La educación Médica: Tendencias y desafíos

Juan Carlos Morales RuizMD Magister en Educación

EL PANORAMA MUNDIAL

Las raíces de la crisis actual del ejercicio de la medicina deben buscarse en el paradigma biologicista que aún se encuentra vigente. Se acusa a la medicina de ser deshumanizada cuando en su intervención técnico-científica no considera en su total integridad a la persona desconociendo las dimensiones ontológicas que la constituyen. Con el método científico positivista desde mediados del siglo XIX se aceptó la medicina como ciencia natural, suprimiéndose de la formación del médico la filosofía y las ciencias sociales. El mecanicismo, al considerar al cuerpo como una máquina en su estructura y funcionamiento, permitió el avance del conocimiento objetivo en sus componentes celular y molecular, logrando éxitos insospechados, pero parcializados, en el intento de lograr la salud.

Las nuevas concepciones de la profesión y la evolución histórica de los derechos humanos, unida a otros cambios de la sociedad, exigen un replanteamiento del paradigma dualista cartesiano. En consecuencia surge el movimiento bioético que pretende conciliar el paralelismo científico, cultural y humanístico o al menos tender un puente de reflexión entre ellos. Los principios de beneficencia, no maleficencia, autonomía y justicia aplicados a la práctica de la medicina están inmersos en la reflexión moral filosófica, jurídica, religiosa y cultural, y se extienden a todas las experiencias de la vida y la naturaleza en una ética de solidaridad planetaria.

Desde esta mirada es válido contextualizar los aspectos más relevantes del siglo anterior y los desafíos del nuevo milenio, a fin de considerar las necesidades y prioridades para la formación de profesionales médicos capaces de dar respuesta efectiva a las actuales y futuras demandas de salud de la población colombiana.

Los planes de estudios adoptados inicialmente para la formación médica respondieron al modelo paradigmático enunciado por Abraham Flexner (1866 – 1959), quien consideró al individuo como el centro de la atención médica y analizó la problemática de la salud con un fuerte énfasis en los procesos individuales, lo cual restó importancia al estudio de los contextos sociales, comunitarios y/o familiares.

Los postulados de Flexner establecieron requerimientos como el hospital universitario para cada escuela de medicina prestando enorme importancia al desarrollo de las especialidades y sub-especialidades médicas, y al crecimiento de las condiciones materiales y tecnológicas para el desarrollo de las mismas, a la vez que consideraron impropio para la educación médica el recurso de unidades periféricas al hospital (puestos y centros de salud) y desaprobaron la asistencia ambulatoria en los hospitales por considerar difícil e insatisfactorio el control de los pacientes ambulatorios.

Estos principios, válidos en la época, por cuanto el hospital universitario permitía el ejercicio integral de la función docente, sentaron las bases para la formulación de los planes de estudio de medicina que aún hoy en día se mantienen en la mayoría de escuelas a pesar de los cambios científicos y sociales que se han sucedido desde entonces. Así vemos como en un gran número de facultades y carreras de medicina persiste un fuerte carácter biologicista centrado en la enfermedad que privilegia casi con exclusividad las prácticas en el hospital universitario y concede poca relevancia al ámbito familiar y comunitario como escenario de práctica formativa.

Si bien la intención de Flexner al insistir en la fundamentación científica era la de garantizar el buen desempeño médico a favor de los individuos enfermos, desconoció el aporte de las ciencias sociales para la comprensión de las patologías. Desde la postguerra de 1944 época en que lanzó sus postulados, se establecieron seis años de duración de la carrera, los tres primeros dedicados a las ciencias básicas (reduciendo las mismas a las ciencias naturales), y los otros a la formación clínica.

Posteriormente, hacia los años 60 del siglo pasado se comenzaron a incorporar los conceptos y el lenguaje de la salud pública planteando la importancia de los equipos de salud, la relación de las facultades de medicina con las necesidades de salud de la comunidad y el tipo de médico que necesita el país. Ligado a ello se comenzó a hablar de la necesidad de la planificación, el diseño curricular y las propuestas de las facultades y centros de ciencias de la salud, para instrumentar programas de integración de la educación en las diferentes profesiones de la salud.

