la educación básica en méxico:

La Educación Básica en México:

Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas

�

Índice 3

Acerca de Fundación IDEA �

Agradecimientos 6

I. Resumen ejecutivo 10

II. Antecedentes 13

La importancia de la educación 13

Contexto: el sistema educativo mexicano 1�

Clasificación de la educación básica 1�

Dimensión del sistema educativo 1�

Matrícula y cobertura 1�

El financiamiento educativo 17

Reformas educativas 17

Problemas de la educación en México 18

Mala calidad de la educación 18

La desigualdad del sistema educativo 20

Causas de la desigualdad y la mala calidad de la educación 24

III. Marco Conceptual 33

Objetivo 33

¿Por qué un índice estatal? 33

El índice de desarrollo de educación para todos 34

El Índice de Calidad Educativa 3�

Modelo econométrico 3�

Factores estudiados 36

Elaboración de la clasificación estatal 38

Limitaciones del modelo 38

Índice


6

IV. Resultados 40

Resultados del índice de educación para todos 40

Comparativo entre entidades 40

El IDE comparado con el desarrollo y el aprendizaje 40

Comparativo internacional 42

Resultados del Índice de Calidad Educativa (ICE) 44

Factores significativos en primaria 44

Factores significativos en secundaria 46

Índice de Calidad Educativa: clasificación y comparativos estatales 48

Índice de Calidad Educativa: comparación con otros indicadores �4

V. Recomendaciones para políticas educativas �6

Profundizar análisis de factores que influyen en el aprendizaje �6

Impulsar factores que mejoran el aprendizaje �6

Diseñar políticas educativas dentro de un plan global de desarrollo �8

Implementar sistemas de rendición de cuentas �9

Desarrollar las capacidades y atributos de las autoridades estatales �9

Atender cuestiones políticas y administrativas �9

V. Bibliografía 61

Apéndice 1: índice de desarrollo de la educación para todos 6�

Cómo se calcula el IDE 6�

Fuentes de datos para el IDE estatal en México 66

Apéndice 2: elaboración del índice de Calidad Educativa (ICE) 66

Modelo econométrico 66

Variables: definiciones y referencias 67

Cálculo del Índice de Calidad Educativa 69

Apéndice 3: resultados del modelo econométrico 69

7

Acerca de Fundación IDEA

Fundación IDEA es uno de los primeros think tanks de política pública en México. IDEA es una organización sin fines de lucro, independiente y apartidista, cuya misión es diseñar y promover políticas públicas innovadoras que generen igualdad de oportunidades para los mexicanos a través del desarrollo económico y la reducción de la pobreza; así como ser una fuente confiable de análisis independiente para funcionarios de gobierno y el público en general.

Nuestra visión es un México libre de pobreza y con una economía vigorosa, donde los funcionarios públicos toman decisiones con un entendimiento claro de sus diferentes opciones y los ciudadanos tienen la información y los mecanismos necesarios para exigir a sus gobernantes que rindan cuentas de sus decisiones y desempeño.

Para conocer más sobre Fundación IDEA y los proyectos que ha desarrollado, le sugerimos visitar nuestra página web:

www.fundacionidea.org.mx

Este proyecto fue elaborado por Fundación IDEA con la ayuda y la asesoría de varios expertos en el tema educativo. En particular, Fundación IDEA quiere agradecer el apoyo y los valiosos comentarios de Lucrecia Santibáñez, Carlos Muñoz Izquierdo, Juan Carlos Palafox, David Calderón, Cintya Martínez, Leonel Zúñiga, y José Ángel Pescador Osuna. Cualquier error u omisión es responsabilidad de Fundación IDEA.

Agradecimientos

9

Sobre el Autor

Demian Sánchez YeskettDemian Sánchez Yeskett es socio fundador e investigador de la Fundación para la Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas (Fundación IDEA), así como profesor de economía en el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM). Recibió de la Universidad de Harvard la Maestría en Administración Pública y Desarrollo Internacional así como la Licenciatura en Economía. Ha trabajado en proyectos de investigación para el Instituto para el Desarrollo Internacional de Harvard, el Centro Conjunto de Estudios para la Vivienda de Harvard y el National

Bureau for Economic Research.

Los integrantes de Fundación IDEA son:Raúl Abreu LastraDiego Canales SalasLaura Catherine Moodey Demian Sánchez YeskettAlberto Saracho Martínez

Consejo ConsultivoSergio Aguayo QuezadaGonzalo Aguilar ZinserAlonso Díaz EtienneBruno NewmanCarlos Noriega CurtisJosé Ángel Pescador OsunaSusan PickHeberto Taracena BléGuillermo de la Mora Lasa


12

I. Resumen Ejecutivo

ENTIDADFEDERATIVA

IDE

1 Distrito Federal 0.982

2 Nuevo León 0.981

3 Baja Cal. Sur 0.980

4 Tlaxcala 0.977

� Baja California 0.970

6 Aguascalientes 0.967

7 México 0.96�

8 Quintana Roo 0.96�

9 Querétaro 0.962

10 Sonora 0.962

11 Tamaulipas 0.962

12 Coahuila 0.961

13 Durango 0.960

14 Morelos 0.9�8

1� Jalisco 0.9�7

16 Zacatecas 0.9�3

17 Guanajuato 0.949

18 San Luís Potosí 0.949

19 Nayarit 0.948

20 Hidalgo 0.946

21 Tabasco 0.94�

22 Colima 0.939

23 Yucatán 0.938

24 Puebla 0.936

2� Sinaloa 0.933

26 Veracruz 0.933

27 Campeche 0.932

28 Chihuahua 0.932

29 Oaxaca 0.911

30 Michoacán 0.907

31 Chiapas 0.90�

32 Guerrero 0.896

Nacional 0.946

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Tabla 1.1 Índice de desarrollo de educación para

todos por entidad federativa La educación es uno de los pilares de la sociedad. Además de ser un derecho humano fundamental, contribuye a que

el ser humano alcance objetivos económicos, sociales, y morales. No obstante, un diagnóstico del sistema educativo en México reve-la, por un lado, que éste presenta importantes problemas de calidad; y por otro, que sufre de rezagos, estrechamente vinculados a la desigualdad social, factor que reduce las probabilidades de que todos los niños y niñas reciban una educación de calidad.

