del
curso. Se procura que se aprenda con mayor profundidad a fin de que
esto sea realmente útil no a corto plazo sino para después de muchos
años, cuando los alumnos estén en su plena madurez profesional. Los
Objetivos del Programa propician la conceptualización para acercar
al alumno a la producción escrita, lo exponen a textos del contexto
diario y a su manipulación.
En lo que se refiere al grado de correlación y secuencia
dentro de los mismos Programas, en el Programa de la materia de
Redacción en español existe cierta correspondencia entre los
contenidos. Se pretende que al final del curso el alumno sea capaz de
redactar un párrafo correctamente y para llegar a esto es necesario
31
el manejo adecuado de la lengua en cuanto a su forma y contenido.
Debido a que es la palabra la base de todo texto, ésta se toma
como punto de partida para la posterior creación de escritos. El uso
de letras que presentan confusión es el punto inicial, y la secuencia
que se propone (b-v, h, s-c-z-x, g-j, r-rr) tiene que ver con la
frecuencia de los errores que se presentan en la escritura. Una vez
que se trata este aspecto se procede a la acentuación de palabras.
Éstas, ya unidas, pueden organizarse siguiendo las normas de la
sintaxis y el uso de los signos de puntuación para dar coherencia a
las oraciones. Como paso final, se procede a la redacción del párrafo,
a base de oraciones simples y compuestas.
La secuencia que mantiene el Programa de Redacción avanzada es
similar a la de la materia antecedente de Redacción en español. Es un
nivel más complejo en el que se pretende desarrollar la
metacognición en el estudiante, es decir, crear en él la conciencia de
la importancia del estudio del lenguaje al conocer sus
características y funciones y, sobre todo, las posibilidades que
brinda al ser humano para lograr la comunicación efectiva. El párrafo
es, en este caso, el inicio del análisis textual. Se hace una
aproximación al concepto de estructura lingüística, siguiendo con la
descripción y modificación de textos hasta llegar a la jerarquización
de ideas como parte del escrito.
Respecto al grado de correlación y secuencia de ambos
Programas entre sí, encontramos que a nivel de habilidades,
destrezas y técnicas de aprendizaje no hay una total correspondencia
entre los contenidos de los Programas de Redacción en español y
Redacción avanzada. Definitivamente, el aprendizaje memorístico en
Redacción en español es fundamental para desarrollar habilidades
para el manejo de letras y signos, pero no es suficiente para la
identificación de problemas relacionados directamente con la
32
redacción, como son las oraciones incompletas, la falta de
concordancia y la corrección de textos.
Es en la materia de Expresión oral, que se cursa posteriormente a
Redacción avanzada, en donde se practican habilidades del discurso
que se manejaron en las materias antecedentes, aunque se hace en
forma oral. Puede decirse que la memorización, como habilidad
desarrollada para el aprendizaje de conocimientos, es útil para los
alumnos en el momento en que exponen oralmente ante un grupo. Así
se pretende cumplir con el Objetivo de formar, de manera integral,
estudiantes capaces de comunicar sus ideas y necesidades tanto en la
expresión escrita como en la oral. La secuencia que aquí se observa
entre las tres asignaturas no lo es tanto a nivel de contenidos como
en orden temporal.
En Redacción avanzada los Objetivos de los contenidos implican
mucho más que el aprendizaje memorístico. Se trata de lograr un
grado de comprensión de lectura alto para la emisión de juicios
relevantes respecto al contenido. Pero esto es, tal vez, mucho pedir
para quienes un año atrás ejercitaron la memorización de reglas y
sólo la redacción de pequeños párrafos. Hay una distancia enorme
entre practicar nociones de ortografía elementales y redactar con
propósitos específicos de comunicación, entre emplear signos e
inferir características formales de textos y elementos lógicos de la
estructura discursiva.
En cuanto al grado de vigencia que mantiene cada Programa, hay
deficiencias muy profundas en lo que se refiere a la actualización de
los contenidos. La metodología que se sigue no es sólo antigua sino,
además, ineficiente. La repetición de reglas ortográficas parece ser
la única opción metodológica para el dominio de la redacción y se
deja olvidado el hecho de que su aprendizaje forzado conduce
únicamente a su olvido en corto plazo.
33
En el Programa de Redacción en español sólo se muestran casos
lingüísticos, muy normativos, que tienen que ver sólo con la lengua
estándar. No se muestran usos particulares de la lengua en los que se
describa, más que prescriba, cómo ésta se puede utilizar dependiendo
del contexto en el que intervengan factores de tipo social, cultural y
psicológico. Los alumnos piensan que el uso adecuado es sólo aquél
que se muestra en el libro y no tienen conciencia de que la lengua es
tan flexible, que permite variantes en su forma de acuerdo con el
contenido que se quiera expresar. Estas variantes no se toman en
cuenta en los textos ni se considera que la redacción en sí, muchas
veces, depende también del estilo de los escritores y no sólo de la
norma lingüística. Tampoco los maestros son capaces muchas veces
de señalar opciones de comunicación, y se limitan sólo a mostrar qué
es lo más "correcto" sin previa explicación de por qué es correcto en
una situación determinada y no en otra.
Por otra parte, los textos cuyo análisis se pide en la materia de
Redacción avanzada no presentan temas de total interés para los
alumnos, según ellos mismos lo expresan. No ejemplifican
situaciones cotidianas ni reales con las que el alumno se pueda
enfrentar fuera de clase. Dan, en cambio, excesivos ejemplos de
etimologías con los que los alumnos no se identifican dada su
complejidad.
Tampoco se muestra a los alumnos cómo es que la lengua va
cambiando con el tiempo y cuál ha sido la razón de que se expongan
reformas ortográficas que permitan "acomodar" la voz escrita a la
palabra hablada para, de este modo, simplificar la escritura y
facilitar el aprendizaje de reglas. Muchos maestros desconocen el
alcance que estas propuestas . han tenido al inclinarse por la
ortografía fonética8 que sería, según muchos lingüistas, un aporte de
B Cfr. Mosterín, La ortografía fonémica del español, passim. 34
eficacia incalculable a las campañas contra el analfabetismo en que
están empeñadas las naciones del centro y sur de América, ante la
urgencia de que todos los hispanohablantes sepan leer y escribir.
Respecto a estos cambios, desconocidos por algunos de los
profesores, no se considera la importancia de mantener a los alumnos
conscientes de que existen problemas que no son secundarios ni
simples, sino bastante graves como para llamar la atención de
muchos estudiosos para resolverlos y que ellos, como estudiantes con
criterio ya de nivel profesional, deberían formular juicios acerca de
los problemas de tipo práctico que surgirían al modificar el sistema
de escritura.
En relación con el grado de vi a b i I id ad existente en la
Institución para el desarrollo de los Programas, hay carencias para
lograr el total desarrollo de los contenidos formulados. Para
empezar, Redacción en español no es considerada junto con las
materias de cada licenciatura para obtener el promedio final de un
alumno. Esto hace que los estudiantes vean en ella una "materia de
relleno" que tienen que acreditar y que además tiene menor o nulo
valor en su currículum. En general, no se relaciona con las áreas de
Ingeniería, Economía, etc., y se percibe como algo muy alejado de los
intereses estudiantiles (no hay materias con el título de "Redacción
para Administradores", por ejemplo). No existe en realidad una
conexión interdisciplinaria. La cantidad de horas que se dedican al
estudio de esta materia es menor comparada con el número de horas
que se cumplen en las de especialidad.
Por ser tanto Redacción en español como Redacción avanzada
materias que se imparten a todos los alumnos, independientemente de
sus carreras, el número de e~tudiantes inscritos sobrepasa el cupo
asignado para ellos. En vez de ubicarlos en grupos pequeños se forman
grupos con hasta 45 individuos (lo· cual representa ya una dificultad
35
para cualquier profesor en cualquier asignatura) y no sólo eso, sino
que, además, pueden tenerse hasta 100 o más alumnos en Aulas
Magnas.
Estas aulas cuentan con servicios de multimedia que facilitan la
exposición del instructor y hacen más dinámica la presentación de
los temas. Sin embargo, el solo hecho de impartir a tantos alumnos
una materia que requiere necesariamente de la dirección y
supervisión a nivel personal del profesor (dado que no existen libros
de respuestas ni manuales con los que se corrija la redacción) evita
que el profesor dirija su total atención a aquellos estudiantes que
necesitan de su guía cercana. En otras materias, la enseñanza y el
aprendizaje en Aulas Magnas se han vuelto más interesantes y
motivantes. Pero no del todo en materias de carácter humanístico,
menos en las de Redacción, donde el maestro tiene que corregir
personalmente cada uno de los trabajos de los estudiantes.
Además de que se sobrepasa el cupo de la matrícula (35 alumnos
por grupo, máximo), tampoco se cuenta con profesorado suficiente
para cubrir las necesidades del área de Redacción. En ocasiones, han
sido admitidos profesores cuyo perfil no corresponde al que se espera
de un profesionista que tenga la experiencia y los conocimientos
idóneos para ejercer la docencia en esta área. Junto con esto, hemos
encontrado profesores con grado de maestría y hasta doctorado que
no sólo no se expresan con fluidez sino que además presentan
escritos con faltas de ortografía y errores en su redacción. También
asisten otros cuya formación no está relacionada con la Redacción
directamente, como es el caso de los profesores del área de
Comunicación que imparten Redacción en español y que se enfrentan
en ocasiones con problemas que son más fáciles de solucionar por
quienes sí tienen formación académica en lengua y literatura.
36
Por otra parte, existen programas computacionales que ayudan a
desarrollar la creatividad de los estudiantes y les permiten
interactuar con el profesor y compañeros de clase. No sucede así con
la redacción. Los diseñadores de estos programas se han enfocado
más a crear programas para la corrección de ortografía que para la de
la redacción de textos en sí.
La bibliografía con la que se cuenta es muy pobre. Sobre
literatura hay sólo unos cuantos títulos en nuestra biblioteca pues,
primordialmente, existen más libros del área de Ingeniería, que es la
que tiene la mayor matrícula de estudiantes. Nos cuestionamos el
porqué de dar a la formación humanística menor importancia. Los
profesores del área creemos que el estudiante que se forma en
nuestro Sistema tiene necesidad de conocer su realidad social y
entorno a través del placentero hábito de la lectura, lo cual le
facilitará, posteriormente, la escritura.
A pesar de q!Je existen grados de correlación y secuencia
parcialmente adecuados en los contenidos de los Programas que se
analizan, se ven marcadas deficiencias en lo que se refiere a vigencia
y viabilidad. El tipo de correlación y secuencia que se maneja sigue
patrones muy simples: se parte de lo más elemental para llegar a un
punto más complejo y éste, a su vez, constituye la base elemental de
los contenidos del Programa consecuente. La exigencia, no obstante,
es pobre.
En Redacción en español no se pide a los alumnos más que
memorización que se logra sólo a corto plazo y ya con eso se pretende
que sean capaces de formular juicios bien razonados y
fundamentados, como si esto pudiera lograrse sólo en cuatrimestres.
La redacción no es algo que se adquiera y aprenda en tan poco tiempo.
Tampoco existen manuales que corrijan la redacción. Existen algunos,
sí, que auxilian en cuestiones de ortografía y sintaxis. Pero la
37
supervisión de alguien más, de un maestro calificado, es
indispensable. La redacción por sí misma, además, es algo que a pocos
atrae y a muchos les plantea dificultades. Pretender que los alumnos
disfruten de la lectura y la redacción en tan poco tiempo y con la
metodología inadecuada es más que utópico. Sin embargo, algunas
consideraciones podrían hacerse respecto a los Objetivos y
contenidos de los Programas para que, al menos, haya una base más
sólida que los fundamente.
A pesar de que la secuencia lógica en el proceso de aprendizaje y
práctica de la redacción es la escritura correcta de palabras, su
acentuación y la puntuación en oraciones, esto no significa que sea el
único orden para llegar a la redacción de párrafos. Lo que aquí
cuestiono es: ¿por qué iniciar con la escritura más simple de la
palabra y dejar la redacción para el final? ¿Por qué no incorporar la
redacción desde el principio?
Los ejercicios con que se practica la ortografía constituyen
series de palabras y frases aisladas, muchas veces poco
interesantes, demasiado simples, y nada más. Podría tomarse en
cuenta que la redacción no tiene que ser necesariamente el punto
final en el curso, y bien se puede iniciar con ella. La ortografía se
adquiere más fácilmente; no así la redacción, que constituye un reto
de tipo intelectual cuando se trata de expresar ideas, emociones y
juicios en un papel. Dejar la redacción como punto final en el temario
significa también tener para ello sólo tres semanas de cuatro meses
para estudiar las distintas técnicas de redacción. Me parece que la
redacción libre y dirigida desde un principio hace posible que los
alumnos se ejerciten en el manejo de estructuras gramaticales, que
incorporen en los textos nociones de tipo ortográfico para analizar y
corregir ahí, en su propia redacción, y que utilicen vocabulario nuevo
para incorporarlo en un contexto determinado. De los textos de su
38
propia creación pueden inferirse los distintos usos comunicativos de
la lengua, y esto es mejor que dejar la redacción para el final, cuando
el tiempo que se le dedica ya es insuficiente.
En general, los Objetivos planteados en los contenidos del
Programa de Redacción avanzada exigen más esfuerzo por parte del
alumno. En el curso de Redacción en español los Objetivos a lograr se
reducen a la sola memorización, lo cual es prueba del nivel de
exigencia que se pide y que no debería limitarse a ello. Hay que hacer
del conocimiento del alumno que el manejo de la lengua es
indiscutiblemente necesario para su vida, personal y profesional, y
que su adquisición y entendimiento facilita cualquier tarea de
aprendizaje y la simplifica. La redacción no es sólo escribir con
buena ortografía y ésta no se logra con la sola repetición de una
cantidad agobiante de reglas que además tienen, más que otra cosa,
excepciones.
3. Caracterización global de las deficiencias detectadas en el
desempeño escolar
Para hacer una caracterización global en este apartado procedí a
entrevistar a ocho profesores del área (cuatro de Redacción en
español, cuatro de Redacción avanzada), con el objeto de obtener
datos acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la redacción y de las
fallas que han detectado en los escritos de los alumnos. También se
les cuestionó sobre su experiencia docente, la metodología
utilizada y aquélla propuesta en los materiales didácticos, y se
pidió su opinión sobre los mismos. Los resultados obtenidos brindan
información sobre el perfil y características de a I u m nos y
maestros, así como de factores importantes a considerar en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
39
Los a I u m nos del sector curricular estudiado presentan
problemas graves de ortografía, vocabulario limitado, mala
redacción, construcciones gramaticales pobres, poca comprensión de
lectura, manejo de muletillas y tartamudeo en expresión oral, falta
de motivación y consideración de las materias de Redacción como
materias "de relleno". De acuerdo con los datos obtenidos de las
entrevistas, clasifiqué los problemas y las opiniones como sigue:
a) La mala ortografía es, por su frecuencia, el problema más
evidente detectado por los profesores en el aula en todos los niveles
escolares, desde el básico hasta el superior. Al respecto, ellos creen
que se observa muy poca atención de los Programas de educación
primaria y secundaria en relación con el u_so de letras que presentan
confusión y los signos de puntuación. También hacen referencia a la
falta de lectura, misma que creen que ayuda a reducir, en la mayoría
de los casos, los errores ortográficos.
b) El vocabulario limitado lo justifican por el poco interés que
tienen los alumnos en leer para ampliar su conocimiento del léxico
español. Esto, por supuesto, da como resultado que los alumnos, al no
poseer herramientas lingüísticas adecuadas y un uso correcto del
vocabulario, tengan una mala redacción. Aquí se observa el uso de
palabras repetidas, un orden de ideas alterado y construcciones
gramaticales poco complejas e incorrectas.
c) En lo que se refiere a la comprensión de lectura, la base de
este problema lo encuentran en la educación básica en donde el
proceso de lacto-escritura (hasta antes de la Reforma Educativa en
1972) o era onomatopéyico o era visual.9 Esto, por supuesto, influye
en el aprendizaje de la ortografía. Además, el nivel de complejidad de
9 El sistema onomatopéyico parte de la enseñanza del sonido de las letras, que lleva a la formación de sílabas y palabras. El sistema visual consiste en la presentación de la imagen visual (significado) con su respectiva palabra. Así, se muestran varias imágenes para su memorización, hasta la construcción de frases y oraciones.
40
las lecturas no siempre va de acuerdo con el nivel de estudio y
madurez verbal de los alumnos, o bien, no es de su área de interés.
d) Respecto al manejo de la lengua en forma oral, los profesores
coinciden en que el uso de muletillas, así como el tartamudeo y la
incorrecta expresión se deben, en gran medida, a la influencia nociva
-muchas veces así lo es- de los medios masivos de comunicación,
donde se observa una tendencia a usar inadecuadamente la lengua.
Además, los estudiantes adolescentes buscan ser aceptados
socialmente y por ello adoptan en ocasiones giros o frases propios de
un grupo particular con el que se identifican.
Así pues, la clasificación anterior es indicadora del obstáculo
principal, según opinión de los profesores, para alcanzar los
Objetivos de los cursos: el método de enseñanza. Se dedican más
sesiones, durante todos los ciclos de aprendizaje de la lengua
materna, a memorizar fechas, autores, obras, periodos literarios, que
a manejar y practicar ejercicios sobre la lengua y la comunicación.
Esto significa un rechazo, por parte del profesor y del alumno, hacia
el libro de texto, el que muchas veces no mantiene una lógica y donde
puede verse una escasa relación con el Programa a estudiar.
Por otra parte, los ejercicios presentados en los textos,
particularmente en el de Redacción en español -que son bastante
redundantes y que requieren de una excelente memoria de los alumnos
para el manejo de tantas reglas y sus innumerables excepciones-, no
ejemplifican situaciones reales, cotidianas, con las que el alumno se
pueda enfrentar fuera de clase. Si a esto se le agrega la poca
motivación en los alumnos, se tiene a un grupo de estudiantes
desinteresados que deben cumplir únicamente para acreditar una
materia, sin mucho esfuerzo y con resultados nulos. Creen que es
suficiente "saber" leer y escribir, sin importar, por ejemplo, la
ortografía. No se les ha ejercitado para emitir juicios sobre temas
41
generales ni para argumentar opiniones. No están tampoco
acostumbrados a la investigación y son pasivos ante el profesor.
Los profesores entrevistados coincidieron en que el estrato
socioeconómico y el tipo de escuela a la que asisten los alumnos
son determinantes en el aprovechamiento. En estratos
socioeconómicos más bajos se observan la mala alimentación, los
problemas familiares y la motivación escasa o nula que de ningún
modo favorecen el aprendizaje del alumno en cualquier nivel escolar.
Estudiar en una escuela pública implica, con frecuencia, formar parte
de grupos muy numerosos, en instalaciones no óptimas, con un solo
maestro que no siempre controla el aprendizaje ni puede hacer un
seguimiento personalizado del desempeño de los alumnos. Por el
contrario, se observa un mayor aprovechamiento en los estudiantes
de estratos socioeconómicos más altos en escuelas privadas, en
general, en donde la situación socieconómica es más estable. Aquí, el
estándar de exigencia para los alumnos es mayor y, por tanto, el
desempeño es más satisfactorio. No obstante, el tener grupos
numerosos, no favorece, incluso en escuelas privadas como es en
nuestro caso, el desempeño escolar.
El repertorio de estrategias, técnicas y la metodología
utilizadas por los profesores del área de español les han dado
resultados no del todo desfavorables. Se ha pedido a los alumnos la
lectura de textos no muy extensos que estén de acuerdo con su nivel
de estudio y que presenten temas de interés y actualidad. Así puede
ubicarse a la obra como un producto social situándola en su
respectivo marco histórico. La redacción libre y dirigida hace que los
alumnos se ejerciten en el manejo de estructuras gramaticales y que,
a su vez, utilicen vocabulario nuevo y lo ubiquen en un contexto
determinado, previa búsqueda de palabras desconocidas en el
diccionario. También se remite, en ocasiones, a la etimología de la
42
palabra. La redacción de cuentos y ensayos da un buen resultado, así
como también los reportes de actividades extracurriculares.
La presentación de obras de teatro y exposiciones en clase, sea
individual o en grupo, ha ayudado a los alumnos a desinhibirse y a
tener una mejor actuación verbal frente a un público. El juego, como
elemento motivador, se aplica en todos los problemas, ya que
despierta la fantasía, favoreciendo la respuesta creativa y activa del
alumno. Se pide también a los alumnos cierta interacción con
problemas reales, inherentes a su medio social, para deducir de ahí la
teoría, la investigación y la práctica.
Finalmente, se evita exponer conceptos nuevos no sin antes
analizar su origen y las consecuencias de los casos extremos de uso
incorrecto de la lengua. Son los propios alumnos quienes analizan la
situación y proponen el uso correcto del idioma.
La percepción general que tienen los profesores sobre los
Programas de Redacción en español y Redacción avanzada en cuanto a
Objetivos, contenidos y actividades es que el nivel que mantienen
corresponde más al de una materia de bachillerato que de profesional.
Los Objetivos se reducen al solo aprendizaje memorístico que, a
corto plazo, es inútil para el logro de los mismos. Los ejercicios en
los textos, que atentan contra la creatividad e inventiva de los
alumnos y profesores, se limitan a completar espacios -actividad
mecánica que no permite desarrollar ninguna habilidad ni destreza-, o
bien, a copiar respuestas que son dadas en los apéndices de los
textos, como es el caso del libro de texto de Redacción en español.
Por otra parte, aunque se pretende desarrollar la capacidad de
observación en el alumno, esto no es determinante para lograr una
mejor expresión escrita como sería deseable a nivel universitario y
no siempre sirve para lograr que el alumno sea capaz de expresar
ideas complejas sobre un tema asignado. Se tratan muchos temas en
43
poco tiempo, y la actividad se reduce al manejo de tres libros. No se
propone ningún tipo de actividad extraescolar.
La evaluación se limita a tomar en cuenta aspectos como la
participación en clase y la calidad de los textos entregados. En éstos
se consideran errores de ortografía y sintaxis, principalmente, más
que de contenido y son, en esencia, difíciles de erradicar. Pocas
actividades permiten practicar realmente aspectos de la escritura y,
además, su corrección implica mucho más tiempo por parte del
maestro.
Se observa que, si bien los libros de texto son utilizados por
los profesores (al parecer, por compromiso con el Programa), ellos
coinciden en que los ejercicios y la manera como se abordan los
temas no son del todo interesantes. A esto se debe, probablemente, el
que el alumno no muestre un aprovechamiento óptimo. Existe
motivación hacia la materia, a veces, pero por la clase misma o por
el maestro y no por el gusto hacia los materiales instruccionales.
Todos los alumnos muestran errores en sus trabajos -a pesar de
tantos años de "estudio" del español- y, sin embargo, los ejercicios
propuestos para la práctica de los conocimientos adquiridos se
presentan poco atractivos, cargados de términos complejos y
alejados de sus intereses. Parece haber coincidencia en que los
temas: técnicas de redacción, ortografía, puntuación y confusión de
letras, deben tratarse en forma simultánea y no en secuencia.
Asimismo, se prefiere la inclusión de lecturas en donde se observe
cada punto del temario mostrado a los alumnos de un modo
interesante y ameno, en un contexto, y no en frases aisladas. El uso
de tecnicismos se evita y los profesores prefieren practicar de
manera que el alumno no tenga que memorizar reglas con muchas
excepciones. Proponen ejercicios más dinámicos para complementar
aquéllos de los libros de texto.
44
La escritura y los problemas que con ella se tienen han sido, sin
duda, ineficazmente tratados desde el inicio de la educación formal ,
según la opinión de los profesores. Habría que hacer una adecuación
del currículum formal con base en la situación real de los alumnos: el
examen de ubicación es indicador de que los problemas se centran en
la acentuación y la puntuación. Más adelante, en los siguientes
capítulos, se tratarán otras deficiencias de la redacción misma,
como el ordenamiento de ideas y las relaciones lógicas en los
escritos de los estudiantes.
Se concluye que la manera en que se han tratado los temas no es
la mejor y que el método utilizado para las materias de Redacción en
español y Redacción Avanzada es susceptible a cambios que
conducirían, probablemente, a una mejoría en el aprovechamiento
escolar. Las entrevistas confirman que definitivamente la
metodología empleada es determinante para el logro académico, que
resulta de la actitud de los alumnos, y que un método centrado en los
problemas reales, hecho con base en la evaluación inicial de sus
conocimientos, contribuiría a elevar el porcentaje de aprobación en
los alumnos, lo cual es necesidad fundamental para nuestro Sistema.
45
11. LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL
En este capítulo realizo, en un primer apartado, un
acercamiento al español como área de estudio. Presento algunos de
los puntos más importantes en relación con el proceso de la
enseñanza-aprendizaje del español. Esto, sin ser una descripción muy
extensa, tiene como objetivo mostrar la trayectoria en la didáctica
del español como lengua materna, desde el inicio de la instrucción
formal en el ciclo escolar básico hasta el medio, previos a los ciclos
de bachillerato y superior descritos anteriormente. De esta manera,
trato de establecer la secuencia entre los contenidos que se estudian
y el porqué de la problemática del aprendizaje a nivel universitario.
Posteriormente, muestro el marco teórico en que se inscriben la
enseñanza de la gramática y los problemas de la escritura,
particularmente, en la enseñanza del español. Esto es, los procesos
cognitivos por los que se lleva a cabo.
A. Trayectoria del español: ciclos de educación básica y media
La enseñanza del español como lengua materna en México es,
como sabemos, consecuencia del encuentro de dos importantes
culturas. Desde su implantación como lengua oficial hasta nuestros
días ha habido numerosos intentos de los educadores por desterrar el
analfabetismo imperante en la sociedad mexicana.
Con la fundación de la Secretaría de Educación Pública en 1921
se intentó el descubrimiento de una "nación mestiza" diferente de
España, con características propias reafirmadas por la Revolución. La
búsqueda de la unidad nacional tomaba como base la lengua materna
de la cual se partía para lograr la castellanización.
Tras las campañas alfabetizadoras que se continuaron durante
los siguientes periodos presidenciales no se obtuvieron resultados
46
exitosos. El entonces presidente Adolfo López Mateas se lamentaba de
que al término de sus estudios los niños no revelaran un
aprovechamiento satisfactorio y manifestó la necesidad de revisar
los procedimientos seguidos en la lucha contra el analfabetismo. Así,
en 1958, pidió al Congreso de la Unión la constitución de una
Comisión encargada de hacer las investigaciones necesarias y de
elaborar un plan para la extensión y el mejoramiento de la educación
primaria (Cfr. Fernando Solana, 1981 ).
La creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto
Gratuitos en 1958, que formaba parte de la tarea educativa, tuvo
como fundamento la gratuidad de la educación impartida por el Estado
y su carácter obligatorio, cosa que no podía lograrse si no se
proporcionaba a los niños los materiales necesarios.
Estos libros han sido, desde 1958, los instrumentos que han
tenido los profesores para la enseñanza pública en la primaria. Tres
han sido las generaciones de libros de texto gratuitos. Desde la
primera de ellas se propuso, en relación con la enseñanza del español,
que se proporcionaran al alumno las herramientas necesarias para
cumplir con el propósito comunicativo de la lengua, tanto en su forma
escrita como en la oral.
Los libros gratuitos de la primera generación (Cfr. Gerardo
Huerta, 1982) estuvieron dirigidos a impulsar las habilidades de los
estudiantes con respecto a la lectura, al enriquecimiento del
vocabulario y a fomentar el interés por la expresión oral y escrita.
Estos aspectos estaban inscritos en la enseñanza de un marco
general, el de los elementos de la cultura nacional. Se buscaba la
enseñanza gradual y el aprendizaje progresivo de las letras y las
sílabas; oraciones y frases; accidentes gramaticales; reglas de
puntuación y acentuación y del vocabulario.
47
Para ello, se establecieron libros de trabajo que permitían
reafirmar los conocimientos adquiridos en las lecciones. Tenían una
sección especial designada a ejercicios para la escritura, destinados
a mejorar la claridad, legibilidad, fluidez y precisión de los rasgos;
la proporción en el tamaño, espaciado, horizontalidad y paralelismo
de los renglones y la correcta distribución.
Las etapas a desarrollar en la primaria eran las siguientes:
Primer año: Estaba encaminado a lograr la enseñanza
simultánea de la escritura y la lectura mediante el método
ecléctico. 1 Se iniciaba la enseñanza de las vocales para aprender, de
forma progresiva, nuevas palabras, frases y oraciones para un
análisis posterior. Se hacía una mecanización de la lectura para
consolidarla y afirmarla. El cuaderno de trabajo contenía ejercicios
sobre la enseñanza de las letras, los conocimientos gramaticales,
lecturas de comprensión y ejercicios caligráficos y de ortografía
relacionados con el uso de mayúsculas, minúsculas y signos de
puntuación.
Segundo año: Estaba orientado al desarrollo de la expresión oral
del niño, por medio de narraciones, conversaciones dirigidas,
descripciones, recitaciones y dramatizaciones.- El cuaderno de trabajo
contaba con ejercicios relativos al sustantivo y al adjetivo. Respecto
a la ortografía, se sugería su enseñanza a través del dictado y la
copia.