El modelo de formación médica tradicional se vio cuestionado por las patologías hospitalarias en contraste con las necesidades de salud y la calidad de vida de la sociedad y comenzó a gestarse una propuesta de cambio de paradigma en la formación médica, para la cual fue determinante la Conferencia Internacional sobre Atención Primaria en Salud, APS, realizada en Alma Ata en 19781 . Allí se plantearon por primera vez a nivel internacional acciones concretas para lograr la modificación en el modelo de formación y desempeño profesional médico.

Posteriormente, la Conferencia Mundial sobre Educación Médica (Edimburgo 1988) planteó las dimensiones educacionales (curriculares) de la práctica universitaria, sus implicaciones individuales en la actividad profesional y la extensión de los espacios institucionales de formación, haciendo algunas recomendaciones sobre factores a tener en cuenta en la educación médica, tales como los entornos educativos pertinentes, el currículo basado en las necesidades de salud, la importancia de la promoción de la salud y la prevención de la enfermedad, el aprendizaje activo durante toda la vida, el aprendizaje basado en competencias, los profesores capacitados como educadores, la integración de las ciencia básicas con las clínicas, la participación de los estudiantes y la comunidad en la planificación y evaluación de la educación médica, estrategias y métodos de enseñanza y aprendizaje específicos para medicina, entre otros.

1 Informe de la conferencia sobre atención primaria a la salud. Declaración de Alma Ata. “Salud para todos en el año 2000”. OMS, Ginebra (1978).

En los últimos años, la tendencia de la educación médica gira en torno al fenómeno de la globalización y a la necesidad de incorporar en el proceso de formación de los futuros profesionales, competencias requeridas para el ejercicio de dicha actividad en los ámbitos local, regional, nacional y global, habiéndose definido en el año 1999, los referentes mundiales a este respecto por parte del IIME.

De acuerdo con este trabajo, el Comité Nuclear ha definido los requisitos globales mínimos esenciales en torno a siete dominios, que fueron identificados en un proceso de revisión bibliográfica y consulta con expertos, considerados como pilares de la formación médica e indispensables en las competencias de salida de los médicos:

1. Valores, actitudes, conducta y ética.2. Bases científicas de la medicina.3. Habilidades Clínicas.4. Habilidades comunicativas.5. Salud poblacional y Sistemas Sanitarios.6. Gestión de la Información.7. Pensamiento crítico e Investigación.

De acuerdo con los expertos del IIME, los métodos utilizados para la enseñanza de la medicina y las estrategias pedagógicas que los operacionalizan pueden variar de una facultad a otra, sin embargo las exigencias en torno al desarrollo de las competencias han de ser equivalentes, hecho que no implica la uniformidad global de los currículos pero sí la garantía de que los futuros médicos hayan adquirido las capacidades educacionales básicas señaladas por el Instituto.

En el mismo sentido, las políticas de la Asociación Médica Mundial respecto al tema, adoptadas por la Asamblea Mundial de la Asociación en Pilanesberg, Sudáfrica en Octubre de 2006, incluyen los siguientes aspectos:

La naturaleza dinámica y evolutiva de la profesión médica. La importancia del conocimiento médico, la ética y la responsabilidad social del

ejercicio de la medicina. La importancia de las ciencias sociales y humanas en la formación de los futuros

médicos. La necesidad de llevar a cabo procesos exigentes de selección para el ingreso a las

Facultades de Medicina. La relevancia de contar con los recursos educacionales necesarios para cumplir con el

proceso educativo. La responsabilidad de las Universidades de contar con unidades educativas

estructuradas para alcanzar el máximo grado de calidad en la formación de los estudiantes de medicina y garantizar que sean competentes en el ejercicio de la profesión.

LA EDUCACIÓN MÉDICA EN AMÉRICA LATINA

Para abordar el análisis de los problemas de formación de recursos humanos en salud, es necesario tener en cuenta la crisis económica acumulada en la región de las Américas, agravada por el incumplimiento de los plazos de pago y la enorme generación de intereses que merman las capacidades de los gobiernos en la prestación de los servicios públicos y el desarrollo social de la población, porque precisamente esta crisis histórica ha sido el antecedente o el catalizador de diversos procesos de reforma, uno de los cuales, de relevancia especial, es la reforma del Estado y de la administración pública, que a su vez ha conllevado a reformas de los sectores laboral, educativo y de salud.