En las últimas décadas el gobierno ha implementado una serie de reformas educativas que han logrado generar avances, sin em-bargo, no han tenido el efecto deseado. Diversos investigadores han realizado estudios con el objeto de identificar las causas de la mala calidad del sistema educativo mexicano, pero, a pesar de su alta valía, dichos estudios generalmente no se han difundido ni debatido suficientemente, y por lo tanto no han influido lo suficiente en las autoridades para efectuar los cambios que el sistema requiere.

Para complementar las investigaciones existentes y alentar el debate público, el reporte La Educación Básica en México: Recomendaciones y Clasificación Estatal desarrolla una metodolo-gía con el objetivo de identificar los factores que afectan la calidad de la educación en México y, en base a estos, proponer una serie de indicadores que miden de forma integral el desempeño de los sistemas educativos de cada entidad del país. El propósito final es, precisamente, fomentar el debate público y ayudar a las autorida-des a instrumentar políticas eficientes y efectivas para mejorar la calidad educativa.

Como una primera aproximación a la construcción de un indi-cador estatal, Fundación IDEA aplica la metodología del índice de desarrollo de educación para todos, desarrollada por la UNESCO para medir el desempeño educativo de los estados, cumpliendo con los objetivos de igualdad, cobertura, calidad y alcance de la edu-cación. La tabla 1.1 muestra la clasificación estatal utilizando este indicador. El Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Sur tienen un nivel de desarrollo educativo alto, similar al de España y del Reino Unido, mientras que otras entidades, como Guerrero y Chiapas, tienen un desempeño pobre y se parecen más a países como Bolivia, Filipinas y Túnez.

Reconociendo ciertas limitaciones en la metodología de la UNESCO, Fundación IDEA genera un nuevo indicador denomi-nando Índice de Calidad Educativa (ICE). Para crear este indica-dor, el reporte utiliza la literatura existente para hacer una lista de los factores que pueden explicar las virtudes y las fallas del sistema educativo mexicano. Posteriormente, Fundación IDEA

13

FUNDACIÓN IDEA - Resumen Ejecutivo

aplica un modelo econométrico a los datos disponibles para revelar exactamente qué factores individuales están influyendo sobre la ca-lidad de la educación y cuál es el efecto específico de cada uno (por ejemplo, qué efecto tiene aumentar la infraestructura de una escue-la o la preparación académica de los maestros sobre los resultados educativos). Una vez conocido el efecto de cada factor, Fundación IDEA calcula la existencia y magnitud de cada uno de estos factores en las diferentes entidades del país, y en base a esto calcula el Índice de Calidad Educativa para primaria y secundaria (mostrados en la gráfica 1.1 y la gráfica 1.2. En términos prácticos, el ICE identifica

factores que fomentan o inhiben el aprendizaje de un alumno con la perspectiva de valorar cuál sería el desempeño de un alumno pro-medio en una escuela promedio de cada entidad. Los estados con las calificaciones más altas son los que aportan mayores elementos para mejorar el desempeño de sus estudiantes.

A partir de este análisis, Fundación IDEA formula una serie de recomendaciones a las autoridades federales, estatales y municipales para ayudar a la consecución de un sistema educativo incluyente, eficiente y de mejor calidad.

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Gráfica 1.1Índice de Calidad Educativa – PRIMARIA

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Gráfica 1.2Índice de Calidad Educativa – SECUNDARIA


14

1. Método pedagógico de los profesores: que no se enojen y establezcan expectativas claras para sus alumnos. 2. Profesores y directores con residencias próximas al plantel escolar. 3. Profesores y directores inscritos al Programa de Carrera Magisterial. 4. Directores con mayor experiencia. 5. Docentes y directores con mayor formación académica. 6. Directores que se desempeñan también como docentes. 7. Directores que han tenido una comisión sindical. 8. Existencia de materiales curriculares y didácticos. 9. Planteles escolares en buenas condiciones.10. Secundarias Técnicas.

La primera recomendación es profundizar la investigación edu-cativa en el país y definir las acciones específicas que pueden llevar a cabo las autoridades educativas para mejorar la calidad de la enseñanza. La segunda recomendación es fortalecer los recursos y factores escolares que fueron identificados como importantes para impulsar el aprendizaje, los cuales se resumen en la siguiente tabla y son discutidos a fondo posteriormente.

Otras recomendaciones son: diseñar políticas educativas dentro de un plan global de desarrollo, implementar sistemas de rendición de cuentas, desarrollar las capacidades administrativas y atribuciones de las autoridades educativas estatales, así como atender cuestiones políticas y administrativas en cualquier iniciativa de reforma.

Se espera que los resultados y recomendaciones de este reporte ayuden a generar un debate más amplio sobre el tema de la edu-cación en el país y, como fin último, mejorar la calidad y equidad del sistema.

Tabla 1.2Resumen de factores escolares que ayudan al desempeño

1�

II. Antecedentes

“Después del pan, la educación es la primera necesidad de un pueblo” -- George Jacques Danton

La Importancia de la Educación

La educación es uno de los grandes pilares de cualquier so-ciedad moderna. Además de ser un derecho humano fun-

damental, la educación tiene efectos positivos en el crecimiento económico, la salud, la equidad y la igualdad, por mencionar sólo algunos rubros.

La Declaración Universal de Derechos Humanos de las Naciones Unidas (1948) determina que la educación es un derecho humano fundamental. Según el artículo 26, todo individuo tiene derecho a la educación, misma que “tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá (…) la paz”. Es por ello que gobierno y sociedad deben trabajar para que ningún mexicano quede al margen de una educación de calidad.

Gráfica 2.1Relación entre los años de escolaridad y el PIB per capita

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PIB per capíta en dólares basado en la paridad de poder adquisitivo

Ingresos altos

La importancia de la educación en el desarrollo económico ra-dica en los efectos positivos que tiene sobre la formación de los trabajadores, elemento clave para que un país alcance niveles com-petitivos en cuanto a producción de bienes y servicios. Durante la segunda mitad del siglo XX los principales competidores comer-ciales de México, en especial los asiáticos, invirtieron en mejores sistemas educativos y hoy ven los frutos de este esfuerzo. Para que el país compita y eleve su nivel de vida es necesario que cuente con una mano de obra más capacitada y con mejor educación. La gráfica 2.1, que señala la relación entre la educación y el bienestar económico, muestra claramente que los países con menor escolaridad en general tienen niveles más bajos de ingreso.


