la educación y la vida

7/25/2019 La Educacin y La Vida

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Jorge Huergo

LA EDUCACINY LA VIDA


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Un libro para maestros de

escuelay educadores populares


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LA EDUCACIN Y LA VIDA

NDICE

Primera parte: EDUCACIN PARALA VIDA(LAS MEMORIAS DE LAS QUE ESTAMOS HECHOS)

1.

El mundo moderno y la escolarizacin2.

Juan Ams Comenio: el laboratorio dehumanidad

3.

Desplazamientos socioculturales: obsesiones yvectores

4. El contractualismo y el iluminismo5.

Fundacin de la pedagoga oficial enArgentina: Sarmiento

6. El normalismo y el positivismo7. El idealismo y el espiritualismo8.

El desarrollismo y la modernizacin9.

El neoliberalismo y el tecnicismo

Segunda parte:LA VIDA EN LA EDUCACIN(PARA ROMPER EL ENCANTO DE LAS COSAS QUESON)

1.

El debate interno de Rousseau (1712-1778):entre el Contrato socialyEl Emilio


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2. Las luchas por la emancipacin y la formacindel sujeto latinoamericano: Simn Rodrguez(1769-1854)

3.

El anarquismo y sus experiencias educativasen Argentina

4.

La educacin y la vida en Celestin Freinet(1896-1966)

5. La pedagoga social6. La experiencia social en John Dewey (1859-

1952)7. El nacionalismo popular y la pedagoga

comunal de Sal Alejandro Taborda (1885-1943)

8. El peronismo como pedagoga popular y laeducacin: 1945-1955 [por Cintia Rogovsky]

9. La Teologa de la Liberacin latinoamericana yla educacin

10. Poltica y educacin en el pensamiento dePaulo Freire (1921-1997)

11. Francisco Gutirrez y la pedagoga de lacomunicacin

BIBLIOGRAFA


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Primera parte

EDUCACIN PARALA VIDA(LAS MEMORIAS DE LAS QUE

ESTAMOS HECHOS)

Si arrastr por este mundola vergenza de haber sido

y el dolor de ya no ser.

Alfredo Le Pera y Carlos Gardel,Cuesta abajo (tango)


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Por qu hacer una historizacin tan vasta en tan pocaspginas? No para hacer historia o cronologa, sino ms bien para acercarnos a comprender esas memorias de lasque estamos hechos (idea que robo a mi amigo JessMartn-Barbero). Memorias que moldean, auninvoluntariamente, nuestros cuerpos, nuestrasrepresentaciones imaginarias, nuestros discursos.

Antes que para explicar la historia objetiva, haremoshistoria para rastrear esas matrices culturales que nos hanparido. Y lo han hecho no slo en nuestras formas depensar, sino antes que nada en nuestras prcticas en lostiempos del siglo XXI. Las prcticas cargan con tradicionesenmudecidas que hablan en gestos, posiciones, quehaceres,pensamientos, hbitos, relaciones. Porque las tradiciones,como deca Raymond Williams (1997), pueden ser

residuales cuando, si bien se produjeron en el pasado,siguen teniendo repercusiones significativas en elmovimiento cultural del presente. Las tradicionesresiduales, sostiene este autor ingls, aluden a un pasadoconfigurativo en un presente pre-configurado.

Nuestras prcticas y los sentidos que a ellas les otorgamoscargan con rastros de otros tiempos, sobre todo de lostiempos en que se constituyeron. En nuestras prcticas sehan incorporado, se han hecho cuerpo, sentidos que lasempapan y que respondieron a modos de vincular laeducacin con la sociedad, de concebir a las culturas, depensar a los sujetos, de organizar los espacios educativos,de situar a los educadores y a los educandos.

El sentido de hacer una historizacin es abrir a la discusiny la comprensin un hecho sealado por Hannah Arendt

en La condicin humana, que es singularmente clave: el mundo


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est formado de cosas producidas por las actividades humanas (quecomprenden la labor, el trabajo y la accin, tanto en loreferido a los equipamientos materiales y los repertorios

simblicos, como en cuanto a la constelacin de sentidoscompartidos); pero las cosas que deben su existencia exclusivamentea los hombres condicionan de manera constante a sus productoreshumanos (Arendt, 1993: 23). Es decir, comprender y debatirlos modos en que el mundo que hemos construido a lolargo de la historia es el que an hoy condiciona y modelanuestras prcticas, en este caso educativas. Slo por esopasaremos revista a la constitucin del largo proceso de

escolarizacin en la modernidad, articulado con elcontractualismo y el iluminismo. Por eso veremos cmoalgunos desplazamientos socioculturales fueron encarnadosen las escuelas, con repercusiones significativas an en laactualidad. Por eso analizaremos algunas ideas deSarmiento y del normalismo y el positivismo queimpregnan nuestras ideas y representaciones sobre loeducativo. Y debido a ese necesario rastreo de las memoriasde las que estamos hechos (una memoria que se ha hechohabitus en nosotros) tendremos que presentar los aspectosms relevantes del difusionismo desarrollista y su ideologade la modernizacin, as como los rasgos distintivos delneoliberalismo tecnocrtico.

Bibliografa citada:Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.

Williams, Raymond, Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula,1997.


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1/ EL MUNDO MODERNO Y LAESCOLARIZACIN

El siglo XVII fue un siglo revolucionario; en l seresquebraj el orden medieval y se fue expandiendo elmundo moderno europeo. Tiempo en el cual se produce eltrnsito hacia los Estados nacionales, a la par del largoproceso de surgimiento del capitalismo. En ese contextosurge un tipo de pedagoga expresada en el viejo preceptode lord Bacon: saber es poder, a travs del cual se pretendaabandonar la educacin de corte humanista, desinteresada yesttica, y reemplazarla por una pedagoga en una culturaprctica y especializada. Una pedagoga que privilegiaba una

nueva didctica racional, a las ciencia matemticas y a lasciencia naturales (llamadas ciencias reales), consideradaslas disciplinas imprescindibles para una educacin til parala vida en la nueva sociedad. Una pedagoga entre realista yracionalista, que subvaloraba la sensibilidad plasmada en lossaberes estticos y literarios. Un tipo de realismo que exigael conocimiento de las cosas, con races en la pedagoga deVictorino da Feltre (con su Casa Giocosa del siglo XV) que

se nutre en los intereses sociales concretos. An hoyquedan rastros de todo ese movimiento.

Pero en el siglo XVII debemos mencionar dos tipos depedagoga cristiana que, acaso sin pretenderlo, searticularon con la modernidad y el capitalismo emergentes.La primera es la de los Padres del Oratorio, influidos por elcartesianismo y formada en Italia y extendida rpidamenteen Francia. La pedagoga de los oratorianos se distinguepor su tendencia a lograr una formacin moral de riguroso


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ascetismo, pero confiriendo mayor importancia a loscontenidos de la enseanza que a los ejercicios retricospuramente lgicos y formales. Y tambin por promover

una intensificacin del aspecto prctico por sobre elterico. En una palabra, una pedagoga centrada en lamoral, los contenidos y la prctica, contribuyente al espritudel capitalismo.

La otra es la pedagoga de los internados de la Compaa deJess. La misma idea de internado de los jesuitas sienta lasbases de lo que se pretende de la escuela respecto de la

sociedad: una institucin que se separe a los nios de lavida cotidiana y sus peligros. El internado institucionaltiene como principal propsito instaurar un universo slopedaggico, sin las contaminaciones de un mundo noeducativo o cargado de antivalores. Por lo tanto, estapedagoga poseer dos rasgos distintivos: la separacin dela escuela (y de los nios) respecto del mundo y, en elinterior de los internados, la vigilancia constante e

ininterrumpida. Ambas caractersticas inauguran un largoimaginario que an impregna nuestras representacionessobre la educacin escolar: la utopa de la proteccin de losnios frente a los peligros del mundo de la vida. Con locual se consagra el divorcio entre la escuela y la vida; laescuela es slo preparacin para la vida futura, como loveremos enseguida en el gran pedagogo del siglo XVII,Juan Ams Comenio.

En definitiva, la escolarizacin ha sido y es una formacincultural que ha naturalizado el anudamiento entreeducacin y escuela, de modo que el significado dominante,si no el nico, de educacin sea para muchos, an hoy, elde escuela, como si ella fuera la nica institucineducativa que habilita para la vida social.


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Las prcticas educativas son connaturales, en distintosgrados, con estas caractersticas de la naciente pedagogamoderna. En ellas se privilegian la cultura prctica y la

enseanza racional de los contenidos; el carcter utilitariopor sobre la reflexin; el control y disciplinamiento de lavida sensible y placentera. Se sigue concibiendo en lasprcticas educativas que la escuela y el mundo de la vidadeben permanecer separados, para que la escuela no secontamine. Los nios y los jvenes deben ser protegidos dela confusin, la complejidad, el atraso, la confusin y lavariabilidad del mundo de la vida, en especial si ellos

pertenecen a los sectores populares, persistentementedesordenados e irracionales. Seguimos hoy pensando a laescuela como preludio de la vida, como un laboratorio queprepara a los seres humanos para la vida futura, en el quelos educadores deben soslayar su propia vida y presentarsepblicamente segn las prerrogativas del deber ser, parapoder ser modelos vivientes para las nuevas generaciones.Acaso estas memorias que se traman en nuestras prcticaseducativas sean la mayor obturacin para comprendernuestro tiempo de crisis y complejidad y para dotar denuevos sentidos a la escuela.

Lo cierto es que, en la lucha moderna entre razn y saberancestral, los procesos educativos se desarrollaronprincipalmente en una institucin: la escuela. Uno de losncleos organizacionales que permiti la insercin de las

personas, los grupos y las sociedades en la modernidad es laescuela, segn lo expresa el chileno Jos Joaqun Brunner(1992). La escuela, que signific y significa una revolucinen la manera de organizar los procesos de socializacin, dehabilitacin para funcionar cotidianamente y de transmisiny uso de conocimientos, debe entenderse en relacin conotros ncleos y rasgos propios de la modernidad: lasociedad capitalista, la cultura de masas, la configuracin dehegemonas y la democracia basada en el contrato social.


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La escolarizacinalude, entonces, a un proceso en el que unaprctica social como la escolar, va extendindose a nivelmasivo en las sociedades modernas, y que acta como

tradicin residual en nuestras prcticas educativas. Laescolarizacin es una suerte de formacin sociocultural queexcede y que opera en las prcticas ms all de los lmitesde la institucin escolar. La escuela se va constituyendocomo institucindestinada a producir un determinado ordenimaginario social y a reproducir las estructuras yorganizaciones sociales modernas existentes.