Tercer año: Se buscaba que el niño fuera capaz de expresarse
correctamente, tanto en lo oral como en lo escrito. Que su destreza
en la lectura le permitiera interpretar los signos de expresión y
1 Sus bases son el método sintético y el analítico: la palabra es el punto de partida para llegar a la sílaba y al sonido. Este método, con el cual se enseñaban la escritura y la lectura, permite al alumno fijar en su mente la imagen de la letra o letras que forman una palabra, mediante la repetición que se hace en las actividades de aprendizaje. Así se asocian los signos gráficos a las imágenes tanto del habla como de la escritura. Sin embargo, con este método se corre el peligro de que el alumno memorice las palabras o frases sin comprender su verdadero significado. La tarea del maestro es, en este caso, el manejo adecuado del lenguaje para lograr la plena comprensión y aprendizaje.
48
puntuación y que, a su vez, fuera capaz de elaborar composiciones
sencillas. Para ello, el cuaderno de trabajo proporcionaba ejercicios
para la lectura de comprensión, la gramática, la ortografía y la
escritura.
Cuarto año: Para este año se tenía como tema central a México,
y en torno a él giraban todas las lecturas del libro. Trató de dirigirse
hacia las costumbres mexicanas y de encauzar la formación moral. El
libro de trabajo promovía el hábito de la lectura, pero la parte
gramatical estaba tratada de forma muy somera.
Quinto año: El libro estaba orientado hacia temas costumbristas
mexicanos y latinoamericanos. La relación con el cuaderno de trabajo
era muy pobre, la enseñanza de la gramática no partía del libro de
lecturas y, por lo tanto, no había conexión.
Sexto año: Nuevamente con el tema central de México, ahora en
el panorama internacional, se presentaba material para despertar en
los niños la afición por la lectura y el deseo de adquirir información
sobre lo leído. Éste era el objetivo del último grado de educación
elemental.
Con la Reforma Educativa2 que se inició en 1972 (Cfr. Sofía
Jaso García, 1982), la didáctica de la lengua en nuestro país presentó
cuatro cambios esenciales en los libros de texto: el método ecléctico
fue sustituido por el método global de análisis estructural para la
enseñanza de la lectura y la escritura: se cambió el tipo de letra
"muscular" por el tipo "script"; comenzaron a introducirse
elementos de lingüística y se pensó en una integración de los
programas del primero y segundo grado, para la tercera generación.
Con el método global de análisis estructural, basado en el
principio de la comprensión de la lengua escrita, se buscó la
enseñanza a partir de la observación de frases relacionadas con su
2 En ésta participaron lingüistas, a diferencia del equipo de pedagogos de la primera generación (Barriga, Rebeca. "Entrevistan. Septiembre 13, 1994).
49
significado, derivadas de un tema en el que previamente se haya
interesado al niño para que así proceda al análisis de sus partes y
comprenda el sentido completo de la enunciación.
En cuanto a la sustitución del tipo de letra, esto responde a que
el tipo "script" es más fácil de leer, tiene formas más sencillas,
rasgos simples y, además, es el que aparece en la mayoría de los
textos impresos.
La introducción de elementos de lingüística se debe a la
necesidad de lograr que el niño descubra por sí mismo el complejo
mecanismo del sistema de comunicación para analizar, gradualmente,
cada una de sus partes, atendiendo a la relación que existe entre sus
componentes.3
Por último, la integración de los Programas para primero y
segundo grado obedece más a un factor psicológico. Se pretende que
el alumno aprenda de la realidad tal como aparece en su medio, como
una unidad, y no presentada parcialmente en áreas de estudio. Así se
propicia el aprendizaje en función del desarrollo integral del niño.
Los libros de la tercera generación son, por tanto, el resultado
de diversos planteamientos, de opiniones del magisterio y
consecuencia de los libros de las generaciones anteriores. En el
primer grado se comienza con la adquisición de la lectura y la
escritura. Aparecen las primeras nociones de lingüística y se inicia
el conocimiento de la literatura. La expresión oral se integra en todas
las actividades. La escritura, sólo en pequeña escala.
En segundo grado aparecen sesiones dedicadas a ejercicios de
lectura y redacción, ortografía y juegos de fonemas, además de
nociones de lingüística y literatura. A partir del tercer grado, y
manteniéndose hasta el sexto, el área de español observa los
3 En relación con esto, una de las críticas hechas a los libros de la segunda generación es, precisamente, la gran cantidad de contenidos gramaticales (Barriga, Rebeca. "Entrevista". Septiembre 13, 1994).
50
siguientes aspectos:
a) Expresión oral y expresión escrita b) Ortografía y Fonología c) Nociones de lingüística d) Lectura (básica y de estudio) e) Iniciación a la literatura
Los libros gratuitos de la tercera generación plantean el
propósito fundamental de que los niños logren comunicar
eficientemente sus deseos y necesidades dando preferencia al
contenido de sus mensajes sobre la forma de éstos. Buscan formar
buenos conversadores, buenos narradores en el campo y en las ciudades, personas que sepan expresarse con claridad utilizando todos los recursos del lenguaje. Posteriormente, después de haber afirmado su capacidad comunicativa, podrán enseñarse los usos considerados prestigiosos en la comunidad y en el país, en la medida en que son más aceptados socialmente, su empleo es más general y en ellos se apoya la unidad lingüística de México y de los países hispanoparlantes (Ávila, pág. 34).
En los textos de la tercera generación se emplea, como en los
de la segunda, el método global de análisis estructural. En esta
ocasión se precisaron sus pasos y características (Cfr. Español. Libro
del maestro para el primer grado, pág. 63-71) por su flexibilidad para
emplear cualquier expresión que surja en el salón de clases, lo que
permite que responda a intereses del niño, apoyada en los contenidos
de cualquier área de aprendizaje integrados ya en los textos.
La poi ítica prevaleciente en estos textos es que los estudiantes
comprendan la lectura y no que hagan sólo repeticiones de las letras
que ven. Asimismo, se busca que los niños establezcan una relación
entre esas letras y los fonemas, con el fin de entender los
fundamentos de la ortografía. Como sabemos, esto no se logra
efectivamente puesto que la relación entre fonema y grafía no se da
del todo en la realidad; esto es, a un sonido del habla pueden
corresponder dos letras en la escritura: /b/ > 'b', 'v', por ejemplo.
51
Después de la afirmación de la lectura y la escritura, en el
segundo grado el libro de ejercicios presenta lecturas literarias e
informativas seguidas, cada una, de un ejercicio de comprensión que
pretende propiciar la formación de lectores críticos ante textos cada
vez más complejos.
Las nociones de lingüística, introducidas también desde la
segunda generación, han recibido varias críticas. En buena medida
éstas se deben a que el enfoque en torno a la enseñanza de la
lingüística es diferente, porque anteriormente se enseñaba una
gramática normativa, tradicional. Frente a esto, los autores
justifican la necesidad de iniciar a los niños de primaria en el
conocimiento del fenómeno de la comunicación lingüística, cuya
enseñanza desean que se imparta en forma experimental.
Tras esta descripción general de los contenidos de los
Programas del área de español cabe preguntarse hasta qué punto se
cumple con los Objetivos propuestos y en qué medida el desempeño
escolar de los niños que cursan la educación primaria es
satisfactorio. Estas interrogantes surgen por el hecho mismo de que
nuestros alumnos que cursan el ciclo universitario siguen mostrando
errores en su expresión escrita y oral que debieron ser desterrados
en ciclos anteriores. Asimismo, no demuestran aún el dominio de los
elementos lingüísticos morfosintácticos ni léxicos en sus discursos.
Entre los Objetivos de aprendizaje de los Programas de
educación primaria de 1972 y los de 1980 (segunda y tercera
generación, respectivamente) se encuentran muy pocos cambios.
Graciela Murillo (1985) confronta los cinco Objetivos del área de
español, que trascribo a continuación:
52
1972
Expresión oral: Desarrollar la comunicación oral en sus procesos de
hablar y escuchar.
Expresión escrita: Promover el dominio de este tipo de comunicación.
Lectura: Perfeccionar la capacidad de comprensión de los textos
escritos y propiciar la formación del hábito de leer.
Nociones de lingüística: Adquirir los conocimientos mínimos para la
mejor comprensión de la estructura de la lengua.
Introducción a la Literatura: Desarrollar la sensibilidad y creatividad
estética a través de la lengua.
1980
1 . Desarrollar su capacidad de comunicación oral.
2. Adquirir y desarrollar la capacidad para leer y escribir.
3. Conocer de una manera básica las funciones y estructuras de la
lengua.
4. Comprender el valor intrínseco de todas las lenguas y sus variantes.
5. Desarrollar la sensibilidad, el gusto por la lectura e iniciarse en el
estudio de textos literarios.
Lógicamente, tras leer estos Objetivos, podemos cuestionar,
basándonos en la experiencia escolar con universitarios, en qué
medida estas metas se han alcanzado. Ahora bien, si en materia de
educación se buscan la secuencia y correlación de contenidos, así
como su vigencia y viabilidad, resulta que los niños, al término de su
instrucción primaria, ingresan a un ciclo de estudios más avanzados
en donde la información que hasta ese momento debían 11dominar" se
presenta, nuevamente, con ejercicios y metodología similares a los
ya conocidos. Así, en el ciclo de educación media básica, 4 los
Objetivos a cumplir en el área de español casi se repiten, en relación
con los anteriores:
4 "Programas de educación media básica". Apud. Murillo, op. cit. 53
El alumno,
en expresión orat. perfeccionará el uso de los mecanismos de esta forma de
comunicación: hablar y escuchar.
En expresión escrita: aumentará sus habilidades en escritura, ortografía y
redacción.
En lectura: ampliará su capacidad de comprensión de los textos escritos y
fortalecerá el hábito de leer.
En literatura: enriquecerá su conocimiento de las obras literarias y
acrecentará su creatividad y goce estético.
En nociones de lingüística: aplicará conocimientos y procedimientos
científicos para el mejor uso y comprensión de la lengua española.
Al comparar entre los contenidos de los Programas de
educación primaria y los de educación secundaria, las coincidencias y
similitudes son evidentes. Sólo en el aspecto literario difieren. En
vez de aumentar los conocimientos parece buscarse la reafirmación
de los mismos. De hecho, la cantidad de información que se maneja en
el último grado de primarias supera a la del primer grado de
secundaria. Esto podría obedecer al hecho de que muchos mexicanos
tienen apenas acceso a la instrucción primaria y, por tanto, los
contenidos en la secundaria no difieren mucho de los de la escuela
elemental. En este punto, es importante reflexionar sobre la validez
de lo anterior: ¿qué diagnóstico se llevó a cabo en el diseño
curricular para asegurarse de que estos contenidos son realmente los
fundamentales? ¿Qué características sociales y psicológicas de los
alumnos fueron consideradas para afirmar que en un periodo de
tiempo habrían de dominarse nociones lingüísticas específicas?
¿Cuáles son sus condiciones de partida, tanto biológicas como
culturales? ¿Qué bases sólidas se tomaron en cuenta en relación con
los conocimientos adquiridos previamente al inicio de la instrucción
formal?
5 Cfr. SEP. Español. Libro del maestro para el sexto grado. 54
Estos cuestionamientos surgen, como expresé anteriormente,
ante la inquietud personal que ocasiona el enfrentar situaciones de
enseñanza y aprendizaje con alumnos que no han desarrollado las
habilidades lingüísticas pertinentes a su nivel de estudios
superiores.
En relación con la didáctica en los ciclos básico elemental y
medio propuesta en los Programas y libros de texto, 6 se aprecia el
poco material con que se cuenta y el predominio de una evaluación
más intuitiva que razonada. El maestro es quien tiene la última
palabra en lo concerniente a la preparación de las clases y evaluación
de los aprendizajes. Al no establecerse en los Programas los
parámetros adecuados para la evaluación, el maestro tiene que
adecuar los contenidos, aun cuando es difícil en ese sentido
determinar cuáles son · los conocimientos mínimos y habilidades a
desarrollar en el estudiante. En otras palabras, es muy arriesgado,
por ejemplo, evaluar la velocidad en la lectura o la claridad en la
expresión oral y escrita, si bien no se especifica cómo pueden
medirse ambas habilidades.
Se observa también que el tipo de ejercicios, como el de
completar espacios, no promueve el desarrollo de dichas habilidades,
ni ayuda a formular juicios, hacer críticas o análisis de los
contenidos. La aplicación de reglas gramaticales, principalmente, se
deriva de la memorización de datos. Los conocimientos casi no se
relacionan con la realidad del estudiante, ni éste descubre, como se
pretende, los mecanismos de la lengua en contextos determinados. Al
respecto, me llama la atención el parecido que existe entre el tipo de
ejercicios y los ejemplos utilizados para ellos en el libro de texto de
español para cuarto año de primaria y el texto de la materia
Redacción en español para nivel universitario:
6 Cfr. SEP. Español. Libros del maestro (6 tomos).
55
Lee las siguientes oraciones. Escribe en las líneas de la derecha el sujeto de cada oración. Aunque en algunas el sujeto sólo esté indicado en el verbo, escribe el sujeto que le corresponda.
Nosotros fuimos ayer a la playa. _________ _ Martín y Claudia jugaron mucho. _________ _ Estuvieron muy entretenidos. _______________________ _
Claudia recogió conchitas. ________________________ _ Amontonó bastantes en un hoyo. ________ _
Martín hizo un castillo de arena. ---------Tenía puentes y torres. __________________________ _
Español. Cuarto grado. Ejercicios y lecturas. Pág. 20.
En las siguientes oraciones identifica el sujeto y escríbelo en la línea de la izquierda.
1 . ______ Estuve enfermo dos semanas. 2. Mis vecinos son buena gente. 3. Al terminar el semestre, los estudiantes regresan a sus hogares a descansar. 4. ______ De la excursión, llegaron muy cansados los niños. 5. _____________ Para pasar el curso, debemos estudiar
mucho. Redacción en español. Pág. 202.
En la primera columna divide en sílabas las siguientes palabras. En la segunda columna escribe si son agudas, graves o esdrújulas. Fíjate en el ejemplo.
zoológico árbol jaulas león está
zo / o / ló / gi / co esdrújula
Español. Cuarto grado. Ejercicios y lecturas. Pág. 119.
56
Separa en sílabas la siguiente lista de palabras, utilizando diagonales.
pe/tró/le/o com/po/si/ción in/vier/no
1. margen 2. innoble 3. casualidad 4. alcohol 5. prescindir
Redacción en español. Pág. 127.
Atendiendo a éstas y a otras deficiencias en el diseño y
desarrollo curricular, se puede incluso cuestionar la preparación de
los profesores, el grado de conocimientos y sus habilidades. Tal
parece que muchos de ellos tienen pocas oportunidades de renovar sus
prácticas docentes, de actualizarse y, en sí, los cursos destinados a
ello no han dado los resultados requeridos, según se aprecia con
nuestros estudiantes. La validez, efectividad y puesta en práctica de
los conocimientos que se adquieren dependen, en gran medida, del
mismo desempeño del profesor.
Debe recordarse que los profesores de educación elemental se
capacitan en varias áreas del conocimiento, entre las cuales está la
enseñanza de la lengua materna. Los profesores de secundaria, en
cambio, se especializan en lengua española solamente. Sin embargo,
desde el nivel de educación medio hasta el superior seguimos
encontrando maestros de español cuya formación no es lingüística y
así tenemos un grupo de docentes con preparación muy heterogénea.
Lo descrito anteriormente da lugar a considerar que existen, al
menos, cuatro aspectos en la enseñanza del español en los ciclos de
estudio básico y medio que deberían ser sujetos de investigación: el
57
proceso de adquisición de la lengua materna, 7 la caracterización de
los alumnos (social, psicológica y lingüística) en el inicio de la
instrucción formal y al término de la educación secundaria, la
metodología propuesta en los Programas y aquélla desarrollada por
los profesores, y el tipo de evaluación a que está sujeta la producción
oral y escrita.
B. La escritura en la escuela
1. La importancia del aprendizaje de la lengua escrita
El aprendizaje de la lengua escrita, dentro de la curricula de la
instrucción formal, ha sido una tarea limitada a la elaboración de
redacciones y relacionada con exámenes y ejercicios. Por tanto, la
escritura es vista por los alumnos como una actividad tediosa y
aburrida que tiene poco o nada que ver con su vida de todos los días
fuera de la escuela; ésta, no obstante, debería ser un "escenario
donde es posible crear un espacio de enseñanza y aprendizaje en el
que la reflexión sobre los usos comunicativos conlleve ... al
conocimiento cabal de sus códigos expresivos" (Lomas, pág. 37).
Actualmente, si bien la lengua oral es el máximo exponente de
la comunicación humana, los medios audiovisuales, así como la
informática, han promovido la utilización de sistemas de
comunicación diferentes. No obstante, la lengua escrita sigue siendo
la que regula las relaciones humanas y, gracias a ella, se preserva la
cultura. En la sociedad, el aprender a leer y escribir resulta
imprescindible para todo individuo que desee integrarse plenamente a
ella y el mostrar fallas, tanto en la expresión escrita como oral, es
motivo de discriminación social:
7 Oralia Rodríguez y Ma. Paz Berruecos en La adquisición del español como lengua materna. Bibliograffa descriptiva (1993) registran tan sólo 46 investigaciones sobre adquisición del español en México.
58
En un nivel de exigencia mínima, el dominio instrumental de la lengua materna es indispensable para el desarrollo total de la personalidad del individuo, ya que con ella se le permite el acceso a su propio conocimiento, al de los demás, al del mundo que lo rodea, y se ofrece la oportunidad de expresarse como ser individual y como miembro de una colectividad (Fernández, pág. 42).
En la escuela, la lengua escrita se halla relacionada con la
mayoría de las actividades escolares. La metodología con que se
trabaja es reflejo del tratamiento global que se da a la lengua, como
materia. Desde la instrucción primaria hasta el nivel superior es
considerada como una asignatura más al lado de la matemática, la
historia o la música. Y, aun con seis años de estudio en la primaria,
tres en secundaria, dos o tres más en bachillerato (dependiendo del
área profesional a que se ingrese en el ciclo superior), el grado de
dominio que muestra el alumno universitario resulta deficiente y
debería exigir un trabajo más específico en niveles previos de
estudio.
A pesar de las corrientes lingüísticas que contemplan la lengua
desde una perspectiva social y comunicativa, como la
sociolingüística o la pragmática, prevalece aún la visión restrictiva
que la considera una materia más en el currículum. La escuela no
fomenta, en algunos casos, la expansión lingüística de los alumnos ni
promueve la comunicación que ya es bastante pobre:
En las lecciones de la escuela, los maestros hacen preguntas y los niños las contestan, frecuentemente con una sola palabra o una frase. Lo más importante es que estos papeles no son reversibles, o al menos no lo son en el contexto de las interacciones entre maestro y niño. Los niños nunca dan directivas a los maestros; las preguntas que los niños formulan a los maestros son escasas, excepto cuando piden permiso. El único contexto en el cual los niños pueden revertir los papeles interactivos con el mismo contenido intelectual, dando directivas tanto como ejecutándolas, y haciendo preguntas tanto como contestándolas, es con sus compañeros, con sus pares (Cazden, pág. 225).
59
En el contexto real de la escuela, como profesores podemos
observar que la práctica de la escritura no se trabaja a partir de un
hecho comunicativo, sino que está dirigida a completar una serie de
ejercicios mecánicos. Por eso, el estudiante ve las actividades de la
lengua como un requisito más que cumplir, sin sentido muchas veces,
porque se da cuenta de que no hay más destinatario para su
producción escrita que el mismo profesor, y la única finalidad es
obtener con ella una calificación numérica que determina la
aprobación de la materia.
Dentro de contextos más favorables, los maestros sugieren la
escritura de textos más creativos, en los cuales se ha de corregir
solamente la ortografía, el vocabulario y la puntuación. Bajo estos
parámetros se evalúa entonces con un criterio muy normativo que no
permite trabajar con el propósito comunicativo del texto, lo cual
debería ser prioritario.
Los profesores, entonces, nos encontramos con trabajos
aislados que, con frecuencia, exigen de los alumnos resultados muy
concretos, a pesar de que en niveles escolares previos no se les han
proporcionado los elementos lingüísticos adecuados para lograr
Objetivos propuestos en el Programa. Evaluamos productos de
aprendizaje en el ciclo universitario aun cuando no se han cumplido
los objetivos en las etapas anteriores.
Además de los ejercicios de ortografía, los ejercicios de
escritura más comunes son la redacción libre y la dirigida. En
realidad, ninguna de éstas determina que el alumno aprenderá a
escribir porque, en la mayoría de los casos, ni siquiera se especifican
los objetivos a lograr ni se realizan con base en una progresión
lógica. Como resultado se obtienen trabajos muy puntuales,
desconectados entre sí, poco estimulantes y fuera de un método que
sugiera cómo debe guiarse la práctica de la escritura en cada curso.
60
Por otra parte, el nivel óptimo en el dominio de la escritura
tampoco se logra porque enfrentamos diferencias individuales muy
marcadas entre los integrantes de cada grupo escolar, y tan
significativas, que deberían ser consideradas como determinantes en
el momento del diseño curricular. Estas diferencias son el nivel
intelectual, la madurez psicológica, la facilidad y el gusto por la
lectura, las lecturas previas y la procedencia socioeconómica y
cultural. 8
En el apartado anterior cuestioné el hecho de que se
consideraran condiciones biológicas y culturales del hablante previas
a su primer contacto con la lengua escrita en la instrucción formal.
Para Blanche-Benveniste, los alumnos tienen ya ideas preconcebidas
sobre cómo ha de ser el lenguaje escrito y cómo se ha de realizar la
escritura, a partir del uso que hacen también de la lengua oral. Sin
embargo, el discurso escrito presenta muchas más dificultades que el
oral, ya que éste es más inmediato y tiene más utilidad en el
ambiente en que se desenvuelve el estudiante. El hecho a resaltar
aquí es la presencia de la lengua escrita en la vida diaria: anuncios,
carteles, revistas... que indiscutiblemente forman parte del contexto
social del individuo. Lo importante es hacer conscientes a los
alumnos de que cada discurso pasa por un proceso de producoión, que
existen técnicas para producir textos lógicos y coherentes, y que
cada uno lleva un propósito implícito: "Sólo cuando comprendemos el
propósito de lo que vamos a hacer, cuando lo encontramos
interesante, cuando desencadena una motivación intrínseca y cuando
nos sentimos con los recursos necesarios para realizar una tarea, le
encontramos sentido y, entonces, le podemos atribuir significado"
(Solé, pág. 26).
8 De manera más general, estas diferencias pueden referirse a los siguientes factores: herencia, medio ambiente, medio socioeconómico y cultural, prácticas de crianza, inteligencia, sexo, edad, capacidad mental, creatividad y estilos cognoscitivos. Cfr. Woolfolk, cap. 4.
61
Si entendemos que el aprendizaje de la escritura requiere del
desarrollo de estrategias, entonces hay que partir de la motivación y
de los recursos para hacerlo. Es necesario que el alumno de cualquier
nivel escolar comprenda y sienta la necesidad y el gusto por
comunicar mediante la lengua escrita. Que vea que escribir puede ser
un placer que está al alcance de todos. Para ello, los profesores
debemos estimular este interés. Pero si este interés no es paralelo a
las posibilidades para hacerlo, aunque el alumno se encuentre muy
motivado, éste se encontrará con la carencia de recursos técnicos
que le impidan desarrollar sus conocimientos. Los maestros, en este
momento, podemos establecer objetivos a lograr y escoger las
actividades que tendrán como finalidad que el alumno adquiera y
desarrolle las habilidades para progresar.
En cuanto a su ubicación dentro del currículum escolar,
mientras la escritura no deje de ser vista como una práctica
marginal, y en tanto que su asimilación no se lleve a cabo mediante
procesos específicos y razonados, los alumnos seguirán mostrando
las citadas deficiencias al término de cada ciclo escolar. Es
definitivo que al estudiante debe guiársele para que asimile los
múltiples usos y aplicaciones que proporciona la lengua escrita.
Junto con lo anterior encontramos que no existe, en los ciclos
básico y medio, una programación vertical y transversal que
mantenga la continuidad de las actividades de escritura dentro del
contexto escolar. Éstas se llevan a cabo, frecuentemente, sólo en las
clases de español. El hecho comunicativo no se extiende a otras áreas.
Si bien por naturaleza cualquier texto puede ser ínterdíscíplinario
(en tanto que puede tratarse desde la perspectiva social, económica,
histórica, cultural, etc.), el utilizar la lengua escrita en la escuela
debería ser un apoyo estructural de todas las materias que convergen
en el currículum. Resulta así imprescindible considerar en la
62
programación y el diseño de las materias la puesta en práctica de la
lengua escrita para que el alumno considere necesario su dominio y
entienda cuáles son las posibilidades auténticas de aplicación, es
decir, que aprecie "la conveniencia de que la actividad escritora se
fundamente en situaciones discursivas reales que permitan valorar la
adecuación del texto a dichas situaciones" (Camps, pág. 21 ).
2. La escritura y la instrucción gramatical en el aula
La enseñanza de la gramática, las principales reglas y los
ejercicios mecánicos han ocupado por mucho tiempo un amplio
espacio en los textos de cursos de lengua, así como en manuales de
escritura y de técnicas de redacción. Prácticamente, existen reglas
que son muy útiles en el momento de redactar. Otras, en cambio, por
su complejidad o porque van unidas a muchas excepciones, son
olvidadas y no se utilizan más. Es evidente, para los profesores, que
una de las "quejas" más generalizadas entre nosotros es la
deficiencia observada en la expresión escrita. Encontramos
incoherencias a nivel sintáctico, ortografía incorrecta, escaso
vocabulario, etc., y nos preguntamos siempre cuál ha sido nuestra
falla, puesto que suponemos que estos problemas debieron tener
solución desde la instrucción primaria. Surgen, ante estas
situaciones, dos interrogantes a destacar: cuál es el rol que tiene la
gramática en la adquisición y aprendizaje de la escritura y qué
utilidad tienen los tradicionales ejercicios de completar espacios,
analizar oraciones, conjugar verbos ...
Como componente fundamental en la enseñanza y aprendizaje de
una lengua, se ha llegado a cuestionar cuál es la gramática que ha de
enseñarse (estructuralista, prescriptiva, descriptiva, de casos, etc.),
así como cuál es la nomenclatura más adecuada para los estudiantes,
o bien, cómo pueden trabajarse los contenidos programáticos.
63
Cualquiera que sea la tendencia que se adopte, lo cierto es que
prevalecen los criterios tradicionales en la enseñanza de la lengua,
porque "el escribir trae consigo -se ha visto- reglas primarias que
gobiernan el modelo articulatorio, que deben aprenderse; muchas de
ellas entran en duro contraste con hábitos verbales muy arraigados y
que, con la máxima probabilidad, prevalecerán" (Ferreccio, pág. 15).
Así, los libros de texto adoptan, en su mayoría, este planteamiento
teórico. Contienen explicaciones sobre los distintos contenidos
gramaticales y pocos ejercicios de aplicación, en general monótonos.
Con paciencia y memoria los alumnos "aprenden" conocimientos
sobre la estructura y función de las oraciones; en cambio, hacen muy
pocas prácticas de uso real de la lengua. Como resultado, nuestros
alumnos son incapaces de redactar con coherencia un texto, aun
cuando hayan sido capaces de analizar sintácticamente una frase.
Como ejemplo, en el libro de texto de la materia de Redacción
en español se ofrecen modelos lingüísticos que no muestran la
diversidad dialectal de la lengua, ni la creatividad que brinda. La
forma en que se presentan la teoría y los ejercicios es siempre la
misma. En el caso del tema de "uso de letras" se dedican unas
cuantas páginas para cada letra que se estudia. La 'regla de uso se
transcribe al principio de la página, se dan ejemplos aislados,
algunas excepciones y los alumnos proceden a completar espacios en
oraciones que no tienen relación entre sí y en las que lo único que
hacen es escribir una letra faltante. Ante esto, ¿qué importancia
pueden tener estas reglas ortográficas, de morfosintaxis o léxico? Al
término de sus estudios muchos alumnos habrán aprendido algunas de
ellas, otros habrán contestado los ejercicios expuestos en forma
mecánica y muy pocos en realidad conocerán el uso de la lengua que
les permitirá adecuarla a cada situación lingüística a que se
enfrenten.
64
Esto provoca una distinción entre los que "saben" gramática y
los que "usan" la lengua. Los primeros, de manera inequívoca, sabrán
sólo una parte de los usos, que les será poco útil en el momento de
escribir. Por supuesto, el aprender gramática es importante en otros
aspectos y tiene su utilidad: brinda los conocimientos teóricos
relevantes para la correcc1on y revisión de los escritos durante la
última etapa de la composición.
Es probable que, en el momento de escribir, un individuo tenga
dudas en el uso de una estructura, o en la ortografía de una palabra.
Esta situación, que es frecuente, sucede incluso con quienes ya han
adquirido el código escrito de manera formal y profunda, y hasta con
aquéllos que leen mucho. En estos casos, las deficiencias que se
manifiestan pueden corregirse mediante la aplicación de las reglas
de gramática aprendidas previamente. Así, se evita que el escrito
final contenga errores que le dan una imagen descuidada y que,
socialmente, es de desprestigio.