16

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Gráfica 2.2Ingreso por nivel de educación en México

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Gráfica 2.3Fertilidad y educación

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Gráfica 2.4Desnutrición y educación

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En lo individual, la educación también está relacionada con un ingreso más alto. Los mexicanos con mayores niveles de educa-ción ganan más; por cada año de escolaridad el ingreso aumenta en aproximadamente un 10%. López Acevedo (2004) estudia las causas de las diferencias en salarios en México y concluye que la diferencia en ingreso explicada por la educación es de por lo menos el 20%. En la gráfica 2.2 se muestra cómo la población con mayo-res estudios en México, especialmente la que cuenta con educación profesional, tiene en promedio mayores ingresos en las tres ciuda-des más pobladas del país.

La literatura también identifica que mejoras en la calidad de la educación generan importantes alzas en las tasas de crecimiento y, por lo tanto, invertir en educación es una decisión sumamente rentable para cualquier país. Hanushek (200�) argumenta que un incremento de media desviación estándar en el desempeño en prue-bas de aprovechamiento de los alumnos de un país puede generar un incremento en el PIB de entre 4% y 7% en aproximadamente 30 años. Visto de otra forma, si un país logra esta mejora en la calidad de la educación en 20 años, podría esperar que el incremento en su PIB fuera suficiente para pagar sus gastos en educación en menos de 40 años. Es decir, cualquier inversión en educación a largo plazo se pagaría a sí misma debido a su efecto positivo en el crecimiento económico.

Muchos otros indicadores demuestran cómo la educación se relaciona con otras mejoras en la calidad de vida de una población. En lo que se refiere a demografía y salud, las gráficas 2.3 y 2.4 muestran, respectivamente, cómo un incremento en la educación se relaciona con menores niveles de fertilidad y de desnutrición. La educación es además un instrumento poderoso para la prevención de enfermedades infecciosas: madres educadas vacunan a sus hijos en una tasa superior en �0% a la de madres que sin educación y se estima que la educación primaria universal podría prevenir anualmente más de 700 mil contagios de VIH en el mundo (Marpathia, 200�).

La educación también es clave para promover la igualdad. El derecho a la educación está relacionado de forma muy im-portante con el acceso a oportunidades, ya que si se tiene acceso a medios educativos de calidad la brecha de desigualdad disminuye. De hecho, las deficiencias en el sistema educativo mexicano propi-cian más desigualdad que cualquier otro factor, incluido el ingreso (PNUD 2004). Una educación de calidad y sin discriminación es un derecho y una herramienta fundamental para la superación de todos los individuos. Cabe destacar que para muchos mexicanos la educación es el único medio para mejorar su nivel de vida.

Uno de los efectos positivos de la educación en la reducción de la desigualdad es el avance en la equidad de género. Diversos estudios muestran que las mujeres con mayor educación tienen la capacidad de tomar mejores decisiones en su vida personal, como por ejemplo, cuántos hijos tener y cuándo tenerlos. Las mu-jeres con mayor escolaridad también envían a sus hijos a la escuela en mayores proporciones, reducen la incidencia de enfermedades

17

prevenibles y contribuyen a mejorar la economía del hogar al conseguir un empleo mejor remunerado. Por su parte, las niñas que reciben una educación de calidad tienen más armas para evi-tar la violencia y el abuso, así mayores oportunidades laborales en el sector formal (Marpathia 200�).

Finalmente, la educación ayuda a una sociedad a desarrollar capacidades, habilidades y aptitudes básicas para funcionar mejor en el mundo moderno. Entre ellas destacan las de comprensión y expresión –tanto oral como escrita– y las matemáticas. Un nivel adecuado en lectura y matemáticas es un requisito indispensable para el aprendizaje de otras disciplinas. El acceso a una educa-ción de calidad está relacionada con la formación de una sociedad informada que esté en contacto continuamente con medios que permitan crear opiniones propias y, por tanto, ejercer derechos políticos. Ejemplo de ello son las personas que tienen acceso a una educación formal, lo cual propicia una participación más activa en la vida política de su comunidad (Bari 200�).

Para comprender la problemática de la educación en México es importante tener en claro sus características generales. En el sistema de educación básica estudian alrededor de 24 millones de alumnos, que asisten a escuelas públicas y privadas. El sistema está dividido en distintos estratos y, en su mayor parte, es financiado por el gobierno federal. En los últimos años se han implantado distintas reformas con la intención de corregir las dificultades que se encuentran en cada componente mencionado; sin embargo, aún es mucho lo que debe avanzarse.

La educación básica comprende los niveles de preescolar, que dura entre uno y tres años; primaria, seis años; y secundaria, tres años. El sistema de educación básica en el país se clasifica de acuerdo de la siguiente manera, respondiendo a aspectos de administración y metodología de enseñanza:

• Escuelas públicas o generales: frecuentemente son subdivididas en públicas urbanas (ubicadas en localidades de dos mil �00 habitantes o más) y públicas rurales (ubicadas en comunidades de menos de dos mil �00 habitantes).

• Escuelas indígenas: planteles públicos ubicados en localidades con población indígena en donde se imparte educación bilin-güe y bicultural.1

• Cursos comunitarios: Escuelas cuyos alumnos radican en lo-calidades dispersas, alejadas de las zonas urbanas, en donde se requieren servicios diferenciados.

• Escuelas privadas: De administración particular.

Las modalidades educativas en secundaria son:

• Secundarias generales: Escuelas públicas que se enfocan en la formación académica de los alumnos. Predominan en ámbitos urbanos.

• Secundarias técnicas: Instituciones públicas que dan forma-ción académica y capacitación técnica. También predominan en ámbitos urbanos.

• Telesecundarias: escuelas públicas en donde la enseñanza se basa en transmisiones televisivas que guían el desarrollo es-colar. Esta modalidad tiene como objeto superar las dificulta-des de atención en zonas marginadas o alejadas de los centros urbanos.

• Escuelas privadas: escuelas particulares, ubicadas principal-mente en áreas urbanas.

La característica más sobresaliente del sistema educativo mexicano es que atiende a una población muy numerosa. La tabla 2.1 mues-tra cómo México es el undécimo país más poblado del mundo, pero que, debido a la alta proporción de su población menor a los 1� años (el 31.4%), es el país con la novena población escolar más grande del mundo. Por otra parte, nuestro país se sitúa por encima de la mayoría de los miembros de la OCDE en lo que se refiere a la proporción de habitantes niños y jóvenes.

En lo que se refiere a la matrícula, los datos oficiales sobre el ciclo escolar 2004-200� indican que en México hay 24 millones 634 mil estudiantes que cursan niveles de educación básica. Para satisfacer esta demanda, el sistema educativo cuenta con más de un millón de maestros y casi 209 mil escuelas (INEE, 200�).