Por lo tanto, a la escolarizacin tenemos que percibirlacomo ntimamente emparentada con:

el disciplinamiento socialde los sujetos y sus cuerpos yde los saberes,

la racionalizacinde las prctica culturales cotidianas,oscuras y confusas,

la construccin e identificacin de un estatuto de lainfancia,

la produccin de una lgica escritural, centrada en eltexto o en el libro,

la guerra contra otros modos de educacinprovenientesde otras formas culturales,

la configuracin de un encargado de la distribucin

escolarizada de saberes, prcticas yrepresentaciones: el maestro moderno,

la definicin de un espacio pblico nacional y laconsecuente formacin de ciudadanos para losemergentes Estados nacionales.

Por supuesto que en nuestro tiempo la escolarizacin esten crisis y la institucin escolar est desbordada por la

complejidad y la conflictividad sociocultural. Sin embargo,


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muchos de sus rasgos y sentidos fundacionales an operanen nuestras prcticas educativas, contribuyendo aincrementar el divorcio entre la escuela y la vida y a

situarnos a los educadores en las zonas de la incertidumbre.

Bibliografa citada:

Brunner, Jos Joaqun, Amrica Latina en la encrucijada de laModernidad, en AA. VV., En torno a la identidadlatinoamericana, Mxico, Opcin-FELAFACS, 1922.


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2/JUANAMS COMENIO:EL

LABORATORIO DE HUMANIDAD

Algo sobre la vida de Comenio

Juan Ams Comenio o Jan Amos Komensk (1592-1670),en el latn de la poca Comenius, naci en algn lugar deMoravia (probablemente Nivnice), en la hoy RepblicaCheca, y es considerado el padre de la pedagoga moderna.

Fue religioso, obispo moravo y alquimista y escribi laDidctica Magnaen 1630 (Comenio, 1922). Fue reformadorde escuelas en Polonia, Inglaterra, Holanda y Suecia, funden Hungra una escuela pansfica (de sabidura universal) y,entre los manuales que escribi, podramos destacar comoprecursorEl mundo de las cosas sensibles ilustrado (Orbis pictus),de 1658, primer libro para nios con imgenes ilustradas.

La Didctica Magnapropone seguir el camino o el orden dela naturaleza. Comenio asume el Novum Organonde Baconadoptando para la didctica el mtodo inductivo, que tienecomo punto de partida a la observacin. Pero tambin se

inspira en el pensamiento utpico de Campanella y en elideario reformista de Lutero y Calvino. Lo cierto es queComenio se interes por los descubrimientos de la ciencia,en una poca marcada por la metafsica catlica medieval, ypor elaborar una pedagoga y una didctica basada en lasciencias.

Su pensamiento


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Comenio disea una pedagoga ligada a la utopa. Elsubttulo de la Didctica Magna expresa su programautpico:

Didctica magna. Tratado del arte universal deensear todo a todos, o sea modo seguro y excelente defundar en todas las municipalidades, las ciudades ypueblos de un reino cristiano escuelas tales que toda lajuventud de uno u otro sexo, sin excepcin de nadie enningn lugar, pueda ser formada en los estudios,

instruida en las costumbres y poseda de devocin (...).Y por ltimo, se indica un camino fcil y seguro deponer en prctica las reglas didcticas (Comenio,1922).

La aspiracin universal en el programa utpico deComenio, todo a todos, indica uno de los proyectos bsicosde la modernidad occidental: la universalizacin de una

cultura, que se pretende universal. Esta comprende, adems,la industrializacin y el capitalismo, para los que -de hecho-la escuela trabaja u opera. Cabe recordar la caracterizacinque hace Comenio de la escuela como humanitatis officina,una especie de laboratorio de humanidad, acasoproveniente de su formacin como alquimista. La alquimia,acostumbrada a transformar materiales vulgares enmateriales nobles (y, si fuera posible, en oro), lo lleva a

plantear caminos iniciticos de perfeccin: el paso del nioatado a una cultura atrasada y oscura hacia el hombre de lacultura elevada, cientfica y racional. Como en la alquimia,hay un mediador; no es el Sol, sino el maestro de oficio,que le brinda al nio calor y energa, guindolo por elcamino de la iluminacin y del conocimiento, redimindolode la ignorancia tradicional (cf. Aguirre Lora, 1999).

Dice Comenio que la escuela debe ser un grato preludio de


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nuestras vidas, con lo que la vida queda afueray despusde latrayectoria escolar. Esto puede deberse a que pensaba laeducacin de los nios para lograr la paz y el progreso, en

un contexto signado por la guerra, la persecucin de losreformistas por los catlicos y la muerte (incluso de suesposa e hijos, durante la sangrienta invasin de Carlos V).

Las luces del entendimiento son las que liberan a loshombres del error y de la barbarie, causantes del atraso ydel deterioro social. La educacin es, para Comenio, elmedio para alcanzar esos fines. Esta posicin no se inscribe

slo en un naciente racionalismo cientfico, sino que searticula (en Comenio) con las races cristianas que oponenla luz a las tinieblas: la luz (que ofrece claridad y distincin)permite negar y abandonar el mundo de las tinieblas(oscuro y confuso, en el pensamiento del padre de lafilosofa moderna, Ren Descartes) y establecer un nuevoorden, un nuevo cosmos: el de la cultura moderna.

La utopa institucional (si pensamos en la escuela) parecebasarse en el orden:

El orden en todo es el fundamento de la pedagogatradicional(Comenio, 1922: ttulo del CaptuloXIII);

pero incluye tambin el mtodo y la eficacia ("un camino fcily seguro") como modalidades para lograr la utopa, como seobserva en el ttulo del Captulo XVI de la obra:

Cmo hay que ensear y aprender para que seaimposible no obtener buenos resultados (Comenio,1922).

En este modelo pedaggico utpico, el disciplinamiento yel control, la gradacin y distribucin de ejercicios, lasiniciativas y la seleccin temtica estn a cargo del maestro.

El maestro es quien hace posible el acceder; l gua y dirigela vida de los alumnos, como un modelo viviente que tiene


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que ser imitado y obedecido. Por eso lo deseable es que losnios no hagan su propia voluntad, sino la de los maestros,que son superiores. Ntese cmo, en este trnsito de la

cultura medieval a la moderna, la escuela funciona segn elestilo de la institucin monstica. Tambin aqu hay quesometerse al superior, y es fundamental la disciplina y elcastigo (reproches, reprimendas o castigo fsico);

el alumno se dar cuenta de que el castigo se le imponepor su bien y que no es ms que una consecuencia delafecto paterno con que le rodean sus maestros.

Tambin aqu, como en el monasterio, la figura de lasrelaciones es la de padre/hijos.

La nocin de programa y el empleo racional y metdico deltiempo se hallan en primer plano. La clase y la vidacotidiana de los alumnos (y los maestros) sonminuciosamente organizadas, ordenadas y programadas(Palacios, 1978: 19). La expresin ms acabada de este

orden y programacin es el manual, donde puedeencontrarse todo lo referido a la didctica.

El mtodo de enseanza debe aplicarse escrupulosamenteen todos los casos, dentro del cual posee gran importanciael repaso, entendido como repeticin exacta y meticulosade lo que el maestro dice. De nuevo, como claramente sevio, por ejemplo, en Las Leyes de Platn y tambin en laSanta Regla, de San Benito de Nursia, en la Didctica Magna,lo dicho (por el superior) tiene primaca por sobre el decir,lo que instala una modalidad comunicacional que es lineal ymarcha en una sola direccin. As lo dice Comenio:

Despus de haber explicado la leccin, el maestroinvita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendoel mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, aexplicar las reglas con las mismas palabras, a

aplicarlas con los mismos ejemplos (Comenio,


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1922).

El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar,ajustar y regular la inteligencia de los nios. La funcin deregulacin de la inteligencia la encontramos en la insistenciay la gran variedad de ejercicios impuestos a los nios yjvenes (Palacios, 1978: 21), que se cree que facilitan elcontacto con los modelos de vida (encarnados en principioen sus maestros). A la luz de esta intencin podemosencontrar la justificacin de la disciplina escolar. Elacostumbramiento a la observacin de las normas impiden

(como en otras de estas utopas relacionadas con eldisciplinamiento) el que los nuevos sujetos queden libradosa su espontaneidad y sus deseos. Las normas y reglas, por elcontrario, son una va de acceso a los valores y al mundomoral.

La utopa institucional escolar (como la monstica) estorganizada al margen de la vida social general, o -si sequiere- de la vida misma. La escuela es una institucin idealque prepara para otra vida: la vida de la sociedad, perodndole la espalda a esa vida. Con lo que la escuela seplanifica como institucin cerrada, porque en esa medidapuede tener carcter utpico.

La idea de una escuela cerrada, adems de poseerdificultades en cuanto al dinamismo de las institucionescomo prcticas sociales extendidas en el tiempo y el

espacio, conlleva una perspectiva de comunicacin limitaday autorreferencial; cuestin que hoy se exacerba frente a lacultura mediticaque ha puesto en crisis la hegemona escolarcomo institucin formadora de conciencias. La escuelacomo utopa de proteccin de los nios, que niega la vida social yla vida normal, ha contribuido sin embargo a la aceptacindel disciplinamiento social o del statu quo, que estrepresentado por la imitacin de la vida "excelente" (segn

Platn) o por la repeticin de los modelos vivos (los


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3/ DESPLAZAMIENTOSSOCIOCULTURALES: OBSESIONES Y

VECTORES

Todava hoy, en nuestras prcticas, pretendemos dar

continuidad a la articulacin de la educacin escolar conciertos desplazamientos culturales que fueron propios de lamodernidad, entre ellos los desplazamientos de las distintasracionalidades (indisciplinadas) hacia disciplinamientosocial, de las culturas orales hacia la lgica de la escritura ydel mero estar (como modo de situarse, segn RodolfoKusch) hacia el ser alguien.

La idea de disciplinamientoseala la organizacin racional de lavida social cotidiana, a la que se considera irracional o noracional; esta organizacin se lograra (segn el proyecto dela Ilustracin) por el control que ejercen los especialistassobre las esferas o estructuras de la racionalidad (cientfica,moral y artstica), y tiene como expectativas que laracionalidad (como principio organizador) promueva elcontrol de las fuerzas naturales, comprenda al mundo y al

individuo y logre as el progreso moral, la justicia y lafelicidad del hombre (Habermas, 1988); es unaorganizacin que hace referencia a la racionalidadinstrumental o tcnica, entendida en su carctercontrolador, manipulador y dominador de lo diferente y losdiferentes.