C. Procesos cognitivos en el aprendizaje de la escritura
Si bien hasta este momento he enfatizado únicamente la
práctica de la escritura en la presente investigación, es pertinente
mencionar que en los últimos años el proceso de escritura ya se ha
visto inseparable del proceso de lectura en el individuo. Ambos
procesos se interrelacionan. Las teorías conductistas que
anteriormente veían en el aprendizaje de la escritura un proceso
lineal, separado de la lectura, han sido desplazadas por las teorías
cognitivas surgidas en el campo de la psicología. Esta ciencia ha
determinado que mediante un modelo constructivista de la lecto
escritura, basado en esquemas mentales, se establecen relaciones
conceptuales complejas que están influidas por un contexto social
en que se desenvuelve el individuo y· que afecta el uso y manejo de la
65
lengua (Cfr. Seda, 1983).
No pretendo, en el presente trabajo, separar el proceso en que
interactúan la lectura y la escritura. Sin restarle importancia a la
función que desempeña la práctica lectora en el estudiante, dirijo mi
atención hacia la escritura, prioritariamente. La razón que antepongo
es el interés que la producción escrita de los alumnos de nuestro
Sistema (y de cualquier otro, en los distintos ciclos escolares) tiene
en tanto que es en ella en la que se aprecian, en que "saltan a la
vista", errores de discurso que merecen ser analizados por su
frecuencia. La comprensión lectora, que no es puesta a un lado, fue ya
objeto de investigación en trabajos anteriores con alumnos del
Sistema.9
Los autores que se han interesado en el proceso de composición
escrita han formulado sus respectivas teorías para expresar dicha
actividad intelectual. Estas teorías, a su vez, están influidas por
disciplinas tales como la psicología, la sociología, la lógica, la
lingüística y la pedagogía. Van Dijk, por ejemplo, relaciona sus
formulaciones con los estudios de lingüística del texto. Más cercanos
a la psicología, concretamente la psicología cognitiva, se encuentran
los trabajos de Rohman (1964) y Flower y Hayes (1981 ). Son ellos
quienes comenzaron a estudiar la producción escrita como un proceso
por etapas. Rohman dividió tal proceso en las fases: pre-escribir,
escribir y re-escribir. Es en la primera en donde se hace un
"descubrimiento del tema"; aquí, el escritor busca un modelo para su
texto. Poco a poco va descubriendo el tema con el que se puede
producir un buen escrito. Esta etapa, por tanto, determina el éxito de
la comunicación escrita. Debido a que este modelo no describía el
proceso interno desarrollado por el escritor al elaborar un texto, sino
9 Cfr. las tesis de Donna Kabalen, "Un modelo de comprensión de lectura aplicado a una clase de literaturan (ITESM. Monterrey, 1993) e lrma Josefina López, "Didáctica de la literatura: bases para su formulaciónn (ITESM. Monterrey, 1993).
66
únicamente las fases observables, Flower y Hayes lo criticaron al no
estar de acuerdo con tan rígida y lineal concepción del proceso de
escritura.
Van Dijk (1971 ), por su parte, trabajó con un modelo que incluía
no sólo la producción escrita, sino la comprensión, tanto en textos
orales como escritos. Partiendo de conceptos de la lingüística del
texto, como macroestructura, regla, coherencia, y relacionándolos
con el enfoque desarrollado por la psicología cognitiva, elaboró un
conjunto de reglas para la codificación y descodificación de la
lengua. Mediante estas operaciones mentales el escritor puede
retomar las ideas globales, observar relaciones jerárquicas o
desechar información no relevante para comprender un· texto; o bien,
desarrollar ideas generales con ejemplos concretos para producir
otro.
Este autor representa las habilidades productivas como fases
de producción, reconstrucción y elaboración de información
previamente memorizadas. Esto es, que el individuo que está
escribiendo elabora el texto a partir de las ideas que recuerda,
reproduce lo que le es útil, reconstruye a partir de presuposiciones y
de los conocimientos que posee sobre el mundo y, finalmente, las
elabora nuevamente para tener un texto original. Tal concepción es
interesante en tanto que relaciona las habilidades o procesos
receptivos con los productivos y porque las ideas que contiene el
texto no surgen de la nada, sino del conocimiento del mundo que tiene
el autor, de su memoria y de lo que ha escuchado o leído.
Por último, Flower y Hayas se interesaron por los procesos
cognitivos que intervienen en la producción de un texto. A partir de un
marco teórico bastante detallado explican las estrategias que se
utilizan para redactar, así como las operaciones intelectuales que
conducen a la composición. Se basan en el análisis, empírico, de la
67
realidad, comparando comportamientos de escritores, sus borradores,
y estudiando los textos mismos. Su modelo es uno de los más
completos del proceso de composición puesto que describe. en detalle
cómo el autor del texto va ordenando y organizando esquemas
mentales básicos de acuerdo con determinadas reglas de
funcionamiento. Esto es, los procesos de pensamiento son
herramientas que el autor utiliza para construir el texto; él decide
cuándo los utiliza y en qué orden.
68
, 111. ANALISIS GRAMATICAL DE DISCURSOS
A. Planteamiento del problema
Como se ha podido apreciar en los capítulos previos, la enseñanza
del español como lengua materna se ha orientado más al estudio de
reglas gramaticales que a la producción de discursos escritos u
orales. Tras el análisis curricular de los contenidos puede concluirse
que, desgraciadamente, éstos no cubren todos los aspectos en que se
presentan deficiencias evidentes en la escritura. El hecho es que en
los Programas se considera, parcialmente, la enseñanza de la
ortografía, la acentuación y puntuación, pero hasta el momento se ha
descuidado la producción misma del discurso y, con ella, todos los
elementos y construcciones gramaticales que intervienen.
Se sabe que existen en nuestra lengua estructuras sintácticas
muy complejas e incluso difíciles de producir para los hablantes,
tanto en la expresión escrita como en la oral. Es ante esta inquietud
que decidí realizar un análisis gramatical de textos escritos de
alumnos del Sistema con el propósito de conocer, aunque en forma
general, cuáles son las estructuras que dominan como alumnos de
recién ingreso al ciclo universitario y cuáles son las que presentan
dificultades para ellos.
Si se parte del supuesto de que el dominio de dichas
construcciones depende del contacto de los hablantes con ellas, del
ambiente familiar, de las lecturas que se hacen con atención y de la
capacidad propia de asimilación, entonces la enseñanza escolarizada
es un factor, sumando a los anteriores, que propicia e intensifica la
conciencia lingüística. Si esto es cierto, es la enseñanza sistemática
la que puede proporcionar al individuo una ayuda eficaz en el manejo
de las construcciones sintácticas de mayor dificultad. Somos los
profesores quienes, con estas _bases, podemos complementar la
69
enseñanza de la redacción considerando que redactar no significa sólo
escribir con buena ortografía y puntuación, sino con unidad, lógica y
concordancia.
B. Metodología
En este apartado me limito a analizar un tema, por su carácter
significativo y frecuencia de errores en los escritos estudiantiles: e I
orden sintáctico en el nivel oracional del discurso. Sin embargo, para
llegar a este análisis consideraré la macroestructura de textos y las
estructuras sintáctica, temporal, lógica y pragmática. El propósito
es comprobar que el discurso escrito es un proceso lingüístico que
constituye un punto nodal de intersecciones de estas estructuras por
ser una unidad de carácter observacional.
He reunido 15 muestras de escritos escolares con tema asignado:
"Mi primer día de clases", que corresponden a alumnos nacidos en el
Distrito Federal, de padres mexicanos. Ellos tienen entre 19 años 7
meses y 22 años, y cursan las 15 diferentes carreras impartidas en
el Campus Ciudad de México. Los textos son, en promedio, de una
extensión de 20 líneas y corresponden a la primera actividad para la
clase de Redacción en español. De acuerdo con los datos que se tienen
de la población estudiantil consideré las variables: carrera, sexo
(1 =fem.; 2=masc.), escuela de procedencia (A~pública o B=privada) y
enseñanza escolarizada (T =tradicional o Bi=bicultural). Asigné una
clave a cada informante para representar sus datos, como sigue:
70
Cuadro 1
Claves
-----------------------------------------==================---Núm. informante Carrera Sexo Escuela Enseñanza
------------------------------------------------------------------------01 LCC 1 B T 02 LEM 1 B T 03 LIN 1 B Bi 04 LEC 1 B T 05 LRI 1 B T 06 l.AE 1 B T 07 CP 1 B T 08 11S 2 A T 09 ISC 2 B T 10 IME 2 B T 11 IEC 2 B Bi 12 ISE 2 A T 13 IMA 2 B T 14 ISI 2 A T 15 LSCA 2 B T
Debo mencionar que la elección de los informantes no es
aleatoria. La distribución de carreras por 'sexo' responde a que en el
área administrativa se encuentran más mujeres que hombres,
contrariamente a lo que ocurre en el área de ingeniería. Asimismo,
los informantes representan la población que proviene de 'escuelas
públicas' (20% en el Campus, 3 alumnos=20% de la muestra) así como
de 'enseñanza bicultural' (13% en el Campus, 2 alumnos=13% de la
muestra).
Además de los textos mencionados, reuní también una "versión
corregida" de los mismos, hecha por los alumnos. El propósito fue
observar qué tipo de correcciones, adiciones o sustracciones,
realizarían los alumnos en el texto asignado como primera actividad
para el curso. Para esto, entregué a los alumnos el discurso inicial
71
después de cuatro meses de cursar la materia Redacción en español, y
pedí, como última actividad; que hicieran su corrección sin omitir
información y que señalaran también cuáles habían sido las
correcciones hechas y con qué fin. Las principales características
que observé en relación con este material las menciono al final de
este capítulo.1
No es el fin de este trabajo realizar lo que sería una muy
interesante investigación sociolingüística, sino sólo reunir la
información relevante, como mencioné anteriormente, pues el corpus
que manejo puede parecer reducido y no ofrecería el llegar a
conclusiones de tal alcance. Los datos los presento como una muestra
del problema que ocupa nuestra atención y que puede contribuir a
complementar futuras investigaciones.
En los apartados siguientes describo, en primer lugar, el
comportamiento sintáctico de los nexos que introducen las
proposiciones coordinadas y subordinadas en los textos escolares a
partir de una breve mención de los principales planteamientos
teóricos de las gramáticas españolas actuales, tratando siempre de
tomar una posición coherente, tanto en el marco teórico como en la
descripción misma, para hacer válida la afirmación de Martinet:
"todas las descripciones serán aceptables a condición de que sean
coherentes, que estén hechas desde un punto de vista determinado"
(pág. 42).
1. La macroestructura y la estructura sintáctica
La primera aproximación a un texto, para Teun van Dijk, es el
análisis de su macroestructura semántica, la cual define como "la
reconstrucción teórica de nociones como tema o asunto del discurso"
(pág. 43). Siguiendo al autor, tendría que hacerse una reconstrucción
1 Tanto los textos iniciales como sus versiones corregidas están transcritos literalmente en el Anexo.
72
del texto, traduciéndolo en proposiciones, entendidas como "el
significado que subyace en una cláusula u oración simple" (pág. 27).
Cabe aquí explicitar, para evitar confusiones en cuanto a términos,
que la oración es una expresión cuyos miembros mantienen una
relación predicativa, y que está precedida y seguida por pausas que en
la escritura se marcan por puntos. Es una expresión de sentido
completo y sintácticamente autónoma. Puede estar constituida, a su
1,i ez, por una o varias cláusulas, que son estructuras lingüísticas cuyo
núcleo es un verbo finito conjugado. Éstas no tienen una forma
gramatical determinada, puesto que pueden estar formadas ya sea por
una sola palabra -interjección, vocativo, etc.-, por un sintagma
nominal o adverbial, o por frases, oraciones o periodos.
Atendiendo a estas definiciones, revisé los textos escolares y
observé que sus autores, en ocasiones, omiten núcleos verbales en lo
que Lope Blanch llama 11oraciones elípticas con omisión de algunos de
sus elementos, por estar obviamente implícitos en el contexto" (pág.
14) y prescinden de varios signos de puntuación o los utilizan de
forma incorrecta. Esto no permite, por tanto, que se reconstruyan los
textos en donde las oraciones compuestas podrían ser interpretadas
sólo como yuxtaposiciones, las cuales pertenecen principalmente al
discurso oral y no tanto al escrito.2 En consecuencia, la lectura de
cada texto depende de la interpretación que le dé el lector, ayudado
por el contexto.
De lo expuesto, se desprende que el concepto oración pertenece a
un nivel diferente del que corresponde a la cláusula; y por no poder en
todos los casos separar tanto oraciones como cláusulas que
2 Algunas de las principales diferencias textuales entre el código oral y el escrito son, en el primero, la presencia de digresiones y redundancia en el aspecto de coherencia. Respecto a la cohesión, el código oral es menos gramatical, utiliza sobre todo pausas y entonaciones. En sintaxis, hay tendencia a usar estructuras sintácticas simples, oraciones breves, más coordinadas y yuxtapuestas; hay gran cantidad de frases inacabadas, elipsis frecuentes y orden de elementos de la oración muy variable. En léxico, se acepta la repetición léxica, uso de muletillas sin valor semántico y frases hechas. Cfr. Cassany (1987), pág. 37-39.
73
conforman los textos, preferí considerar proposiciones, entendidas
no en el sentido que da van Dijk, sino como sintagmas (Cfr. Seco, M.
pág. 112, n. 1) que forman parte de una oración, que desempeñan
funciones de sustantivo, adjetivo, adverbio... y que no tienen una
autonomía sintáctica. Forman, por tanto, parte de una expresión más
amplia. La idea depende del supuesto de que toda oración gramatical
debe poseer la autonomía propia. Ahora bien, si dicha proposición se
coordina o subordina gramaticalmente a una oración, entonces deja de
ser oración por el simple hecho de haber entrado en relación con otra
estructura oracional. Las proposiciones son, en su mayoría,
introducidas por conectores tanto de tipo coordinado como
subordinado. 3
1 .1 . Coordinación
Como expuse anteriormente, en una oración se expone un asunto o
tema y, normalmente, al comunicar algo sobre dicho asunto, se
manifiestan diversas cosas en relación con él. Para ello, se enuncian,
en varias oraciones o proposiciones encadenadas, los elementos que
hacen referencia a la naturaleza de nuestro tema. Como nexos entre.
ellos aparecen conjunciones que expresan un tipo determinado de
relación. En el corpus que analizo hallé la presencia de 125 casos de
coordinación entre proposiciones, mediante el uso de sólo diez nexos.
Describo a continuación cada una de las relaciones documentadas.
3 Al respecto, gramáticos como Roca Pons, Hemández Alonso y Marcos Marín explican que sólo a las subordinadas corresponde el término de proposición. Para Alcina y Blecua, sólo algunas subordinadas son verdaderas oraciones -las complementarias- y sólo las completivas son proposiciones, por ser las únicas carentes de independencia. Y para Escarpanter, toda oración relacionada con otra, sea por yuxtaposición, coordinación o subordinación, se convierte en proposición.
74
a. Nexos que introducen proposiciones copulativas
Por su gran frecuencia en los textos descritos es la coordinación
cori la conjunción y la que trataré en primer término. Gili Gaya (pág.
276) señala que es la de primera aparición en el habla infantil,
empleada para expresar una relación de simple suma, si es
afirmación; si se trata de una negación, su correspondiente es ni.
En mis materiales, el uso de y como conjunción copulativa
dominó con 84 casos (67.2%). Mencioné ya que, dadas las
características que presentan los textos en relación con su
puntuación, no es posible analizar oraciones y cláusulas como tales
pues, debido al abuso en el empleo de comas o a la ausencia de
puntos, parece haber muchos más casos de yuxtaposición, esto es,
coordinación de oraciones y proposiciones sin nexo. Véase, por
ejemplo, 4 el siguiente fragmento en el que las comas marcan la
separación, aparente, entre una y otra cláusula, aunque en dos
ocasiones no hay signo de puntuación alguno:
Llega el día, mañana entramos a la escuela, todo esta listo solo falta un detalle:
despertar a la hora correcta, pero ... , existe otro detalle donde esta el despertador,
transcurre el tiempo (13IMA2BT)
O estos otros:
Siempre sucede lo mismo después de los duros meses de ajetreo escolar, penas,
tensiones, úlceras y todo lo que implica la época de finales, se torna en una paz
indescriptible
Época de descargue tensional, diversión sin límites, playa, disco, sol, arena parecen
ser los ingredientes perfectos (13IMA2BT)
Ahora bien, debo reiterar que, en algunos casos, los alumnos
omiten ciertos verbos para evitar redundancias si éstos ya han sido
4 Todos los fragmentos los transcribo tal y como aparecen originalmente, con la clave del informante para su localización. Sólo escribo entre paréntesis elementos que son omitidos, en ocasiones, por los autores.
75
mencionados antes. Al clasificar cada proposición consideré que, a
pesar de su ausencia, existía en ella un verbo, tácito, lo cual no era
impedimento para entender el sentido completo del texto. De los 84
casos con y, 13 de ellos presentan verbo omitido. En los ejemplos que
muestro a continuación señalo dicho verbo entre paréntesis:
Me encantaron las clases y fuí tomando confianza (02LEM1 BT)
Con esto aumentó mi seguridad y más (aumentó) aún al darme cuenta (01 LCC1 BT)
me sentí feliz de estar ahí y (me sentí feliz de estar) riendome de los percances
(03LI N 1 BBi)
Tengo de 2 a 3 horas libres y consegí algunas actividades extras como: clases de jazz,
pesas y tennis y (conseguí) poder aprovechar estos veneficios (06LAE1 BT)
Pero ese día llegó sin que yo pudiera hacer nada para evitarlo, y con él (llegó) todo
lo que había estado pensando (0811S2AT)
me levanté temprano y caminé y (llegué) hasta aquí (0811S2AT)
tomé un microbús que me llevó a dar la vuelta por la ciudad y no (me llevó) al
destino que yo quería (0811S2AT)
Estaba en una institución nueva y (estaba) rodeado de personas (10IME2BT)
el primer dia de clases fue muy tranquilo y (fue) muy agradable conocer a los
maestros y compañeros (11 IEC28Bi)
me dirigí al salón de redacción para llevar a cabo mi última clase, ésta me agradó
mucho y también (me agradó) el programa del curso (12ISE2AT)
El regreso a casa es crucial y (es) en ocaciones monótono (13IMA2BT)
Con la conjunción ni, negación de y, sólo hallé dos casos (1.6%):
no hubieron grandes sorpresas, ni tampoco conosí a nadie que fuera (04LEC1 BT)
empesaría a vivir en un nuevo lugar donde no conocería a nadie ni nadie (me
conocería) a mí (0811S2AT)
b. Nexos que introducen proposiciones distributivas
Para establecer una relación distributiva, esto es, en que se
hace referencia alternativamente a dos o más oraciones, sujetos,
verbos, atributos, no se emplean conjunciones. De hecho, hay
yuxtaposición de elementos marcada por palabras o frases
76
correlativas como: unos ... otros; tan pronto ... tan pronto; ya ... ya, que
señalan diferencias de lógica, tiempo y espacio. Hallé tres ejemplos
de coordinación distributiva con las palabras algunas ... otras. Por
repetirse la misma palabra, la relación ya no es sólo copulativa sino
que tiene además rasgos de exclusión. Me permití en esta ocasión
señalar no sólo la omisión de un verbo, sino la misma palabra que
marca la distribución cuya ausencia, probablemente, se deba al deseo
de evitar repeticiones innecesarias por parte del informante:
Algunas se fueron a Europa por seis meses o un año, otras se fueron a vivir fuera de
México, algunas se fueron al ITAM, algunas (se fueron) a la Anahuac, ( otras se
fueron a la) Ibero y otras nos venimos al Tec (02LEM1 BT)
c. Nexos que introducen proposiciones disyuntivas
El nexo que marca exclusión entre elementos coordinados es o
(1 =0.8%). Con él se presenta sólo un caso en el corpus:
había muchas otras personas que se sentían igual o (se sentían) quizá peor
(OSLRI 1 BT)
d. Nexos que introducen proposiciones adversativas
En la coordinación se permite, además, la contraposición de
juicios mediante el uso de conjunciones adversativas
restrictivas. Si bien no hay presencia de palabras de carácter
negativo, la contraposición resulta de oponer los significados de los
elementos encadenados. Después de la coordinación copulativa fue la
adversativa restrictiva, con los nexos pero (21 =16.8%) y sin embargo
(1=0.8%), la más frecuente. De los 21 casos con pero, tres
presentaron verbo omitido:
me sentí un poco rara pero (me sentí) a la vez contenta (01 LCC1 BT)
mi mamá impaciente queria saber todo, pero por cuestiones economicas fue mejor
contar lo más importante (04LEC1 BT)
Me sentía bastante animado, pero (me sentía) con un poco de flojera (12ISE2AT)
77
me han contado que es un barco pero como da matemáticas remedia!, yo no me
preocupo tanto (14ISI2AT)
me sentl un poco cansado, pero a la vez (me sentí) motivado (15LSCA2BT)
sin embargo (1)
no hubieron grandes sorpresas ... sin embargo me gusto, pues todos paresen ser muy
agradables (04LEC1 BT)
Por otra parte, si existe incompatibilidad entre los elementos
coordinados, de forma que uno excluya al otro, se trata de una
coordinación adversativa exclusiva. La conjunción introductoria
de este tipo que hallé en el material fue sino (5=4.0%), acompañada
de preposición de, conjunción que, o sola. Se nota, en dos casos, un
verbo omitido:
aquí no se trata de competir, sino (que se trata) de hacerlo lo mejor posible
(04LEC1 BT)
me dí cuenta (de) que mis pensamientos no eran tan esenciales, si no (que) lo más
importante es: "APRENDER Y APROBAR" (06LAE1 BT)
no buscan conocernos tal y como somos, sino que solamente les interesa el aspecto
académico (09ISC2BT)
no solo buscan que salgamos preparados académicamente sino que séamos personas de
bien moralmente hablando (09ISC2BT)
El hecho de que a lo largo de nuestra vida tengamos que enfrentarnos a cambios
constantes me parece no solo natural sino (me parece) necesario (10IME2BT)
e. Nexos que introducen proposiciones ilativas
Finalmente, en lo que se refiere a coordinación, falta mencionar
la coordinación ilativa, aquélla que denota la consecuencia que es
expresada después de una oración principal. Los nexos que hallé son
así que (4=3.2%) y de tal suerte que (1 =0.8%):
78
así que (4)
Al acercarme al TEC el tráfico se complicó, así que tomé la desición de estacionar el
coche (03LIN1 BBi)
mi cuerpo produjó un estadó de tención tan grande que logró provocar trastornos en
mi cuello, así que el viernes 5 de agosto .. .fue algo molesto ...
Hoy a las dos de la mañana me di cuenta de mis ojeras así que intenté dormir ...
apareció una enorme preocupación por no llegar tarde, así que todo cambio de imajen
(06LAE1 BT)
de tal suerte (1)
la mamá ... comienza a lanzar toda clase de regaños ... de tal suerte que el único refugio
cercano es nuestro cuarto (13IMA2BT)
Cuadro 2
Nexos de proposiciones coordinadas
Proposiciones Nexos Ocurr. % Núm.
copulativas y 84 67.2 1 3
ni 2 1.6
distributivas algunas 3 2.4 1
otras 3 2.4 1
disyuntivas o 1 0.8
advers. restrictivas pero 2 1 16.8 3
sin embargo 1 0.8
advers. exclusivas sino 5 4.0 2
ilativas así que 4 3.2
de tal suerte que 1 0.8
con verbo tácito
%
15.4
33.3
33.3
14.2
40.0
%
65.0
5.0
5.0
15.0
1 O.O
- - - - - - - - - - - - - --- - - - - - - - - - - - - - - - - - ---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -TOTAL 125 100.0 20 *16.0 **100.0
-==========================-----------------------------------* porcentaje sobre total de ocurrencias
** porcentaje sobre total de proposiciones
79
1.2. Subordinación
Dentro de este apartado, mucho más amplio que el anterior,
describiré las relaciones subordinadas entre los elementos que
componen las proposiciones del corpus estudiado. Por subordinación
debe entenderse la relación dependiente que guarda una proposición
con una oración principal, dentro de la cual puede hallarse
desempeñando, según la gramática tradicional, diversas funciones. La
clasificación más común (Cfr. Gilí Gaya, parte 111, cap. XXI) diferencia
proposiciones subordinadas sustantivas (sujetivas, objetivas, de
complemento indirecto, prepositivas y adnominales), adjetivas y
adverbiales (circunstanciales, cuantitativas y causativas).
1.2.1. Proposiciones subordinadas sustantivas sujetivas
El nexo introductor de las proposiciones sujetivas es,
generalmente, que. Estas proposiciones hacen, dentro de una oración
principal, el papel de sujeto que tiene, a su vez, un predicado.
Registré sólo cuatro casos de este tipo en el corpus, dos de ellos
introducidos por que, con el verbo ser:
es preferible que sean poco a poco como se estan dando (04LEC1 BT)
es comprensible que te sientas un poco raro (05LAI1 BT)
pensar que tenia que ir a la escuela el siguiente dia era horrible (14ISI2AT)
Es dificil describir las emociones y sentimientos que me envolvieron
(01 LCC1 BT)
Las construcciones de infinitivo sujeto, como son los dos últimos
ejemplos, presentan la dificultad de determinar su carácter
sustantivo o verbal, puesto que carecen morfológicamente del
gramema de persona que permita estudiar su relación con el verbo
regente. En el caso concreto del infinitivo se suele discutir incluso
su naturaleza verbal o nominal para determinar cuándo el infinitivo y
el verbo conjugado al que acompaña constituyen un solo predicado y,
80
por tanto, una perífrasis.s
1.2.2. Proposiciones subordinadas sustantivas objetivas
La característica común de poder funcionar como complemento
directo es lo que distingue a las proposiciones objetivas. Cuando
éstas se enlazan con la oración principal mediante un nexo, éste es
generalmente que, cuyo uso se deriva del interrogativo latino quid. El
proceso se ha explicado por la confusión entre el papel pronominal
del que interrogativo (equivalente a ¿qué cosa?) y el papel conjuntivo
que "afecta a algún verbo y es eco del que interrogativo" (Corominas,
vol. IV, pág. 703).
a. Nexos que introducen proposiciones objetivas
El nexo que introductor de proposiciones objetivas aparece en mi
material en los siguientes casos:
Cuadro 3
Nexo que en proposiciones subordinadas sustantivas objetivas
--------------------------------------------------------------Nexos
que (solo)
preposición de + que
infinitivo + que
TOTAL
Núm.
24
1 5
4
43
%
55.8
34.8
9.3
100.0
==================--------------------------------------------
En más del 50% de los casos, el introductor que no acompaña a
ningún otro elemento. Los verbos conjugados con que aparece son los
5 Este complejo problema ha sido estudiado a fondo por Elizabeth Luna en su Sintaxis de los verboides en el habla culta de la ciudad de México. México. UNAM, 1980.
81
siguientes:
creer (9)
Creo que el ejercicio logrará despejar mi mente (06LAE1 BT)
pensar (3)
pienso que es cuestión de tiempo (09ISC2BT)
saber (3)
se que aqui no se trata de competir, sino de hacerlo lo mejor posible (04LEC1 BT)
sentir (3)
sentía que todo iba a ir muy bien (05LRl1 BT)
esperar (1)
espero que ... me sea igual de grato el paso de los días (02LEM1 BT)
decir (1)
mis hermanitos disen que estan muy tristes (04LEC1 BT)
olvidar (1)
se me olvidó que debía dormir (06LAE1 BT)
implicar (1)
Esto implica que estaba acostumbrado a un entorno familiar (10IME2BT)
demostrar (1)
El ser humano ha demostrado ... que los cambios profundos ... llevan a un mejor nivel
(1 0IME2BT)
contar (1)
me han contado que es un barco, pero como da matemáticas (14ISI2AT)
Encontré 4 casos en que el verbo que antecede a que es un
infinitivo:
me sentí mejor al saber que no fui la única (03LIN1 BBi)
y pensar que tenia que ir a la escuela el siguiente dia era horrible (14ISI2AT)
era bastante lógico suponer que la adaptación a los compañeros y al sistema
( 1 0IME2BT)
he recordado todo lo que pasó, pudiendo entender que mis primeros pensamientos
acerca de este día, jamás estuvieron tan fuera de la realidad (0811S2AT)
82
Sigue en número de frecuencias la aparic1on de la conjunción que
antecedida de la preposición de (15 casos). La causa de la adición -o
supresión indebida- de dicha preposición la señala Marina Arjona,
atendiendo al debilitamiento de la norma y por un "cruce de
estructuras y una vacilación en el uso de las preposiciones en
general" (pág. 89). Dicha vacilación está motivada por el hecho de que
la preposición puede establecer un gran número de relaciones de
distinto tipo, de manera que adquiere tantos significados que llega a
perder el suyo, con lo que resulta indiferente que aparezca o no. Tanto
la supresión como adición de de es un fenómeno de ultracorrección.