En los últimos años la matrícula y la cobertura bruta han te-nido dinámicas diferentes en los tres niveles de educación básica. En la tabla 2.2 se observa cómo la matrícula en preescolar ha crecido aceleradamente, a un ritmo de 19.4% entre 2000/01 y 2004/0�, mientras que la cobertura bruta aumentó de �0.1% a 6�.9% en este mismo periodo. Estos avances se deben primordial-mente a la decisión de hacer obligatorio el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2004/0�.2 En primaria la situación es diferente, ya que la matrícula disminuyó en un 0.9% durante los últimos cuatro ciclos escolares, mientras que la cobertura se mantuvo estable en 92.9%.3 En secundaria, el número de estudiantes sigue aumentan-do; la matrícula creció un 10.2% en el curso de los últimos cuatro ciclos escolares, mientras que la cobertura bruta pasó de 81.6% a 88.2 por ciento.

Dimensión del sistema educativo

Clasificación de la educación básica

Contexto: El Sistema Educativo Mexicano

FUNDACIÓN IDEA - Antecedentes

Matrícula y cobertura

1 La información censal de 2000 reporta una cifra superior a los siete millones de indígenas, que hablan más de 85 lenguas diferentes o variantes dialectales (INEE, 2005a).

2 El segundo año de preescolar es obligatorio a partir del ciclo 2005-2006 y el tercer año de preescolar a partir del ciclo 2008-2009.

3 Esta aparente contradicción (menor matrícula pero misma cobertura) se explica en parte porque la población en edad de cursar primaria está paulatinamente disminuyendo en México. Sin embargo, esto no oculta el dato de que la cobertura en primaria todavía puede crecer antes de que la educación en este nivel sea universal.


18

Lugar mundial

País Población total (millones)

Población 0-14 años (%)

Población 0-14 años (millones)

1 China 1,304.2 23.7 309.1

2 India 1,06�.� 33.3 3�4.8

3 Estados Unidos 294.0 21.6 63.�

4 Indonesia 219.9 29.9 6�.8

� Brasil 178.� 28.3 �0.�

6 Pakistán 1�3,6 41.� 63.7

7 Bangladesh 146.7 38.3 �6.2

8 Rusia 143.2 16.� 23.6

9 Japón 127.7 14.3 18.2

10 Nigeria 124.0 44.6 ��.3

11 México 104.2 31.4 32.7

12 Alemania 82.� 1�.2 12.�

1� Turquía 71.3 30.7 21.9

20 Francia 60.1 18.6 11.2

21 Reino Unido �9.3 18.7 11.1

26 Corea del Sur 47.7 20.3 9.7

29 España 41.1 14.3 �.9

3� Canadá 31.� 18.4 �.8

�0 Australia 19.7 20.1 4.0

Tabla 2.1Población total y población de cero a 14 años

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Tabla 2.2Matrícula y cobertura en educación básica, 2000/01 – 2004/05

2000/01 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05

Preescolar

Alumnos (miles) 3,423.6 3,432.3 3,63�.9 3,742.6 4,086.8

Cobertura Bruta �0.1 �1.2 ��.� �8.6 6�.9

Primaria

Alumnos (miles) 14,792.� 14,843.4 14,8�7.2 14,781.3 14,6�2.9

Cobertura Bruta 92.9 93 93.1 93 92.9

Secundaria

Alumnos (miles) �,349.7 �,480.2 �,660.1 �,780.4 �,894.0

Cobertura Bruta 81.6 83.3 8�.6 87 88.2

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Gráfica 2.5Gasto en educación como porcentaje del PIB, 1980- 2005

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El gasto educativo en México se ha incrementado en los últimos 1� años. Como se puede observar en la gráfica 2.�, el gasto en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto pasó del 4.0% en 1990 al 7.2% en 200�, lo que significa un incremen-to del 80% en este periodo. Desagrupado por origen del gasto, el gasto público total sumó �.�� puntos del PIB, de los cuales la federación contribuyó con 4.36 puntos, los estados con 1.17 puntos y los municipios con 0.01 puntos. La contribución del sec-tor privado, por su parte, fue equivalente a 1.66 puntos del pro-ducto. Esto significa que el 76% del gasto nacional en educación es de carácter público, mientras que casi cuatro quintas partes del gasto público son de origen federal.

Comparado con estándares internacionales, incluyendo a los países desarrollados de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el gasto educativo en México es de los más altos del mundo y uno de los que más ha crecido en los últimos años.4 De hecho, la tabla 2.3 muestra cómo México es, en la OCDE, el país que mayor proporción de su gasto público des-tina a la educación. A pesar del alto porcentaje del gasto público en educación en México, el gasto educativo, en proporción con el PIB, es de los más bajos en la OCDE, especialmente si se toma en cuenta la gran proporción relativa de jóvenes del país (de �-29 años) en el total de la población (OCDE, 2003).

Reformas educativas


El financiamiento educativo

Durante las últimas dos décadas el gobierno mexicano ha intro-ducido una serie de reformas educativas con el objetivo de incre-mentar la calidad, cobertura y equidad del sistema. Los principales elementos de estas reformas han sido: a) la descentralización admi-nistrativa, b) la capacitación del personal docente, y c) la creación de programas compensatorios para poblaciones marginadas.

El año de 1992 marcó el comienzo de la ronda de reformas educativas con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). El punto más importante de éste fue la descentralización de la gestión y administración de la educación básica, que incluyó la capacitación de los maestros y la definición de contenidos locales para el currículo nacional, cuya responsabilidad pasó del gobierno federal a los gobiernos estatales. El gobierno federal, por su parte, mantuvo la responsabilidad de desarrollar y actualizar los planes de estudio para la educación básica, los programas de capacitación de los docentes, los libros de texto y los programas educativos compensatorios y bilingües para los sectores marginados de la población. El acuerdo también produjo un incremento en el presupuesto educativo y en las transferencias de la federación a los estados, aun cuando el aumento fue destinado casi en su totalidad a incrementar los salarios de los profesores.

4 OECD in figures 2005 – Education expenditure


20

Las reformas mencionadas han tenido efectos importantes en México, sobre todo el logro de que la educación primaria sea casi universal. No obstante, varias de las medidas promovidas por el gobierno no han tenido el efecto deseado y muchas veces no se han instrumentado correctamente en los ámbitos estatal y escolar. El sistema educativo aún se caracteriza por deficiencias de calidad y grandes rezagos vinculados con desigualdades sociales, factor que reduce considerablemente las probabilidades de que los niños y las niñas reciban una buena educación.