En la perspectiva de Michel Foucault, el poder disciplinario

necesita de un sujeto sometido; y dicho sometimientonecesita una justificacin racional para ser aceptado por


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aqul (Foucault, 1993). Lo importante no es resolver quintiene el poder y qu busca el poder, sino estudiar los lugaresdonde se implanta y produce sus efectos concretos

(sujecin de los cuerpos, direccin de los gestos, rgimende los comportamientos). Lo importante es captar lainstancia material de la sujecin, segn una organizacinreticular del poder. Esto implica pensar que como en todaprctica, en la educacin el poder no se aplica a losindividuos, sino que transita a travs de los individuos. Ni eleducador ni el educando deben comprenderse comocontrapuestos al poder sino que ambos son un efecto del

poder y un elemento de su composicin. Este poder que hasido fundamental en la constitucin del capitalismoindustrial, no es el poder de la soberana, es el poderdisciplinario. La figura de este poder disciplinario es elpanptico (de J. Bentham), que ha configurado desde ladisposicin de los espacios y los cuerpos, hasta las formasde las relaciones en cada institucin.

La gratificacin de las necesidades instintivas esincompatible con la sociedad civilizada. En teora, elaumento de la productividad hace ms real la promesa deuna vida mejor y ms feliz para todos; pero, en la prctica,la intensificacin del progreso parece ir unida a laintensificacin de la falta de libertad (Marcuse, 1981).Disciplinamiento, en esta lnea, significa que el principio derealidadnecesita de la represin del principio del placer; que el

instinto y la naturaleza estn fatalmente sujetos a latransformacin cultural e histrica. Pero la historia delhombre es la historia de su represin, ya que la culturarestringe la estructura instintiva. De lo que resulta que larepresin/restriccin es la precondicin esencial para elprogreso.

El objeto de la escolarizacin es que la racionalizacin sea

asumida como propia en la produccin del individuo y del


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actor social. El sujeto mismo aprende a racionalizar elplacer, aprende a sustituir el placer inmediato, irreprimido,el gozo por el juego, por el placer retardado, restringido,

seguro, y por el trabajo. Segn Herbert Marcuse, elresultado es que el individuo llega a ser un sujetoconsciente, pensante y racional. La escolarizacin se hacecargo de la produccin de un acontecimiento nodular: lasustitucin del principio del placer por el de realidad, que esel gran suceso traumtico en el desarrollo del gnero y delindividuo. Se hace cargo del paso de las actividades sexualesa las econmicas, en trminos freudianos. La

escolarizacin, como proceso cultural ligado al orden y elcontrol racional, nos hace pagar el precio de la libertad,constituyndose as en una grandiosa paradoja de lamodernidad (que nos prometa esa libertad). Sin embargo,la insatisfaccin (la no gratificacin) y el deseo reprimido,producto del ser dominado, deben ser redimidos (disueltos,asimilados, diluidos, aprovechados) mediante accionessociales positivas. Podra afirmarse que la misma energa deldeseo insatisfecho, aumenta el deseo, que es aprovechadopor la sociedad capitalista para disciplinar, consumir,trabajar, producir, es decir: responder al principio de realidad,en el mismo acto de la represin delprincipio del placer.

Necesitamos aqu referirnos al psicoanlisis. "El psicoanlisisha demostrado que son, predominantemente -si no exclusivamente-,impulsos instintivos sexuales los que sucumben a (la) represin

cultural. Parte de ellos integra la valiosa cualidad de poder serdesviados de sus fines ms prximos y ofrecer as su energa, comotendencias 'sublimadas', a la evolucin cultural"(Freud, 1988, Vol.15: 2740). Es claro que cuando Freud habla de energaquese ofrece (en forma sublimada) se est refiriendo a esamisma energapuesta al servicio, en este caso, de la sociedadcapitalista, en las formas del trabajo y la accin social, ahoradisciplinados o racionalizados. Incluso Freud, en elEsquemadel psicoanlisis, habla de una doma de lo inmoral (lo


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instintivo-sexual), donde lo inmoral hara referencia a lanegacin de la moral capitalista, disciplinante, dominante.Las energas del placer, son convertidas en accin al servicio

de la economa. Una de las finalidades claves de laescolarizacin, es provocar en los individuos estatransubstanciacin del placer.

La modernidad ha producido otros cambios drsticos en lacultura humana, como lo es el paso de las culturas orales ala lgica escritural. Para nosotros es casi imposiblesituarnos en una cultura oral primaria, ya que hemos sido

alfabetizados. En una cultura como la hebrea, por ejemplo,aparece este imperativo en el sem del libro delDeuteronomio (cap. 6, versculo 4). La palabra oral no tienepresencia visual: el sonido puede ser evocado, pero no sepuede detener. Por eso, en estas culturas tiene importanciael decir-ms que lo dicho, en el sentido levinasiano (Levinas,1971; 1993). En las culturas orales el saber est constituidopor lo que se puede recordar; como expresa Isabel Allende

en su cuento Walimai, donde su protagonista dice: Unhombre con buena memoria poda recordar cada una de lasenseanzas recibidas y as saba cmo actuar en todo momento. Lacultura oral necesita para su transmisin de un interlocutor,que se piensen y digan cosas memorables y que se recurraal ritmo, la respiracin y los gestos, como ayudas de lamemoria. La construccin que registra y norma lacomunicacin es el refrn o proverbio, que expresa el ethos

de la comunidad. La palabra oral est ligada a laexperiencia, a los matices culturales agonsticos, a locontextual.

La alfabetizacin, asociada a la lgica escritural y a laescolarizacin, provoca procesos de los que nunca sevuelve. Ms all de lo que dan cuenta las investigaciones encuanto a la influencia de la escritura en el proceso poltico

moderno, en la economa de mercado, en la administracin


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del Estado y en la organizacin jurdica (Goody, 1977;1990), la alfabetizacin masiva, conjuntamente con laescolarizacin, ha producido un cambio drstico en las

culturas. Antes que otra cosa, la escritura (como tecnologade la palabra) ha provocado una reestructuracin de laconciencia (Ong, 1993: captulo IV). De este modo, laalfabetizacin ocasiona un cambio drstico e irreversible enel ethos: aunque abre nuevas sendas al conocimiento y lacultura, cierra otras definitivamente.

La lgica escritural reemplaz a la cultura oral primaria como

modo de comunicacin, produccin de conocimientos yconfiguracin de prcticas sociales. Podemos sostener queexiste una relacin entre tres elementos, a saber: (i) modosde comunicacin; (ii) estructuracin de la percepcin, y (iii)evolucin del imaginario y las acciones colectivas. Loscambios en el primer elemento condicionan/generancambios en el segundo. La coevolucin del primer ysegundo elemento provoca a su vez la evolucin en el

tercero. Como por ejemplo, el paso del arte de la memoria(cuyo eje es la acumulacin de experiencias de vidas) al saberracional (que se centra en el anlisis distanciado de loconcreto) que produce un efecto desestructurador yreestructurador sobre la conciencia. Es el cambio de unacultura ligada al contexto, a otra centrada en el texto.

Recordemos que el objetivo del mtodo cartesiano es el

logro de un conocimiento claro y distinto(frente a lo oscuroy confuso). Desde este momento, la claridad y la distincin(objeto del sentido de la vista y no del odo) estnentraablemente unidas a la racionalidad instrumental. Lasmismas reglas cartesianas acerca de la moralidad se centranen el orden, el examen, la distincin, etc., que contribuyenal despliegue de la racionalizacin disciplinaria. La escriturase convierte en un instrumento de disciplinamiento, pero

no slo en el sentido de adecuacin a un modelo de


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escritura, tal como proponen algunos autores (Querrien,1994). La normalizacin y moralizacin operadas con laescritura, no deben restringirse al campo de las desviaciones

formales del hecho de escribir, e incluso al contenido de loque est escrito. Como muestra Ong, la escritura imponeunamediacin y untipo de orden lgico en la comprensindel mundo (que en el fondo es ideolgico). Por eso esposible hablar de una lgica escritural.

La escritura origina un lenguaje libre de contextos,descontextualizado y descomprometido, que no puede

ponerse en duda o cuestionarse directamente, porque eldiscurso escrito est separado (en el libro) de su autor. Elque escribe, lo hace en un acto solipsista. El texto presentaun producto y esconde un proceso. Por eso, como sealaJack Goody, la escritura se consider en un principio comoinstrumento de un poder secreto y mgico; poder queaprovecharon los letrados (y los maestros) paradiferenciar su cultura de las culturas populares (Goody,

1977). De all que la alfabetizacin haya producido unainsalvable distancia entre la sensibilidad oral y laorganizacin escritural. Como la idea platnica -comoforma visible, que no tiene voz, inmvil, sin calidez niinterlocutor, aislada, separada del mundo vital-, desplaz almundo oral, variable, clido y comunicativo (Havelock,1963). Es la escritura la que posibilita una introspeccincada vez ms articulada, mediante la separacin del

cognoscente y lo conocido, o la contraposicin entre elsujeto y el objeto.

El desplazamiento de las culturas orales primarias a lalgica escritural produjo la conviccin naturalizada ennuestras prcticas de que la educacin tiene que circularalrededor de la lectura y la escritura, justamente comoposibilidades de obtener un conocimiento claro y distinto

de la realidad. La escritura se convierte as en un


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patrimonio de la educacin y se articula con un modo detransmisin de mensajes y con una forma de ejercicio delpoder culturalmente centrada en el libro, como localizacin

del saber y de lo culto. Porque la escritura poda capturarla regularidad y normatizarla, como una forma desobrepasar el decira travs de lo dicho.

En el caso de Latinoamrica, la pugna entre culturas hatenido rasgos particulares. Ms all de poder realizarse unalectura acerca de los cruces culturales, del lado blando oduro del impacto de la modernidad en Amrica, del

mestizaje como matriz cultural, del sincretismo, de laheterogeneidad multitemporal y las hibridaciones, RodolfoKusch ha propuesto una doble comprensin (que implicaun doble modo de situarse) necesaria para acceder a nuestracultura. La dualidad entre sujeto pensante y sujeto cultural enAmrica (Kusch, 1976) provoca tensin y miedo; hace quedebamos acceder a ella considerando dos presiones: la delhedor y la de la pulcritud; la del mero estar y la del ser alguien

(Kusch, 1986). Por un lado, lo deseable: el progresismocivilizatorio, lo racional, lo fundante; por el otro, loindeseable, el primitivismo brbaro, lo irracional, lo arcaico,lo demonaco. El hombre latinoamericano vive estadualidad en la forma de dos presiones: la seduccin por seralguien(una libertad sin sujeto, pero rodeada de objetos) y elmiedo a dejarse estar (una amenaza con la fuerza de lobrbaro: el miedo a ser inferior).