Las razones que se aducen a favor de las reformas del sector salud instrumentadas en los últimos años en diversos países de la región, mencionan la búsqueda de servicios de mayor calidad, cobertura y accesibilidad. Sin embargo, existen factores de impulso a distintas acciones de reforma no siempre explícitos, como la aplicación de políticas económicas de ajuste en países con deudas públicas significativamente importantes.

Como quiera que sea, es indudable que los procesos de reforma plantean dificultades y retos en la formación del recurso humano en salud. La Organización Panamericana de la Salud, OPS, en su documento “Los cambios de la profesión y su influencia sobre educación médica” 2 se pronunció frente a temas como la reducción del Estado y su impacto desfavorable en los sectores sociales, las políticas de ajuste estructural, la colectivización del trabajo médico en reemplazo de la práctica laboral privada, la significativa incorporación tecnológica y el aumento incontrolable del costo de la atención a la salud, a la vez que resaltó la importancia de los procesos de democratización y construcción de ciudadanía para ejercer el derecho a la salud.

Dentro de los múltiples problemas que enfrenta la educación médica destaca el desfase entre el perfil de formación y las políticas públicas de salud, la ausencia de enseñanza de las ciencias sociales a los profesionales de salud, la rigidez y obsolescencia de los modelos pedagógicos vigentes, el escaso compromiso de las instituciones de salud en la formación del recurso humano, el poco compromiso de la universidad con la sociedad, el escaso avance de la enseñanza de la investigación, la escasez de escenarios para la formación práctica, los problemas de relación docencia-servicio y la baja acreditación de los escenarios de práctica.

Por último la OPS advierte sobre la importancia de superar la contradicción entre la formación de especialistas y generalistas, lo cual obliga a la Educación Médica a cuestionar el criterio médico de la calidad basada en un condicionamiento tecnológico que afecta tanto la ética profesional como la equidad. Para ello propone la integración de las actividades docente-asistenciales en el marco de la estrategia de Atención Primaria de la Salud, como una inmejorable oportunidad de investigación y aprendizaje de los problemas de salud de la población y de demostrar el compromiso de la universidad con la sociedad.

2 Rodríguez M (1994). “Lo biológico y lo social. Su articulación en la formación del personal de salud”, en Serie de desarrollo de recursos humanos, N. 101. OPS. Washington.

También en otros ámbitos internacionales y educativos se han esbozado alternativas como la de modificar el paradigma en la formación y en la práctica de los profesionales de salud, entendiendo la salud dentro de una dimensión social amplia y buscando transformaciones en el hombre y en la sociedad.

Se ha abogado por integrar en los programas de enseñanza las ciencias sociales y la investigación, por revisar y transformar los modelos pedagógicos, equilibrar el contenido de los planes de estudio, establecer cambios en la relación docencia-servicio garantizando instalaciones hospitalarias y ambulatorias suficientes para la formación clínica que incluyan los centros de atención primaria y otros ámbitos comunitarios para la formación en servicio de los alumnos. Un asunto de importancia fundamental es establecer incentivos a los docentes que les permitan formarse y actualizarse en pedagogía, capacitarse en nuevas tecnologías de información y comunicación así como en sus saberes disciplinares.

En el ámbito de la educación, se ha registrado el surgimiento de nuevos paradigmas antes no considerados. Así, se puede mencionar el aprendizaje autónomo-colaborativo, el aprender a aprender y el aprender a ser, como expresiones de las nuevas realidades en las que el ser humano se mueve actualmente y se prevé lo hará en los próximos años (UNESCO).3

En el tema de las competencias, el 29 de junio de 1999 se realizó en Río de Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los Jefes de Estado y de Gobierno de América Latina y el Caribe y la Unión Europea con el objetivo de fortalecer los vínculos de un entendimiento político, económico y cultural entre las dos regiones a fin de desarrollar una asociación estratégica entre ambas. Para ello declaran entre otros enunciados que reiteran el compromiso para una relación sólida en la esfera educativa, cultural y humana, resaltando que la educación, por una parte, es factor importante en el logro de la igualdad social y el progreso científico y tecnológico y por otra, en la formación profesional de los trabajadores de todas las edades y puedan aprovechar las oportunidades de empleo.