Esto favorece que algunos hablantes omitan el de cuando es
indispensable, según la norma, y delante de ciertas cláusulas
subordinadas con verbos como decir, creer, aconsejar, etc. De los 15
ejemplos hallados, 14 son con dar(se) cuenta (de) que; y sólo uno con
ser + sustantivo + de que. En el caso de dar(se) cuenta, hay 9
ocurrencias con de que, una de ellas con verbo omitido, y 6 ante la
conjunción que, solamente:
me di cuenta de que mi horario estaba mal elaborado (12ISE2AT)
sobre todo me dí cuenta (de) que todos somos jóvenes con las mismas metas, con las
mismas oportunidades y (me di cuenta de) que ésas personas que ahora ya se ven
muy seguros (07CP1 BT)
empezamos a recordar porque es indicio de que se nos están acabando las vacaciones
(13IMA2BT)
Se puede pensar en una supresión sistemática de la preposición
de con la expresión darse cuenta, ya que la omisión del nexo puede
ocurrir ante cualquier elemento sintáctico y en cualquier
posición. El número de ejemplos de supresión en el corpus no supera,
sin embargo, a los otros casos.
83
b. Nexos que introducen propos1c1ones objetivas interrogativas
Existe otro grupo de proposiciones objetivas en que se elimina
tanto la entonación interrogativa como los signos de puntuación y se
hace depender la pregunta de un verbo en la oración principal. En los
textos analizados hallé estos conectores: cuando se quiere preguntar,
ya sea por el objeto directo de la proposición subordinada o por el
sujeto en proposiciones atributivas o por otro complemento
oracional, mediante proposiciones, se emplea el pronombre
interrogativo qué; al preguntar por un elemento personal o
personificado se utiliza quién; cuál es el pronombre con el que se
pide la determinación del nombre al que precede; cómo es un adverbio
interrogativo con el que se señala circunstancia de modo; y,
finalmente, para señalar el momento en que ocurre la acción
subordinada se usa cuándo, mismo que puede aparecer con la
preposición hasta. Los ejemplos encontrados con proposiciones
interrogativas objetivas son los siguientes:
la mamá de forma casi religiosamente memorizada comienza a lanzar toda clase de
regaños: mira hasta cuando vienes, que te piensas (13IMA2BT)
vamos cruzando la puerta, pensando quienes serán y como serán nuestros nuevos
profesores que nuevas cosas nos esperan para este semestre, que gente nueva
conoceremos, etc. (13IMA2BT)
cheque cinco veces cual era el salón al que tenía que llegar (03LIN1 BBi)
me hablaron de inmediato para saber como me había ido (04LEC1 BT)
empecé a imaginarme cómo iban a estar las clases, mis compañeros (05LRl1 BT)
Ahora que analizo como es la universidad vista desde adentro (04LEC1 BT)
estuvimos comentando como nos había ido ... en nuestro primer día (02LEM1 BT)
84
Cuadro 4
Nexos de proposiciones subordinadas sustantivas objetivas interrogativas
-------------------------------------------------------=------Nexos Núm. %
cómo 5 45.4
qué 3 27.2
quiénes 1 9.0
cuál 1 9.0
hasta + cuándo 1 9.0
TOTAL 1 1 100.0
-----------------------------------------=====================
1.2.3. Proposiciones subordinadas adjetivas
Este grupo de subordinadas desempeña la función del adjetivo
dentro de una proposición. En los textos que describo hallé las
siguientes palabras introductoras de proposiciones adjetivas: que, I o
que, donde, al que, de los que, en la cual, en el cual, las cuales.
Entre los relacionantes del español, que es, sin duda, el más
frecuente, tanto en la lengua escrita como en la oral. Su uso se ha
extendido hasta convertirse en la partícula de unión por excelencia
que puede, por su morfología invariable, reemplazar a los demás
relativos. Se distingue de la conjunción que por su posibilidad de
desempeñar una función sintáctica en la proposición subordinada. De
un total de 46 ocurrencias en el corpus, 26 de ellas (56.5%) son
proposiciones introducidas por el nexo relativo que. En todas hay
presencia de antecedente:
tomé las cuatro ciases que correspondían a mi horario (01 LCC1 BT)
tampoco conosí a nad.i.e. que fuera completamente fuera de lo común (04LEC1 BT)
85
El relativo donde, por su doble función relativa y adverbial, puede
ser capaz de sustituir a formas como en que, en el que y otras
construcciones preposicionales con en. Sin embargo, en mi material
predomina el uso del primero sobre los demás:
donde (5)
llegas a un lugar donde no conoces a nadie (01 LCC1 BT)
empesaría a vivir en un nuevo lugar donde no conocería a nadie (0811S2AT)
propiciamos a nosotros mismos un ambiente donde se conjuguen la amistad y el
trabajo (09ISC2BT)
dejaría atrás una escuela donde había logrado ser bastante más ... para llegar a otra
donde, prácticamente, no sería nadie (10IME2BT)
al que (2)
cheque cinco veces cual era el salón al que tenía que llegar ... (donde tenía que llegar)
(03LI N 1 BBi)
el único refugio cercano es nuestro cuarto al que acudimos ... (donde acudimos)
( 131 MA2BT)
en la cual (1)
Mi primera clase del dia fue redacción, en la cual nos habló, la maestra ... (donde nos
habló, la maestra) ( 14ISI2AT)
Las preposiciones a y de están en desventaja frente a la
preposIcIon en. Documenté sólo los siguientes casos, con una
ocurrencia cada uno, como ejemplos de lo anterior, además de un caso
con cual en femenino plural:
las cuales (1)
Al finalizar ésta clase tuve dos horas libres, las cuales fueron muy importantes
( 15LSCA2BT)
de los que (1)
ésos nervios de los que hablé al principio fueron desapareciendo (02LEM1 BT)
en el cual (1)
era un día soleado con el cielo gris, algo a lo que no estaba acostumbrado a ver, en el
cual me levanté temprano (0811S2AT)
86
Las proposiciones de relativo, equivalentes funcionalmente a los
adjetivos, se pueden sustantivar y desempeñar, por tanto, funciones
del sustantivo. Así, este tipo de proposiciones necesita la presencia
de un artículo que refuerce el papel sustantivo que realizan. Puede
emplearse artículo femenino o masculino, o bien, el artículo neutro
lo. Este último, si se considera la función objetiva, señala conceptos
o situaciones que rara vez requieren especificaciones de género o
número. Documenté 8 casos de este último tipo y, curiosamente, el
concepto al que se hace referencia en cuatro casos es el adverbio de
cantidad todo, con el sintagma nominal todo lo que:
creo que lo que va a ser muy importante es interrelacionarme con ellos
( 111 EC28Bi)
nos habló ... acerca de como se va a calificar, acerca de los exámenes, etc. que fué lo
que hize en todas las clases siguientes (14ISI2AT)
creo que a pesar de los nervios que tuve al inicio lo más importante es que llegué a
eliminarlos (15LSCA2BT)
El primer día de clases fue algo en lo que no quería pensar (0811S2AT)
Pero ese día llegó ... y con él (llegó) todo lo que había estado pensando (0811S2AT)
me encuentro realizando mi segunda tarea ... para la que he recordado todo lo que me
pasó (08IIS2AT)
todo lo que implica la época de finales, se torna en una paz indescriptible
(13IMA2BT)
playa, disco, sol, arena parecen ser los ingredientes perfectos para aliviar todo lo
que nos produjo la anterior época de clases (13IMA2BT)
En otro caso de adjetivación, la relación que se establece en las
proposiciones está dada por una preposición. Cuando el término
complementa a un sustantivo, (ad nomen = en relación con el nombre)
como fue el caso de los cinco ejemplos documentados en el corpus, la
preposición empleada es de. El complemento siempre fue un verbo en
infinitivo:
tomé la desjcjón de estacionar el coche en la calle (03LIN1 BBi)
me sentí ~ de estar ahí (03LIN1 BBi)
87
he podido conocer algunos compañeros con muchos ánimos de poder estudiar, y
progresar (11 IEC2BBi)
preparé mis útiles para no tener problemas de llegar tarde al día siguiente
(12ISE2AT)
justo en el momento de entrar ... sentí una sensación de alivio ( 1 SLSCA2BT)
Cuadro 5
Nexos de proposiciones subordinadas adjetivas
----------------------------------------------=========----=== Nexos Núm. %
que 26 50.9
lo que 9 17 .6
donde 5 9.8
con término de preposición 'de' 5 9.8
al que 2 3.9
de los que 1 1.9
en la cual 1 1.9
en el cual 1 1. 9
las cuales 1 1.9
TOTAL 5 1 100.0
1.2.4. Proposiciones subordinadas adverbiales
Las oraciones subordinadas se han clasificado, principalmente,
con criterios semánticos, como lo expone la Real Academia Española
en su Esbozo. Han sido tipificadas como adverbiales, en tanto que
pueden ser sustituidas por adverbios morfológicos. Rafael Seco y
otros gramáticos hablan de una clasificación que reconoce
circunstancias de lugar, tiempo y modo, aunque hay quienes incluyen
a las oraciones subordinadas sustantivas: "tanto si se trata del
complemento directo como del indirecto o de los circunstanciales,
88
toda palabra, frase u oración que desempeñe el papel del
complemento del verbo, con preposición o sin ella, está sustantivada
necesariamente" (Gili Gaya, pág. 207).
1 .2.4.1. Proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales
En este punto, y debido a la división un tanto arbitraria de
algunas gramáticas en relación con los elementos formales o
funcionales que distinguen los tipos de subordinación, consideraré
como proposiciones adverbiales aquéllas en que el elemento nexual
introduzca una acción que modifique al verbo circunstancialmente en
tanto lugar, tiempo o modo.
a. Nexos que introducen proposiciones temporales
En el material analizado fue evidente la presencia mayoritaria
del nexo al (a el) + infinitivo con matiz de simultaneidad (21
ocurrencias=39.6%). Los tipos de relación que se expresaron fueron,
en orden decreciente: de anterioridad: cuando (10=18.8%) y antes de +
infinitivo (5=9.4%); de simultaneidad: que (6=11.3%); posterioridad:
hasta que (2=3.7%), después de + infinitivo (2=3.7%), hasta que +
infinitivo (1 =1.8%); simultaneidad: conforme (1 =1.8%) y mientras
(1 =1.8%); siempre y cuando (1 =1.8%) con matiz condicional; y hasta +
infinitivo (3=5.6%), con matiz locativo.
Anterioridad
En los casos en que el autor concibió las acciones del periodo
temporal como anteriores y utilizó el nexo cuando, se presentaron los
rasgos siguientes:
la proposición subordinada se antepuso a la principal en 6
ocasiones (60%):
Cuando por fin me quede dormida, al poco rato el despertador sonaba (01 LCC1 BT)
89
y en 4 ejemplos (40%), la proposición subordinada apareció pospuesta
a la principal:
Todos mis amigos salen hoy temprano de clases cuando yo me quedo en el Campus
(02LEM 1 BT)
La función causal e hipotética de cuando está documentada desde
el latín clásico, aunque su función temporal es primordial. En
ocasiones, sin embargo, expresa su valor condicional, no sustituyendo
al temporal, sino como matiz agregado a su valor temporal. Registré
un caso de este tipo en el que la proposición introducida por cuando
está reforzada por el adverbio y la conjunción siempre y. Dicha
proposición, si es sustituida por si seguida de indicativo, como nexo
condicional, no pierde su significado original:
El ser humano ha demostrado, a lo largo de su historia, que los cambios profundos de
estructura llevan a un mejor nivel de desarrollo, siempre y cuando se hagan con
raciocinio e inteligencia ... (si se hacen con raciocinio e inteligencia) (10IME2BT)
Además del nexo cuando, en el material apareció la frase
conjuntiva antes de en 5 ocasiones en proposición antepuesta a la
principal:
Antes de entrar a mi primer día de clases sentía que todo iba a ir muy bien
(0SLRI 1 BT)
Simultaneidad
Al describir cierto paralelismo en las acciones, los informantes
utilizaron los nexos al + infinitivo, que, conforme y mientras.
Hallé 21 casos con a/ + infinitivo en que 16 (76.1 %) de ellos
introducían proposiciones antepuestas a la oración principal y 5
(23.8%), pospuestas:
al oír que podía entrar descansé(03LIN1 BBi)
Esos nervios de los que hablé al principio, fueron desapareciendo al transcurrir el
día (02LEM1 BT)
90
Por otra parte, puede señalarse que existen ciertas conjunciones
que marcan simultaneidad entre acciones. En español antiguo
(Menéndez Pidal, pág. 369-370), la variante más frecuente era
mientre (mientra). En el español actual, mientras es un adverbio de
evolución reciente a la conjunción mientra(s), incluso con que. En el
material de análisis registré sólo un caso de periodo temporal
simultáneo con mientras, antepuesto a la oración principal:
Mientras lo arreglaba, perdí mi primera clase de inglés (12ISE2AT)
Encontré un caso con conforme, antepuesto a la oración principal:
Conforme fueron pasando las clases, se me fueron quitando los nervios (OSLAI 1 BT)
y dos casos con que, introduciendo periodo temporal, tanto
antepuesto como pospuesto a la oración principal:
Hoy que tengo mucho tiempo libre entre una y otra clase, me doy cuenta de lo mucho
que me hacen y harán falta (02LEM1 BT)
me esperé hasta las 6:15 que abrieron (14ISI2AT)
Posterioridad
En los casos en los que se quiere señalar la posterioridad de las
acciones, los informantes utilizaron los siguientes nexos: hasta que,
después de + infinitivo y hasta que + infinitivo. Registré dos casos
con hasta que pospuesto a la oración principal:
fui tomando confianza hasta que desapareció mi nerviosismo (02LEM1 BT)
fue mejor contar lo más importante y esperar hasta que nos veamos el fin de semana
(04LEC1 BT)
Dos casos con después de + infinitivo, antepuesto a la oración
principal:
después de celebrar el cumpleaños de uno de mis primos, regresé a casa
Después de haber corregido mi horario, me dirigí al salón de redacción (12ISE2AT)
91
Y un caso con hasta que + infinitivo, pospuesto:
aparecen más y más detalles hasta que llegar a la escuela se torna en un problema
increíble de resistencia nerviosa (13IMA2BT)
En el corpus observé además tres casos de uso de hasta +
infinitivo, los cuales, por características del contexto, introducen un
periodo temporal en el que está implícito, además, un matiz local.
Dichos casos aparecen con un mismo informante:
dí circo, maroma y teatro hasta llegar a tomar el camino correcto
Corrí hasta entrar al TEC
y una vez más corrí hasta llegar a la puerta (03LIN1 BBi)
Caso especial: Proposiciones dentro de proposiciones
En ocho ocasiones documenté la presencia de proposiciones
circunstanciales temporales que aparecen dentro de oraciones
introducidas por los nexos coordinantes y, pero y con el subordinante
ya que. Debe notarse que, por cuestiones de estilo y dada la presencia
de dos nexos juntos, se acostumbra escribir entre comas la
proposición que queda subordinada. Sin embargo, dicha puntuación no
se presenta en el material (yo transcribo la proposición entre
corchetes):
y aparte [al ir pasando de una clase a otra], encontraba a personas conocidas
(OSLRI 1 BT)
y [al estar en clase contigo] me dí cuenta que mis pensamientos no eran tan
esenciales (06LAE1 BT)
y [al ver toda esa gente apresurada por llegar a su clases] me dió un poco de
confianza (07CP1 BT)
justo en el momento de entrar al salón y [al ver a mis compañeros y a la maestra]
sentí una sensación de alivio (15LSCA2BT)
incluso no sentía nada de nervios, pero [al estar ahí, en medio del patio] sentí que
toda esa tranquilidad se venía abajo (05LAl1 BT)
pero [al ver como ud. nos empezo a explicar su manera de trabajar y de ser], creo
que me sentí mucho mas tranquilo (11 IEC2B8i)
92
pero [cuando el profesor iba a la mitad de la sesión], me di cuenta de que mi horario
estaba mal elaborado (12ISE2AT)
El primer día de clases fue algo en lo que no quería pensar, ya que [cuando este
llegara], me encontraría a unos cientos de kilómetros (0811S2AT)
Cuadro 6
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales temporales
-------------------------------------------------============ POSIClóN
Antepuesta Pospuesta
Nexos Núm. % Núm. % Núm. %
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -- - - -- -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -anterioridad cuando 1 O 18.8 6 16.6 4 23.5
antes de + infinitivo 5 9.4 4 11 . 1 1 5.8
simultaneidad al + infinitivo 21 39.6 1 6 44.4 5 29.4
que 6 11.3 3 8.3 3 17 .6
conforme 1 1.8 1 2.7 o o mientras 1 1.8 1 2.7 o o
posterioridad hasta que 2 3.7 o o 2 11. 7
después de + infinitivo 2 3.7 2 5.5 o o hasta que + infinitivo 1 1.8 o o 1 5.8
matiz condic. siempre y cuando 1 1 .8 o o 1 5.8
matiz local hasta + infinitivo 3 5.6 3 8.3 o o
TOTAL 53 100.0 36 67.9 1 7 32.0 ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
b. Nexos que introducen proposiciones locativas
Los principales nexos empleados por los alumnos para introducir
proposiciones locativas fueron sólo: donde, en dos casos (66.6%) y a I
<a el, en un caso (33.3%), y con ellos la proposición aparece pospuesta
a la oración principal:
juntas fuimos a la cafetería, en donde todas platicamos las causas de nuestros
retrasos (03LIN1 BBi)
93
me encontraba fuera de mi primer aula en donde iba a tomar mi primer clase
( 15LSCA2BT)
tomé un microbús que me llevó a dar la vuelta por la ciudad y no a/ destino que yo
quería (0811S2AT)
Cuadro 7
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales locativas
-------------------------------------------=-=================
Nexos
dorde
al
TOTAL
Núm.
2
1
3
%
66.6
33.3
100.0
POSIClóN
Antepuesta
Núm.
o o
o
%
o o
o
Pospuesta
Núm.
2
1
3
%
66.6
33.3
100.0
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Vale la pena recordar que existe en la lengua un tipo de palabras
cuya significación varía según las condiciones del sujeto. Así, dicha
significación está dada por la ocasión, la persona que habla (o
escribe) y la situación de ésta. A estas palabras se les conoce como
deícticos y pueden ser, además de pronombres personales y
demostrativos, adverbios o locuciones adverbiales (Cfr. Lyons, pág.
288 y Benveniste, pág. 183). En el material analizado encontré los
siguientes ejemplos adverbiales en proposiciones tanto temporales
como locativas:
Temporales
después (8)
después de seis meses de vacaciones, te desacostumbras a cumplir con los horarios
(01 LCC1 BT)
todavía (2)
decía: "Todavía falta un mes, una semana, ¡mañana es el día!" (01 LCC1 BT)
94
la noche anterior (3)
La noche anterior no pude dormir por que estaba muy nerviosa (02LEM1 BT)
al poco rato ( 1 )
Cuando por fin me quedé dormida, al poco rato el despertador sonaba (01 LCC1 BT)
ahora (6), el resto de mi vida (1)
por que ahora estoy haciendo lo que quiero hacer, lo que voy a hacer el resto de mi
vida (02LEM1 BT)
al principio ( 1)
Esos nervios de los que hablé al principio, fueron desapareciendo (02LEM 1 BT)
hoy (6), ayer (1)
Hoy ha sido un día muy diferente a comparación del que fue ayer (02LEM1 BT)
temprano (1)
todos mis amigos salen hoy temprano de clases (02LEM 1 BT)
ya (5)
estos dos días me han gustado mucho ... porque ya me dí cuenta de que no tengo
(02LEM 1 BT)
el día anterior (1)
saqué mi ropa el día anterior, cada hora me despertaba (03LIN1 BBi)
posteriormente (1 ), en los días sucesivos (1)
Posteriormente fui a Planta Física por la calcomanía ... para que en los días sucesivos
estacione el coche dentro del Tec (03LIN1 BBi)
desde la noche anterior ( 1)
desde la noche anterior no pude dormir penzando en como seria ese día (04LEC1 BT)
desde antes (1)
y desde antes me habían regalado amuletos y santitos para que me fuera muy bien
(04LEC1 BT)
aún (3)
Enfin aún pasarán muchas cosas y espero que sean muy positivas (04LEC1 BT)
hasta hoy ( 1)
y espero seguir tan felíz como asta hoy (04LEC1 BT)
95
entonces (1)
y entonces empezaron los nervios, y empecé a imaginarme cómo iban a estar las
clases (05LRI 1 BT)
en la tarde (1)
El domingo 7, en la tarde, mi mente empezó a alucinar cosas extrañas (06LAE1 BT)
desde hace varios días (1)
me permitió regresar al departamento por la tarea de redacción que desde hace
varios días estaba hecha (0811S2AT)
al final del día (1)
Al final del día regrese a mi hogar (0811S2AT)
en días anteriores (1)
En días anteriores al primer día de clases me encontraba muy preocupado
(09ISC2BT)
por la noche (1 ), días anteriores (1)
el domingo por la noche y días anteriores, yo pensaba mucho en el primer dia de
clases (11 IEC28Bi)
al día siguiente (1)
Al día siguiente, me desperté a las seis y media de la mañana (12ISE2AT)
hasta (2)
mira hasta cuando vienes (13IMA2BT)
antes (1)
y aún así, apenas llegué cinco minutos antes de la primera clase (12ISE2AT}
pronto (1)
pero la salvación se acerca pues pronto comienzan las clases (13IMA2BT)
tarde (2)
y apareció una enorme preocupación por no llegar tarde (06LAE1 BT)
Locativas
aquí (5)
por ejemplo en mi escuela yo era de las mejores y aquí en mi tarea de matemáticas
saque una calificación regular (04LEC1 BT)
96
ahí (2)
pero al estar ahí, en medio del patio sentí que toda esa tranquilidad se venía abajo
(OSLAI 1 BT)
dentro (2)
derrepente me siento triste por ya no estar dentro de mi burbujita (04LEC1 BT)
fuera (1)
me encontraba fuera de mi primer aula en donde iba a tomar mi primer clase
(15LSCA2BT)
Cabe destacar que, en la mayoría de los casos, los nexos
subordinantes temporales, aun los deícticos que se emplean en los
discursos, constituyen una serie de sintagmas que podrían
1 ex i e a I izarse, esto es, pasar por un proceso de
desgramaticalización para convertirse en unidades léxicas (Cfr.
Welte, pág. 340-347). Así, locuciones adverbiales introductoras de
proposiciones temporales como el día anterior, hasta hoy, al poco
rato, podrían convertirse en una sola unidad léxica como antes, ahora
o después, respectivamente, por lo que no se consideran como dos o
más unidades gramaticales, sino como una sola unidad léxica.
c. Nexos que introducen proposiciones modales
En algunos casos, las oraciones modales se han considerado como
variantes de las oraciones comparativas construidas con como y que
siempre denotan igualdad o semejanza. En su Esbozo (pág. 543), la
RAE incluye dentro de las comparativas a las oraciones modales "que
denotan igualdad o semejanza cualitativa entre los dos conceptos
oracionales comparados" y las denomina comparativas de modo, con
la característica de ser correlativas de los adverbios tal, así, tan.
Alcina y Blecua (pág. 1058-1064) consideran que la construcción
introducida por como toma un valor descriptivo del modo como se
produce un determinado antecedente "cuyo sentido reproduce, o
97
funciona por sí mismo como término terciario para describir la
acción del verbo ... Como, sin antecedente, introduce una construcción
modal en la que el relativo se gramaticaliza en cierto modo, pero
siempre implícita la idea genérica de modo igualado". Para estos
autores, sólo serán modales las que "no valoren un intensivo de la
oración principal. Las restantes, involucradas en esta mezcla de los
conceptos de modo y de comparación, serán llamadas valorativas,
caracterizadas formalmente por la presencia de un intensivo cuyo
sentido desarrolla la construcción introducida por como". Así,
coincido con esta opinión y considero en este apartado como
proposiciones modales las que modifican al verbo de la oración
principal como circunstancia de modo, sin implicar una valoración
intensiva de la misma.
Por ser un término semánticamente tan amplio que incluye
características semánticas muy heterogéneas, es clara la dificultad
de delimitar lo que se entiende por modo. Si se atiende a las
clasificaciones que aparecen en las gramáticas españolas, en las que
se mezclan diversos criterios de análisis, se puede caer en
contradicciones. Por ello, considero aquí las oraciones que no
expresen de manera explícita una noción de cantidad mediante los
correlativos tan, más o menos en la oración principal. De esta forma,
por ejemplo, la oración "come tan poco como yo" sí es una oración
comparativa, pero una oración del tipo "come como yo" o "come igual
que yo" son oraciones modales, aun cuando en ocasiones tengan
implícita una idea de cantidad.
Los nexos encontrados en proposiciones modales fueron los
siguientes: según (1 =11.1 %), como (2=22.2%), sin que+subjuntivo (1 =
11.1 %), gerundio+infinitivo (1 =11.1 %), sin+infinitivo (1 =11.1 %), cómo
(1 =11.1 %) y gerundio+en+cómo (2=22.2%).
98
Cuadro 8
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales circunstanciales modales
-------------------------------------========================= POSIClóN
Antepuesta Pospuesta
Nexos Núm. % Núm. % Núm. %
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -como 2 22.2 o o 2 25.0
gerundio + en cómo 2 22.2 o o 2 25.0
según 1 11 . 1 o o 1 12.5
sin que + subjuntivo 1 11 . 1 o o 1 12 .5
gerundio + infinitivo 1 11 . 1 1 100.0 o o sin + infinitivo 1 11 . 1 o o 1 12.5
cómo 1 11 . 1 o o 1 12.5
TOTAL 9 100.0 1 11 . 1 8 88.8
--------------------------------------------================== •
En el caso de según, debido a las frecuentes omisiones de verbos,
es notable la ausencia de un verbo auxiliar que podría completar la
oración, mismo que escribo entre paréntesis para mayor claridad:
tomé la desición de estacionar el coche en la calle, y no (lo estacioné) en el
estacionamiento según lo (había) planeado (03LIN1 BBi)
como:
me doy cuenta que no es como me desian, me parece un lugar normal (04LEC1 BT)
es preferible que sean poco a poco como se estan dando (04LEC1 BT)
sin que + subjuntivo:
Pero ese día llegó sin que yo pudiera hacer nada (0811S2AT)
gerundio + infinitivo
para la que he recordado todo lo que me pasó, pudiendo entender que mis primeros
pensamientos acerca de este día (0811S2AT)
sin + infinitivo
hay algunos maestros, que solamente llegan y dan su clase sin importarles otras
cosas (11 IEC2B8i)
99
cómo
nos habló, la maestra, acerca de como se va a calificar (14ISI2AT)
gerundio + en cómo
desde la noche anterior no pude dormir penzando en como seria ese día, mis amigos
al igual que yo estaban a la espectativa, penzando en como seria ese dia (04LEC1 BT)
1.2.4.2. Proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas:
comparativas y consecutivas
Este tipo de proposiciones se reconoce por su carácter adverbial,
por la relación existente entre la oración principal y la proposición
que se subordina a ella. Para Rafael Seco, estas proposiciones forman
un grupo natural: "Tanto en unas como en otras está en juego, por lo
general, una estimación cuantitativa o intensiva, que en las unas es
objeto de comparación y en las otras produce una cierta consecuencia
o efecto" (pág. 242).
a. Nexos que introducen proposIcIones comparativas
En este apartado incluyo los casos en que el informante expresa
una comparación de grado, ya sea de cantidad o cualidad. En las
proposiciones comparativas de igualdad se manifiesta una idea de
cualidad mediante la forma tan ... como (4=44.4%), tanto ... como (1 =
11.1 %), al igual que (1 =11.1 %) y de cantidad con tanta ... como
(1=11.1%).
comparativa-cualitativa: tan ... como:
y espero seguir tan feliz como asta hoy (04LEC1 BT)
mis primeros pensamientos... jamás estuvieron tan fuera de la realidad y de lo
posible como hoy (0811S2AT)
Llegó el primer día y las cosas no fueron tan espantosas como había imaginado
(10IME2BT)
100
creo que la trancisión no será tan violenta como hubiera podido esperar
(04LEC1 BT)
comparativa-cualitativa: tanto ... como:
Al saber que iba a entrar ... fue tanto una gran emoción como lo fue también una
guerra de nervios (04LEC1 BT)
comparativa-cualitativa: al igual que:
yo estaba muy nerviosa al igual que toda mi familia (04LEC1 BT)
comparativa-cuantitativa: tanta ... como:
y caminé y hasta aquí, este lugar con tanta gente como un pequeño pueblo
(08IIS2AT)
En este material la comparación de superioridad se manifestó en
un solo caso mediante el comparativo más que (1 =11.1 %):
me apuré lo más que pude (12ISE2AT)
Por lo que respecta a los nexos formados por conjunciones, es
importante observar que las locuciones de este tipo son un reflejo
fiel del sistema latino, principalmente del latín vulgar. La única
forma que tuvo cierta importancia en las primeras etapas de las
lenguas romances fue quomodo > como si, que tenía un valor
comparativo hipotético (Menéndez Pidal, pág. 378). Gilí Gaya (pág.