Europa implant en la historia cultural latinoamericana unmito: el mito de la pulcritud, segn el cual la civilizacin (lapulcritud) y el progreso debe remediar la barbarie y elatraso (el hedor). Como contrapartida de esteemprendimiento de mutacin del ethos popular, el hedor, loque hay de profundo y creativo propio, fagocita lapulcritud y su patio de objetos. La escolarizacin ha

sido pensada como uno de los factores determinantes en


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este remediode la barbarie y el atraso, de la confusin y eldesorden, de la miseria moral y la ignorancia, o en lamutacin del ethos popular. La pulcritud que transmite la

Escuela, como formadora del ser alguien, son los saberesmodernos, cientficos, tecnolgicos, y las pautas de vida,conductas y valores propios de Occidente. Laescolarizacin permite la transmisin de un patio deobjetos culturales y cientficos, y la normalizacin,disciplinamiento o moralizacin de la vida brbara.

Vale la pena decirlo: este doble forma de situarse y aquella

dualidad han penetrado en el imaginario educativo, demodo que se piensa (de manera similar a la de Comenio) enla educacin como preparacin para ser alguien (bajo lasfiguras de ser adulto, civilizado, ciudadano, trabajador, etc.).En ese sentido, la escolarizacin ha negando al sujetocultural popular intentando reemplazarlo por el sujetopensante (que coincide con el sujeto civilizado que piensaAmrica); pensar de esaforma significa ser alguien.

El habitus, como esa internalizacin subjetiva de estructurasobjetivas, se manifiesta tambin en lo que Csar CarrizalesRetamoza llama una experiencia hegemnica. Los aspectos quedistinguen ese habitus o esa experiencia hegemnica seencuentran vinculados entre s en el aqu y ahora de lasprcticas educativas, pero tambin de otras prcticassociales configuradas en y por la modernidad. Como losostiene el mismo Bourdieu, las prcticas tienen comoprincipio un sistema de disposiciones, es decir, un habitus;lo que definira una prctica no es un conjunto de axiomasclaramente determinados sino la incertidumbre y lavaguedad resultantes del hecho de que tienen por principio

no unas reglas conscientes y constantes, sino principios


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econmico puede traducirse por inversin y en unsentido psicoanaltico, por inmersin. Esto es, invertimosen nuestras prcticas y, al mismo tiempo, estamos inmersos

en y por ellas. Implicacin sugiere una inversin/inmersin;uno invierte algo (su cuerpo) en la creencia, uno se implicao implica el cuerpo en aquello que cree y en lo que juega,en este caso: en la prctica educativa.

Para Csar Carrizales Retamoza, lo que la incertidumbreposmoderna pone en crisis son ciertas obsesionespropias deuna experiencia hegemnica de lo educativo, que aparecen

diseminadas por todas partes sin tener un lugar preciso, yque han sido incorporadas sobre todo en el imaginario y eldiscurso de los docentes (cf. Carrizales Retamoza, 1986).Podemos sealar tres obsesiones pedaggicas queobstruyen la comprensin de la complejidad de las culturasde nuestro tiempo:

La obsesin por lo claro: lograr la claridad generatranquilidad al espritu y le proporciona tranquilidad yseguridad al poseer una certeza. Pero tener las cosasclaras obstaculiza la bsqueda de interpretacionesdistintas a las dominantes, a la vez que margina osilencia algunas actitudes del intelecto como son elinterrogante, la confusin, la curiosidad frente a lodesconocido y la imaginacin. La obsesin por lo clarolegitima ciertos objetos y deslegitima a los procesos,

porque en general son oscuros y confusos. La obsesin por la eficiencia, que se filtr en la pedagoga

a travs de la teora curricular, por ejemplo de RalphTyler, en los 40. La idea de eficiencia se ha instalado enlos discursos de la poltica educativa de los 90,vinculada con el rendimiento, la calidad (siempreentendida como cantidad), la productividad y laexcelencia. Como obsesin, aparece en casi todos los

programas de innovacin educativa y de


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modernizacin, que se transforman en fetiches en laeducacin, y en las propuestas de planificacin de lasactividades educativas, lo que implica generalmente que

el que planifica es un especialista que est por arribadel que ejecuta. La obsesin por la eficiencia hacontribuido a reemplazar la crtica por las ideas decapacitacin y actualizacin.

La obsesin por la velocidad: es comn escuchar decirque la ciencia, la tcnica y la cultura avanzanaceleradamente y que la educacin est rezagada con

respecto al progreso; de all se infiere que la educacinrequiere cambios tan acelerados como lo que se vivenen la revolucin cientfico-tcnica. Las polticas yprogramas de actualizacin se han basado en esta ideade retraso de la educacin. La obsesin por la velocidadha contribuido al desfallecimiento de la reflexin comouna actividad lenta y complicada frente a una realidadque se impone de manera evidente.

Cmo comprender y educar en una cultura indisciplinada,compleja, crtica, incierta y oscura, desde la persistencia deestas obsesiones en nuestra prctica? Cmo trabajareducativamente con unos sujetos construidos por esacultura, calificados como incorregibles, improductivos,rezagados y desordenados?

Evidentemente, como en otras prcticas sociales, persiste la

oposicin entre dos matrices en nuestras prcticaseducativas, que se manifiestan como vectorescontradictorios, que operan como presiones constantes.Podramos hablar, con Rodolfo Kusch, de una doblevectorialidad por la cual las prcticas (y las identidades) enLatinoamrica se encuentran asediadas y a la vezconstituidas. Esos dos vectores son:


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uno intelectual, que ve objetos y decide cosasprcticas y que representa la presin por seralguien;

otro emocional, que carga al mundo de signos y lopuebla de dioses (Kusch, 1975: 45) y querepresenta la presin del mero estar.

En general, la pedagogacomo estrategia de conduccin ogobierno de los otrosy la didcticacomo produccin deprocesos y procedimientos para esa conduccin ygobierno obedecen al primer ncleo, presin o

vectorialidad: el ser alguien y su patio de objetos,debido a lo cual gana espacio como nico sentido posiblede las prcticas educatiovas, que privilegia la transparenciaracional por sobre el desorden cultural. En otras palabras,el vector intelectual trabaja sobre la base de la raznargumental, despreciando esa otra razn que Maffesolillama razn sensible (Maffesoli, 1997: 258), una manerade aproximarse a lo real en su ms fluida complejidad;una conjuncin de lo material y de lo espiritual y no unaoposicin, destacando el papel de lo afectivo, de lasinteracciones y de lo subjetivo; una apertura a loimaginario, lo ldico, lo onrico social; una razn anms rica que la razn porque sabe integrar, de manerahomeoptica, las caractersticas que nos constituyen.

La presin por ser alguien va configurando en el

imaginario imperativos ticos e ideas regulativas acerca de laprctica educativa y referidas a lo legtimo y lo ilegtimo, lopermitido y lo prohibido, lo que puede ser dicho y lo queno puede decirse, lo adecuado y lo inadecuado, losmovimientos y posturas corporales que pueden adoptarse ylas que no. Lo que va a contener el magma designificaciones imaginarias sobre la confusin, lacomplejidad, el desorden, la oscuridad de nuestro tiempo ysobre los sujetos y las sensibilidades que producen Es decir,


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la presin por ser alguien va configurando un sentidopreferente sobre la prctica educativa, que ha sidointernalizado y constituido como deber ser de la

educacin en general, que implica un rechazo, unadesconfianza o una impugnacin y sancin hacia todoaquello que provenga del vector emocional y de susdioses (estigmatizados como demonios, degradaciones,peligros, deformaciones).

Debido a este conjunto de cuestiones es que las prcticaseducativas se alimentan de ese imaginario segn el cual la

educacin debe disciplinar (ordenar, controlar) la entradadel mundo en la conciencia, segn lo expresa Paulo Freireen Pedagoga del Oprimido (Freire, 1970). Y esto porque laeducacin debe ser guardiana de la cultura y de lo culto(frente al avance de las culturas populares, masivas,mediticas, complejas), a la vez que debe operar en elsentido de un disciplinamiento social del desorden y laconfusin u oscuridad de la vida cotidiana. En una palabra,

la educacin debe privilegiar, en este sentido, unaracionalidad instrumental (que procura claridad, orden,control y dominio sobre lo diferente, para subsumirlo enuna totalidad identitaria) por sobre una racionalidadcomunicativa (que asume las diferencias y los conflictos enla comunicacin, por sobre los aspectos totalitarios deuna identidad). La centralidad en la educacin comopreparacin para una vida en el futuro, y en la lectura y

escritura del libro o del texto (libre de contextos), marchanen estos sentidos, contribuyendo al divorcio entre la escuelay el mundo de la vida.

Bibliografa citada:

Bourdieu, Pierre, Sociologa y cultura, Mxico, Grijalbo, 1990.

Bourdieu, Pierre,El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991.


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Carrizales Retamoza, Csar, La experiencia docente. Hacia ladesalienacin de la tarea docente, Mxico, Lnea, 1986.

Foucault, Michel, Genealoga del racismo, Montevideo, Nordan-

Altamira, 1993.Freire, Paulo, Pedagoga del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI,

1970.

Freud, Sigmund, Esquema del psicoanlisis, 1923 (1924), enObras completas, Volumen 15, Bs. As., Orbis-Hyspamrica:Ensayo CXXVI, 1988.

Goody, Jack, The Domestication of the Savage Mind, Cambridge,Harvard University Press, 1977.

Goody, Jack, La lgica de la escritura y la organizacin de la sociedad,Madrid, Alianza, 1990.

Habermas, Jrgen, La modernidad, un proyecto incompleto,en Hal Foster y otros, La posmodernidad, Mxico, Kairos,1988.

Havelock, Erick, Preface to Plato, Cambridge, Harvard UniversityPress, 1963.

Kusch, Rodolfo, La negacin en el pensamiento popular, Buenos Aires,Cimarrn, 1975.

Kusch, Rodolfo, Geocultura del hombre americano, Buenos Aires,Garca Cambeiro, 1976.

Kusch, Rodolfo,Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum, 1986.

Levinas, Emmanuel, "Le Dit et le Dire", en Le Nouveau Commerce,Cuad. 18-19, 1971. [Reproducido en De otro modo que ser oms all de la esencia, Salamanca, Sgueme, 1987.]

Levinas, Emmanuel, Dios, la muerte y el tiempo, Madrid, Ctedra,1993.

Maffesoli, Michel, Elogio de la razn sensible: una visin intuitiva delmundo contemporneo, Barcelona, Paids, 1997.

Marcuse, Herbert,Eros y civilizacin, Barcelona, Ariel, 1981.

Ong, Walter, Oralidad y escritura, Buenos Aires, Fondo de CulturaEconmica, 1993.

Querrien, Anne, Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria,Madrid, La Piqueta, 1994.


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4/ EL CONTRACTUALISMO Y ELILUMINISMO

El pensador espaol radicado en Colombia Jess Martn-Barbero sintetiza una presentacin de la modernidad en sulibro De los medios a las mediaciones. En ella distingue ycontrapone dos culturas que pugnan en aquellos escenarios

sobre todo europeos: la cultura popular y la cultura letrada.La validez de esta presentacin es ineludible en cuantomuestra la constelacin de situaciones que acompaaron elpaso de una cultura popular a una cultura letrada (pasocuya concrecin est en duda hoy y que es objeto dediscusin).