La mala calidad de la educación se refleja en baja escolaridad, malos resultados de pruebas estandarizadas de aprovechamiento académico y los escasos rendimientos económicos que tiene la edu-cación para los alumnos.

a) Baja escolaridadLa escolaridad promedio por persona en México es baja, y ello contribuye a que se amplíe la brecha con otros países. Al comienzo de la década de los setenta, la escolaridad promedio de la pobla-ción mayor de 2� años era de 3.96 años en Asia y de 3.31 en Méxi-co, una diferencia a favor de Asia de sólo medio año. Para el 2000 la brecha creció a 1.1 años, con una escolaridad de 7.86 años en Asia y de 6.73 en México. En la actualidad México tiene un pro-medio de escolaridad inferior a los de Argentina, Chile, Panamá, Perú, y Uruguay. A pesar de los avances que México ha logrado en las últimas décadas, la UNESCO calcula que la expectativa de vida escolar (es decir, el promedio de años de educación formal que un niño puede esperar completar) es menor que en la mayor parte de la región (ver tabla 2.4).

Alemania 6.4 Irlanda 9.2

Australia 10.6 Islandia 12.0

Austria 7.6 Italia 7.2

Bélgica 8.3 Japón 8.0

Canadá -- Luxemburgo 9.2

Corea 13.2 México 16.2

Checa, Republica 6.� Noruega 9.4

Dinamarca 8.7 Nueva Zelanda 14.7

España 7.� Polonia --

Eslovaca, Republica �.� Portugal 9.2

Estados Unidos 10.3 Reino Unido 9.0

Finlandia 7.9 Suecia 8.�

Francia 7.7 Suiza 9.1

Grecia �.3 Turquía --

Holanda 7.2

Hungría 6.2 Promedio OCDE 8.9

Tabla 2.3Gasto público en educación básica

como porcentaje del gasto público total, 2002

Fuen

te: I

NE

E (

2006

a)

Tabla 2.4Promedio de años de educación formal que un

niño puede esperar completar, 2002-2003

Fuen

te: U

NE

SCO

Ins

titu

te f

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tati

stic

s (

** e

stim

ado)Argentina 16.4 El Salvador 11.3**

Belice 12.�** Guatemala 9.1**

Bolivia 14.2** México 12.6

Brasil 14.7 Nicaragua 10.�**

Chile 1�.0** Panama 13.2**

Colombia 11.0** Paraguay 12.1**

Costa Rica 10.7** Peru 13.8**

Cuba 13.3** Uruguay 14.9**

República Dominicana 12.7** Venezuela 11.8**

Otras reformas pactadas en el ANMEB son el incremento de la escolaridad obligatoria básica de seis a nueve años, la creación de un sistema nacional para evaluar la calidad educativa, la reforma del currículo de la educación básica y el desarrollo e impulso de programas compensatorios diseñados para promover la equidad en las áreas más marginadas del país.5 Estos programas contemplan el otorgamiento de subsidios a las familias para que sus hijos asistan a la escuela, la mejoría de la infraestructura educativa, la distribución de materiales de enseñanza, así como capacitación y el otorgamiento de incentivos para los maestros.

Las evaluaciones aplicadas a Oportunidades y los programas compensatorios del CONAFE, muestran un impacto positivo. Una evaluación de Oportunidades muestra que ha mejorado el acceso a la educación y la asistencia regular y de largo plazo a la escuela por parte de los niños, y particularmente de las niñas (Observato-rio, 2002:8�). Sin embargo, Oportunidades tiene poca influencia en la calidad de la educación, ya que los subsidios ponen más énfa-sis en apoyar la asistencia y permanencia en las esuelas que en los resultados educativos alcanzados por los estudiantes en cuestión (Observatorio, 2001). Los programas compensatorios del CONA-FE, en cambio, han mostrado resultados preliminares alentadores: una evaluación realizada el Banco Mundial concluye que éstos han propiciado una mejoría en el desempeño académico en algunas ma-terias y modalidades (Shapiro y Treviño, 2004).

Mala calidad de la educación

Problemas de la educación en México

5 Oportunidades (PROGRESA), CONAFE y PARE son los tres más emblemáticos.

21

En el caso de México, la baja escolaridad se debe primordial-mente a una escasa cobertura en educación media y superior. Aun cuando México cuenta con una tasa alta de matrícula en educa-ción primaria (que ha sido cercana al 100% en los últimos años) y una tasa cada vez mayor en educación secundaria, la matrícula en la educación superior es baja y prácticamente no ha crecido en los últimos 1� años (ver gráfica 2.6). En términos prácticos, esto significa que hay un porcentaje importante de la población que no recibe educación media y superior, lo que contribuirá a mantener las diferencias sociales y la falta de equidad en el acceso a las opor-tunidades durante las próximas décadas.

b) Bajos resultados en aprovechamientoLa aplicación reciente de exámenes estandarizados del Program for International Student Assessement (PISA), de la OCDE, indica que México se encuentra entre los últimos lugares en aprovechamiento escolar. La gráfica 2.7 muestra cómo, de una calificación máxima de 800 puntos, México promedia menos de 400 en matemáticas y lectura, muy por debajo de otros países en el mundo. Los bajos resultados en los exámenes de PISA indican que, en general, los alumnos mexicanos tienen serias dificultades para utilizar la lectura en la ampliación de sus conocimientos y habilidades, y que no pueden aplicar en forma coherente habilidades matemáticas básicas para explorar, comprender y resolver situaciones de la vida diaria.