316) incluye esta forma dentro de las modales, pero considera que es
una forma intermedia con rasgos modales tanto como condicionales, y
la denomina modal hipotética. Hallé un caso de este tipo (11.1 %):
aun me siento extraña como si no fuera mi lugar (07CP1 BT)
101
Cuadro 9
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas comparativas
---------------------------=====---=====-==-================== Nexos Núm. %
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -igualdad cualitativa tan ... como 4 44.4
al igual que 1 1 1 . 1
cuantitativa tanta ... como 1 1 1 . 1
tanto ... como 1 1 1 . 1
superioridad cuantitativa más que 1 1 1 . 1
hipotética como si ... 1 11 . 1
TOTAL 9 100.0
---------------------------====-====-=======---------------===
b. Nexos que introducen proposiciones consecutivas
Estas proposiciones expresan el resultado o la consecuencia que
se deduce de la intensidad con que se manifiesta una cualidad,
circunstancia o acción de la oración principal (Seco, R., pág. 245 y
Gili Gaya, pág. 318). La relación consecutiva expresada formalmente
mediante el que consecutivo y sus correlativos tan y tal resultó ser
muy poco frecuente en el corpus analizado. Registré sólo tres casos:
Tan ocupada estaba pensando esto que se me olvidó que debía dormir (06LAE1 BT)
mi cuerpo produjó un estadó de tención tan grande que logró provocar (06LAE1 BT)
Tal fue mi nerviosismo que pasé la salida que debía tomar (03LIN1 BBi)
Desde los primeros textos romances se encuentra la conjunción
que (sin correlativo) cumpliendo una función consecutiva que, no
obstante, es difícil delimitar frente a las diversas funciones que
dicha conjunción puede desempeñar. Por otra parte, el problema de la
delimitación se extiende más allá del dominio de la coordinación. Es
frecuente también encontrar ejemplos en los que se pierde la
distinción entre el que consecutivo y el que causal ( vid. infra.),
principalmente cuando no se trata de acciones concretas que tienen
102
una cronología precisa. s Esta multiplicidad de funciones del que
románico se encontraba ya en el quod del latín vulgar, que podía
emplearse con un sentido final, consecutivo y causal (lo que
correspondía a su uso clásico).
Cuadro 10
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales cuantitativas consecutivas
-------------------------------------------------=============
Nexos
tan ... que
tal. .. que
TOTAL
Núm.
2
1
3
%
66.6
33.3
100.0
POSIClóN
Antepuesta
Núm. %
1
1
2
so.o so.o
66.6
Pospuesta
Núm. %
1
o
1
100.0
o
33.3
--------------------------,-----------------------------------
1 .2.4.3. Proposiciones subordinadas adverbiales causativas:
causales, concesivas, condicionales y finales
Estas proposiciones presentan mayor polémica respecto de su
función como adverbiales dado que no pueden sustituirse por
adverbios morfológicos ni se relacionan con elementos de la oración
principal, lo cual es requisito fundamental, según muchos
gramáticos, para considerarlas como adverbiales. La mayoría de las
gramáticas españolas actuales admite los errores en que se incurre
al clasificar estas proposiciones debido a la influencia de la
gramática latina, que distingue entre proposiciones causales
coordinadas y subordinadas (Gili Gaya, pág. 296). Es evidente, sin
embargo, que en todos los periodos en que se establece una relación
6 Para distinguir las proposiciones con nexos causales y consecutivos, me basé principalmente en las gramáticas tradicionales.
103
de causalidad -real, lógica, contraria, hipotética o final- existe una
relación de dependencia entre la oración principal y la proposición;
por tanto, se habla de subordinación. Independientemente del nexo
utilizado, lo importante es el tipo de relación que se establece.
a. Nexos que introducen proposiciones causales
Los nexos utilizados que introducen proposiciones causales, en
las que se establece una relación de causalidad directa, son los
siguientes: porque (14=35.0%), ya que (13=32.5%), pues (6=15.0%),
por+infinitivo (5=12.5%), debido a que (1 =2.5%) y de que (1 =2.5%).
Cuando porque introduce proposiciones causales, en la mayoría de
las ocasiones la proposición se pospone a la oración principal (85.7%)
y sólo en dos casos precede a la principal, antecedida, a su vez, por
un adverbio:
Primer o porque llegas a un lugar donde no conoces a nadie. Luego porque, despues
de seis meses de vacaciones, te desacostumbras (01 LCC1 BT)
la noche anterior no pude dormir por que estaba muy nerviosa por que se inició una
nueva etapa en mi vida (02LEM1 BT)
En el caso de ya que,· el 100% de los casos se presentó como
proposición pospuesta a la oración principal:
salí de mi casa por mi mejor amiga, Leslie, ya que por cosas de la vida decidimos
entrar a la misma Universidad (01 LCC1 BT)
y lo mismo sucedió con pues:
medió un poco de confianza pues todos veniamos con el mismo temor (15LSCA2BT)
Cuando los informantes utilizaron el nexo por + infinitivo para
introducir una proposición causal, esta última se pospuso en todos
los casos a la oración principal:
me sentí un poco rara pero a la vez contenta por haber iniciado una nueva etapa en
mi vida (01 LCC1 BT)
104
Como introductor de proposiciones causales, debido a que
apareció pospuesto a la oración principal:
en el camino manejé nerviosa y tensa, debido a que era la primera vez que manejaba
sola (03LIN1 BBi)
Finalmente, el nexo de que, cuyo uso no es muy común como
introductor de proposiciones causales, fue utilizado en una sola
ocasión por un informante que lo prefirió sobre porque, empleado
previamente:
tenía lágrimas en los ojos porque iba a llegar tarde, y de que en mi primer día de
clases no podría entrar (03LIN 1 BBi)
Cuadro 11
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas causales
============================================------====-======= POSIClóN
Antepuesta Pospuesta
Nexos Núm. % Núm. % Núm. %
porque 1 4 35.0 2 100.0 1 2 31.5
ya que 1 3 32.5 o o 1 3 34.2
pues 6 15.0 o o 6 15.7
por + infinitivo 5 12.5 o o 5 13.1
debido a que 1 2 .5 o o 1 2 .6
deque 1 2.5 o o 1 2.6
- --- - ------- -------- - - ------ - - ----- . -- ---- . . . - ----------------TOTAL 40 100.0 2 5.0 38 95.0
====================================--------------------------
b. Nexos que introducen proposiciones concesivas
En una primera posición, las gramáticas tradicionales han
definido este tipo de proposiciones como aquéllas que expresan una
105
objeción o dificultad para el cumplimiento de lo que se dice en la
oración principal, sin que tal obstáculo impida su realización (RAE,
Esbozo, pág. 557; Gili Gaya, pág. 322; Seco, R., pág. 247, entre otros).
Así pues, queda implicada una relación de causalidad entre las
proposiciones que integran el periodo concesivo, de tal manera que la
proposición marcada por el nexo es causa contraria de la principal.
Siguiendo a Lope Blanch, puede afirmarse que la oración concesiva es
"correlativa en sentido negativo de una oración causal" (pág. 25). De
esta manera es como se distinguen las proposiciones subordinadas
concesivas de las coordinadas adversativas restrictivas: la
diferencia está determinada no por el tipo de nexo, sino por la
relación que se establezca.
Los nexos concesivos que se documentaron son los siguientes: aun
cuando (2=33.3%), aunque (2=33.3%) y a pesar de (que) (2=33.3%).
En el caso de aun cuando se trata del adverbio aun reforzado con
el temporal cuando. Aparece tanto antepuesto como pospuesto a la
oración principal:
aún cuando se que aqui no se trata de competir ... derrepente me siento triste
(04LEC1 BT)
me doy cuenta de lo mucho que me hacen y harán falta, aún cuando conozco a mucha
gente (02LEM1 BT)
Aunque, como equivalente de a pesar de que, se encontró
pospuesto así como antepuesto a la oración principal con verbo
tácito, mismo que escribo entre paréntesis:
Yo, aunque (estaba) emocionada, estaba muy nerviosa (03LIN1 BBi)
Al finalizar el día ya tenia más seguridad aunque aún me siento extraña (07CP1 BT)
En el caso de a pesar de (que), este nexo aparece en dos
ocasiones, en una proposición que antecede a la oración principal y,
pospuesto, se presenta en proposición subordinada a otra proposición:
106
A pesar de que ha pasado muy poco tiempo .. . creo que la trancisión no será
(10IME2BT)
creo que [a pesar de los nervios que tuve al inicio] lo más importante es
(15LSCA2BT)
Cuadro 12
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas concesivas
-----------------------------------=-==================-------
Nexos Núm. %
Antepuesta
Núm. %
POSIClóN
Pospuesta
Núm. %
- . - . . - - - . - - - - . . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - . - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
aun cuando 2 33.3 1 33.3 1 33.3
aunque 2 33.3 1 33 .3 1 33.3
a pesar de (que) 2 33.3 1 33.3 1 33.3
TOTAL 6 100.0 3 50.0 3 so.o
----====
c. Nexos que introducen proposiciones condicionales
La teoría gramatical define estas proposiciones atendiendo,
principalmente, a cuestiones semánticas. Se les incluye dentro de las
adverbiales por expresar una circunstancia que condiciona la
realización de una acción principal. Por su forma, las gramáticas
consideran dentro de este apartado las que presentan el esquema si +
verbo, principalmente, y también algunas que se introducen por donde,
como, cuando, con tal que, siempre que, conque y otras construidas
sin nexo.
El periodo condicional consta de dos elementos, que reciben
nombres como: prótasis-apódosis, hipótesis o supuesto principal,
condicionante-condicionado. En los textos analizados sólo hallé tres
ejemplos de proposiciones condicionales y, curiosamente, dos de
ellos, del mismo informante, presentan sólo prótasis (hipótesis o
107
suposición) con verbo en presente con valor semántico a futuro y la
apódosis es sustituida, en un caso, por puntos suspensivos, o bien,
omitida en otra. proposición que, por formar parte de una enumeración
previa de acciones, es antecedida por la conjunción y:
mi mente empezó a alucinar cosas extrañas como: "si no puedo ... ", ¿como ire
vestida?", "y si me pierdo", etc. (06LAE1 BT)
En el otro caso, la apódosis antecede a la prótasis o suposición,
si + presente habitual:
me sentía muy extraña; y bueno creo que esto es muy normal, sobretodo si vienes de
una preparatoria que no es tan grande (05LRI1 BT)
Cuadro 13
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas condicionales
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nexos
si + presente
y si + presente
TOTAL
Núm.
2
1
%
66.6
33.3
3 100.0
POSIClóN
Prótasis
valor a futuro
Núm.%
1 so.o 1 50.0
2 66.6
Prótasis
presente habitual
Núm. %
1 100 .0
o o
1 33.3
-------------------------=------------------------------------
d. Nexos que introducen proposiciones finales
Para algunos autores como Gili Gaya y Rafael Seco las
proposiciones finales deben estudiarse dentro del apartado relativo a
las proposiciones subordinadas sustantivas, ya que consideran que
son complementarias indirectas al estar introducidas por las
preposiciones a o para, como complemento indirecto y expresan el fin
108
o intención con que se produce la acción de un verbo. En el Esbozo, la
RAE cambia el criterio de clasificación y las considera como un grupo
particular de subordinadas circunstanciales (pág. 536).
Un aspecto importante en torno a este tipo de proposiciones
subordinadas lo constituye el relativo a las formas verbales que se
utilizan con los nexos finales. La RAE señala que "Cuando el sujeto
del verbo de la oración principal sea distinto del de la oración final,
hemos de emplear necesariamente el subjuntivo; cuando sea uno
mismo, se usa el infinitivo, aunque también puede emplearse el
subjuntivo si la oración principal es de pasiva" (Esbozo, pág. 396).
En las proposiciones finales, las únicas opciones posibles son el
subjuntivo y el infinitivo, pues no es posible el uso del indicativo.
Por otra parte, y debido a que la idea de finalidad supone
posterioridad con respecto al verbo principal, el subjuntivo y el
infinitivo tienen valor semántico a futuro.
Del total de proposiciones subordinadas finales documentadas
(24), el 83.2% corresponde a proposiciones introducidas por los
siguientes nexos + infinitivo: para+infinitivo (14=58.3%), a+infinitivo
(5=20.8%), por+infinitivo (1 =4.1 %).
Para poder entender totalmente este texto es necesario tomar en cuenta dos
situaciones importantes (1 0IME2BT)
En mi casa todos me hablaron de inmediato para saber como me había ido
(04LEC1 BT)
después de seis meses de vacaciones, te desacostumbras a cumplir con los horarios y
las normas de una escuela (01 LCC1 BT)
Al estar a unos días por entrar mi cuerpo produjó un estadó de tención (06LAE1 BT)
Solamente se registraron dos casos (8.3%) con el nexo final + que
+ verbo conjugado en subjuntivo, para que:
Posteriormente fuí a Planta Física ... para que en los días sucesivos estacione el coche
dentro del TEC (03LIN 1 BBi)
109
desde antes me habían regalado amuletos y santitos para que me fuera muy bien
(04LEC1 BT)
Encontré dos ocurrencias con para lo que + pretérito y para la que
+ antepresente, por un mismo informante:
regrese a mi hogar ... para comer y regresar a tiempo al entrenamiento, para lo que
tomé un microbús
me encuentro realizando mi segunda tarea de redacción para la que he recordado todo
lo que me pasó (0811S2AT)
Cuadro 14
Nexos de proposiciones subordinadas adverbiales causativas finales
===========================-=-------------------------====---= POSIClóN
Antepuesta Pospuesta
Nexos Núm. % Núm. % Núm. %
para + infinitivo 1 4 58.3 1 so.o 1 3 59.0
a + infinitivo 5 20.8 o o 5 22.7
para que 2 8.3 o o 2 9.0
para + artículo + que 2 8.3 o o 2 9.0
por + infinitivo 1 4.1 1 so.o o o - - - - - - - - - - - - - ----- - - - - - ---- -- - - --- -- - - - - - - -- - - - - - -- - - - - - - - - - - -
TOTAL 24 100.0 2 8.3 22 91.6
---===========================--------------------------------
11 O
2. Las estructuras temporal y lógica
Los textos escolares que analicé fueron clasificados como
narraciones por ser una de sus características la presentación de
hechos ocurridos en un tiempo determinado. Presentan, además, la
exposición de hechos relatables, realizados en el tiempo por
protagonistas -cada estudiante solo o con otros participantes-,
mismos que están relacionados entre sí mediante acciones. Éstas se
desarrollan en el tiempo y derivan unas de otras, por lo que ofrecen
una relación de consecutividad (el antes y el después) y, a veces, una
relación lógica de causa-efecto. Los relatos que narran los
protagonistas dejan manifestados los cambios que se experimentan
a partir de una situación inicial (días, incluso meses, antes de
ingresar a la universidad hasta el primer día de clases).
Las relaciones lógicas que dan coherencia a los textos quedan
manifestadas entre sus componentes: párrafos y oraciones. Vázquez
Ayora (pág. 195) habla de diferentes tipos de enlaces con o sin
relacionantes. Éstos son, por ejemplo, las conjunciones que actúan
como nexos entre proposiciones y oraciones. Existe, además, otro
tipo de enlaces dados por relaciones temporales que se presentan, la
mayoría de las veces, en forma de adverbios. Encontramos también
relaciones de enumeración, disyunción, comparación-contraste,
adición... En ocasiones, las mismas relaciones pueden estar
expresadas mediante frases o formas verbales que tienen funciones
similares a las de los nexos. Basándome en Callow (pág. 38)
considero relaciones de anterioridad, simultaneidad y posterioridad
para clasificar algunos nexos temporales:
Many discourses are chronologically based; they move along a time-line from the beginning, which is earlier, to the end, which is later; and this time-line forms a unifying thread connecting the whole discourse together. Not all events in the discourse are on the time-line: there will almost always be additional material in the form of quotations, asides, summaries, explanations ...
111
En el siguiente cuadro presento las relaciones temporales y
lógicas halladas en el corpus:
Cuadro 15
Relaciones temporales y lógicas
--------------------------------------------------=========== Enlaces Relación Forma Núm.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- --- - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - -y enumeración conjunción 37
después posterioridad adverbio 8
ahora simultaneidad adverbio 6
hoy simultaneidad adverbio 6
durante simultaneidad adverbio 5
por fin secuencia temporal locución prepositiva 5
ya secuencia temporal adverbio 5
así modalidad adverbio 4
hasta posterioridad preposición 4
al igual que comparación-igualdad locución adverbial 3
aún secuencia temporal adverbio 3
de repente simultaneidad locución adverbial 3
la noche anterior anterioridad frase nominal 3
pensando modalidad gerundio 3
por finalidad preposición 3
siempre secuencia temporal adverbio 3
cerca de aproximación temporal locución prepositiva 2
completamente modalidad adverbio 2
debido a causa locución adverbial 2
deme anterioridad preposición 2
en general modalidad locución adverbial 2
en realidad modalidad locución adverbial 2
exactamente modalidad adverbio 2
jamás secuencia temporal adverbio 2
o disyunción conjunción 2
poco apoco modalidad locución adverbial 2
por supuesto modalidad locución adverbial 2
solamente modalidad adverbio 2
112
Relaciones temporales y lógicas
(continuación)
---------------------------------=-----====================== Enlaces Relación Forma Núm.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -todavía secuencia temporal adverbio 2
totalmente modalidad adverbio 2
acabo modalidad locución adverbial 1
a comparación de contraste locución adverbial 1
afondo modalidad locución adverbial 1
a lo largo de simultaneidad locución adverbial 1
a unos días secuencia temporal locución adverbial
académicamente modalidad adverbio 1
además de que adición locución adverbial 1
al contrario de contraste locución adverbial 1
al día siguiente posterioridad locución adverbial 1
al final del día posterioridad locución adverbial 1
algún día secuencia temporal frase nominal 1
al parecer modalidad locución adverbial 1
al poco rato posteridad locución adverbial 1
al principio anterioridad locución adverbial 1
antes anterioridad adverbio 1
aparte adición adverbio 1
apenas modalidad adverbio 1
aún así concesión locución adverbial 1
ayer anterioridad adverbio 1
cada hora secuencia temporal frase nominal 1
cada vez secuencia temporal frase nominal 1
como modalidad conjunción 1
cruzando modalidad gerundio 1
de antemano modalidad locución adverbial 1
de inmediato modalidad locución adverbial 1
de todos modos modalidad locución adverbial 1
dentro de poco posterioridad locución adverbial 1
desde antes anterioridad locución adverbial 1
desde hace varios días anterioridad prep. + frase nominal 1
desde la noche anterior anterioridad prep. + frase nominal 1
113
Relaciones temporales y lógicas
(continuación)
------------------------------------------==================-Enlaces Relación Forma Núm.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -el día anterior anterioridad frase nominal 1
el fin de semana secuencia temporal frase nominal 1
el resto de mi vida posterioridad frase nominal
en días anteriores anterioridad locución adverbial 1
en efecto modalidad locución adverbial 1
en la tarde secuencia temporal prep. + frase nominal 1
en los días sucesivos posterioridad prep. + frase nominal 1
en ocasiones secuencia temporal locución adverbial 1
entonces secuencia temporal adverbio 1
hasta cuándo secuencia temporal prep. + pron. interr. 1
hasta hoy secuencia temporal preposición + adverbio 1
justo en el momento secuencia temporal locución adverbial 1
lateralmente modalidad adverbio 1
luego posterioridad adverbio 1
mágicamente modalidad adverbio 1
moralmente modalidad adverbio 1
nuevamente modalidad adverbio 1
nunca secuencia temporal adverbio 1
por completo modalidad locución adverbial 1
por ejemplo ejemplificación locución adverbial 1
por la noche secuencia temporal prep. + frase nominal 1
por los dos años secuencia temporal prep. + frase nominal 1
posteriormente posterioridad adverbio 1
primero anterioridad adverbio 1
pronto secuencia temporal adverbio 1
pudiendo entender modalidad gerundio + infinitivo 1
realmente modalidad adverbio 1
recién secuencia temporal adverbio 1
religiosamente modalidad adverbio 1
riéndome modalidad gerundio 1
tal. .. como comparación-igualdad adverbio + conjunción 1
tanto modalidad adverbio 1
114
Relaciones temporales y lógicas
(continuación)
-------------------------------------------===----==========-Enlaces Relación Forma Núm.
- - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -tarde secuencia temporal adverbio
temprano secuencia temporal adverbio 1
todo el día secuencia temporal locución adverbial 1
tranquilamente modalidad adverbio 1
siguiendo modalidad gerundio 1
sinceramente modalidad adverbio 1
TOTAL 197
-------------------------------------------===========-=---==
En los textos, se aprecia que las acciones se desarrollan del eje
del pasado al eje del presente. Por ello, dominan en el corpus las
secuencias temporales, con 52 ocurrencias=53.0%; se observan 34
relaciones de modalidad, 34.6%; de comparación, contraste y adición
hay dos ocurrencias de cada una, 2.0%; y sólo una ocurrencia tienen
las relaciones lógicas de enumeración, finalidad, causa, disyunción,
concesión y ejemplificación, 1.0%.
3. La estructura pragmática
Respecto a las relaciones interpersonales de las situaciones
comunicativas analizadas en los materiales es evidente la
participación de un emisor y un receptor. El discurso, según Pécheux
(pág. 45), se presenta bajo determinadas condiciones de producción
que involucran, además, un referente y un código lingüístico.
El emisor -en este caso, cada protagonista de los relatos- se
dirige a un receptor mediante un código lingüístico común a ambos
para relatar un suceso acontecido en su vida. No existe, por parte del
receptor, retroalimentación alguna.
115
La situación que se presenta en los textos es un día en la vida de
estudiantes de recién ingreso universitario; los eventos producen en
el lector una impresión de angustia, en algunos casos, y nerviosismo
por iniciar una etapa de cambios de la adolescencia al inicio de la
edad adulta. La intención de los autores es provocar y compartir la
experiencia nueva a alguien que ya ha pasado por esa etapa en su
vida. Este mismo propósito se expresa mediante funciones del
lenguaje resultantes de la relación entre el emisor, el receptor y lo
que se dice (lo cual implica una representación y remite al contexto
o referente).
Con base en la teoría de la comunicación, Jakobson definió seis
funciones lingüísticas. De éstas, sólo las funciones referencial,
emotiva y conativa son equivalentes a las tres que propone Bühler.1
La función fática, que atrae la atención del interlocutor; la poética,
que es la relación que mantiene el mensaje consigo mismo; y la
metalingüística, que se realiza cuando se emplea un código (lengua)
para decir algo acerca de la lengua misma, no son reconocibles en
los textos ahora analizados. De acuerdo con Bühler (pág. 48 y 49), se
hallan en los textos elementos de las funciones expresiva, conativa
y representativa (emotiva, conativa y referencial de Jakobson,
respectivamente). La primera está relacionada con los hablantes
(narradores) que emiten contenidos emotivos al producir signos que
transmiten su mensaje. Los narradores, mediante la función
conativa, se dirigen hacia los sentimientos del receptor (oyente
lector) y llaman su atención para que comprenda su mensaje. La
función representativa la cumple el lenguaje. Está orientada al
referente (la situación que es narrada), lo conceptualiza y le asigna
un sentido. Vemos, entonces, que queda así establecido el modelo
1 Las tres funciones de Bühler tienen sus equivalentes en Jakobson. La función representativa equivale a la referencial; la conativa contiene elementos de las funciones emotiva, conativa y fática; y la expresiva, de las funciones emotiva y poética.
116
triangular de la comunicación dada entre emisor, receptor y
referente:
emisor (expresiva)
receptor (conativa) referente (representativa)
Los hechos son comunicados a un lector-receptor, cuya identidad
es explicitada en sólo cinco ocasiones mediante el uso de
pronombres y desinencias verbales que marcan el trato pronominal
de tú, o de usted en un caso:
Primero porque llegas a un lugar donde no conoces a nadie. Luego porque, despues de
seis meses de vacaciones, te desacostumbras a cumplir con los horarios y las
normas de una escuela (01 LCC1 BT)
al ir pasando de una clase a otra, encontraba a personas conocidas, y realmente no
sabes el gusto que me dió verlas. Durante la primera parte de la mañana me sentía
muy extraña; y bueno creo que esto es muy normal, sobretodo si vienes de una
preparatoria que no es tan grande y de repente; te encuentras en la universidad con
6,900 personas, y bueno creo que es comprensible que te sientas un poco raro
(OSLRI 1 BT)
apareció una enorme preocupación por no llegar tarde, así que todo cambio de
imajen y al estar en clase contigo me dí cuenta que mis pensamientos no eran tan
esenciales (06LAE1 BT)
exactamente la noche anterior sentí nervios sobre todo porque te sientes sola ante
gente que ya se conoce (07CP1 BT)
Sinceramente al entrar a la primera clase, si me sentía un poco nervioso, pero al
ver como ud. nos empezo a explicar su manera de trabajar y de ser, creo que me
senti mucho mas tranquilo ( 111 EC28Bi)
Hay, por otra parte, presencia del monólogo (verbal, soliloquio)
y ausencia de diálogos, aunque en tres ocasiones se emplea como
estrategia discursiva el estilo directo, lo cual queda señalado por el
uso de comillas o, por lo menos, dos puntos:
117
Todo esto lo veia como algo muy lejano, decia: ''Todavia falta un mes, una semana,
¡mañana es el dia!", y no lo podia creer, me maria de los nervios (01 LCC1 BT)
El domingo 7, en la tarde, mi mente empezó a alucinar cosas extrañas como: "sí no
puedo ... ", "¿como íre vestida?", "y si me pierdo", etc. (06LAE1 BT)
El regreso a casa es crucial y en ocaciones monótono, la mamá de forma casi
religiosamente memorizada comienza a lanzar toda clase de regaños: mira hasta
cuando vienes, que te piensas, en una semana entras a clases, etc ... , de tal suerte que
el único refugio cercano es nuestro cuarto (13IMA2BT)
C. Versiones corregidas del corpus
Aunque todos los textos analizados fueron entregados a los
alumnos para que ellos mismos realizaran su corrección y, a partir
de lo aprendido en el curso, mejoraran su producción discursiva, no
puede afirmarse que las versiones corregidas estén exentas de
errores. Sin embargo, es evidente que las ideas manejadas ya son
más coherentes y casi no se observan errores de ortografía.
A continuación presento cada uno de los comentarios de los
alumnos hechos en relación con la corrección de sus escritos para
sintetizar sus opiniones, posteriormente:
01 LCC 1 B T: Mi redacción tenía muchos errores de concordancia, ya que cambiaba
de un tiempo verbal a otro sin que existiera algún motivo para hacerlo. La tarea
original tenía muy pocos errores ortográficos. La mayoría de los errores que
encontré fueron de puntuación. Utilizaba comas donde no debía y dejaba de ponerlas
donde tenían que ir. Además, algunas de mis oraciones eran demasiado extensas. En
una redacción se deben de separar las ideas en distintos párrafos, para así obtener
una mejor comprensión del texto. En esta tarea creo que ignoraba esto y, por lo
tanto, escribí todas mis ideas juntas y "de corrido".
02 LEM 1 B T: En esta tarea tuve que corregir muchas cosas. En cada enunciado
había por lo menos un error. En el primer párrafo existían signos de puntuación de
sobra o mal colocados, se repetían varias palabras y la coherencia, era desordenada.
En los siguientes párrafos tuve que omitir varias cosas, aumentar palabras o
incluso cambiar su orden ya que se veían muy informales.
118
En general, lo que más tuve necesidad de corregir fue el vocabulario que, como ya
mencioné, estaba desordenado o era informal.
03 LIN 1 B Bi: Casi no corregí vocabulario y mis errores de acentuación fueron muy
pocos. Pero me sorprendí al observar que mi texto podía estar mejor redactado si
utilizaba los signos de puntuación correctamente. Esto fue lo que más corregí y creo
que ahora sí hay coherencia en mis ideas.
04 LEC 1 B T: En la tarea anterior hice varios cambios. Los principales fueron los
de puntuación. Uno de mis más frecuentes errores era el poner punto final por cada
renglón de la página. Ahora recordando lo aprendido durante el curso eliminé este
exceso de puntuación. Después durante el desarrollo del párrafo, en lugar de utilizar
puntos, sólo utilizaba una hilera interminable de comas. Es por esta razón que
sustituí las comas por puntos donde la redacción del trabajo lo requería.
Fue necesario cambiar algunas palabras porque eran redundantes. De igual manera
aumenté algunas en el lugar que eran necesarias. El trabajo que ahora presento
contiene los mismos elementos que el anterior, pero cambiando un poco la
estructura con el fin de obtener coherencia y concordancia que el trabajo anterior
no tenía.
Por último quiero recalcar que anteriormente tenía pésima ortografía. Ahora no es
excelente, pero ha mejorado. Espero que se note mi esfuerzo durante el curso.
05 LRI 1 B T: En este trabajo cometí muchos errores de puntuación, es decir, pongo 1
comas donde van puntos y punto y coma donde, simplemente, van comas. Por otro
lado, no tengo una coherencia en mi párrafo y me falta hacer uso de enlaces. No hago
párrafos sino oraciones enormes. No tengo concordancia en lo que escribo. También
hago mucha redundancia en las cosas. Y por último, no poseo una verdadera unidad en
mis ideas.
06 LAE 1 B T: ¿Que qué corregí? ¡Pues corregí casi todo! Pésima ortografía,
ausencia de acentos, oraciones incoherentes ... todo lo que escribí tenía errores de
todo tipo. Creo que debí pensar mejor y organizar mis ideas antes de redactarlas en
la primera tarea. Así me hubiera dado cuenta de algunos errores que tenía. Ahora
siempre analizo lo que voy a escribir y aunque me tardo más tiempo redacto con
menos errores y sobre todo, más seguridad.
119
07 CP 1 B T: En lo que más me equivoqué fue en los signos de puntuación. Mis
oraciones son larguísimas. Me falló uno que otro acento, la unidad y la concordancia,
sobre todo porque combinaba algunos verbos en presente con otros en pasado.