Vincula a cada bloque cultural con una serie de

caractersticas que se producen en la situacin de luchaentre ambos. Si en las culturas populares exista unamultiplicidad de lgicas, con saberes particulares ligados adiferentes territorios, en la cultura letrada aparece la idea deuna sola lgica que instaura un saber nico que sepretender universal, global. Las tradiciones locales yvariadas dejan paso a la uniformidad de costumbres quecaracterizan al Occidente. Los de la cultura letrada, varones

nobles y burgueses, deben competir contra el poder de labrujera, representado por mujeres de sectores populares.La escena es de lucha por el poder, donde Barbero advierteque mientras en las culturas populares se valoraba laseduccin femenina, en la cultura letrada predomina la fralgica del hombre (cf. Martn-Barbero, 1987).

Para Barbero, la modernidad es una irrupcin que estligada al capitalismo, la industrializacin y el iluminismo, ypara imponer este estilo de organizacin se necesita


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uniformar costumbres y combatir los poderes territorialesque desafan a la nueva disposicin social. El problema delsaber no es ms que el asunto de un andamiaje ideolgico

para sostener el nuevo diseo, que se basa en el saber fro,lgico y racional de los varones. Desde all, tal vez,debamos empezar a comprender por qu las culturaspopulares han sido asimiladas a la sensibilidad y lairracionalidad. Barbero va ms all: habla de la seduccinfemenina (misterio y opacidad), que tambin instaura unaseduccin por un tipo de saber, del cual el poco seductivosaber racional nada quiere saber.

La lucha por la hegemona que se instaura, y que como tales cruel e injusta, pretende (de parte de los letrados)lograr un consenso que no podran obtener de otro modo.El consenso que buscan es contradictorio con susprocedimientos: los hombres del saber racional, lamayora de las veces quemaron a las brujas sin ningn tipode comprobacin (aunque defendieran la ciencia) sino slo

con la delacin de algunos adulones o temerosos. Cuestinque, en el caso de la ciencia moderna, ha hecho que elepistemlogo Paul Feyerabend afirme que la ciencia es lainstitucin religiosa ms agresiva y ms dogmtica (Feyerabend,1986: 289).

Esas escenas, y otras como el genocidio de los pueblosoriginarios en nombre de la civilizacin cristiana realizado

por la conquista evangelizadora espaola, son las quehacen evidente lo que Agnes Heller llama el sellodistintivo de la modernidad occidental: la contradiccinentre lo que se dice y lo que se hace. En su libroAnatomade la izquierda Occidental, Agnes Heller y Ferenc Feher (1985)sostienen que cultura occidental y modernidad son una y lamisma cosa. Lo que conocemos como modernidad es unproceso que slo se produjo en Europa, y Europa es

Occidente. Como tal, el Occidente moderno fue el caldo de


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cultivo del etnocentrismo, cuestionando el etnocentrismoespontneo de las culturas (y contraponiendo, de paso, lacultura a las culturas), argumentando que ellas son

portadoras del atraso, del salvajismo, de lo demonaco, de lairracionalidad. De hecho, la originalidad de la modernidadoccidental est en su idea de libertadfrente al despotismo delas otras culturas populares, no-modernas o no-occidentales. Esa libertad es el justificativo que tiene lamodernidad para universalizar su proyecto (que es elgermen de una cultura global: unaproto-globalizacin). Si bienen la modernidad creci cierta conciencia de pluralismo,

siempre el otro es visto como objeto de curiosidad ysobre esa base se fueron constituyendo las instituciones ylas disciplinas cientficas modernas. La misma idea de que lamodernidad occidental y sus lgicas coexistentes elcapitalismo, la industrializacin y la democracia sonextensibles a todo el mundo, hace que el proyecto modernoposea una conviccin dogmtica: Occidente est autorizadoa imponer sus formas de vida a los otros pueblos, lo cual esla base de la colonizacin.

Con todas estas huellas cargan las prcticas educativas. Laescolarizacin jug un papel clave en esos procesos porqueenseaba a los chicos un saber lgico y racionalincompatible con la diversidad, el desorden y la confusinde creencias, expectativas, modos de transmisin y accionespopulares. La escolarizacin hizo caer en desprestigio un

conjunto de tradiciones y visiones del mundo que estabanfuertemente ligadas al pasado de cada regin, y que vivanen la memoria. Una memoria ms hecha de experienciassociales que de los conceptos propios de la enseanza.

La escolarizacin ha debido naturalizar (presentar comonatural algo que no lo es) la puesta en funcionamiento deuna maquinaria(la maquinaria escolar; Varela y lvarez Ura,

1991), y lo ha hecho sobre la base de la institucin del


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estatuto de la infancia. Un estatuto, para los culturalstudies, implica que all donde haba (y hay) variabilidad yprocesualidad, algo ha sido instituido o congelado,

estableciendo un equilibrio precario o momentneo (que sepretende permanente y estable) de algo que es dinmico yvariable. En este caso, la definicin de un estatuto de lainfancia ha estado articulada con la categorizacin delinfante como menor, como in-fante: el que no tienepalabra, con la emergencia de un espacio especficodestinado a la educacin de los nios (el edificioinstitucional escolar) y la aparicin de un cuerpo de

especialistas de la infancia dotados de tecnologasespecficas y de cada vez ms elaborados cdigos tericos.Con la escolarizacin, se construye la idea del menor, quecomienza a pensar en forma moderna y empieza aavergonzarse del saber oscuro de su familia. De estemodo se rompa la continuidad de una cultura tradicional yse desplegaba con gran fuerza homogeneizadora la nuevacultura moderna. El desplazamiento de las culturaspopulares a las culturas letradas o cultas (que est unido ala idea del progreso indefinido, de Kant, como unfantasma, anudado con la obtencin de y la pertenencia sobreun patio de objetos materiales o simblicos) se concretaen la educacin como preparacin para: preparacin delmenor para la civilizacin prometida, para la vida futura,para el mundo adulto, para la vida social, para el mercado,

para el mundo laboral. Los estatutos (como el de lainfancia) tienen que ser considerados e investigados comonudos de hegemona (segn propone Raymond Williams,1997), donde la fijeza que uno puede ver, por va de lahistorizacin revelar el acallamiento de los conflictos y sususpensin a travs de la de-signacin de la realidad y loscontendientes. Los conceptos instituidos (como el deinfancia o menor) llevan inscriptos conflictos

materiales que pretenden acallar o suspender,


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racionalizndolos.

Ms all de las consideraciones que en otros trabajos hemoshecho de la escolarizacin (Huergo, 2000; 2005), interesaresaltar ahora dos tipos de pensamiento en los que se basala escolarizacin, y que poseen un significativo alcance a lahora de pensar las prcticas educativas y sus raceshistrico-culturales.

En primer lugar, el pensamiento contractualista, que debesu denominacin a la idea del contrato social que sirve demito organizador o constitutivo de una sociedad. En este

pensamiento se privilegia el pacto o contrato social porsobre el conflicto. Encierra esta idea el anudamiento de lacomunicacin con situaciones ms o menos armoniosasdonde las partes se ponen de acuerdo. Por eso elcontractualismo ha otorgado mayor importancia a un tipode comunicacin ordenada y armoniosa, a la quefrecuentemente alude en el sentido comn el trminodilogo en la sociedad (y en la educacin). Y, a la vez,mira todo conflicto como una anormalidad que debe sersubsanada, cunado no ocultada o reprimida. Se trata de untipo de comunicacin centrada en la argumentacinracional, en la vieja lexis griega, caracterizada por elinterjuego de palabras con el fin de arribar a un acuerdoque permitiera actuar en una comunidad. Una lexis que,segn Hannah Arendt (1993), fundaba la razn de ser de la

polis, ese modo de vida de los griegos que dio origen a laidea occidental de la poltica.

En segundo lugar, el pensamiento iluminista, que separa laclaridad o las luces de la razn de la oscuridad y confusinde las culturas populares, justificando la necesidad deracionalizar u organizar racionalmente la vida socialcotidiana (cf. Habermas, 1988) a los fines de arribar a unavida feliz. Por eso Habermas asocia la modernidad no tanto

con lo nuevo, sino ms bien con la profanacin: una


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prctica en la cual se echa luz sobre lo que est oculto (esdecir, sobre lo desconocido y oscuro, tanto se trate de lanaturaleza como de las culturas). Esa finalidad, para este

filsofo alemn, no se ha completado o, en definitiva, se haencontrado con una consecuencia indeseada. A.Tocqueville observaba con preocupacin ya en 1835 quecon la creciente industrializacin, de estar situadas fuera, las masasse encuentran ahora dentro de la sociedad, disolviendo el tejido de lasrelaciones de poder y erosionando la cultura. Ante el orden delcontrato social emerge el conflicto, la confusin, loirracional.

El iluminismo, tempranamente, no slo manifiesta supreocupacin por los efectos culturales de estas situaciones,sino que muestra su inquietud por las consecuenciaspsicolgicas de la modernizacin, que ha tenido comoprimera secuela la masificacin de la sociedad. Como si lacomunicacin masiva fuera una peligrosa experienciapara la cultura culta o iluminada. Esto va produciendo un

pnico hacia el crecimiento de la irracionalidad del almacolectiva; como por ejemplo en Sarmiento, que expresa sutemor en Educacin Popular (Sarmiento, 1988) hacia esashordas indisciplinadas, herencia de nuestro mestizaje. Loque se manifiesta luego, ya en el siglo XX, en una serie dereflexiones crticas sobre la psicologa de las masas y en ladistincin de Ortega y Gasset entre hombre-masa yhombre-pueblo.

El hecho de que el conflicto, la crisis y la complejidadpropios de nuestro tiempo sean sancionados comoobstculos para las prcticas educativas, en mucho se debea este tipo de pensamientos. Es congnito a nuestrasrepresentaciones sociales que las prcticas educativas debendesarrollarse privilegiando la argumentacin, el acuerdo, laarmona, la comunicacin ordenada, las luces de la razn, la

cultura. Todo lo dems es percibido como enormes


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dificultades para las prcticas educativas, al punto deponerlas al borde del abismo del sinsentido.

Bibliografa citada:

Arendt, Hannah, La condicin humana, Barcelona, Paids, 1993.

Feyerabend, Paul, Tratado contra el mtodo, Madrid, Tecnos, 1986.

Habermas, Jrgen, La modernidad, un proyecto incompleto,en Hal Foster y otros, La posmodernidad, Mxico, Kairos,1988.