En el escenario de los anteriores planteamientos se acordó “considerar el fortalecimiento de la cooperación educativa como un reto especial, con particular énfasis en la educación básica, en la formación profesional y en la cooperación entre las instituciones de educación superior, incluyendo las universidades y la educación a distancia y tomando en cuenta las necesidades particulares de cada una de las sociedades”. También se asumió el compromiso de impulsar el acceso a la educación y formación profesional con la responsabilidad de cada país de proporcionar una educación adecuada a todos sus ciudadanos.

En octubre del año 2002, se realiza en la ciudad de Córdoba España, la IV Reunión de seguimiento del Espacio de Enseñanza Superior UEALC, de donde surge la propuesta de

3 UNESCO (1998). Declaración Mundial sobre Educación Superior en el siglo XXI, Conferencia Mundial sobre Educación Superior, París.

elaborar un proyecto similar al de Europa para América Latina, mismo que en el año de 2003 se presenta a la Comisión Europea como un trabajo intercontinental debido a que es un proyecto que retoma la experiencia europea y es enriquecido por aportaciones académicas tanto europeas como latinoamericanas.

En este proceso surge el proyecto “6 x 4 UEALC que refiere al trabajo de seis profesiones (Administración, Ingeniería Electrónica, Medicina, Química, Historia y Matemáticas) en cuatro ejes (Competencias profesionales, créditos académicos, evaluación y acreditación y formación para la innovación y la investigación): un diálogo universitario”

En este proyecto se encuentran intenciones como las de “impulsar la participación comprometida y decidida de las universidades, las organizaciones de educación superior, las organizaciones profesionales, las agencias de evaluación, acreditación, análisis curricular, equivalencia de créditos, certificación y formación para investigación e innovación de América Latina y el Caribe y de la Unión Europea.

Así también se propone desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas de cada área de estudio; facilitar la transparencia en las estructuras educativas e impulsar la innovación; crear redes; intercambiar información sobre el desarrollo de la currícula, crear puentes entre las universidades y otras instituciones para crear convergencias y contar con un diagnóstico general sobre la educación superior en América Latina, así como la elaboración de cuatro documentos de trabajo para la discusión, la reflexión y debate entre los participantes.

El proyecto Alfa Tuning, retoma los conceptos básicos y metodología del proyecto Tuning Educational Structure in Europe, y para lograr los propósitos y objetivos antes mencionados, programa también el desarrollo de cuatro líneas de acción 1) competencias genéricas y específicas, 2) Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, 3) Créditos académicos y 4) calidad de los programas.

Sobre las competencias genéricas, se busca identificar aquellos atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulación y que son considerados importantes por la sociedad además de ser comunes a todas o casi todas las titulaciones.

Las competencias específicas son las que se relacionan con cada área temática, y tienen una gran importancia para cualquier titulación por que están específicamente relacionadas con el conocimiento concreto de un área temática. Se conocen también como destrezas y competencias relacionadas con las disciplinas académicas y son las que confieren identidad y consistencia a los programas.

En relación a la segunda línea sobre los enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación, implica un trabajo a profundidad que consiste en traducir las competencias genéricas y específicas en actividades dentro del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por lo que se sugiere visualizar los métodos en cada uno de estos

componentes que serán los más eficaces para el logro de los resultados del aprendizaje y las competencias identificadas.

De ahí la importancia de que en este momento cada estudiante experimente diversos enfoques, tipos y métodos de enseñanza y aprendizaje y tenga acceso a diferentes contextos de aprendizaje. Es importante resaltar que los conceptos: resultados de aprendizaje y competencias, dentro de la metodología Tuning, son los elementos más significativos en el diseño, construcción y evaluación de las cualificaciones.

En la tercera línea de acción sobre los créditos académicos, se lleva a cabo una reflexión sobre la vinculación de las competencias con el trabajo del estudiante, su medida y conexión con el tiempo calculado en créditos académicos. La cuarta línea referente a la calidad de los programas, refiere a la necesidad de integrar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje por parte de los profesores, lo cual implica también diferentes métodos y criterios de evaluación.