Gráfica 2.6Tasa Bruta de matrícula

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1990

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1992

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1998

1999

2000

2001

2002

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80

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20

0

Primer Nivel Segundo Nivel Tercer Nivel


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600

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300

200

100

0

Gráfica 2.7PISA 2003

Fuen

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2004

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LecturaMatemáticas


22

La desigualdad del sistema educativo

Si bien es cierto que el comparativo en el que se utilizan las pruebas de PISA es un tanto engañoso, ya que se compara a Méxi-co con países que en general tienen un mayor nivel de desarrollo, otras pruebas de aprovechamiento también indican que el desem-peño de los alumnos mexicanos es muy pobre. Por ejemplo, la gráfica 2.8 exhibe los resultados de los Exámenes de la Calidad y Logros Educativos (Excale), pruebas desarrolladas por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), que evalúan las habilidades y conocimientos de los estudiantes de educación básica. De acuerdo con estos exámenes, en prima-ria casi dos de cada 10 estudiantes no alcanzan las competencias básicas en matemáticas y lectura, más del �0% sólo tienen los conocimientos mínimos (o básicos) sobre las materias y solo tres de cada diez tienen un conocimiento adecuado (medio) o avanzado. Los resultados son aún peores para secundaria, ya que en lectura casi un tercio y en matemáticas más de la mitad de los estudiantes no tienen siquiera las capacidades básicas inherentes a ese nivel.

c) Bajos retornos de la educaciónPara los mexicanos, el atractivo económico de aumentar su educa-ción es menor que para los nacionales de otros países.6 En México, una persona sin estudios ni experiencia tiene un ingreso promedio mayor que en el resto de Latinoamérica (ver tabla 2.�).

Por otra parte, aún cuando las personas con una educación reciben un mayor sueldo que las no educadas, el aumento de in-gresos que los mexicanos obtienen por contar con educación pri-maria o terciaria es menor que el aumento promedio que reciben los latinoamericanos por terminar dicha educación. Es decir, la educación no es tan redituable en México como en muchos otros países de la región. Estos datos sugieren que el sistema educativo no responde cabalmente a las necesidades productivas del país y que los estudiantes no tienen los incentivos correctos para conti-nuar con sus estudios.7

La desigualdad es preocupante, ya que la educación pública es una de las vías más eficientes y fructíferas para redistribuir el ingreso y darle oportunidades a todos los ciudadanos.

Las deficiencias de calidad en el sistema educativo se ven más claramente si se hace un análisis por grupos, dejando en claro, además, el gran nivel de inequidad que existe. La desigualdad se presenta principalmente en cuatro ámbitos: regional, género, escuelas indígenas y no indígenas, y escuelas privadas y públicas.

a) Desigualdad regional La falta de equidad del sistema educativo en el ámbito regional se puede observar a través de indicadores como el grado de es-colaridad y los resultados de las pruebas de aprovechamiento de matemáticas y lectura. La tabla 2.6 muestra que el sur es la región más rezagada, contando con un promedio de escolaridad de sólo 6.9 años, el más bajo de las cinco regiones. El área metropolitana del Valle de México, en cambio, tiene un promedio de escolaridad de 9.2 años. Las diferencias son aún más drásticas si consideramos a ciertos estados en particular: mientras que Chiapas tiene un pro-medio de escolaridad de sólo �.6 años, el de Nuevo León es de 9.3 y el del Distrito Federal de 10.

La desigualdad también es evidente —aunque no tan marca-da—si se analizan los resultados de las pruebas de aprovechamien-to PISA, de la OCDE. El sur nuevamente reporta el rendimiento más bajo, sin embargo, la diferencia con las otras regiones no es tan grande como ocurre con la escolaridad. La desigualdad entre estados todavía es importante, sobre todo si se comparan estados como Zacatecas, con calificaciones de desempeño de 329 y 343 puntos en matemáticas y lectura, respectivamente, con estados como Colima, con calificaciones de 443 y 461 puntos.

b) Escuelas públicas y privadas Las escuelas públicas y privadas de México también muestran diferencias marcadas en sus indicadores; en general, las primeras tienen peores resultados que las segundas. En la tabla 2.7 se puede observar que las escuelas urbanas privadas tienen un mejor rendi-miento que los planteles urbanos públicos; esta diferencia aumenta de manera considerable si se comparan las escuelas privadas con

Por debajo del básico BásicoMedio Avanzado

Gráfica 2.8Porcentaje de Estudiantes en los 4 niveles

de logro académico, 2005

Fuen

te: I

NE

E 2

006a

20%

Primaria español

Primaria matemáticas

Secundaria español

Secundaria matemáticas

0% 60%40% 100%80%

6 En términos técnicos, los retornos a la educación son bajos. 7 Cabe recalcar que los bajos retornos de la educación se pueden deber no sólo

a la baja calidad de ésta, sino a factores como las características del mercado laboral y de la sociedad en general.

23


Modalidad Comprensión lectora Matemáticas

Todas las escuelas 488.5 418.0

Privadas �68.0 474.7

Urbanas públicas 497.3 42�.0

Rurales públicas 462.3 399.6

Cursos comunitarios 4�0.6 38�.8

Educación Indígena 424.9 360.0

Tabla 2.7Puntajes promedio de alumnos de 6° de primaria, 2004

Fuen

te: I

NE

E 2

00�c

.

Primaria Secundaria Terciaria

Argentina � 8 17 0.48

Bolivia � 3 13 0.44

Brasil 12 1� 22 0.28

Chile 7 12 24 0.�0

Costa Rica 6 6 19 0.�4

El Salvador � 8 20 0.90

Guatemala 8 13 14 0.37

México 7 10 1� 0.��

Nicaragua 9 13 1� 0.30

Panamá 6 8 16 0.�1

Perú 10 9 1� 0.24

Uruguay 9 9 1� 0.31

Promedio 7.4 9.5 17.1 0.45

País

Rendimiento de la escolaridad en trabajadores varones urbanos entre

30 y 50 años (cambio porcentual en el salario por hora)

Ingreso / hora de un trabajador sin estudios ni experi-

encia (dólares)

Tabla 2.5El rendimiento de la educación

Fuen

te: D

urye

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dif

eren

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años

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998

y 20

00.


24

ENTIDADFEDERATIVA

Escolaridad promedio (años)

Matemáticas Lectura

Sur 6.9 379.0 392.2

Chiapas �.6 3�6.4 3�7.0

Oaxaca 6.1 390.3 410.2

Guerrero 6.6 3�1.0 362.�

Campeche 7.4 374.3 39�.0

Tabasco 7.� 383.� 399.7

Quintana Roo 8.0 390.2 410.2

Yucatán 7.2 407.6 41�.6

Valle de México 9.2 410.1 428.95

Distrito Federal 10.0 43�.0 4�4.8

México 8.4 38�.2 403.1

Centro 7.5 399.5 415.2

Guanajuato 6.7 38�.0 400.0

Michoacán* 6.7 -- --

Veracruz 6.8 383.� 399.7

Hidalgo 7.1 392.1 406.�

Puebla 7.1 383.� 399.7

Querétaro 7.9 407.6 41�.6

Jalisco 8.0 420.4 433.8

Colima 8.1 443.1 461.0

Morelos 8.2 390.2 410.2

Tlaxcala 8.1 390.2 410.2

Norte 7.8 382.8 395.2

Zacatecas 7.0 329.2 343.3

San Luís Potosí 7.3 383.� 399.7

Durango 7.7 369.0 383.7

Nayarit 7.8 383.� 399.7

Sinaloa 8.1 407.6 41�.6

Baja California Sur 8.6 378.0 383.7

Aguascalientes 8.3 428.8 440.9

Frontera 8.7 398.2 410.0

Tamaulipas 8.� 407.6 41�.6

Baja California 8.6 383.8 390.6

Sonora 8.6 390.2 410.2

Coahuila 8.8 386.6 40�.9

Nuevo León 9.3 407.6 41�.6

Chihuahua 8.1 413.1 422.3

Tabla 2.6Desigualdad regional

NO

TA

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se a

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2006

).