Heller, gnes y Ferenc Feher, Anatoma de la izquierda occidental,Barcelona, Pennsula, 1985.

Huergo, Jorge, Hacia una genealoga de comunicacin/educacin, LaPlata, Ed. de Periodismo y Comunicacin, 2005.

Huergo, Jorge y M. B. Fernandez, Cultura escolar, cultura meditica /Intersecciones, Bogot, Universidad Pedaggica Nacional,2000.

Martn-Barbero, Jess, De los medios a las mediaciones, Mxico, G.

Gili, 1987.Sarmiento, Domingo F., Educacin popular, Bs. As., Banco de la

Provincia de Crdoba, 1988.

Varela, Julia y Fernando lvarez Ura, Arqueologa de la escuela,Madrid, La Piqueta, 1991.

Williams, Raymond, Marxismo y literatura, Barcelona, Pennsula,1997.


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5/FUNDACIN DE LA PEDAGOGAOFICIAL ENARGENTINA:SARMIENTO

No abordaremos aqu las ideas de Sarmiento sobre la

educacin popular ni sobre la instruccin pblica encuanto palancas de la inclusin social, sino la oposicinbinaria entre civilizacin y barbarie que ha sidoincorporada en nuestras prcticas sociales y educativas, yque constituye un obstculo para abordar, comprender yactuar en un tiempo de crisis, conflictividad y complejidad.

En su libro Facundo. Civilizacin y barbarie, Domingo

Faustino Sarmiento (1811-1888) elabora un paradigmaconceptual: explica los fenmenos socioculturales ypolticos construyendo un par de conceptos opuestos quepermiten captar diferencias fundamentales; en este caso, elconcepto de civilizaciny el concepto de barbarie(presentesen el ttulo de su obra). Civilizacin implica libertad, est yaen Buenos Aires con su industria y su poblacin europea,que intenta realizar los ltimos adelantos de la civilizacin

del siglo XIX (cf. Sarmiento, 1982; Cap. 2: 63) y que esculta por ser europea (cf. Cap. 3: 75).Barbariees esclavitudque proviene de las provincias y avanza con Rosas sobreBuenos Aires, regresando y remedando los esfuerzospopulares de la Edad Media (cf. Cap. 2: 63) y que es brbarapor ser americana (Cap. 3: 75). Ambos conceptos implican


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una nocin de cultura2 que, dicho sea de paso, le sirve alautor para sostener la contradiccin entre civilizacin ybarbarieen trminos de culturae incultura.

Las razones implcitas que constituyen el discursoparadigmtico conceptual son de ndole geogrfico-naturales: la lucha entre civilizacin y barbarie es una luchaentre la ciudad y el desierto (cf. Cap. 4: 80). Esto llevar aSarmiento a construir discursivamente una desertificacin delotro, de la cultura popular, de las prcticas culturalesdeterminadas por el ambiente geogrfico-natural. Esas

condiciones geogrfico-naturales son productivas de untipo de habitusconstitutivo de prcticas sociales, culturales,educativas, y de formas polticas. El habitus es producto delpaisaje, del territorio natural, sin equipamientos culturalesfabricados, es decir, sin fabrilidad; un paisaje constituidopor una materialidad natural. Un habitus, a su vez,productor (en tanto sistema de disposiciones) dedeterminadas prcticas culturales propias del desierto y

desiertas de cultura. El terreno inculto, el desierto, ahogalas posibilidades de crecimiento de las ciudades civilizadas:El desierto las circunda(a las ciudades)a ms o menos distancia:las cerca, las oprime; la naturaleza salvaje las reduce a unos estrechosoasis de civilizacin, enclavados en un llano inculto de centenares demillas cuadradas (Cap. 1: 37).

El desierto es la naturaleza salvaje que, como ambiente

determinante y estructurante, produce el habitus de la in-cultura, no ya en un sentido simblico sino (si se permite)agrario, condicionante a su vez de otros sentidos

2Probablemente Sarmiento asuma la concepcin de cultura de Voltaire,quien sostiene que existe un estado culto determinado no slo por elconocimiento intelectual, sino tambin por los buenos modales y elbuen gusto (ideas vinculadas con las concepciones renacentistas, de la

Reforma y la Contrarreforma). Por este significado, entre otros,descalificar a la cultura (inculta) de los gauchos.


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simblicos. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lohace en un gran nmero de veces en el sentido de in-cultivado: habla de llano inculto, de terreno inculto (Cap. 1:

37), de superficie inculta (Cap. 1: 38)3

.De este desierto, de este paisaje natural emerge el caudillo(cfr. Introduccin: 22), como expresin de la culturapopular tal como la ha conformado ese terreno peculiar, lanaturaleza salvaje, la extensin inmensa. Un caudillo, en fin,que conduce hordas, agrupamientos de salvajesproducidos por las caractersticas de la campaa, que se

reconocen en el caudillo como en las determinacionesnaturales mismas de las cuales l es una emergencia notable,y que por l refiguran su nomadismo para hacerlocomunitario. Hordas salvajes (Cap. 1: 27) que asumenestrategias indisciplinadas, como la montonera (Cap. 4: 80);hordas exterminadoras (Cap. 1: 30), sanguinarias (Cap. 4:81); hordas de asesinos disciplinados (Cap. 15: 272).

El habitus popular se configura en la relacin con lanaturaleza, una relacin que no posee mayores mediaciones,que es in-mediata, en la cual el sujeto se forma como en unambiente con el que est compenetrado. Aqu aparecen dosde las tesis centrales del discurso de Sarmiento en Facundo:la primera es que el gaucho es el producto de su ambiente:del desierto y la naturaleza; la segunda es que el gaucho viveen sociedad, cosa que implica un orden; pero esa sociedad

no es verdadera.La naturaleza, para Sarmiento, es lo descomunal, o el reversode la vida ciudadana racional. Desde el inicio de la obra,en la Introduccin se insina y luego se desarrolla esta

3 Sarmiento ha de estar conciente de la nocin ms clsica de cultura,surgida en la Roma antigua, donde colere significaba cultivar, prepararla tierra para su cultivo; lo que permiti, en un sentido ms elaborado,

sostener a Cicern que la filosofa era el cultivo (cultura) del alma o elespritu.


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afirmacin. La resignacin estoica para la muerte como uno delos percances inseparables de la vida (Cap. 1: 27), como unaconsecuencia del determinismo natural, revela que la

campaa imprime carcter, como medio en el cual nace, secra y se forma este sujeto; pero tambin denuncia que laconfiguracin del destino con vistas a la muerte, no es msque un producto de la cultura racional. El fantasma delfuturo que inscribe un mpetu por la construccin deldestino y del progreso, parece casi ausente en lacultura/naturalezadel gaucho. Por eso el gaucho da y recibela muerte con indiferencia, sin provocar impresiones

profundas y duraderas; o mejor: esto ocurre porque elgaucho es naturaleza, y la naturaleza carece de dimensinmoral.

El habitus producido por el paisaje, sin embargo, cuentacon algunos equipamientos que contribuyen a definir lacultura in-culta del gaucho; equipamientos o bien nofabricados, o cuya fabrilidad menor y sus finalidades

convergen en prcticas indisciplinadas propias de laproduccin ganadera. El caballo, parte integrante delargentino del campo y complemento en su vida social, desu asociacin accidental; el cuchillo, revelador de unamuestra de poder, de reputacin y presencia social, quetiene por objeto marcar el rostro o el cuerpo del otro (cf.Cap. 3: 67-71). La vida cotidiana de estos cristianos salvajes,conocidos bajo el nombre de guachos(por decir Gauchos)4(Cap.

1: 35), est amueblada por un tipo de equipamientosfabricados por la misma accin de la naturaleza: los crneosde caballos, reventados en carreras forzadas que son suprincipal pasatiempo. En medio de ese ambiente seproduce el habitus a travs de un tipo de educacin

4Sarmiento cita y hace propias las palabras de Walter Scott.


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rudimentario5.

El gaucho es naturaleza; esto implica que no interviene en lanaturaleza, que no la transforma; no hay prctica en sudimensin instrumental (como control y dominio racionalsobre la naturaleza); por lo tanto, no hay modernidad. Esla naturaleza la que imprime su ley (cf. Cap. 1: 31). Este esuno de los ms resistentes obstculos para la organizacinpoltica y para el triunfo de la civilizacin europea, de susinstituciones y de la riqueza y libertad (Cap. 2: 45). La naturalezaes la principal resistencia para la europeizacin. Y esto

ocurre con la vida del gaucho, que se constituye pornaturaleza, por determinismo, y no por el espritu.

La compenetracin con la naturaleza (por ser naturaleza)del rastreadory el baqueano, o el carcter del cantor, muestranuna identificacin que est gobernada por el determinismonatural, que ignora la prctica y que procura la homeostasis.Los personajes populares que presenta Sarmiento en elCaptulo 2, representan un tipo de sensibilidad y unaconfiguracin del saber y las prcticas culturales populares.En los sectores populares hay un fondo de poesa que nace delos accidentes naturales del pas y de las costumbres excepcionales queengendra (Cap. 2: 47). El rastreadorposee una ciencia caseray popular (cf. Cap. 2: 51); construye un saber a partir deindicios que lo hace un investigador popular del paisaje y dela cultura popular; un saber indiciario cuya reputacin le

5Los nios ejercitan sus fuerzas y se adiestran por placer en el manejo del lazo yde las bolas, con que molestan y persiguen sin descanso a las terneras y cabras;cuando son jinetes, y esto sucede luego de aprender a caminar, sirven a caballo enalgunos quehaceres; ms tarde, y cuando ya son fuertes, recorren los campos cayendo

y levantando, rodando a designio en las vizcacheras, salvando precipicios yadiestrndose en el manejo del caballo; cuando la pubertad asoma, se consagran adomar potros salvajes, y la muerte es el castigo menor que les aguarda, si unmomento les faltan las fuerzas o el coraje. Con la juventud primera viene la completa

independencia y la desocupacin. () Aqu principia la vida pblica, dir, delgaucho, pues que su educacin est ya terminada (Cap. 1: 42).


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otorga cierta dignidad reservada y misteriosa (cf. Cap. 2:53). El baqueanoes el topgrafo ms completo, es el nico mapaque lleva un general para dirigir los movimientos de su campaa

(Cap. 2: 55), de modo que las estrategias hegemnicas (delgeneral, en este caso, y luego de quienes alambrarn loscampos poniendo fronteras capitalistas al paisaje) haganuso de las tcticas populares. El gaucho maloposee tambintoda una ciencia del desierto (cf. Cap. 2: 58), que le viene desu carcter nmada; hombre temido pero respetado, surenombre se debe a la dimensin de hroe del desierto quealcanza, no por matar, sino por hacer uso de su ciencia y su

profesin: el robo (cf. Cap. 2: 59).Sarmiento hace suya la frase de Alix6 del epgrafe delCaptulo 5 (titulado Vida de Juan Facundo Quiroga) quedice as: Por lo dems, estos rasgos pertenecen al carcter originaldel gnero humano. El hombre de la naturaleza, que an no haaprendido a contener o a disfrazar sus pasiones, las muestra en todasu energa y se abandona a su mpetu total(Cap. 5: 91).