LA EDUCACIÓN MÉDICA EN COLOMBIA

En el contexto colombiano, se hace imprescindible definir modelos de atención en salud que sirvan como eje para el desarrollo de estrategias innovadoras de formación, que fomenten un enfoque holístico de la salud, integrador de las dimensiones biológicas, ambientales y sociales en que se desarrolla la vida, y fortalezcan la capacidad resolutiva de los niveles primarios, así como la continuidad e integralidad del proceso de atención. Por tanto, el fortalecimiento de programas de medicina familiar y comunitaria, atención primaria en salud y salud familiar, constituyen una prioridad.4

Aunque se han hecho esfuerzos por cambiar el modelo de práctica en todas las disciplinas de la salud, la formación de profesionales se sigue concentrando en el medio hospitalario. El establecimiento de nuevos escenarios de práctica y nuevos centros de formación distintos al clásico hospital y centros de prácticas formativas, exige replantear la relación existente entre las instituciones educativas y los centros asistenciales.

La relación entre el personal médico general y el especializado implica un replanteamiento del ejercicio mismo del poder gremial actualmente en manos de las especialidades médicas. La coyuntura social del país exige la creación de una fuerza laboral que logre fortalecer el primer nivel de atención: necesitamos más médicos generales bien fundamentados y menos especializados. En entornos distintos al colombiano, el médico general no solo resuelve un alto volumen de casos sino que además gestiona los recursos que para ello se requieren. No se trata de reemplazar al profesional especializado, por el contrario, hay que ubicarlo en los lugares que le corresponde, como son los entornos con

4 Ministerio de Salud (Ministerio de Protección Social) (2002). La formación de personal de salud en Colombia un reto al futuro, Tecnopress ediciones Ltda.

alta complejidad tecnológica, donde se tratan las condiciones más infrecuentes y complejas.

A medida que la sociedad se transforma y el conocimiento avanza, se modifican también los roles profesionales y técnicos. Analizar la vigencia de las actuales funciones constituye un nuevo reto del personal de salud. La introducción de nuevas tecnologías, tanto en el campo de la salud como de las comunicaciones y la informática, exige el replanteamiento constante del rol laboral en cada ocupación.

Los escenarios de la práctica profesional del futuro serán cada vez más tecnificados y necesitarán de un personal más capacitado en el manejo de bases informáticas y para la toma de decisiones altamente informadas. Debido a la transición epidemiológica, los perfiles de morbimortalidad de los países están convergiendo en muchos aspectos y Colombia no es la excepción5. La esperanza de vida, a pesar de sus limitaciones evidentes, tiende a aumentar y la población envejece lenta pero progresivamente al tiempo que se incrementan las enfermedades crónicas y degenerativas, un patrón que coexiste con los riesgos tradicionales dados por las enfermedades infectocontagiosas, la desnutrición y la marginalidad social. La formación del personal de salud debe contemplar estos aspectos y preparar profesionales idóneos no solamente para comprender la naturaleza cambiante del binomio salud-enfermedad, sino adicionalmente para enfrentar situaciones distintas dentro de un mismo entorno social, cultural y económico.

Un análisis rápido de los indicadores de demanda de consultas ayudan a orientar el rumbo que nosotros como universidad debemos dar a la formación médica. Si bien los indicadores dependen del grupo de edad6, se calcula que el índice de demanda de consulta año de la población colombiana es de 50 %, es decir que sin tener en cuenta las barreras de acceso, la mitad de la población demanda al menos una consulta por enfermedad al año. Adicionalmente, los indicadores de hospitalización para la población general son mucho más bajos, del orden de 5% y los exámenes de tercer y cuarto nivel son mucho menores.

Por otra parte, una de las razones para la baja demanda en este nivel se debe a los planes de beneficio diferenciales de las Aseguradoras que niegan intervenciones y exámenes de alta complejidad y tecnología al régimen subsidiado mientras los favorecen para quienes tienen mayor capacidad de pago. Pero aún así, los indicadores de demanda permiten constatar que el grueso de las consultas de la población está en enfermedades que pueden ser resueltas en los niveles I y II de atención, y ese es el campo laboral en que van a moverse nuestros egresados..