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Tabla 2.8Datos comparativos

entre hombres y mujeres, México, 2004

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

92.4 91.8 8�.6 87.2

Hombres Mujeres Hombres Mujeres

6 9.2 8.1 7.6

Tasa Bruta Primaria Tasa Bruta Secundaria

Analfabetismo Escolaridad

Fuen

te: I

NE

E (

200�

d)

la rurales públicas. Estos datos dejan en claro que los alumnos de escuelas públicas se encuentran en desventaja en cuanto al cono-cimiento que poseen, y, por ende, no tienen las mismas oportuni-dades.

c) Población indígena y no indígenaLa población indígena en México se encuentra rezagada por múl-tiples factores que afectan de manera directa el desempeño escolar. Indicadores relacionados con el entorno de los alumnos indíge-nas, y en especial los vinculados con su lugar de residencia, afec-tan drásticamente su desempeño. Por ello es importante tomar en cuenta que la población indígena se enfrenta a condiciones distin-tas a las de alumnos de zonas urbanas. Pero además es importante tomar en cuenta que la población indígena es vulnerable a algunas cuestiones a las que no están expuestos alumnos de zonas urbanas, como son el ausentismo de los profesores, la mala infraestructura de los centros de estudio, la desorganización por falta de unifor-midad en el aprendizaje, la falta de profesores bilingües y aspectos ideológicos, entre otros (INEE, 200�a).

Los alumnos en escuelas indígenas tienen los resultados de aprovechamiento más bajos del sistema educativo, aun por debajo de los alumnos de cursos comunitarios, que a menudo se encuen-tran en la misma situación de marginación que las poblaciones indígenas. De acuerdo a datos del INEE, el 16.43% de los niños indígenas en edad escolar no asiste a la escuela, y la población in-dígena presenta menor escolaridad y mayores índices de deserción en la secundaria. Alrededor del 20% de escuelas indígenas están incompletas (no ofrecen los seis grados de primaria) y un 28% son unidocentes (un solo profesor atiende a los diferentes grados que ofrece la escuela).

Un fenómeno interesante del rezago educativo de la población indígena es que éste es una de las principales causas de la desigual-dad educativa entre los estados. Como señala el INEE, las escue-las indígenas tienden a tener resultados similares entre sí, pero las diferencias que separan a unos estados de otros son importantes. Al analizar pruebas de aprovechamiento de estados que tienen alta proporción de escuelas indígenas, como Oaxaca y Chiapas, debe considerarse que las bajas calificaciones de esas escuelas afectarán de gran manera los promedios estatales.

d) GéneroLa desigualdad de género es un factor importante de falta de equidad en el sistema educativo. En la tabla 2.8 se puede ver que a la primaria asisten más hombres que mujeres; por lo tanto, al ser pocas las mujeres que ingresan al sistema educativo, el al-fabetismo y la escolaridad promedio es menor para ellas. Sin em-bargo, la deserción entre varones es mayor (probablemente por cuestiones laborales) y, por lo tanto, la tasa bruta de cobertura es mayor para las damas en la secundaria. Las mujeres ya han rebasa-do a los hombres en lo que se refiere a inscripciones en educación superior y en el desempeño académico en varias materias, pero es claro que un grupo considerable de mujeres permanecen sin acceso a una educación de calidad.


26

Un análisis de los datos del sistema escolar, así como una revisión de la literatura sobre el tema y una comparación con estándares in-ternacionales, revelan que hay múltiples factores que parecen ser las causas de la desigualdad y la mala calidad. Destacan las deficiencias en el material y la infraestructura de las escuelas, la alta centraliza-ción del sistema en áreas importantes, problemas con la formación docente, currículo y programas pedagógicos inadecuados, falta de una cultura de rendición de cuentas, poco impacto de la investiga-ción educativa y condiciones socioeconómicas desfavorables.

a) El material y la infraestructura de las escuelas son deficientesLa insuficiencia y mala calidad de infraestructura y material pe-dagógico en las escuelas es una causa fundamental de los rezagos educativos en México. Las características de las escuelas se vincu-lan estrechamente con la capacidad de atención y la calidad de los servicios educativos del sistema, por lo que las deficiencias en este rubro pueden tener consecuencias importantes en el desempeño de los alumnos (INEE, 2006b).

Las carencias de infraestructura en México se pueden medir en varias dimensiones. Algunas de ellas, resumidas en la tabla 2.9, son: porcentaje de escuelas con aulas habilitadas, porcentaje de pri-marias en condiciones generales satisfactorias así como calidad y suficiencia de infraestructura, mobiliario, equipo básico, material curricular y material didáctico en las escuelas. La falta de com-putadoras, particularmente la falta de acceso a Internet, son otro indicador de las carencias en infraestructura.

1. Aulas habilitadas.Un indicador que mide si el entorno escolar es favorable para el aprendizaje es el porcentaje de escuelas que tienen por lo menos un aula habilitada. Un aula habilitada es un espacio originalmen-te construido para un uso distinto del educativo, que se modifica o acondiciona para emplearlo como salón de clases. La existencia de aulas habilitadas generalmente se debe al incremento de alum-nos o a la falta de recursos al momento de crear una escuela, lo que obliga a las autoridades a realizar adaptaciones a edificios disponi-bles para tener suficiente espacio físico. Las aulas habilitadas cons-tituyen, en general, un espacio menos favorable para el aprendizaje e indican la insuficiencia de recursos para construir aulas nuevas.

La primera columna de la tabla 2.9, muestra el porcenta-je de escuelas que tienen una o más aulas habilitadas, por enti-dad federativa. Esta columna muestra cómo entidades con un mayor nivel de desarrollo económico, como el Distrito Federal o Coahuila, tienen un porcentaje mucho menor de aulas habilita-das que los estados menos desarrollados, como Oaxaca o Chiapas.