08 IIS 2 A T: Lo que yo corregí de mi primera tarea de redacción fue: puntuación,
acentuación, coherencia y ortografía. En puntuación, he corregido comas que no
debían estar en ese lugar; puntos que son comas; y punto y seguido que deberían ser
punto y aparte. En acentuación corregí verbos en tiempo pasado y futuro que deben
llevar acento. Los acentos me fallan porque estaba acostumbrado a escribir con
letras mayúsculas y no las acentuaba. En ortografía corregí palabras que se deben
escribir con "z" y yo las escribía con "s".
09 ISC 2 B T: Lo que corregí fueron principalmente signos de puntuación ya que no
había en muchos casos hitación entre las palabras. También corregí acentuación y
añadí palabras para que estuviera mejor redactado.
1 O IME 2 B T: Las correcciones que realicé fueron, en puntuación, el uso correcto
de los dos puntos. Uso también demasiadas comas en lugar de puntos. En coherencia,
hago uso de excesivas frases introductorias, hay ambigüedad en el planteamiento de
algunas ideas y falta de claridad.
11 IEC 2 B Bi: Sentí que tenía que hacer algunos cambios, sobre todo en redacción y
en la coherencia del párrafo. Principalmente eliminé algunas comas innecesarias,
también corregí muchos errores de acentuación. Al igual intenté que tuviera más
concordancia y eliminar palabras que no concordaban con la frase. Al ver mi primer
párrafo y poder corregirlo, siento que he progresado en mi redacción.
12 ISE 2 A T: Lo que corregí de mi tarea fueron algunos errores de puntuación en
puntos y comas que no eran necesarias. También cambié algunas palabras
sustituyéndolas por otras que le dieran más claridad al texto.
13 IMA 2 B T: Los signos de puntuación fueron los que más corregí, principalmente
puntos, comas, signos de interrogación, de admiración y puntos suspensivos. El uso
de etcétera (etc.), también lo apliqué pues tenía fallas al utilizarlo. En lo que se
refiere a unidad, coherencia y concordancia corregí varias cosas para que no
pareciera· que mi texto era un monólogo con vocabulario muy informal.
120
14 ISI 2 A T: La mayoría de los errores que encontré, que ahora los distingo mejor,
es de acentuación. Antes usaba mal la concordancia en algunas frases. Encontré que
hacía oraciones larguísimas sin poner puntos, sólo comas y comas. Por último, el
nombre de mi maestro no es Prócoro, es Prócolo. (¡Ah, qué error!).
15 LSCA 2 B T: A pesar de algunos pequeños errores de ortografía que tuve, yo
pienso que mi mayor error se encuentra en que no utilicé correctamente el
principio de la unidad. Esto lo digo porque utilicé muchos párrafos que realmente se
podían evitar y hubiese podido condensar toda la información en uno solo.
Como se ve, los errores que principalmente destacaron los
alumnos se centran en la puntuación y en la coherencia de los textos.
En relación con éstos, hay pocas fallas de ortografía (uso de letras),
en general. Los errores de acentuación son pocos, pero se presentan
en todos los textos.
Al comparar los escritos con su versión corregida se nota la
sustitución que se hace de los enlaces por signos de puntuación, en
oraciones muy extensas y, por el contrario, se omiten las comas al
preferir el uso de enlaces o conectores para lograr mayor coherencia
en las ideas, en oraciones muy breves.
Son los mismos estudiantes quienes, después de revisar sus
discursos, coinciden en que la coherencia es la característica del
código escrito que menos dominan. La raíz de dicho problema se
encuentra, al parecer, en el uso incorrecto de los signos de
puntuación, así como de conectores, que impiden que la lectura de
los textos sea clara al no haber una secuencia lógica entre las ideas
que fundamentan un discurso.
De los 15 textos analizados, fue el de la informante 03 el que
menos correcciones presentó en su versión final. No hubo omisión de
datos ni adiciones. De las 12 oraciones con 23 proposiciones y 3
yuxtaposiciones que constituían su versión inicial, en la que emplea
121
8 estructuras distintas, cambió a 16 oraciones con 25 proposiciones
y ninguna yuxtaposición. Las estructuras utilizadas se mantuvieron.
En vez de yuxtaposiciones (que pertenecen, principalmente, al
discurso oral), la informante prefirió emplear signos de puntuación
que delimitaran sus oraciones y así el número de éstas aumentó. El
manejo de vocabulario casi no presentó cambios, pero sí se omitieron
algunas frases de registro informal. En relación con la concordancia
entre sujeto y verbo y tiempos verbales sí hubo mejoras, así como
también se corrigieron proposiciones con ausencia de verbos.
Por el contrario, la informante 06, como ella misma lo confirma,
corrigió todos los aspectos: escritura de palabras ( de hecho, su texto
inicial es el que presenta más errores de este tipo), acentuación,
puntuación, coherencia, concordancia y unidad. Su versión inicial está
constituida por 8 oraciones y 25 proposiciones, con 1 O estructuras
distintas. La versión corregida tiene 9 oraciones y 16 proposiciones,
con 8 estructuras. El manejo correcto de la puntuación provocó,
también en este caso, que fuera más fácil delimitar las proposiciones
que forman cada oración. La versión corregida de esta informante es
una de las que menos errores tiene, lo cual permite apreciar el
esfuerzo llevado a cabo durante el curso.
En general, las versiones corregidas presentan muy pocos errores
de acentuación y ortografía. Como expliqué anteriormente, es la
coherencia el aspecto en el que más correcciones se hicieron. Y en
relación con léxico, los estudiantes prefirieron manejar vocabulario
marcado formalmente, en la mayoría de los casos.
Respecto a la forma del escrito, todos los estudiantes -a
excepción de uno- que habían redactado inicialmente un solo párrafo
extenso, sin separación entre sus partes, lo corrigieron. Quedaron,
finalmente, textos de tres a seis párrafos en total.
122
IV. CONCLUSIONES
En este último capítulo presento mis observaciones en relación
con las características generales de los discursos, los datos finales
del material descrito previamente para contrastarlos en función de
las variables y una propuesta metodológica para la enseñanza y el
aprendizaje de la redacción.
A. Resultados
Antes de explicar los resultados me parece pertinente mencionar
que, aunque los discursos analizados pertenecen al código escrito,
tienen características del código oral que se deben nombrar. 1 En
ocasiones, los profesores de Lengua nos quejamos de la expresión
tanto escrita como oral de nuestros alumnos y hacemos referencia
también a que los estudiantes escriben "tal y como hablan". Esto
significa que, al no haber una organización de ideas previa al escrito,
los alumnos tienden a escribir todo aquello que llega a su mente, sin
discriminar ni seleccionar información, y olvidan que la escritura
contiene algunos rasgos formales que la distinguen de la expresión
oral.
En primer término, se sabe que adquirir los elementos del código
escrito no significa aprender únicamente las correspondencias entre
grafías y fonemas, sino aprender un código nuevo que es muy distinto
del oral. En las gramáticas tradicionales (Bello, RAE, Seco y Alcina
Blecua) se hace referencia concretamente al análisis de una lengua en
sus partes: fonética, ortografía, morfosintaxis y léxico. Y, de hecho,
los manuales de redacción se guían con esta división. Lo anterior
puede hacernos pensar que el código escrito debería reducirse a estos
conocimientos gramaticales. Sin embargo, en los estudios de
1 En relación con las diferencias entre código oral y escrito, véase Cassany, 1987, pág. 37-39. 123
gramática del discurso se mencionan más habilidades que deberían
ser dominadas como, por ejemplo, la discriminación de información
relevante de la no relevante, la estructuración lógica de ideas, la
conexión adecuada de frases, la construcción de párrafos, etc. Las
reglas de fonética, ortografía, morfosintaxis y léxico son sólo parte
de esos conocimientos que debería poseer el individuo que maneja su
lengua, pues la elaboración de textos significa, también, el dominio
de reglas de adecuación, coherencia y cohesión.
En relación con la adecuación, esto es, la variedad del código
escrito (dialectal o estándar), se nota en los textos el uso de la
variedad estándar y el registro informal o familiar con que los
escritores escogieron comunicarse:
Es dificil describir las emociones y sentimientos que me envolvieron ... me moria
de los nervios (01 LCC1 BT)
claro que el estar aquí significa muchos cambios (04LEC1 BT)
desde antes me habían regalado amuletos y santitos para que me fuera muy bien ...
me siento triste por ya no estar dentro de mi burbujita (04LEC1 BT)
es una de las materias que más me gusta y una a las que más le echo ganas
(12ISE2AT)
nos libraremos de la aburrición que llega después de un periodo prolongado de
pachanga constante (13IMA2BT)
Tengo un maestro llamado Prócoro ... me han contado que es un barco (14ISI2AT)
Hay tendencia a neutralizar las señales de procedencia del emisor
con el código escrito en el corpus, mientras que con el código
dialectal se marcarían procedencias geográficas, sociales y
generacionales. La situación comunicativa determina que el tema
sobre el que escriben los alumnos sea específico y contenga un
propósito objetivo e informativo.
Respecto a la coherencia, es decir, la organización de la
estructura comunicativa, el orden y la secuencia lógica de las ideas,
124
en el código oral se observa una selección de información poco
rigurosa. Hay presencia de digresiones, cambios de tema,
repeticiones, datos irrelevantes. Por emplearse el canal oral, existe
más redundancia, hay interacción del emisor con el receptor, lo cual
permite modificar la estructura del texto. Así, el emisor tiene más
libertad para elaborarla como desee. En el código escrito, la
información es más precisa, seleccionada, relevante. Es menos
redundante y corresponde a una estructura cerrada, esto es,
planificada previamente. Contiene, también, convenciones sociales.
En el corpus se notan claramente las repeticiones y redundancias, así
como información, al parecer, poco relevante para el propósito de los
discursos, que son características del código oral:
y por fin empezó mi primer clase, Redacción, que resultó ser también la p r I me r
clase de Leslie (01 LCC1 BT)
desde la noche anterior no pude dormir penzando en como seria ese día, mis
amigos al igual que yo estaban a la espectativa, penzando en como serla ese dia ...
(04LEC1 BT)
sentí que toda esa tranquilidad se venía abajo (05LRI1 BT)
sentí una sensación de alivio (15LSCA2BT)
Por otra parte, no está presente en todos los textos el modelo
introducción-desarrollo-conclusión que sería deseable en discursos
de escritores competentes que dominen dicha estructura y la empleen
para construir y organizar el significado del texto. En vez de esto,
algunos discursos están escritos sin separación entre sus partes y
constituyen sólo párrafos extensos de 20 líneas en promedio ( vid.
Anexo).
Las diferentes frases que componen cada escrito y los
mecanismos utilizados para conectarlos se denominan formas de
cohesión. Ejemplos de ellas son los signos de puntuación, las
pronominalizaciones, las repeticiones o anáforas, las relaciones
125
semánticas entre palabras, y enlaces o conectores. De éstos, son los
últimos los que se hallan con más frecuencia en el material. Hay 125
casos de coordinación (32.2%) frente a 263 (67.7%) de subordinación,
aunque se presentan frecuentemente yuxtaposiciones. Debido a la
incorrección con que los estudiantes manejan la puntuación, existen
más casos de yuxtaposición por la preferencia para unir
proposiciones sin nexo alguno, haciendo uso de comas solamente, en
vez de emplear los signos o nexos adecuados, con lo que resultan
oraciones muy extensas:
Época de descargue tensional, diversión sin límites, playa, disco, sol, arena parecen
ser los ingredientes perfectos para aliviar todo lo que nos produjo la anterior época
de clases y en efecto todo se olvida, en ocaciones hasta el nombre, lo triste empieza
cuando empezamos a recordar porque es indicio de que se nos están acabando las
vacaciones. (13IMA2BT)
Por tanto, la presencia de signos de puntuación es una importante
característica del código escrito, a diferencia del oral, que presenta
sólo pausas y entonaciones. En el material de análisis, los
estudiantes transmiten directamente sus pensamientos a la
escritura, marcando las pausas de la oralidad con yuxtaposiciones o
con comas.
Otro ejemplo de lo anterior es la oración más extensa que hallé en
el corpus, que consta de 23 proposiciones:
2 dias antes de entrar a la escuela aún no me daba cuenta que iba a cambiar todo pero
exactamente la noche anterior sentí nervios sobre todo porque te sientes sola ante
gente que ya se conoce y que ya está acoplada a la universidad, horas antes de entrar
tenía miedo, y al ver toda esa gente apresurada por llegar a sus clases me dió un poco
de confianza pues todos veniamos con el mismo temor, sobre todo medió más temor al
encontrarme con horas libres y nadie conocido, pero por fin empecé a platicar y a
conocer gente a darme cuenta que no sólo se va a la escuela a reunirse con los amigos,
ahora me intereso en ir a la biblioteca, conocer más mi escuela y claro extrañar mi
preparatoria. (07CP1 BT)
126
Para obtener datos estadísticos acerca de la cantidad real de
oraciones y cláusulas presentes en el cOrpus, al no estar separadas
por los signos de puntuación correctos que permitan distinguirlas, se
tendría que determinar el grado de autonomía sintáctica para limitar
el alcance de cada oración, o bien, observar las formas finitas de los
verbos para separar las cláusulas.
En relación con las proposiciones y el tipo de nexo que introduce
cada una, obtuve los datos que muestro en el siguiente cuadro:
Cuadro 16
Frecuencias de coordinación y subordinación
=-----------------=========----------------------------------Tipo de estructura Frecuencia %
copulativa 86 22.1
distributiva 6 1. 5
disyuntiva 1 0.2
adversativa restrictiva 22 5.6
adversativa exclusiva 5 1.2
ilativa 5 1 .2
Total de coordinaciones 125 32.2
sujetiva 4 1.0
objetiva 58 14.9
adjetiva 5 1 13.1
temporal 53 13.6
locativa 3 0.7
modal 9 2.3
comparativa 9 2.3
consecutiva 3 0.7
causal 40 10.3
concesiva 6 1 .5
condicional 3 0.7
final 24 6.1
Total de subordinaciones 263 67.7
TOTAL 388 100.0
===========================----------------------------------127
Es la coordinación copulativa con 86 casos (22.1 %) la estructura
más frecuente hallada en el material. Siguen a ésta la subordinación
objetiva directa con 58 casos (14.9%), la temporal con 53 (13.4%) y
la adjetiva, con 51 (13.1 %). Se concluye que, aunque se hallan en los
discursos estructuras complejas y desarrolladas, oraciones más
largas, con más subordinaciones, oposiciones y todo tipo de
conjunciones como es de esperarse en el código escrito, también se
encuentran estructuras sintácticas simples: oraciones simples y
breves, o sea, una gran cantidad de coordinadas y yuxtapuestas, que
son una tendencia del código oral.
Como expliqué anteriormente, las variables a considerar para el
análisis gramatical son: 'carrera', 'sexo', 'escuela de procedencia' y
'enseñanza escolarizada'. Respecto a la división por carreras, que
corresponde también a la selección por 'sexo', fueron los informantes
del área administrativa, de sexo femenino, quienes emplearon una
mayor cantidad de proposiciones coordinadas y subordinadas en total
en la producción de sus escritos. El siguiente cuadro muestra la
cantidad de casos de coordinación y subordinación por 'sexo':
Cuadro 17
Casos de coordinación y subordinación por 'sexo'
===================------------------------------------------Tipo de estructura sexo fem. % sexo mase. %
copulativa 42 48.8 44 51. 1
distributiva 6 100.0 o o disyuntiva 1 100.0 o o adversativa restrictiva 9 40.9 1 3 59.0
adversativa exclusiva 2 40.0 3 60.0
ilativa 4 80.0 1 20.0
sujetiva 3 75.0 1 25.0
objetiva 30 51.7 28 48.2
128
Casos de coordinación y subordinación por 'sexo'
( continuación)
-------------------------------------------------============ Tipo de estructura sexo fem. % sexo mase. %
- - . . - - - . - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - . - - - - - -- - - . - . - - - - - - - . - - - . - - - - - . - -adjetiva 1 8 35.2 33 64.7
temporal 32 60.3 21 39.6
locativa 1 33.3 2 66.6
modal 5 55.5 4 44.4
comparativa 5 55.5 4 44.4
consecutiva 3 100.0 o o causal 26 65.0 1 4 35.0
concesiva 4 66.6 2 33.3
condicional 3 100.0 o o final 1 1 45.8 1 3 54.1
TOTAL 205 52.8 183 47.1
---------------------------------------------------==========
Como puede apreciarse, la subordinación objetiva indirecta
no se halla en ninguno de los textos. Ésta se introduce por medio de
nexos como a y para; por ejemplo: "A quien llegue a tiempo, le
daremos un obsequio" o "El obsequio es para el que sea puntuar. Por
su sintaxis, parece ser una de las estructuras más complejas y de
menor frecuencia en la producción escrita, en general, y
probablemente su ausencia se deba a que los estudiantes tienen
dificultad en manejarla o quizá es sustituida por frases nominales o
subordinación de otro tipo.
Los informantes de ·sexo femenino', del área administrativa,
hacen uso de todas las demás estructuras. Los estudiantes del área de
ingeniería, ·sexo masculino', no emplearon la coordinación
distributiva y disyuntiva ni la subordinación consecutiva y
condicional.
129
Si bien la división por áreas de estudio corresponde a la división
por 'sexo', debo señalar que sí hay diferencias entre informantes, por
'carrera', en relación con el número de estructuras que manejan. El
cuadro 18 simplifica los resultados:
Cuadro 18
Casos de coordinación y subordinación por 'carrera'
--------------------------=================================== Informante Coordinación
01 LCC 7
02 LEM 1 O
03 LIN 5
04 LEC 1 1
05 LRI 1 1
06 LAE 9
07 CP 9
08 11S 1 1
09 ISC 4
10 IME 6
11 IEC 7
12 ISE 9
13 IMA 1 O
14 ISI 8
15 LSCA 3
Promedio a.o
Subordinación
1 5
24
29
23
20
1 5
1 8
21
1 1
1 3
1 3
1 8
1 9
1 3
1 6
17.8
Total de estructuras
diferentes utilizadas
8
9
1 1
1 2
1 O
1 O
9
1 O
7
9
9
8
8
6
9
8.3
- - - --- - ----- ------ - - - -- - - --- - - - --- ---- - - --- - - --- - - - - - - - - - - - - -TOTAL 120 268
-------=---------===================-------------------------
El informante 03, femenino, muestra en su texto la mayor
cantidad de coordinaciones y subordinaciones del corpus, como
representante de 'escuela bicultural', con un total de 11 estructuras
distintas. No ocurre igual con el informante 11, masculino, también
130
de 'escuela bicultural', quien utiliza un número de coordinaciones y
subordinaciones inferior al promedio, aunque la cantidad de
estructuras sí es superior.
Cuadro 19
Casos de coordinación y subordinación por 'escuela de procedencia' (Bi=bicultural)
-----------------------------------------==---=--------------Informante
03 LIN 1 B Bi
11 IEC 2 B Bi
TOTAL
Coordinación
5
7
1 2
Subordinación
29
1 3
42
Total de estructuras
diferentes utilizadas
1 1
9
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Y respecto a los estudiantes que provienen de 'escuelas públicas',
los resultados no son tan significativos en relación con quienes
egresaron de 'escuelas privadas'. Sólo en un caso, con el informante
14, de escuela pública, encontré un muy bajo número de estructuras
empleadas en su discurso, tan sólo 6 de 20 analizadas.
Cuadro 20
Casos de coordinación y subordinación por 'enseñanza escolarizada' (A=pública)
=====-------------=======------------------------------------Informante
08 11S 2 A T
11 IEC 2 A T
14 ISI 2 A T
TOTAL
Coordinación
1 1
7
8
26
Subordinación
21
1 3
1 3
47
Total de estructuras
1 O
9
6
========----------------=-===--==----------------------------
131
Estos resultados finales demuestran que, a pesar de la tendencia
general de considerar a los estudiantes de escuelas privadas y aun
biculturales como mejor preparados, no hay diferencias
significativas en relación con el tipo de escuela y el área de estudio
profesional. Tanto los alumnos de escuelas públicas como privadas
manejan un número de estructuras similar en promedio, así como
aquéllos de escuelas biculturales. Parece que no necesariamente el
desempeño verbal es mejor en quienes han tenido una escolarización
que, en algunos casos, es privilegiada.
Sólo respecto a la variable 'sexo' se aprecia que son los
informantes de sexo femenino quienes manejan un mayor número de
estructuras en sus textos, tanto a nivel de coordinación como de
subordinación. Maccoby y Jacklin ( apud. Woolfolk, pág. 154) ya habían
señalado diferencias en capacidad verbal que favorecen a las
mujeres. Sin embargo, tal conclusión, a pesar de los estudios hechos
al respecto, sigue siendo debatida. Se piensa, por otra parte, que
quizá las mujeres son más dedicadas al estudio que los hombres, y
esto favorece su desempeño verbal.
Siguiendo con las características generales de los textos, en
relación con la morfología, en el código oral se prefieren los
relativos simples, como que y las perífrasis. No ocurre así con el
código escrito: se observa el uso de formas como el relativo
compuesto (el cual) y las perífrasis son menos frecuentes. Ya en el
capítulo anterior había señalado la alta frecuencia del relativo que
frente a otros en proposiciones adjetivas de los textos y el que
conjuntivo, que es también una característica notable del discurso
oral:
sobre todo me dí cuenta que todos somos jóvenes con las mismas metas, con las
mismas oportunidades y que ésas personas que ahora ya se ven muy seguros
(07CP1 BT)
132
creo que a pesar de los nervios que tuve al inicio lo más importante es que llegué a
eliminarlos ( 1 SLSCA2BT)
En sintaxis, el código oral tiene una alta frecuencia de anacolutos
y frases inacabadas, mientras que en el escrito hay una ausencia casi
absoluta de este tipo de estructuras. En los textos analizados
encontré ejemplos de uso erróneo:
y consegí algunas actividades extras como: clases de jazz, pesas y tennis y poder
aprovechar estos veneficios (06LAE1 BT)
propiciamos a nosotros mismos un ambiente donde se conjuguen la amistad y el
trabajo de equipo así como los estudios y así buscar entre todos un México
mejor (09ISC2BT)
También el código oral presenta un orden de elementos de I a
oración muy variable. En el código escrito, en general, el orden es
más estable (sujeto-verbo-complemento). Existen varios casos de
frases y proposiciones en el corpus que no mantienen este orden
lógico:
Yo, aunque emocionada, estaba muy nerviosa (03LIN1 BBi)
El día siete de Agosto, es decir, un día antes de comenzar mis clases, después de
celebrar el cumpleaños de uno de mis primos, regresé a casa cerca de las nueve de la
noche, pues tenía que acabar las tareas de cada una de mis materias (12ISE2AT)
Las elipsis no son frecuentes en el código escrito; pertenecen,
más bien, al código oral. Hay una tendencia marcada en los textos de
los estudiantes a suprimir ciertos elementos de la oración ( vid.
supra. pág. 85) como podemos notar en los siguientes ejemplos:
La noche anterior, (verbo) vueltas y más vueltas en la cama (01 LCC1 BT)
Con esto aumentó mi seguridad y más (aumentó) al darme cuenta (01 LCC1 BT)
me sentí feliz de estar ahí y (estar) riendome de los percances (03LIN1 BBi)
me levanté temprano y caminé y (llegué) hasta aquí (0811S2AT)
me dirigí al salón de redacción para llevar a cabo mi última clase, ésta me agradó
mucho y también (me agradó) el programa del curso (12ISE2AT)
133
Finalmente, hay elementos léxicos, también presentes en los
discursos estudiantiles, que pertenecen al código oral. Por ejemplo,
se permite, en la expresión oral, el uso de léxico no marcado
formalmente y la segunda persona gramatical; la repetición léxica; el
empleo de preformas e hiperónimos; las interjecciones o expresiones
que se utilizan reiteradamente; las muletillas y, frecuentemente, las
onomatopeyas, frases hechas y refranes. Por el contrario, el código
escrito es más formal; en él hay tendencia a eliminar repeticiones
léxicas mediante sinónimos y a usar vocablos precisos. No hay uso de
interjecciones o existe tendencia a eliminarlos. El uso de frases
hechas es muy escaso. En el corpus, sin embargo, se observan varias
características del código oral:
dí circo, maroma y teatro hasta llegar a tomar el camino correcto (03LIN188i)
y bueno creo que esto es muy normal ... y bueno creo que es comprensible que te
sientas un poco raro (0SLAI 1 BT)
El domingo 7, en la tarde, mi mente empezó a aluclnar cosas extrañas (06LAE1 BT)
El día no fue para nada de lo más común (0811S2AT)
derrepente me siento triste (04LEC1 BT)
Enfln aún pasarán muchas cosas (04LEC1 BT)
enfin; todo eso que comenzaba con este día (0SLAl1 BT)
Durante todo el día me sentí muy agusto (1 SLSCA2BT)
esto es muy normal, sobretodo si vienes de una preparatoria (05LRl1 BT)
Al final del día regrese a mi hogar solo por unos cuantos minutos para comer y
regresar a tiempo al entrenamiento, para lo que tomé un microbús que me llevó a
dar la vuelta por la ciudad ... pero después de unos cincuenta minutos perdido logré
arrivar a mi ansiado destino (0811S2AT)
ya que por cosas de la vida decidimos entrar a la misma Universidad (01 LCC1 BT)
incluso no sentía nada de nervios (0SLRI 1 BT)
El primer día de clases fue algo en lo que no quería pensar (0811S2AT)
me acosté como a las diez y media pm (12ISE2AT)
134
B. Metodología propuesta (basada en la teoría de procesos)
Tras la descripción sucinta de la situación observable en las
materias de Redacción, de los modelos más importantes para el
estudio de la producción escrita y de las características discursivas
de los escritos escolares, intentaré esbozar los fundamentos de una
estrategia metodológica que, en nuestro Sistema, permitiera
promover la escritura de los alumnos dentro de un contexto donde
ellos mismos perciban su utilidad.
Antes de explicar el proceso por el cual nuestros alumnos
podrían tener su primer acercamiento al papel, quiero mencionar que,
como instructores, muchas veces hemos situado a nuestros alumnos
en un contexto artificial que no los motiva a escribir. Con esto quiero
decir que en nuestros salones los alumnos escriben, en varias
ocasiones, para obtener sólo una calificación: hacen copias, elaboran
textos que no tienen que ver ni con su experiencia ni necesidades y de
los cuales somos los profesores los únicos destinatarios. Podemos
caer en el error de leer para corregir solamente, así como ellos
escriben para acreditar el curso. Ellos no redactan, nosotros no
leemos; ellos sólo escriben y nosotros corregimos (Hull, pág. 106).
Quizá pretendemos mucho al exigir que produzcan un texto sobre un
tema impuesto cuando nosotros mismos no consideramos que
expresarse por escrito es una actividad difícil que implica reflexión,
organización de ideas, corrección, retoques... Lógicamente, los
estudiantes abandonan la tarea cuando encuentran los primeros
obstáculos.
En el caso particular del nivel universitario en el que
impartimos clases, es evidente que no todos los alumnos están en
condiciones de tener madurez sintáctica, habilidades para un manejo
adecuado del léxico o dominio de todo lo que se requiere para
estructurar un discurso. Debido a que en etapas previas de
135
instrucción formal no se han desarrollado por completo sus
capacidades lingüísticas en la práctica, debemos asumir que aún se
encuentran en una· fase de desarrollo:
Tanto maestros como alumnos no toman conciencia de que con la práctica constante de la lectura y la redacción se van conformando y estructurando formas de pensar y actuar de acuerdo con las condiciones reales y objetivas del proceso social. Es decir, que aprendemos tanto a leer como a redactar a partir de la práctica permanente (Eguinoa y Partido, pág. 13-
1 4).
Lo anterior podría motivarnos a hacer algunos cambios tanto a
nivel de curriculum como de metodología y material didáctico.
En lo que respecta al proceso cognitivo por medio del cual se
lleva a cabo el acto de la escritura, podemos considerar cinco etapas:
pre-redacción, redacción, revisión, evaluación y post
redacción, de acuerdo con el modelo propuesto por Raimes (1983).2
Desde una perspectiva práctica, es tarea del profesor favorecer
la escritura (por ejemplo, trabajando con escritos académicos)
durante la pre-redacción, motivando y generando ideas en las cuales
pueda centrarse la atención de los alumnos. Esto los libera en gran
parte del temor que representa no saber qué decir ni cómo decirlo.
Posteriormente, conviene animarlos a expresar cuanto tengan que
escribir. En esta segunda etapa de redacción sería preferible ser
menos prescriptivos y evitar preocuparnos demasiado por la
corrección de su expresión. La revisión, si se planea en forma
conjunta maestro-alumno, puede resultar muy provechosa en el
aprendizaje. Si hacemos que el alumno tome conciencia de que su
escrito está realmente dirigido a un público, es más probable que se
preocupe por su forma y presentación, por lo que cuidará la lógica,
claridad, ortografía y vocabulario, y hará de la escritura un "acto
socialn (Eguinoa y Partido, pág. 19).
2 Con este modelo, señala la autora, el maestro· sólo intervendrá hasta que el producto escrito esté terminado. Así, evaluará al final sin influir durante el proceso mismo (pág. 139).