5 En Colombia la expectativa de vida es de 75.3 años para las mujeres y 69.2 para los hombres. Situación de salud en Colombia. Indicadores de Salud, MPS-OPS (2004). 6 El índice de consulta año para los menores de 1 año es tres veces/año, entre 1 - 4 una vez/año, entre 2- 5 una vez/2 años, entre 5-9 consulta 0.2%, entre 10-49 una vez/año aunque en el caso de los hombres es una vez cada 5 años, y entre 60 y más vuelve a ser tres veces/año como en los menores de 1 año. OPS-MPS, Op. Cit. 2004

En ese orden de ideas, es necesario dedicar todas nuestras energías hacia la formación de nuevas generaciones de médicos que estén en capacidad de dar atención integral a las necesidades básicas de salud de la población en lugar de dedicar esfuerzos sin mayor costo-beneficio a la atención de enfermedades de alta complejidad, que deben ser emprendidas por los especialistas.

La sociedad del futuro será cada vez menos tolerante con el error, más informada y consciente y exigirá de las instituciones formadoras la rendición de cuentas y la garantía de un producto idóneo. Esto implica capacitar permanentemente su cuerpo docente, mantener actualizados los enfoques, contenidos y metodologías educativas y estar cada vez más en contacto con las necesidades y realidades de los servicios de salud.

Finalmente, no se debe olvidar que existen valores fundamentales y principios éticos que caracterizan el ejercicio de las disciplinas de la salud, más que científicos teóricos, la sociedad demanda profesionales conscientes de sus responsabilidades en la generación de bienestar y calidad de vida para la población.

En el año 2001, el Consejo Directivo de ASCOFAME planteó algunas recomendaciones para el desarrollo de las actividades académicas que fundamentan la formación médica en Colombia, incluyendo las siguientes:

El pregrado debe conducir a la formación de un médico general integral con alta capacidad resolutiva y de desempeño en el contexto nacional, con capacidad de adaptación a cambios en el contexto local y nacional, así como a las condiciones de desempeño y formación a nivel internacional.

El pregrado no puede ser considerado como una plataforma de formación especializada temprana, lo cual no significa que no pueda existir un componente flexible que permita orientar y fortalecer vocacionalmente al estudiante hacia su futuro desempeño profesional.

Es importante contar con un currículo nuclear, o contenidos temáticos nucleares que le den identidad al médico general que se está formando y faciliten los aspectos relacionados con intercambios nacionales e internacionales. Este núcleo curricular podría ser definido por ASCOFAME en correspondencia con los estándares internacionales.

Es necesario y deseable que cada facultad de medicina imprima su sello particular en sus egresados a través del componente flexible o complementario de sus planes de estudio, lo cual no es limitado por lo concluido en los tres primeros puntos.

El internado es y debe seguir considerándose la etapa culminante de la formación de pregrado de un médico general integral. Por lo tanto no puede considerarse como algo aparte del pregrado, sino la parte final del mismo y por lo tanto debe estar armonizado curricularmente con toda la carrera. Es igualmente la etapa en la cual la universidad concreta la formación del médico que pretende de acuerdo con el perfil que ella ha definido.

En octubre de 2002, ASCOFAME estableció las siguientes orientaciones sobre la construcción de un currículo nuclear:

“Las ciencias médicas han tenido a través del tiempo admirables adelantos en lo relacionado con el descubrimiento de las causas de muchas enfermedades antes

ignoradas, de los agentes productores y transmisores, del tratamiento eficaz y muy especialmente de la manera de evitarlas a través de la promoción de la salud y prevención de la enfermedad, haciendo énfasis en los factores de riesgo, las vacunaciones preventivas contra un sin número de enfermedades infecciosas y su tratamiento con antibióticos cada vez más efectivos contra ellas.

Los adelantos en las técnicas quirúrgicas como la cirugía de transplantes de órganos, la cirugía endoscópica, la imagenología diagnóstica cada vez más sofisticada y precisa, losavances en biología molecular y en los últimos días la revolución que está causando el descubrimiento del genoma humano y la incidencia que tendrá en el diagnóstico, prevención y tratamiento de múltiples enfermedades plantean importantes retos para la educación médica.