El hombre de la naturaleza no ha domado lo instintivo,se entrega al estar nomsen la naturaleza, no ha gobernadosus pasiones. Est indisciplinado. Esta es la caracterizacinde Facundo, que no es comparado, sino que es identificadocon un tigre, con un animal, sumergido en el mundo de lanaturaleza y mostrndola con toda su energa (Cap 5: 103).Facundo y su sombra terrible es la figura, el typos de la

animalidad, del hundimiento en la naturaleza, de laindisciplina y del descontrol. Y esto es la naturaleza en elsentido de lo des-comunal, o lo desprovisto y despojado de laciudad y la vida ciudadana, civilizada.

Sarmiento presenta (en el Captulo 3 de su obra Facundo) un

6 La frase est tomada del libro de Alix titulado Histoire de lmpire

Ottoman, sin ningn otro dato [Se refiere al libro de Alexandre-Louis-Felix Alix, Histoire de lmpire Ottoman, Bre et Sannier, 1822.]


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epgrafe (en francs) del militar y escritor ingls FrancisBond Head (1793-1875), que fue administrador de laAsociacin Minera del Ro de la Plata creada por Rivadavia.

A ese epgrafe (como puede verse a lo largo del Facundo) lohace propio. Dice: Le Gauchovit de privations, mais son luxeest la libert. Fier d'une indpendance sans bornes, ses sentiments,sauvages comme sa vie, sont pourtant nobles et bons7(Cap. 3: 66).El gaucho es pobre, porque est privado de los bienes de lacivilizacin; no es solamente pobre en un sentido material,sino tambin simblico. Sin embargo, el gaucho tiene unlujo que es la libertad. Pero no la libertad del hombre

civilizado, la libertad y autonoma frente a la naturaleza.El civilizado es autnomo en virtud de otorgarse su propianorma, su propia ley, que se impone e irrumpe frente a lasleyes de la naturaleza; la autonoma hace posible que elhombre domine la naturaleza para superar la necesidad. Elgaucho, en cambio, goza de una libertad sin lmites, sin ley.El gaucho est privado, tiene necesidad; pero su lujo es lalibertad. La libertad de que habla Sarmiento es la libertadnatural. En vez de una libertad que irrumpe frente a lanaturaleza, como en el civilizado, en el gaucho la libertad esla de quien est sumergido en la naturaleza.

El gaucho es naturaleza, eslibertad incontrolada, indomable(no dominable), y aqu (de parte del civilizado) nace eltemor hacia el gaucho y, como segundo grado en laconstruccin del discurso civilizatorio, el remedio, la

accin estratgica para remediar la in-cultura del otro y losmales que acarrea8.

7 El gaucho vive de privaciones, pero su lujo es la libertad. Gozoso de unaindependencia sin lmites, sus sentimientos, salvajes como su vida, son sin embargonobles y buenos.8En la Introduccin a Amrica del libroAmrica Profunda, de Rodolfo

Kusch, el autor presenta al hedorcomo una de las presiones de la culturaamericana. El miedo al hedor hace que se produzca un mito: el mito de


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La idea acerca de la naturaleza se completa con lacontraposicin discursiva sarmientina entre verdad yfalsedad social, o entre sociedad y asociacin. La ley, el control,

las instituciones, la sujecin, la disciplina, la bondadconstituyen la verdadera sociedad. Sarmiento adscribe a laidea de que el habituscivilizado se configura en la medida enque los sujetos se relacionan con objetos civilizados: condeterminados equipamientos socio-culturales quecaracterizan la vida civilizada. La contracara es la falta deverdadera sociedad, es la caracterstica del mundo naturalcon el que est identificado o en el que est sumergido el

gaucho. Esta oposicin gnoseolgica, pero tambinsociolgica, constituye un obstculo en la percepcin de laalteridad: Sarmiento no ha querido percibir otro orden yotra cultura que la europea y, luego, la norteamericana; y enesto hay una fascinacin de poca, y una fuerte avidez porlo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir eseotro orden, lo hace en los trminos de una asociacin, quepor la falta de los elementos constitutivos de la sociedad, esuna falsa sociedad.

As son vistos en las prcticas educativas los otros, queviven en una asociacin que no coincide con la verdaderasociedad. Est ah encarnada en el imaginario pedaggico ladesertificacin del otro y de la cultura popular; sus prcticasculturales estn desiertas de cultura, son in-cultas, no-cultivadas, o slo cultivadas por los medios y la calle. Los

la pulcritud, de lo racional, lo deseable, lo civilizatorio, el progreso. pararemediar el hedor. De modo que el mito de la pulcritud configuratambin una presin, y ambas presiones (hedor y pulcritud, miedo aldejarse estar y miedo al exterminio cultural) horadan las culturas, lossujetos y las prcticas culturales latinoamericanas. Presiones de las quees posible escapar a travs de la fagocitacin como proceso deapropiacin de las cosas pulcras (de un patio de objetos) por parte de

las culturas con hedor, otrogndoles nuevos sentidos (cfr. Kusch, 1986:9-18).


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nios y jvenes son vistos muchas veces en las prcticaseducativas como nuevas hordas, agrupamientos denuevos brbaros producidos por las caractersticas de la

degradacin cultural. En este marco, las masas popularesson vistas como hordas indisciplinadas, y la escolarizacin esuna guerra contra ellas por medios no violentos. De all quela educacin no se dirija al sujeto popular, sino a lapoblacin: categora que implica la indeterminacinsociopoltica por la va del arrollamiento de los sujetos(Puiggrs, 1994). Como ocurre con la accin de loscaudillos, esas hordas tambin slo refiguran su

nomadismo cuando experimentan un tipo de comunidadrudimentaria y primitiva. All se forma el sujeto, como elgaucho de Sarmiento, en un ambiente con el que estcompenetrado, en el que est sumergido. Desde lasprcticas educativas, esas otras prcticas, las de los nios ylos jvenes, son frecuentemente vistas comodescomunales, atrapadas en nuevos determinismosasociales. Ellos representan un tipo de sensibilidad y unaconfiguracin del saber caracterstico de las prcticasculturales populares, y no han aprendido a contener o adisfrazar sus pasiones, las muestran en toda su energa y seabandonan a su mpetu total; en una palabra, sonindisciplinados.

Bibliografa citada:Kusch, Rodolfo,Amrica profunda, Buenos Aires, Bonum, 1986.

Puiggrs, Adriana, Sujetos, disciplina y currculum, Tomo I de laHistoria de la Educacin Argentina, Buenos Aires, Galerna,1994.

Sarmiento, Domingo F., Facundo. Civilizacin y barbarie, Madrid,Hyspamrica, 1982.

Sarmiento, Domingo F., Educacin popular, Bs. As., Banco de laProvincia de Crdoba, 1988.


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6/ EL NORMALISMO Y ELPOSITIVISMO

Si algo queda en claro es que los brbaros, no como individuosconcretos sino en tanto operadores semnticos, elementos estructurantesque orientan estilos de vida, deban ser destruidos, eliminados del

sujeto de la educacin (Puiggrs, 1994: 97). Deban serdestruidas las montoneras, en aquello de montonero quehay en el uso de cdigos distintos o que disienten con elcdigo dominante; nada de ellos deba quedar en el vnculopedaggico. Las prcticas educativas deban normalizarconductas, hbitos, cdigos, ideas. Deban barrer la basurade la inmigracin inmunda, a decir de Alberdi. Corregir,

enderezar, encauzar, para lograr un pas de orden dondefuera posible el progreso. Tal como lo expresaba la Ley delministro francs Jules Ferry9, modelo de la Ley 1420argentina (de 1884): Es funcin del Estado educar a los hijos delos pobres, a los hijos de los obreros, a los hijos de los 'parados sintecho'. Lo que se les debe ensear es la obediencia a las leyes, el respetoa las jerarquas, el trabajo sumiso, la temperancia, la sobriedad, laausteridad, la privacin, el orden, el ahorro, el trabajo.

El positivismo argentino, si aceptamos la clsica tesis quepropuso a los 27 aos el panameo Ricaurte Soler, hatenido una originalidad particular, ya que no se centr slo

9Como ministro de Instruccin Pblica (1879-81 y 1882) y presidentedel Consejo de Ministros (1880-81 y 1883-85), Jules Ferry venci laresistencia catlica e instaur un sistema de enseanza pblica laica,

obligatoria y gratuita, que habra de constituir uno de los pilares de laRepblica.


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en el desarrollo de la filosofa y las ciencias sino queelabor un pensamiento que articul esos conocimientoscon la prctica, especialmente la poltica (cf. Soler, 1968: 15-

19). El pensamiento positivista argentino posee un estatutosingular y podemos encontrarlo tempranamente expresadoen Sarmiento, Mitre y Alberdi (cf. Korn, 1983). Como tal,se encuentra imbricado en las propuestas poltico-educativas y pedaggicas y en las prcticas desde elnormalismo hasta el auge de la ciencia experimentaluniversitaria. Si bien pueden reconocerse en l dosvertientes: el positivismo normalista y el universitario,

vamos a reconocer los tres perodos que presenta GustavoCirigliano en Educacin y futuro (1982): el normalismo, elpositivismo en transicin (o positivismo normalista) y elpositivismo cientfico experimental (o universitario).

El normalismo se inicia con la fundacin de la EscuelaNormal de Paran en 1870, una escuela de Bostontrasplantada en las soledades de la Amrica del Sur segn

Alfredo Ferreyra cuyo primer director fue el profesornorteamericano George Stearns. Fue durante el ltimotramo de su residencia como embajador en EE.UU. queSarmiento concibi el proyecto de traer a la Argentina aeducadores norteamericanos. Y as lo ejecut, siendo yapresidente en 1868, para atender las dos primeras escuelasnormales: la de Paran y la de Tucumn. Pero el msdestacado pedagogo del normalismo fue quizs el espaol

Jos Mara Torres, llegado a Argentina en 1864, quien fuevicerrector del Colegio Nacional, reconocido por susmtodos disciplinarios y por su rectitud como inspector deescuelas, y, por encargo de Sarmiento, director de laEscuela Normal de Paran en 1876.