136
Durante la revisión es importante considerar lo que debe ser
punto de inicio para la enseñanza: partir de lo que ya se conoce o se
domina y tomarlo como base para el aprendizaje posterior. Así, la
corrección que se realice en los textos brindará información sobre
aquellos aspectos que deben cuidarse o mejorarse. De esta forma, el
alumno atenderá sólo a errores lingüísticos que lo requieran, en su
propio texto. Y la evaluación consideraría entonces no sólo la forma
sino la función del escrito, su propósito comunicativo estructurado
adecuadamente. Esto, en sí, permite valorar la redacción en conjunto
y no sólo la sintaxis, puntuación u ortografía. El proceso anterior, que
es lineal, podría trabajarse como sigue:3
Lectura de un texto. Determinación de sus características. Selección del tema por parte del maestro y/o los estudiantes. Preparación de las actividades de pre-redacción.
El maestro lee notas, listas, bosquejos, etc., y hace sugerencias. El estudiante hace el borrador 1. El maestro y el estudiante leen el borrador y se agregan comentarios y sugerencias acerca del contenido.
El estudiante hace el borrador 2. El estudiante lee el borrador 2 y hace cambios. El maestro lee el borrador 2: indica puntos buenos y áreas que requieren mejora.
El estudiante hace el borrador 3. El estudiante corrige. El estudiante da su texto a compañeros para su revisión y evaluación .
3 Aaimes, op. cit.
• El maestro· evalúa el progreso del borrador 1 al 3. El maestro asigna tareas para ayudar al estudiante en las áreas
débiles.
137
Anteriormente hice notar el hecho de que el maestro es, en la
mayoría de los casos, el único destinatario de los textos. La
interrelación lectura-escritura se entiende aquí como el brindar a los
alumnos la oportunidad de compartir sus ideas, escribiendo para
otros 4 al mismo tiempo en que los demás se convierten en lectores y
aportan ideas para el mejoramiento de lo que se redacta. Se favorece
así la creación colectiva y se presenta a los estudiantes la redacción
como una tarea posible.
Debido a que otra de las inquietudes de los profesores es el
tiempo que ocupa la corrección de los escritos, una posible
alternativa para ello es enseñar a los alumnos a corregir sus propios
errores antes de entregar sus trabajos. Esto implica desarrollar una
actitud en relación con lo que es realizar una composición. Si los
alumnos consideran esta actividad como un proceso que hay que
seguir paso a paso, que significa generar ideas, hacer borrador y
revisar, por ellos mismos y sus compañeros antes de entregar, en
consecuencia estas etapas se convierten en parte integral del
aprendizaje, que es la esencia de la meta a lograr: ºAyudar al alumno
a comprender los beneficios que ofrece la lacto-escritura (que no
termina en la escuela), sólo será posible en la medida en que él esté
dispuesto psicológicamente a dar el primer paso para internalizarlos
como parte de su vida y aprendizaje" (Eguinoa y Partido, pág. 23).
Como ocurre en la mayoría de los objetivos de enseñanza, el
conseguir lo anterior, el que los alumnos sean sus propios revisores
para una post-redacción, no es un acto mágico que se produzca de un
momento a otro. La actitud del maestro es muy importante para
promover una conducta adecuada para tal fin y que guíe a los
estudiantes a actuar por sí solos. El primer paso es crear conciencia
3 "(students would) become engaged with a distant audience known only through written communication -and accept that 'somebody cared' about their writing other than the teacher" (Hull, pág. 115). -
138
de que escribir es comunicarse y mientras más claro es lo escrito,
mejor es la comunicación. Mostrar textos a los alumnos para que
éstos den sus razones por las cuales los considerarían buenos textos
es, por ejemplo, una buena base para marcar la importancia de la
comunicación clara y objetiva. Puede, incluso, mostrárseles ejemplos
de composición personal en los que se aprecie el proceso de revisión
y corrección para enfatizar la necesidad de que cada uno se plantee
preguntas sobre su escrito para ver si transmite el mensaje en forma
comprensible (Tierney y Pearson, pág. 1 O), tal y como lo hacen los
escritores más competentes.
Con la comunicación como punto de enfoque, el profesor puede
manifestar que la legibilidad, gramática, vocabulario, ortografía y el
uso preciso de la lengua pueden constituir sucesivamente (y
posteriormente, en conjunto) el objetivo de la revisión y corrección
de lo escrito. Así, trabajando regularmente con textos procedentes de
los propios alumnos, el profesor puede demostrar que atender a las
convenciones que rigen la escritura redunda en un significado y
propósito comunicativo.
Con esta práctica, y a medida que los alumnos sean capaces de
criticar sus propios trabajos, los profesores podremos dedicar más
tiempo y energía a los aspectos sustantivos y organizacionales de las
composiciones. Esto quiere decir que dedicaremos nuestra atención a
la evaluación de la_ composición globalmente y gran parte de la
responsabilidad de la revisión será de nuestros alumnos, quienes
entenderán que
no se trata de acumular datos o de comprenderlos, sino de desarrollar procesos personales de redacción: aprender a buscar y ordenar ideas, a pensar en la audiencia del texto, a releer, evaluar y revisar la prosa. También se trata de establecer una relación estimulante y enriquecedora de la escritura: escribir para aprender, pasarlo bien, sentirse a gusto, sacar provecho de la herramienta epist~mológica que es la letra escrita (Cassany, 1990, pág. 82).
139
Para recapitular lo anterior, puedo establecer aquí cinco
factores que, en mi opinión, son fundamentales para guiar la
enseñanza de la redacción. Éstos son:
- La escritura surge y se desarrolla porque el individuo tiene conciencia de su
utilidad comunicativa.
- Las convenciones de la escritura se deben aprender y, por tanto, enseñar, en
el contexto adecuado.
- Debe seguirse una finalidad con la comunicación escrita, misma que dará a la
composición su forma última.
- Debe tenerse un sentido de la audiencia a quien se dirige lo que se escribe.
- El ambiente socio-cultural y personal incita al alumno a mejorar su
comunicación.
A partir del análisis de estos elementos, puede crearse un plan
que combine los aspectos de forma y contenido en la redacción. s
Contrariamente a lo que se propone en el Programa de Redacción en
español, creo que la redacción de un párrafo no debe ser el fin último,
sino el punto de partida para incorporar en él las diferentes
estructuras morfosintácticas, semánticas y ortográficas.
En primer lugar, los alumnos conceptualmente deben estar
motivados hacia la comunicación escrita como una extensión de la
comunicación oral. Por ello, pueden ser animados a usar la lengua
escrita tan espontáneamente como pueden hacerlo al hablar. Es
tranquilizador para los estudiantes pensar que tienen libertad de
expresar sus ideas en el papel con un propósito determinado.
Por ser distinta la comunicación escrita de la oral, de acuerdo
con las características observadas en el corpus, debe enfatizarse que
s Franc;:ois Tochon (Organizadores didácticos. La lengua en proyecto, 1994), propone un modelo de organizadores didácticos que considera tres fases: yla planificación cognitiva (interna) del animador del taller, la planificación instruccional externa de las consignas, la planificación del educando en situación de producción escrita" (pág. 74). La primera fase es la planificación psicológica interna del docente y se refiere a la organización de la información declarativa, procedural y contextual; la segunda, planificación externa, es la negociación y/o especificación de los organizadores de dominio, de transferencia y de expresión; la tercera, esquematización interna del alumno, es la organización de los conocimientos declarativos, procedurales y contextuales.
140
existen señales convenidas empleadas para matizar ideas -tales
como los signos de puntuación que marcan inflexiones de la voz- y
cuyo aprendizaje y utilización correcta es indispensable para lograr
una adecuada comunicación. Ésta es la razón principal por la cual la
ortografía no debe ser un aspecto puesto de lado en el momento de
enseñar a redactar.
Dado que existen numerosas formas de composición escrita (sean
la narración, descripción, cartas, informes, etc.), el propósito
comunicativo debe determinar la elección de cada una de ellas.
Mostrar a los alumnos ejemplos de distintas de estas alternativas es
una opción adecuada para quienes impartimos clases de Redacción y
nos enfrentamos con alumnos que no han tenido un contacto real con
estas formas de escritura y que requieren de un modelo a seguir. En lo
que respecta al enfoque comunicativo, ha habido varios proyectos que
dirigen su atención a la función social de la lengua, y centran todo su
interés en que en el ámbito escolar se desarrollen situaciones reales
de comunicación6 y se dote a los alumnos de los elementos
discursivos, organizativos y léxicos para que esto sea posible.
El sentido que se tiene de la audiencia a quien uno se dirige
da efectividad a nuestro propósito comunicativo. Aunque en un
principio a los alumnos les cuesta comprender que el destinatario de
sus escritos puede ser alguien distinto al profesor, la alternativa de
mostrar a los alumnos sus propios textos para que revisen los de los
compañeros sirve para que ellos tengan en mente la imagen de la
audiencia a quien se dirigen. En este punto, toman más cuidado y
ponen atención en la redacción de sus trabajos.
6 Shirley Brice Heath (1985) trabajó de cerca con una profesora de escuela y sus alumnos, con quienes mantuvo contacto mediante cartas. Esto dio oportunidad a los niños de practicar y utilizar su lengua, a través de textos que tenían un destinatario real. La situación es descrita en Hull, op. cit.
141
Por último, no puede dejar de mencionarse el hecho de que la
motivación que encuentran los alumnos en otras personas y la
necesidad que ven en la comunicación hacen que reconozcan la
importancia de la correcta expresión escrita. Si además reciben
apoyo y reconocimiento por parte de maestros y familia, la tarea
de la redacción resulta menos tediosa. La escuela, sin embargo, es la
que crea el clima para que se dé este reconocimiento. Si la escuela
pone gran énfasis en la comunicación por escrito entonces es preciso
dar a los trabajos la recompensa que merece cualquier actividad con
esta prioridad. De otra manera, es inútil lamentarse de la ineficacia
de los alumnos al comunicarse por escrito cuando resulta evidente,
tanto para ellos como para quienes los rodean, que sus profesores no
valoramos de forma significativa la composición escrita.
Los cinco puntos tratados anteriormente dan una idea global de
las prioridades a que debe atenderse cuando nos vemos involucrados
en el proceso de lecto-escritura con nuestros estudiantes. Siempre
estamos buscando respuestas simples a cuestiones complejas, tales
como: "¿qué hacer para enseñar a leer y escribir?". Es evidente que la
respuesta a esta pregunta no es fácil, porque tanto los alumnos como
el aprendizaje son complejos. Ello no significa, sin embargo, que los
maestros, considerados individualmente, no podamos trabajar a
partir de una estrategia básica. 7 Es inherente al éxito de la enseñanza
el tener conocimiento de las metas y de cómo conseguirlas. En este
sentido, la composición no es diferente de cualquier otro aspecto del
currículum.
Muchos de los maestros que realizamos la tarea de enseñar a
redactar debemos hacerlo basándonos en una descripción de este
7 Nuestra tarea radica en hacer conscientes a los alumnos de su propio proceso, de que "aprender a escribir no implica aprender a inventar letras nuevas sino aprender las reglas de combinación que definen el sistema y que permiten engendrar nuevas representaciones, sin necesidad de recurrir a un modelo externo (o sea, sin necesidad de copiarlas). Es este segundo aprendizaje el que plantea serios problemas cognitivos" (Ferreiro, pág. 61 ).
142
proceso que sirve a modo de guía. Al trabajar siguiendo el orden de un
proceso por etapas, los profesores podemos planificar actividades
que promuevan el esfuerzo de los alumnos en cada una. De hecho, para
que ellos adquieran un cierto sentido de cómo funciona el proceso,
sería preciso asignar un tiempo de clase regularmente a cada una de
ellas. Por ejemplo, nosotros podemos mostrar qué es lo que hacemos
cuando personalmente escribimos un relato. Esto constituye una
invitación para los alumnos a describir cómo desarrollan sus
mensajes por escrito. Las preguntas y comentarios de parte del resto
de la clase pueden contribuir a incrementar su conciencia sobre dicho
proceso.
Si el interés primordial a desarrollar en clases de Redacción es
partir del párrafo para incorporar en él todos los elementos
lingüísticos -unidad, léxico, sintaxis, ortografía, puntuación y
coherencia- necesarios para un obtener un texto correctamente
escrito (aunque el punto de partida que se recomienda en el Programa
de Redacción en español es la ortografía, particularmente, confusión
de letras) y considerando lo difícil que llega a ser para los alumnos
tomar una pluma y comenzar a escribir, en mi opinión sería más
provechoso motivarlos a escribir primero que otra cosa, motivarlos a
dejar fluir sus ideas sobre el papel y después corregir los errores
observados en el texto.
Una idea defendible en todo este trabajo es el hecho de que el
aprendizaje de la redacción comienza por la redacción misma (no
necesariamente con un . párrafo como objetivo final) y no por el
aprendizaje memorístico de reglas dentro de un contexto de
oraciones aisladas que no permiten el reconocimiento ni el
almacenamiento de los datos a largo plazo. Existen manuales de
ortografía, software especializado, diccionarios que dan respuesta a
muchas de las interrogantes de nuestros alumnos en relación con la
143
escritura de las palabras. Lo que no existe es un manual que enseñe
a redactar y, por lo mismo, debe ser prioridad atender de manera
personalizada, en la medida que se pueda y se requiera, a cada uno de
los escritos de los alumnos. Si bien la ortografía y la puntuación se
aprenden a partir del aprendizaje por lista, es cierto que la única
forma de lograr que los alumnos se expresen por escrito de manera
clara y con fluidez es la práctica constante que sea supervisada por
el maestro y que señale los aspectos a atender de manera total, y no
por apartados, tal y como se sugiere hacerlo en el caso de Redacción
en español.
Se puede ayudar a los alumnos a corregir su ortografía
apreciando su valor comunicativo al exponer, por ejemplo, sus
escritos. Cuando se prepare un texto para exposición, el maestro
puede señalar que es la ortografía el único punto en el que en ese
momento debe centrarse la atención de los demás compañeros. El
intercambio de textos contribuye en este sentido a detectar errores y
encontrar la forma en que han de solucionarse. Se sobreentiende que
cuando el escrito se ha revisado y se entrega al maestro para que lo
supervise, éste lo expondrá al grupo, quien constituye la audiencia
final, hasta ese momento.
A través de este proceso es claro que no van a detectarse todos
los errores; pero éste no es el objetivo, sino que los alumnos se den
cuenta de que sus errores son observados por otros y se convierten en
distractores que obstaculizan el propósito final de la
comunicación. El maestro así puede procurar que exista la crítica
constructiva hacia los textos como una actividad de ayuda mutua, sin
menospreciar o intimidar a otros.
La revisión en grupo ayuda, de esta manera, a corregir sobre la
marcha cada uno de los errores que más frecuentemente se
encuentran en los textos. Es evidente que los alumnos, además de que
144
practican, aprenden mucho más cuando hacen correcciones sobre sus
propios textos, pues éstos son productos que les ha costado construir
y, por lo mismo, aprecian más la utilidad de mejorar los textos que
crean y no otros que posiblemente, por formar parte del libro de texto
o de otras fuentes, no son de su interés particular.
Debido a que los alumnos están en proceso de aprender, no cabe
esperar que en un principio se logren trabajos sin errores. Todos
pueden ser, sin embargo, perfectibles. Casi siempre habrá algo en el
trabajo del alumno que podamos corregir o criticar, pero la meta es
la mejora, primero, y no la perfección. Primero, la comunicación. Por
ello, debemos situarnos como educadores en un lugar que facilite
directrices que permitan mejorar y en el que se ha de elogiar el
trabajo del alumno al mismo tiempo que éste ha de volver a
reescribir su composición.
Dado que para muchos estudiantes el escribir representa un gran
esfuerzo, se puede reducir la ansiedad que produce el tener que
reescribir una composición cuando se consideran los siguientes
parámetros:
a) el alumno espera que su escrito sea leído y corregido
enfocando destrezas específicas;
b) el propósito con el que se escribe y la audiencia a la que se
dirige un texto determina si es preciso reescribir el texto;
c) los escritos son calificados en función de lo que comunican,
pero sin descuidar aspectos como sintaxis, ortografía, léxico, etc.
De las ideas expresadas anteriormente se deduce la necesidad de
realizar con frecuencia sesiones de corrección orientadas a mejorar
aspectos determinados de la redacción, a partir del párrafo como
punto de inicio para la creación de posteriores textos que reúnan las
características de una buena redacción y no de oraciones aisladas,
sin conexión entre ellas y sin sentido para el alumno. Para lograr esta
145
situación, es útil que como profesores consideremos los mismos
textos de los alumnos o de otros que presenten problemas semejantes
a los que ellos tienen; así, cuando los estudiantes se dan cuenta de
que sus compañeros también cometen errores que no son exclusivos
de un individuo particular, y del hecho mismo de que la corrección
puede hacerse por parte del resto del grupo, el maestro deja de ser
visto como la figura autoritaria encargada por completo de hacer
revisiones de cualquier índole. La tarea de la corrección entonces
involucra y responsabiliza al grupo en general.
Resultado de esta revisión sería una clasificación de los errores
más comunes que se presentan en los textos. Dicha clasificación
pueden hacerla los mismos alumnos que tendrían a su cargo detectar
los principales problemas observados en sus textos para analizar
dichos errores en los contextos así como sus posibles causas. Esto
brindaría bases tanto para el maestro como para los alumnos para la
corrección.
Aunque sea brevemente, debe aludirse al interés que supone el
que los alumnos escriban textos académicos y de tema libre, y no
sólo con la finalidad de la evaluación. Dado que en otras materias la
tarea de la redacción es esporádica o nula, puede pedirse a los
alumnos la redacción de textos sobre temas específicos de
asignaturas como Economía, Administración, Contabilidad... u otras
Ciencias Sociales que formen parte de su curricu/um. Si en estas
materias, o en otras del área físico-matemática, por ejemplo, no se
pide al alumno trabajo escrito más que solución de problemas
prácticos, una opción sería desarrollar los temas o problemas a modo
de texto narrativo, descriptivo o de algún otro tipo.
El resultado deberá ser que se observe la lacto-escritura como
parte integral de cada asignatura de currículum, dado que su puesta
en práctica como proceso redunda en una mayor asimilación y
146
aprendizaje de las diversas disciplinas que conforman la instrucción
a cualquier nivel, sean materias humanísticas o de cualquier otra
área. A través del mismo proceso, se desarrollan sin duda
capacidades mentales tan ricas como el análisis, la síntesis, la
aplicación de conocimientos, etc. Además, la redacción cubre muchas
finalidades, entre ellas, proporcionar al profesor información sobre
los intereses, progresos, capacidades y necesidades de los alumnos,
que deben ser, a fin de cuentas, un buen punto de inicio para motivar a
la redacción.
147
ANEXO
Presento a continuación los textos que integran el corpus de
estudio y sus versiones corregidas, trascritos literalmente.
01 LCC 1 B T
Es dificil describir las emociones y sentimientos que me envolvieron al darme cuenta que el primer día de clases en la Universidad habia llegado. Primero porque llegas a un lugar donde no conoces a nadie. Luego porque, despues de seis meses de vacaciones, te desacostumbras a cumplir con los horarios y las normas de una escuela. Todo esto lo veia como algo muy lejano, decía: "Todavia falta un mes, una semana, ¡mañana es el día!", y no lo podía creer, me moría de los nervios. La noche anterior, vueltas y más vueltas en la cama ya que no lograba conciliar el sueño. Cuando por fin me quede dormida, al poco rato el despertador sonaba y a levantarse. Me arreglé y una vez lista salí de mi casa por mi mejor amiga, Leslie, ya que por cosas de la vida decidimos entrar a la misma Universidad. Una vez juntas partimos a nuestro destino y por fin empezó mi primer clase, Redacción, que resultó ser también la primer clase de Leslie. Con esto aumentó mi seguridad y más aún al darme cuenta de que había muchas caras conocidas a mi alrededor. El día transcurrió tranquilamente, tomé las cuatro clases que correspondían a mi horario y las horas libres las pasé con distintas personas. Ya a las 2:00 p.m. había terminado el tan esperado primer día de clases y la tranquilidad había vuelto para mí. Me gustó la escuela, me sentí un poco rara pero a la vez contenta por haber iniciado una nueva etapa en mi vida.
01 LCC 1 B T corregido
Es difícil describir las emociones y los sentimientos que me "envolvieron" cuando me di cuenta de que el primer día de clases, en la Universidad, había llegado. Primero, porque me dirigía a un lugar en donde no conocía a nadie. Segundo, porque después de seis meses de vacaciones me desacostumbré a cumplir con los horarios y las normas de una escuela. Todo esto lo veía como algo muy lejano; decía: "Todavía falta un mes, una semana, ¡mañana es el día!". No lo podía creer; ¡me moría de los nervios!
La noche del domingo 7 de Agosto sólo daba vueltas y más vueltas en la cama, ya que no lograba conciliar el sueño. Por fin me quedé dormida, pero al poco rato sonó el despertador y me tuve que levantar. Me arreglé y, una vez lista, salí de mi casa por mi mejor amiga, Leslie, ya que por cosas de la vida decidimos entrar a la misma Universidad. Una vez juntas partimos a nuestro destino.
Llegué a mi primer clase: Redacción, la cual también era la primera clase de Leslie. Con esto mi seguridad aumento y más aún, al darme cuenta de que había muchas caras conocidas a mi alrededor. El día transcurrió tranquilamente. Tomé las cuatro clases que correspondían a mi horario y en mis horas libres platiqué con distintas personas. A las dos de la tarde había terminado el tan esperado primer día de clases. Recuperé la tranquilidad y olvidé el nerviosismo que me había acompañado en los últimos días. Me gustó mucho la escuela; me sentí un poco rara, pero a la vez contenta por haber iniciado una nueva etapa en mi vida.
148
02 LEM 1 B T
El pasado ocho de Agosto de 1994 fue mi primer día de clases en el Tec; la noche anterior no pude dormir por que estaba muy nerviosa por que se inició una nueva etapa en mi vida que concidero importante por que ahora estoy haciendo lo que quiero hacer, lo que voy a hacer el resto de mi vida. Esos nervios de los que hablé al principio, fueron desapareciendo al transcurrir el día ya que encontré amigos de hace años y también amigos nuevos; en las clases, en todas me tocó con algún amigo ó con alguien conocido. Me encantaron las clases y fuí tomando confianza hasta que desapareció mi nerviosismo. El resto del día también fue excelente, ya que me reuní con mis amigas de la prepa y estuvimos comentando como nos había ido a cada una en nuestro primer día de clases en la universidad; fue algo extraño por que estábamos acostumbradas a estar juntas siempre en el mismo salón y ahora todas estamos en universidades diferentes, algunas se fueron a Europa por seis meses o un año, otras se fueron a vivir fuera de México, algunas se fueron al ITAM, otras a la Anahuac, Ibero y otras nos venimos al Tec.
Hoy que tengo mucho tiempo libre entre una y otra clase, me doy cuenta de lo mucho que me hacen y harán falta, aún cuando conosco a mucha gente de aquí. Hoy ha sido un día muy diferente a comparación del que fue ayer, por que mi horario de Martes y Jueves es bastante largo y con muchas horas ahorcadas, además de que todos mis amigos salen hoy temprano de clases cuando yo me quedo en el Campus hasta las cuatro de la tarde. En general estos dos días me han gustado mucho ya que he conocido a mucha gente y por que ya me dí cuenta de que no tengo por que estar nerviosa; espero que durante el tiempo que estudie en el T ec me sea igual de grato el paso de los días.
02 LEM 1 B T corregido
El pasado 8 de agosto de 1994 fue mi primer día de clases en el Tec. La noche anterior no pude dormir porque estaba muy nerviosa ya que se iniciaba una nueva etapa muy importante en mi vida porque ahora me voy a dedicar a lo que me gusta, a lo que voy a hacer el resto de mi vida.
Esos nervios de los que hablé al principio fueron desapareciendo al transcurrir el día porque me encontré con amigos de hace años y también con amigos nuevos en las clases (en todas me tocó con algún amigo o con algún conocido). Me encantaron las clases y fui tomando confianza hasta que desapareció mi nerviosismo. ,
El resto del día también fue excelente ya que me reuní con mis amigas de la prepa y estuvimos comentando como nos había ido en nuestro primer día de clases en la universidad. Fue algo muy extraño porque estábamos acostumbradas a estar juntas en el mismo salón y ahora todas estamos en universidades diferentes; algunas se fueron a Europa, otras se fueron a vivir fuera de México y las que quedamos estamos separadas.
Hoy que tengo mucho tiempo libre entre una y otra clase me doy cuenta de la falta que me hacen y que me harán mis amigas aun cuando conosco a mucha gente del Tec.
Este ha sido un día muy diferente al de ayer porque mi horario de martes y jueves es bastante largo y con muchas horas ahorcadas además de que todos mis amigos hoy salen temprano de clases.
En general, estos dos días me han gustado mucho ya que he conocido a mucha gente y porque ya me di cuenta de que no tengo por que estar nerviosa, espero que en el tiempo que esté aquí, los días me sean igual de gratos.
149
03 LIN 1 B BI
Todas mis aventuras del primer día se remontan al domingo. Yo, aunque emocionada, estaba muy nerviosa; saqué mi ropa el día anterior, cada hora me despertaba preocupada por no poder pararme a la hora que necesitaba. Así fue mi noche hasta las 5:30 AM cuando por fin me levanté de la cama, me bañé, vestí y arreglé; desayuné ligero y me fui a despedir de mis papas.
Fue cuando en realidad comenzó el día; salí con tiempo suficiente para llegar puntual a mi primera clase, en el camino manejé nerviosa y tensa, debido a que era la primera vez que manejaba sola en México, tal fue mi nerviosismo que pasé la salida que debía tomar, llegué hasta el Monumento al Caminero, dí circo, maroma y teatro hasta llegar a tomar el camino correcto. Debido a esto tenía las lágrimas en los ojos por que iba a llegar tarde, y de que en mi primer día de clases no podría entrar por retardo. Al acercarme al TEC el tráfico se complicó, así que tomé la desición de estacionar el coche en la calle, y no en el estacionamiento según lo planeado.
Corrí hasta entrar al TEC, angustiada por la hora cheque cinco veces cual era el salón al que tenía que llegar, y una vez más corrí hasta llegar a la puerta del salón. Muy cansada toqué la puerta y pedí permiso para entrar, al oir que podía entrar descansé, me sentí feliz de estar ahí y riendome de los percances que acababan de sucederme.
Terminada la clase encontré a mis amigas y juntas fuimos a la cafetería, en donde todas platicamos las causas de nuestros retrasos, me sentí mejor al saber que no fui la única que llegué tarde.
Posteriormente fuí a Planta Física por la calcomanía de mi coche para que en los días sucesivos estacione el coche dentro del TEC.
03 LIN 1 B BI corregido
Todas mis aventuras acerca del primer día de clases empiezan realmente el domingo. Para mi primer día en la universidad, la noche anterior saqué la ropa que me iba a poner; toda la noche me desperté preocupada por no despertarme a la hora adecuada. La alarma del reloj sonó a las 5:30, me levanté, me bañé, vestí y arreglé, por último desayuné y me despedí de mis papás.
Mi primer día en la universidad realmente comenzaba en ese momento; salí de mi casa rumbo a la escuela con tiempo suficiente para llegar a tiempo y a causa de mi nerviosismo no tomé la calle que debía y llegué al Monumento al Caminero. Yo tenía las lágrimas en los ojos de tan solo pensar que llegaría tarde a mi primera clase. Al aproximarme al TEC había demasiados coches para poder transitar y tomé la decisión de dejar el coche en la calle (contrario a lo que había planeado).
De mi coche corrí hasta entrar al TEC, angustiada por la hora que era (veinte minutos tarde). Una vez más corrí hasta llegar al salón de clases y muy cansada toqué la puerta para pedir permiso para entrar. Adentro del aula cambié de estado de ánimo y me reí de todo lo que me había sucedido.
Al terminar la clase visité varios lugares dentro del Campus: fui a la cafetería con mis amigas y platicamos las causas por las que habíamos llegado tarde, fui a Planta Física por la calcomanía de mi coche.
150
04 LEC 1 B T
El Dia 8 de este mes fué mi primer dia de clases, yo estaba muy nerviosa al igual que toda mi familia, desde la noche anterior no pude dormir penzando en como seria ese día, mis amigos al igual que yo estaban a la espectativa, penzando en como seria ese dia, pero al contrario de como pense fué tranquilo, no hubieron grandes sorpresas, ni tampoco conosí a nadie que fuera completamente fuera de lo comun, sin embargo me gusto, pues todos parasen ser muy agradables. Ahora que analizo como es la universidad vista desde adentro, me doy cuenta que no es como me desian, me parese un lugar normal, y es mejor así, claro que el estar aquí significa muchos cambios pero es preferible que sean poco a poco como se estan dando y no de una manera muy brusca. En mi casa todos me hablaron de inmediato para saber como me había ido, mi mamá impaciente queria saber todo, pero por cuestiones economicas fue mejor contar lo más importante y esperar asta que nos veamos el fin de semana, mis hermanitos disen que estan muy tristes y desde antes me habian regalado amuletos y santitos para que me fuera muy bien.
El estar en esta Universidad significa algo completamente fuera de mi hambiente, por ejemplo en mi escuela yo era de las mejores y aquí en mi tarea de matemáticas saque una calificación regular, aún cuando se que aqui no se trata de competir, sino de hacerlo lo mejor posible derrepente me siento triste por ya no estar dentro de mi burbujita. Enfin aún pasarán muchas cosas y espero que sean muy positivas, y espero seguir tan felíz como asta hoy.