Lo anterior nos indica que la educación médica cada día se hace más compleja y difícil sobre todo si se tiene la idea que todo debe ser aprendido por el estudiante lo cual a la luz de los conocimientos actuales es imposible. La universidad no puede enseñarlo todo; la universidad, según Venturelli, debe aprovechar la oportunidad de formar a un individuo capaz de formularse preguntas y encontrar respuestas.”

Es necesario que las escuelas de medicina determinen por consenso, cuáles son los fundamentos básicos y esenciales que deben los estudiantes aprender y asimilar durante su permanencia en el programa. El desarrollo de la biología molecular ha permeado todas las ciencias básicas tradicionales y se constituye en la base fundamental de la comprensión del funcionamiento normal y patológico del organismo, así como de su interacción con agentes externos, sean estos biológicos, físicos o químicos. La fundamentación básica científica sustenta el quehacer del médico.

Uno de los principales problemas de la educación médica actual es haber debilitado, olvidado o menospreciado la clínica, entendida esta como la capacidad de abordar al paciente desde una perspectiva integral con base en una sólida formación semiológica, la que es indispensable en la formación del médico independientemente del progreso de la ciencia y tecnología.

Los elementos integradores entre las ciencias básicas y clínicas se constituyen en un eje central de la formación: en este sentido vemos de principal relevancia el papel que juegan la semiología y la epidemiología clínica (incluida la Medicina Basada en la Evidencia). La semiología nos obliga a pensar, a analizar, a discurrir y a sintetizar. Sin embargo, esta parte de la formación está siendo cada día más postergada y con la tendencia a buscar el camino más fácil en presencia del enfermo, enviándolo rápidamente a un sin número de exámenes de laboratorio o de imágenes, sometiéndolo a múltiples idas y venidas que lo asustan, lo fatigan y lo impresionan, además de ocasionarle significativos gastos, que muchas veces no puede afrontar, terminando por tenerle miedo al médico, no utilizar más sus servicios, dejar avanzar la enfermedad o recurrir a las medicinas alternativas, las que han tomado un auge impresionante en nuestros días.

El desarrollo del juicio clínico es indispensable para determinar un diagnóstico y definir la conducta a seguir. Por otra parte, la epidemiología clínica, por su parte, nos permite desarrollar un dominio del método científico aplicado a la actividad clínica, tanto en la

prestación de servicios personales de salud, como en la investigación para permitirle al médico evaluar de forma independiente la evidencia científica e incorporarla a su práctica, y producir investigación científica relevante y valedera. Igualmente una actitud científica frente a la evidencia con base en la cual se toman decisiones en salud lo cual le permitirá evaluar de manera más adecuada la información clínica, lo que a su vez deberá reflejarse en tomas de decisiones informadas y empleo racional de los recursos de salud.

La enseñanza de las ciencias clínicas deberá centrarse en aquellas competencias fundamentales que requiere un médico general y que deben ser construidas con base en el perfil epidemiológico y demográfico del país, así como en la capacidad del médico de abordar integralmente al ser humano desde las perspectivas de protección (promoción y prevención), y recuperación (diagnóstico, tratamiento y rehabilitación) de la salud, desde una aproximación nosológica, por sistemas o por resolución de problemas, pero centrada en lo que el médico general debe y puede hacer.

Finalmente todo el proyecto educativo debe estar cimentado en sólidas base éticas y bioéticas. En resumen la propuesta de currículo nuclear se concreta en dos ejes transversales y permanentes de la formación del médico:

• Ética y bioética como base de la fundamentación humanística.

• Biología Molecular como base de la fundamentación científica.

Y dos bloques integradores entre la formación en ciencias básicas y la formación en el área clínica:

• Semiología

• Epidemiología clínica

La tendencia actual de la Educación Médica en Colombia, ha incorporado progresivamente las experiencias derivadas de proyectos colaborativos en el ámbito regional y global, incluyendo las derivadas del proyecto Tuning América Latina, del Instituto para la Educación Médica Internacional IIME y de la Asociación Médica Mundial AMA.