La pedagoga normalista consider los principios delpedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi (para quien lo

ms importante no eran los contenidos y conceptos sino las


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vivencias de nio, y el punto de partida de la educacineran las propias fuerzas del nio) pero los tradujo a frasreglas didcticas. El normalismo, tambin siguiendo a

Pestalozzi, puso el acento en la figura ejemplar del maestro,que se eriga en modelo sin problemas ni dudas subjetivas,que deba mostrar destreza en el mtodo didctico. Esdecir, combin algunos rasgos de esta pedagoga delproceso de autoformacin del nio, con el vigor del intersy los pasos formales de enseanza del alemn kantianoJohann Friedrich Herbart, quien pone nfasis en lainstruccin elaborando una incipiente pedagoga cientfica.

Una mezcla entre pedagogas contradictorias en algunosaspectos.

Para Cirigliano, este normalismo puede ser, por un lado,interpretado bsicamente como un enfoque tcnico de la leccin (lasformas, los mtodos, los procedimientos, el plan de clase, los momentos,etc.), pero por otro lado no ignora objetivos poltico-sociales deimportancia (lo republicano y lo democrtico) incorporados por

Sarmiento de modo definitivo a la escuela argentina (Cirigliano,1982: 22). Pero fue lo que, segn Vctor Mercante, empapa la escuela de programas extranjerizantes y literario-clsicos (no cientficos) basados en la retrica y larepeticin. Ms an, dice Korn que los profesoresextranjeros eran en su mayora mediocres. Normalismosignific no slo normalizacin de conductas y prcticas,sino normatizacin de saberes y de procesos de enseanza.

Sin dudas que en el imaginario quedaron estassignificaciones, ms la del maestro cuyo poder se asienta ensu moral y en su sacrificio ejemplares.

En la etapa de transicin o de positivismo normalista, sedestacan dos pedagogos: Pedro Scalabrini y su ex alumnoCarlos Vergara. Scalabrini era italiano, naturalista yclerfobo. Fue l quien introdujo en la Escuela Normal de

Paran las ideas positivistas de Augusto Comte, que


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armoniz con las teoras de Herbert Spencer (de quientom su liberalismo) y Charles Darwin. Result unaorganizacin sistemtica de la educacin basada en cuatro

cuestiones antropolgicas: evolucin de la especie, situacinhistrica del pueblo que se pretende educar, conocimientoconcreto y completo de la naturaleza humana ysistematizacin del saber real. Haba cierta obsesin por laautoridad, proveniente quizs de Comte que en el fondo erauna mentalidad catlica que afirma ante todo el principio deautoridad y que le obsesiona el temor de la anarqua intelectual(Korn, 1983: 254).

Pero lejos de cmo podamos imaginar el disciplinamientopositivista, Vergara expresa que las clases de su maestroScalabrini eran una ctedra de libertad moral, un predicarcon el ejemplo alrededor de los temas y las ideas que seexponan. Para Vergara, en cambio, la escuela deba sercomo un gabinete de ensayo y de sistematizacin de saber.

La caracterizacin que hace Alejandro Korn de losnormalistas vale la pena transcribirla, ya que parece imbuiral deber ser de cualquier maestro actual y a lasexpectativas de la sociedad sobre ellos, aunque ello parezcaun anacronismo: Los normalistas, al esparcirse en desempeo desu magisterio por toda la Repblica, llevaron con una dedicacinejemplar, rayana a veces en el sacrificio, los conceptos del orden, de la

disciplina y del mtodo, sin sospechar cun escaso era el caudal de suaparente saber enciclopdico. Desconocan la duda. En ellos, elsentimiento de la propia suficiencia llegaba hasta la conviccin deposeer la verdad definitiva y de hallarse habilitados para ensearla conautoridad dogmtica. Se hallaban en el tercer estado comtiano, estadode perfecta beatitud, que no admite un ms all ni consiente laexistencia de algo problemtico. Esta disposicin de nimo, realmenteapostlica, les arm de fe en su misin y les inspir la fuerza para

acometerla (Korn, 1983: 253).


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En la etapa del normalismo, la eficacia del disciplinamientoen la escolarizacin ha estado vinculada con las efectorasdel mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de

la naturaleza a la sociedad civilizada, las maestrasfavorecen la internalizacin de la normatividad,representando no una violencia, sino un habitus familiar.Para Sarmiento, la ductilidad femenina, en un estadosemibrbaro, es el mejor factor para la sumisin a laautoridad, para el orden y el control, porque afectiva ysocialmente las mujeres estn ms cerca del estado denaturaleza a remediar (vase Sarmiento, 1988; pero

tambin esa seduccin femenina de la que hablabaMartn-Barbero, 1987).

Los normalistas deban corregir a los nios, hijos de lospobres, sean paisanos o inmigrantes. Con la influenciapositivista se utiliz el espacio y el tiempo educativos paradisciplinar sujetos sociales, como operacin propicia alcontrol social (cf. Puiggrs, 1994: 115). Esas estrategias

normalizadoras se apoyaban en la instauracin de un ordeny un ritual moderno, capaz de sustituir al discursopedaggico eclesistico y a los discursos pedaggicosfamiliares y de la clase social del hijo del inmigrante. Poreso el inmigrante pas al banquillo de los acusados y fue juzgadosu grado de evolucin, su inteligencia, su capacidad de aprendizaje y deadaptacin al medio, su bondad o maldad innatas, su inferioridad osuperioridad respecto a los argentinos civilizados y al pueblo

(Puiggrs, 1994: 116).Como se ha dicho ya, la escolarizacin contribuysignificativamente al desplazamiento de las diversas formasdesordenadas de la cotidianidad hacia el disciplinamientosocial como concrecin del anudamiento entre orden ycontrol, tanto de los sujetos (normalizacin) como de lossaberes (normatizacin). Un disciplinamiento que, en la

institucin escolar, se disemina en rituales y rutinas, en


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secuencias de contenidos, en administracin de espacios, endiseos arquitectnicos, y en los medios del buenencauzamiento, como la vigilancia jerrquica, el examen, la

sancin normalizadora, la inspeccin, el registro; todosellos articulados con la funcin de la mirada comomecanismo de control social (Foucault, 1976): lo que sepuede ver est controlado, y en la medida en que se vigilanlos sujetos y sus acciones, se produce el orden social.

El positivismo universitario desplaza en cierto sentido suacento hacia el nio; pero no el nio abstracto, sino el nio

argentino de carne y hueso. Las generaciones argentinasformadas en el normalismo, imbuidas del pensamiento deComte y Spencer, piensan en Argentina con unpensamiento positivista argentino emparentado con laGeneracin del 80. Por eso tambin ponen centralidad en laobservacin y la experimentacin cientfica, pero nocerrada sobre s misma sino como aspecto ligado con elproyecto poltico de construccin de una sociedad futura

de progreso, como en el pedagogo y socilogo RodolfoRivarola.

Ms all de los rasgos que caracterizan al positivismoeducativo, como son la enseanza prctica y utilitaria, elvalor de lo econmico, la aplicacin de los conocimientoscomo forma de adaptacin al medio, la escuela en estapoca es considerada un laboratorio que crea hbitos para

el futuro (donde es posible evocar la idea de Comenio de laescuela como laboratorio de humanidad). Por otra parte,la pedagoga positivista est articulada con el discursomdico y la biopoltica, centrados en los hbitos higinicos,alimenticios, sociales y sexuales. El discurso biopoltico estligado, tambin, a las clasificaciones. Por ejemplo, laclasificacin que public en 1911 en El Monitor de laEducacin Comn de los perezosos, elaborada por

Weigwert (citada por Puiggrs, 1994: 132-133). All se


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distinguen los perezosos de incumbencia del educador, queson caracterizados como sub-normales, tanto fsicos comopsquicos; los perezosos de incumbencia del educador y del

mdico, como los anormales (imbciles, atrasadosintelectuales, inestables, epilpticos) y los parciales ointermitentes; finalmente, los perezosos de incumbencia delmdico, que son los enfermos astnicos graves. O laclasificacin de los atrasados realizada por la Dra.Hermosina de Olivera en 1910, donde clasifica: a) lamuchedumbre heterognea que por su organizacin psquica y fsica esincapaz de aprovechar los mtodos comunes de enseanza; b) los

imbciles, idiotas sordomudos, ciegos y epilpticos; c) los distrados,como prefieren llamarlos los padres, o atrasados. No soncompletamente anormales y estn atacados por causas mltiples ypasajeras. Son especialmente los hijos de nuestra masa obrera(Puiggrs, 1994: 134-135).

Quizs la mayor expresin del positivismo cientficoexperimental haya sido la Seccin Pedaggica de la

Universidad de La Plata (as como acaso el ms singularproducto del positivismo argentino sea el positivismoplatense), creada por Vctor Mercante en 1905. Cuandoorganiza las ctedras y el personal propone: Antropologa,con laboratorio; Anatoma y Fisiologa del SistemaNervioso; Psicologa, con laboratorio; Metodologa;Higiene Escolar; un bibliotecario-archivero, y un fotgrafo(cf. Cirigliano, 1982: 24). Lo acompaaron egresados de la

Escuela Normal de Paran, como Leopoldo Herrera,Alejandro Carb, Alfredo Ferreyra y Rodolfo Senet, quiencontribuy con sus estudios sobre psicologa normal ypatolgica. Es indudable que el carcter experimental de laeducacin puede hacernos imaginar en un avance de ciertoescolanovismo psicologista, biologicista y naturalista.Desde este punto de vista, Mercante estaba convencido deque el sujeto que haba que investigar experimentalmente ysobre el cual haba que actuar educativamente, era la masa


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(cf. Puiggrs, 1994: 128), acaso teniendo en cuenta no losabemos las ideas de Le Bon (como quizs Ramos Mejalas consider). La masa sigue significando hoy algo

peligroso e incomprendido en las prcticas educativas.Las clasificaciones de Mercante siguen gravitando en losimaginarios educativos. Distingue los sentimientos de lasrazas poco evolucionadas: el placer y el dolor, de lossentimientos de las razas cultas: la vida intelectual. En lasescuelas latinoamericanas hay dos masas: una destinada afunciones superiores y ora que, satisfecha con actividades puramente

reflejas, se dedicar a una vida social inferior (Puiggrs, 1994:143). Esto dar origen a diferenciadas estrategiaseducativas. Es decir, por la va de la psicologaexperimental, se elabora una justificacin la segmentacinsocial del sistema educativo; una perspectiva que actacomo marca en las representacin sobre los alumnos anhoy, como diferenciados segn razones supuestamentepsicolgicas y de clase social.

La escolarizacin como disciplinamiento fue una estrategiade racionalizacin, cuyo objeto fue remediar el hedor de lasculturas populares, la oscuridad, la confusin, el desorden,el atraso. Tambin las fuerzas descontroladas y agitada delas subjetividades juveniles. Y lo hace centrndose en lahigiene, la sujecin, la correccin, la disciplina, el orden, ladistincin, las buenas costumbres, la clasifica

la educación y la vida

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