04 LEC 1 B T corregido
El día 8 de este mes fue mi primer día de clases. Yo estaba tan nerviosa como toda mi familia. Mientras tanto mis amigos estaban a la expectativa. Desde la noche anterior no pude dormir pensando en como sería este día.
Al contrario de como pensé fue tranquilo. No se suscitaron grandes sorpresas no conocí a alguien que fuera especial. Sin embargo, me gustó, todos parecen ser muy agradables. Ahora que analizo como es la universidad desde el punto de vista del estudiante, me doy cuenta que no es como me decían. Me parece un lugar común. Claro que el hecho de ingresar a la universidad implica muchos cambios, pero es preferible que dichos cambios se susciten paulatinamente y no de un solo golpe.
Durante esa misma noche recibí una llamada. Toda la familia quería saber como me había ido. Mi mamá impaciente quería saberlo todo, pero por cuestiones económicas fue mejor dar un resumen y esperar al fin de semana. Mis hermanitos ( que desde una semana antes me habían regalado amuletos y santitos) decían que estaban muy tristes.
El haber ingresado a la universidad me hace sentirme un poco triste, porque ya no estoy dentro de mi burbujita. Estoy completamente fuera de mi ambiente. En la preparatoria yo era de las mejores y aquí desde mi primera tarea de matemáticas, obtuve una calificación regular. Sé que aquí no se trata de competir, sino de hacerlo lo mejor posible.
Aún sucederán varias cosas. Sólo espero que sean positivas y sobretodo espero seguir tan feliz como hasta el día de hoy.
151
05 LRI 1 B T
Antes de entrar a mi primer día de clases sentía que todo iba a ir muy bien, es decir; me sentía muy tranquila, incluso no sentía nada de nervios, pero al estar ahí, en medio del patio sentí que toda esa tranquilidad se venía abajo y entonces empezaron los nervios, y empecé a imaginarme cómo iban a estar las clases, mis compañeros, enfin; todo eso que comenzaba con este día mi primer día de clases en la universidad.
Conforme fueron pasando las clases se me fueron quitando los nervios, quizá fue porque me dí cuenta de que al igual que yo, había muchas otras personas que se sentían igual o quizá peor, y aparte al ir pasando de una clase a otra, encontraba a personas conocidas, y realmente no sabes el gusto que me dió verlas.
Durante la primera parte de la mañana me sentía muy extraña; y bueno creo que esto es muy normal, sobretodo si vienes de una preparatoria que no es tan grande, y de repente; te encuentras en la universidad con 6,900 personas, y bueno creo que es comprensible que te sientas un poco raro.
En las clase que tuve conocí muchas personas, y siento que eso me ayudó a sentirme mejor, y poco a poco me dí cuenta, de que aquí es donde realmente quiero estar.
05 LRI 1 B T corregido
Antes de entrar a mi primer día de clases sentía que todo iba a ir muy bien, es decir, me sentía muy tranquila; incluso no tenía nada de nervios. Pero al estar ahí, en medio del patio, sentí que toda esa tranquilidad se venía abajo y entonces empezaron los nervios. Luego, comencé a imaginarme cómo iban a estar las clases, mis compañeros, en fin, todo lo que comenzaba con este día; mi primer día de clases en la universidad.
Conforme iban pasando las clases se me fueron quitando los nervios; quizá fue porque me di cuenta de que al igual que yo había otras personas que se sentían igual o quizá peor. Aparte, al ir pasando de una clase a otra, me encontré con personas conocidas y realmente medió gusto verlas.
Durante la primera parte de la mañana me sentí muy extraña, y bueno, creo que esto fue algo muy normal, ya que vengo de una preparatoria que no es tan grande, y de repente me encuentro en la universidad con 6,900 personas.
En las clases que tuve conocía a muchas personas, y esto me ayudó a sentirme mejor. Y así, me fui dando cuenta, de que aquí es donde quiero estar.
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06 LAE 1 B T
Al estar a unos días por entrar mi cuerpo produjó un estadó de tención tan grande que logró provocar trastornos en mi cuello, así que el viernes 5 de agosto el día de mi sesión de inducción fué algo molesto ya que mi cabeza no podía girar lateralmente.
El domingo 7, en la tarde, mi mente empezó a alucinar cosas extrañas como: "si no puedo ... ", "¿como ire vestida?", "y si me pierdo", etc. Tan ocupada estaba pensando esto que se me olvidó que debía dormir. Hoy a las dos de la mañana me di cuenta de mis ojeras así que intenté dormir pero me fué un poco difícil.
Hoy al llegar a la escuela mis nervios se perdieron y apareció una enorme preocupación por no llegar tarde, así que todo cambio de imajen y al estar en clase contigo me dí cuenta que mis pensamientos no eran tan esenciales, si no lo mas importante es: "APRENDER Y APROBAR".
Tengo de 2 a 3 horas libres y consegí algunas actividades extras como: clases de jazz, pesas y tennis y poder aprovechar estos veneficios; Creo que el ejercicio logrará despejar mi mente. Al finalizar las clases quise recorrer todo el campus para conocerlo mejor.
06 LAE 1 B T corregido
Al estar a unos días por entrar, mi cuerpo produjo un estado de tensión tan grande que logró provocar trastornos en mi cuello. El viernes 5 de agosto, el día de mi sesión de inducción, no podía voltear la cabeza y esto fue algo molesto. El domingo 7, en la tarde, pensé cosas muy extrañas como: "si no puedo ... ", "¿Cómo iré vestida", uy si me pierdo ... ", etc. Me fue muy difícil dormir ya que toda la noche sentí nervios. Hoy al llegar a la escuela me sentí más relajada, pero un poco preocupada de no llegar tarde a las clases. Cuando entré a tu clase me dí cuenta de que "el aprender y aprobar'' es lo más importante.
Tengo de dos a tres horas libres y conseguí algunas actividades extras como clase de jazz, pesas y tennis. Creo que haciendo ejercicio lograré despejar mi mente. Al finalizar las clases quise recorrer todo el campus para conocerlo mejor.
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07 CP 1 B T
2 dias antes de entrar a la escuela aún no me daba cuenta que iba a cambiar todo pero exactamente la noche anterior sentí nervios sobre todo porque te sientes sola ante gente que ya se conoce y que ya está acoplada a la universidad, horas antes de entrar tenía miedo, y al ver toda esa gente apresurada por llegar a sus clases me dió un poco de confianza pues todos veniamos con el mismo temor, sobre todo me dió más temor al encontrarme con horas libres y nadie conocido, pero por fín empecé a platicar y a conocer gente a darme cuenta que no sólo se va a la escuela a reunirse con los amigos, ahora me intereso en ir a la biblioteca, conocer más mi escuela y claro extrañar mi preparatoria. Al finalizar el día ya tenia más seguridad aunque aún me siento extraña, como si no fuera mi lugar pero creo que con el tiempo me acostumbraré y sobre todo me dí cuenta que todos somos jóvenes con las mismas metas, con las mismas oportunidades y que ésas personas que ahora ya se ven muy seguros algún día estuvieron en mi lugar y yo dentro de poco tiempo estaré en el suyo.
07 CP 1 B T corregido
Dos días antes de entrar a la escuela aún no me daba cuenta que iba a cambiar toda mi vida, pero exactamente la noche anterior comencé a sentir nervios, sobre todo porque me sentía sola ante la gente que ya se conocía y que ya estaba acoplada a la universidad. Horas antes de entrar, aún tenía miedo y al ver a toda esa gente apresurada por llegar a sus clases sentía un poco de confianza, pues todos llegamos con el mismo temor. Lo que más me dio miedo fue encontrarme con muchas horas libres y nadie conocido con quien platicar.
Por fin empecé a platicar, a conocer gente y a darme cuenta que no sólo se va a la escuela a reunirse con los amigos. Ahora me intereso en ir a la biblioteca, conocer más mi escuela y claro, extrañar mi preparatoria.
Al finalizar el día ya tenía más confianza y seguridad aunque aún me siento extraña y fuera de lugar, pero creo que me acostumbraré. Me dí cuenta que todos somos jóvenes con las mismas oportunidades; y que todas las personas que ahora ya se ven muy seguras algún día estuvieron en mi lugar, y yo dentro de poco tiempo estaré en el suyo.
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08 11S 2 A T
El primer día de clases fue algo en lo que no quería pensar, ya que cuando éste llegara, me encontraría a unos cientos de kilómetros de distancia de mis amigos, padres y de mi novia, empesaría a vivir en un nuevo lugar donde no conocería a nadie ni nadie a mí, y por supuesto, viviría el mayor de mis retos, estar en una Universidad como el ITESM.
Pero ese día llegó sin que yo pudiera hacer nada para evitarlo, y con él todo lo que había estado pensando, era un día soleado con el cielo gris, algo a lo que no estaba acostumbrado a ver, en el cual me levanté temprano y caminé y hasta aquí, este lugar con tanta gente como un pequeño pueblo: "EL TEC". El día no fue para nada de lo mas común, mi primera clase se tuvo que suspender porque los horarios estaban incorrectos, lo cual me permitió regresar al departamento por la tarea de redacción que desde hace varios días estaba hecha y la había olvidado en él.
Al final del día regrese a mi hogar solo por unos cuantos minutos para comer y regresar a tiempo al entrenamiento, para lo que tomé un microbús que me llevó a dar la vuelta por la ciudad y no al destino que yo quería, pero después de unos cincuenta minutos perdido logré arrivar a mi ansiado destino.
Ahora, a las diez de la noche cuando este primer día de clases ha terminado por completo me encuentro realizando mi segunda tarea de redacción para la que he recordado todo lo que me pasó, pudiendo entender que mis primeros pensamientos acerca de este día, jamás estuvieron tan fuera de la realidad y de lo posible como hoy.
08 11S 2 A T corregido
El primer día de clases es algo en lo que no quería pensar, debido a que cuando éste llegara, me encontraría a cientos de kilómetros de distancia de mis familiares, de mis amigos y de mi novia. Empezaría a vivir en un nuevo lugar donde no conocería a nadie, en una ciudad tan grande que jamás terminaré de conocer. Y por supuesto, viviría el mayor de mis retos, estudiar en una universidad como el 'Tec' de Monterrey.
Ese día llegó sin que yo pudiera hacer algo para evitarlo y con él, todo lo que temía. Era un día soleado, aunque con un cielo gris, -debido a la contaminación- algo a lo que yo no estaba acostumbrado. Me levanté temprano y caminé hasta la escuela, un lugar con tanta gente que me pareció más bien un pequeño pueblo.
El día no fue de lo más común. Mi primera clase tuvo que suspenderse, pues los horarios estaban incorrectos. Esto me permitió regresar a mi departamento por la tarea de redacción que había hecho hace varios días y la había olvidado.
Al final del día, regresé a mi hogar sólo por unos minutos, pues tenía que volver a la escuela para entrenar. Tomé un microbús que me llevó a dar una vuelta por la ciudad y no a mi destino, al cual logré llegar después de unos cincuenta minutos de estar perdido.
En este momento, a la diez de la noche del primer día de clases, me encuentro realizando mi segunda tarea de redacción. He recordado todo lo que me pasó en este día y descubrí que nunca me había imaginado que me pudiera suceder algo así.
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09 ISC 2 B T
En días anteriores al primer día de clases me encontraba muy preocupado ya que de antemano sé que es un cambio, entiéndase gente nueva con quien convivir, un nuevo ambiente, más carga académica que en la preparatoria, etc., tal vez exageré algunas cosas, es decir, como el trato de los alumnos hacia los de nuevo ingreso, algunos maestros intransigentes que no buscan conocernos tal y como somos, sino que solamente les interesa el aspecto académico.
Cuando entré me di cuenta de que no es así, los maestros son muy accesibles y no solo buscan que salgamos preparados académicamente sino que séamos personas de bien moralmente hablando. En cuanto a las relaciones personales, yo pienso que es cuestión de tiempo, es cuestión de adaptarse y propiciamos a nosotros mismos un ambiente donde se conjuguen la amistad y el trabajo de equipo así como los estudios y así buscar entre todos un México mejor.
09 ISC 2 B T corregido
En días anteriores a mi primer día de clases, me encontraba muy preocupado ya que de antemano se que es un cambio que implica gente nueva con quien convivir, nuevos maestros y más carga académica que en la Preparatoria.
Tal vez exageré al pensar algunas cosas como el trato de los alumnos hacia los de nuevo ingreso o encontrar maestros intransigentes que no buscan conocernos tal y como somos, sino que sólo les interesa el aspecto académico.
Cuando entré me di cuenta de que no es así. Los maestros son muy accesibles y no sólo buscan que salgamos bien preparados académicamente, sino que buscan que seamos personas de bien, moralmente hablando.
En cuanto a las relaciones personales, yo pienso que es cuestión de tiempo y de adaptarse, así como propiciarnos a nosotros mismos un ambiente donde se conjuguen la amistad y el trabajo de equipo dentro del estudio. Así juntos buscaremos y forjaremos un México mejor.
156
10 IME 2 B T
Para poder entender totalmente este texto es necesario tomar en cuenta dos situaciones importantes: soy un alumno de nuevo ingreso y cursé en la misma escuela desde la primaria. Esto implica que estaba acostumbrado a un entorno familiar y a un grupo de compañeros y amigos esencialmente inalterado por más de 1 O años. Siguiendo este pensamiento, era bastante lógico suponer que la adaptación a los compañeros y al sistema serían bastante difíciles. Después de todo, dejaría atrás una escuela donde había logrado ser bastante más que un alumno ordinario para llegar a otra donde, prácticamente, no sería nadie.
Llegó el primer día y las cosas no fueron tan espantosas como había imaginado. Estaba en una institución nueva y rodeado de personas que no había visto jamás, pero en general prevaleció una actitud amigable. A pesar de que ha pasado muy poco tiempo y todavía no me he ambientado totalmente creo que la trancisión no será tan violenta como hubiera podido esperar.
El hecho de que a lo largo de nuestra vida tengamos que enfrentarnos a cambios constantes me parece no solo natural sino necesario. El ser humano ha demostrado, a lo largo de su historia, que los cambios profundos de estructura llevan a un mejor nivel de desarrollo, siempre y cuando se hagan con raciocinio e inteligencia. En realidad, tengo agradables expectativas de el resto de mi vida académica en el campus.
1 O IME 2 B T corregido
Para poder entender totalmente este texto es necesario tomar en cuenta que soy un alumno de nuevo ingreso y cursé en la misma escuela desde primaria. Estaba acostumbrado a un entorno conocido y a un grupo de compañeros y amigos esencialmente inalterado por más de 1 O años. Era bastante lógico suponer que la adaptación a los compañeros y al sistema sería bastante difícil, ya que suponía dejar atrás mis logros en la otra escuela y comenzar nuevamente desde abajo.
Sin embargo, llegó el primer día y las cosas no fueron tan espantosas como había imaginado. La actitud de mis compañeros (todos ellos conocidos) fue amigable y contribuyó a que no me sintiera tan ajeno al sistema como en un principio. A pesar de que ha pasado muy poco tiempo y todavía no me he ambientado totalmente creo que la trancisión no será tan violenta como hubiera podido esperar.
El hecho de que a lo largo de nuestra vida tengamos que enfrentarnos a cambios constantes me parece no sólo natural sino necesario. El ser humano ha demostrado, a lo largo de su historia, que los cambios profundos de estructura llevan a un mejor nivel de desarrollo, siempre y cuando se hagan con raciocinio e inteligencia. En realidad, tengo agradables expectativas de el resto de mi vida académica en el campus.
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11 IEC 2 B BI
Fue un poco dificil poder controlar los nervios antes de entrar a clases, el domingo por la noche y dias anteriores, yo pensaba mucho en el primer dia de clases, ya que por los dos años anteriores, no estaba en la escuela, y despues de dos años es un sentimiento diferente ya que esta uno acostumbrado a hacer tareas a hacer examenes y demas cosas escolares.
Pero el primer dia de clases fue muy tranquilo y muy agradable conocer a los maestros y compañeros, y sobre todo empezar esta nueva vida de estudiante y poder adaptarme nuevamente a la vida estudiantil.
Sinceramente al entrar a la primera clase, si me sentia un poco nervioso, pero al ver como ud. nos empezo a explicar su manera de trabajar y de ser, creo que me senti mucho mas tranquilo, ya que hay algunos maestros, que solamente llegan y dan su clase sin importarles otras cosas.
En estos primeros dias he podido conocer algunos compañeros con muchos animos de poder estudiar, y progresar y eso me agrada bastante, no he podido conocer a fondo su forma de pensar, pero me agrada tener amigos, y poder convivir con ellos, creo que lo que va a ser muy importante es interrelacionarme con ellos para poder hacer las tareas, los trabajos y poder siempre dar un buen esfuerzo.
11 IEC 2 B BI corregido
Fue un poco difícil el poder controlar los nervios antes de entrar a clases. El domingo por la noche y días atrás, yo pensaba mucho en el primer día de clases, ya que los pasados dos años yo no estuve en la escuela. Después de dos años existe un sentimiento diferente, ya que no estaba acostumbrado a hacer tareas, exámenes y demás cosas escolares.
Sin embargo, el primer día de clases estuvo muy tranquilo y fue muy agradable conocer a los maestros y compañeros. Sobre todo empezar otra vez una vida estudiantil. Sinceramente, al entrar a la primera ·clase me sentía un poco nervioso; pero al ver como ud. nos empezó a explicar su manera de trabajar y ver su forma de ser, me sentí mucho más tranquilo. Porque hay maestros que solo llegan y dan su clase, sin importarles otras cosas.
En estos primeros días, he podido conocer a algunos compañeros con ánimos de poder estudiar y progresar, y eso me agrada. Sin embargo, no he podido conocer a fondo su forma de pensar pero me agrada tener amigos y poder convivir con ellos. Siento que lo que va a ser muy importante es relacionarme con ellos para poder hacer las tareas, los trabajos y siempre poder dar un buen esfuerzo.
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12 ISE 2 A T
El día siete de Agosto, es decir, un día antes de comenzar mis clases, después de celebrar el cumpleaños de uno de mis primos, regresé a casa cerca de las nueve de la noche, pues tenía que acabar las tareas de cada una de mis materias; cuando terminé de cenar, preparé mis útiles para no tener problemas de llegar tarde al día siguiente y me acosté como a las diez y media pm. Al día siguiente, me desperté a las seis y media de la mañana. Me sentía bastante animado, pero con un poco de flojera. Me apuré lo más que pude, y aún así, apenas llegué cinco minutos antes de la primera clase, pues desconocía el tiempo que haría en el trayecto de mi casa a la escuela.
Mi primera clase fue Física, y me sentí muy bien porque es una de las materias que más me gusta y una a las que más le echo ganas. Matemáticas fue mi segunda clase, pero cuando iba el profesor a la mitad de la sesión, me di cuenta de que mi horario estaba mal elaborado, ya que tenía dos materias encimadas y necesitaba ir con mi director de carrera para resolver el problema. Mientras lo arreglaba, perdí mi primera clase de inglés. Después de haber corregido mi horario, me dirigí al salón de redacción para llevar a cabo mi última clase, ésta me agradó mucho y también el programa del curso. Regresé tranquilo a casa, descansé un poco, y cerca de las tres de la tarde, comí con mi familia. Después vi dos películas con mi hermana y adelanté una tarea pendiente.
12 ISE 2 A T corregido
El día siete de Agosto, un día antes de comenzar mis lases, regresé a casa cerca de las nueve de la noche, después de celebrar el cumpleaños de uno de mis primos, pues tenía que acabar las tareas de cada una de mis nuevas materias. Cuando terminé de cenar, preparé mis útiles para evitar llegar tarde al día siguiente y me acosté como a las diez y media pm.
Al día siguiente me desperté a las seis y media de la mañana. Me sentía bastante animado, pero con un poco de flojera. Me apuré lo más que pude y, aún así, apenas llegué cinco minutos antes de la primera clase, debido a que desconocía el tiempo de recorrido que haría de mi casa hada la escuela.
Mi primera clase fue Física. Me sentí muy bien porque es una de las materias que más me gusta y a la cual le pongo mucho entusiasmo. Matemáticas fue mi segunda clase, pero cuando iba el profesor a la mitad de la sesión me di cuenta de que mi horario estaba mal elaborado, porque tenía dos materias a la misma hora. Decidí ir con mi director de carrera para resolver el problema. Mientras lo arreglaba, perdí mi primera clase de inglés. Después de haber corregido mi horario me dirigí al salón de redacción para entrar a mi última clase del día, ésta me agradó mucho y también el programa del curso. Regresé tranquilo a casa para descansar un poco, y cerca de las tres de la tarde comí con mi familia. Después vi dos películas con mi hermana y adelanté una tarea pendiente.
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13 IMA 2 B T
Siempre sucede lo mismo después de los duros meses de ajetreo escolar, penas, tensiones, úlceras y todo lo que implica la época de finales, se torna en una paz indescriptible pues la luz prometida se ve por fin al final del túnel, comienza el más preciado periodo estudiantil: las vacaciones. Época de descargue tensional, diversión sin límites, playa, disco, sol, arena parecen ser los ingredientes perfectos para aliviar todo lo que nos produjo la anterior época de clases y en efecto todo se olvida, en ocaciones hasta el nombre, lo triste empieza cuando empezamos a recordar porque es indicio de que se nos están acabando las vacaciones. El regreso a casa es crucial y en ocaciones monótono, la mamá de forma casi religiosamente memorizada comienza a lanzar toda clase de regaños: mira hasta cuando vienes, que te piensas, en una semana entras a clases, etc ... , de tal suerte que el único refugio cercano es nuestro cuarto al que acudimos y después de tres o cuatro días comenzamos a detestar, pero la salvación se acerca pues pronto comienzan las clases y nos libraremos de la aburrición que llega después de un periodo prolongado de pachanga constante. Llega el día, mañana entramos a la escuela, todo esta listo solo falta un detalle: despertar a la hora correcta, pero ... , existe otro detalle donde esta el despertador, transcurre el tiempo y al parecer aparecen más y más detalles hasta que llegar a la escuela se torna un problema increíble de resistencia nerviosa. Así comienza nuestro primer día de clases casi felices casi triunfales vamos cruzando la puerta, pensando quienes serán y como serán nuestros nuevos profesores que nuevas cosas nos esperan para este semestre, que gente nueva conoceremos, etc., entramos a la primera clase y casi mágicamente transcurre el tiempo nos envuelven las obligaciones escolares y de repente se vuelve a observar aquella luz al fin del túnel.
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Siempre sucede lo mismo, después de los duros meses de ajetreo escolar, penas, tensiones, úlceras y todo lo que implica la época de finales, se torna en una paz indescriptible. La luz prometida se ve, por fin, al final de túnel y comienza el más preciado periodo estudiantil. .. i las vacaciones! Época de descargue tensional en que diversión sin límites, playa disco, sol y arena parecen ser los ingredientes perfectos para aliviar todo lo que nos produjo la anterior época de clases. En efecto todo se olvida, en ocasiones hasta el nombre. Lo triste empieza cuando empezamos a recobrar la memoria, pues es indicio de que se nos están acabando las vacaciones.
El regreso a casa es crucial y monótono. La mamá de forma casi religiosamente memorizada comienza a lanzar toda clase de regaños: umira hasta cuándo vienes, qué te piensas, en una semana entras a clases", etc. De tal suerte que el único refugio cercano es nuestro cuarto, al que acudimos y después de tres o cuatro días comenzamos a detestar. La salvación se acerca, pronto comenzarán las clases y nos libraremos de la aburrición que llega después de un periodo prolongado de pachanga constante.
Llega el día, mañana entramos a la escuela. Todo está listo, sólo falta un detalle despertar a la hora correcta, pero ... ¿dónde está el despertador? Transcurre el tiempo y al parecer aparecen más y más detalles hasta que llegar a la escuela se torna una prueba increíble de resistencia nerviosa. Así comienza nuestro primer día de clases, casi felices, casi triunfales vamos cruzando la puerta pensando ¿quienes y cómo serán nuestros nuevos profesores?, ¿qué nuevas cosas nos esperan para este semestre?, ¿qué gente nueva conoceremos? Entramos a la primera clase y casi mágicamente transcurre el tiempo, nos envuelven las obligaciones escolares y de repente se comienza a observar nuevamente aquella luz al fin del túnel.
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14 ISI 2 A T
Era el lunes 8 de agosto, yo recién llegaba de un viaje muy largo y pensar que tenia que ir a la escuela el siguiente dia era horrible, pero yo pensaba que a donde voy a entrar es una escuela nueva y que podia conocer a mucha gente distinta y volver a ver algunos amigos que no veía desde hace mucho tiempo.
Llegué el lunes a las 6:00 a.m. y por supuesto no habian abierto la puerta, me espere hasta las 6:15 que abrieron para poder entrar. mi primera clase de todos modos empezaba hasta las 8:00, me encontré con unos amigos y estuvimos platicando de las vacaciones.
Mi primera clase del dia fue redacción, en la cual nos habló, la maestra, acerca de como se va a calificar, acerca de los exámenes, etc. que fué lo que hize en todas las clases siguientes.
Lo mas difícil de aceptar y de acostumbrarme son las famosas horas libres, que yo nunca habia llevado antes, y cada vez que tengo una, no se que hacer.
Tengo un maestro llamado Prócoro que me da matemáticas, me han contado que es un barco, pero como da matemáticas remedia!, yo no me preocupo tanto.
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Era lunes 8 de agosto, yo recién llegaba de un viaje muy largo y el sólo pensar que el siguente día tenía que ir a la escuela era horrible. Pensaba que a donde iba a entrar es una escuela nueva y que podía conocer a mucha gente distinta y volver a ver amigos que no veía desde hace mucho tiempo.
Llegué el lunes a la 6:00 a.m. y por supuesto, no habían abierto la puerta. Me esperé hasta las 6: 15 que la abrieron. Mi primera clase fue redacción, en la cual la profesora nos habló de cómo se va a calificar en este semestre. Eso fue lo que hice en casi todas mis clases siguientes.
Lo más difícil de aceptar son las famosas horas libres. Cada vez que tengo una no sé que hacer.
Tengo un maestro llamado Prócolo, me da matemáticas, me han comentado que es un "barco", pero como su materia es remedia! de matemáticas, yo no me preocupo tanto.
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15 LSCA 2 B T
Al saber que iba a entrar el 8 de Agosto al Tecnológico de Monterrey fué tanto una gran emoción como lo fué también una guerra de nervios. Exactamente ése día 8 de Agosto a las 6:45 de la mañana me encontraba fuera de mi primer aula en donde iba a tomar mi primer clase, Redacción, justo en el momento de entrar al salón y ver a mis compañeros y a la maestra sentí una sensación de alivio. Al finalizar ésta clase tuve dos horas libres, las cuales fueron muy importantes para mí, ya que durante éste tiempo logré encontrar a amigos que no había visto durante mucho tiempo, creo que fué una sensación muy interesante.
Después de las 2 largas horas tuve las materias de Contabilidad Financiera, Inglés y Matemáticas, en todas éstas materias me sentí muy bien y conocí a diferentes personas en cada clase.
Durante todo el día me sentí muy agusto, creo que a pesar de los nervios que tuve al inicio lo más importante es que llegue a eliminarlos.
Al finalizar el día me sentí un poco cansado, pero a la vez motivado para seguir estudiando, y en la tarde regresé a la biblioteca para hacer mi tarea.
En fin, creo que fué un día increíble.
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Al saber que iba a entrar el 8 de agosto al Tecnológico de Monterrey fue una gran emoción como lo fue también una guerra de nervios. Exactamente ese día 8 de agosto a las 6:45 de la mañana me encontraba fuera de mi primer salón en donde iba a tomar mi primer clase, Redacción. Justo en el momento de entrar al salón y al ver a mis compañeros sentí una sensación de alivio. Al finalizar mi clase de Redacción tuve dos horas libres las cuales fueron muy importantes para mí, ya que durante ese tiempo logre encontrar a amigos que hace mucho tiempo no los veía, creo que fué una sensación muy interesante. Después de dos largas horas tuve las materias de Contabilidad Financiera, Inglés y Matemáticas, en todas estas materias me sentí muy bien y conocía a varia gente en cada clase. Durante todo el día estuve muy agusto, a pesar de los nervios que tuve al inicio. Al finalizar el día me sentí un poco cansado pero a la vez motivado a seguir estudiando. En la tarde regresé a hacer mi tarea. En fin, creo que fué un día increíble.
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VITAE
Nancy K. Frías Chaires nació en México, D.F., el 8 de septiembre de 1968. En 1983 inició sus estudios de bachillerato en la Escuela Nacional Preparatoria y de Formación de Profesores de Lengua Inglesa en el Instituto Mexicano Norteamericano. En 1986 ingresó a la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México para concluir, en 1990, la Licenciatura en Lengua y Literatura Hispánicas. Durante los dos años siguientes fue becaria de la misma Universidad en el Instituto de Investigaciones Filológicas dentro del Proyecto Planeación de la enseñanza de la lengua materna e impartió clases en las facultades de Filosofía y Letras, Medicina y Derecho. Desde 1992 ha sido profesora del ITESM, Campus Ciudad de México, en donde obtuvo una beca para optar por el título de Maestro en Educación, mismo que recibió en 1995.
Dirección permanente:
Rancho San Lorenzo 127- 202 Valle Coapa, Coyoacán México, D.F.