A nivel nacional, 12 de cada 100 escuelas tienen al menos un aula habilitada, lo que indica que un porcentaje importante de alum-nos desarrollan sus actividades de aprendizaje en condiciones no óptimas.

2. Condiciones generales del plantel educativo.La segunda columna mide, en la opinión de los directores de cada plantel, el porcentaje de escuelas primarias que se encuentran en condiciones buenas o muy buenas. A pesar de ser un indicador subjetivo, esta medida también puede ser utilizada para valorar si los sistemas educativos estatales proveen un espacio adecuado a sus alumnos para el aprendizaje.

Sólo el 46% de las primarias en México se encuentra en buenas condiciones. En este indicador hay un alto grado de varianza entre los diferentes estados, ya que más de 40 puntos porcentuales sepa-ran a las entidades con las mejores y peores instalaciones escolares. Cabe notar que el nivel de ingresos de un estado no parece estar estrechamente relacionado con este indicador. Sobresale el caso de Michoacán, a pesar de ser un estado con un nivel de desarrollo cercano al promedio del país, sólo el 24.3% de escuelas primarias del estado están en buenas condiciones, el porcentaje más bajo de todo la república.

3. Infraestructura, mobiliario, y equipo básicoEl INEE ha desarrollado el Índice de Infraestructura, Mobiliario y Equipo Básico para medir la existencia y suficiencia de estos elementos en cada escuela del país. Este índice, que basado en la apreciación de los directores escolares, es más alto para aquellos estados que cuentan con escuelas donde las aulas, las bibliotecas y los centros de cómputo son suficientes, están en buen estado y tienen el equipo y mobiliario necesario para su funcionamiento.

El Índice de Infraestructura, Mobiliario y Equipo Básico arroja resultados pobres para el país. Sólo el 9% de planteles escolares a nivel nacional tienen aulas, bibliotecas y centros de cómputo en buen estado y con el mobiliario y equipo necesario. A nivel estatal, el estado con el mejor porcentaje es Sonora, con el 21%, y el peor es Chiapas, con sólo el 2.3%. En este caso sobresalen estados como Chihuahua, con niveles relativamente altos de desarrollo y califica-ciones bajas en este índice (9%).

4. Material curricular y didácticoEl INEE ha desarrollado dos indicadores adicionales para medir el nivel de equipamiento de material curricular y material didáctico en los planteles educativos. El primero, el Índice de Material Curri-cular, mide, en la opinión del director, el porcentaje de escuelas que cuentan con libros de texto, ficheros, avances programáticos y plan de estudios respecto al total de escuelas. Similarmente, el Índice de Material Didáctico mide el porcentaje de escuelas que cuentan con pizarrones, mapas, láminas y libros de texto complementarios respecto al total de escuelas.

Causas de la desigualdad y la mala calidad de la educación

27

ENTIDADFEDERATIVA

% escuelas con una o + aulas

habilitadas

% primarias en condición general

buena o muy buena

Índice de infraestructura

mobiliario y equipo básico

Índice de material curricular

Índice de material didáctico

Aguascalientes 8.3 �7.1 16.7 90.9 7�.1

Baja California 16.0 �9.� 13.6 79.2 69.3

Baja California Sur 10.4 �4.� 17.4 86.2 7�.�

Campeche 9.0 30.4 10.2 73.8 6�.7

Coahuila 0.0 61.4 20.� 80.3 77.0

Colima 6.� 64.3 11.7 ��.9 74.4

Chiapas 26.2 30.9 2.3 63.8 69.2

Chihuahua 13.� �1.2 8.0 7�.6 73.7

Distrito Federal 0.1 6�.2 16.7 7�.7 77.�

Durango 12.7 �4.4 10.1 70.6 7�.3

Guanajuato 12.2 62.4 11.9 82.3 81.3

Guerrero 16.� 27.4 4.8 66.1 72.2

Hidalgo 17.0 37.1 7.6 77.� 70.�

Jalisco 8.1 �2.1 11.6 74.9 72.6

México 10.2 41.9 7.3 85.7 74.9

Michoacán 12.0 24.3 �.4 71.6 66.3

Morelos 10.4 42.3 11.1 81.8 7�.7

Nayarit 9.7 39.4 �.9 78.2 76.8

Nuevo León 8.9 �8.9 19.3 81.4 66.9

Oaxaca 23.0 27.8 3.2 66.0 6�.�

Puebla 11.3 43.0 6.7 77.8 79.1

Querétaro 9.9 64.1 13.� 83.1 74.2

Quintana Roo 4.8 �6.� 13.0 76.8 78.1

San Luis Potosí 8.7 34.4 13.4 74.4 74.2

Sinaloa 3.6 ��.7 16.3 8�.0 7�.1

Sonora 7.9 67.9 21.0 77.7 79.3

Tabasco 6.3 3�.9 8.2 76.9 70.9

Tamaulipas 7.2 64.8 1�.6 74.6 7�.7

Tlaxcala 4.7 47.6 7.9 77.2 6�.2

Veracruz 12.4 �0.2 7.4 82.9 74.4

Yucatán 16.� 47.� 8.9 80.0 73.4

Zacatecas 10.1 61.7 13.0 62.� 76.0

Nacional 12.0 46.1 9.6 76.1 73.3

Tabla 2.9

Fuen

te: I

NE

E, e

stim

acio

nes

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las

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28

Fuen

te: I

NE

E (

2006

)

Entidad Federativa Total Entidad Federativa Total

Chiapas 3.0 Nuevo León 1�.2

Oaxaca 3.9 Sinaloa 18.9

Sonora �.4 Hidalgo 19.3

Campeche 6.4 Puebla 21.3

Tabasco 7.0 Quintana Roo 22.3

Veracruz 7.7 Coahuila 22.4

Durango 10.1 Tlaxcala 23.0

Jalisco 10.2 Tamaulipas 23.7

Zacatecas 10.3 México 24.1

Guerrero 10.6 Colima 2�.4

Nayarit 11.1 Chihuahua 29.2

San Luis Potosí 11.7 Querétaro 34.1

Baja California 12.0 Yucatán 36.8

Baja California Sur 12.6 Distrito Federal 44.2

Michoacán 14.4 Guanajuato 48.1

Morelos 1�.2 Aguascalientes ��.0

Tabla 2.10Porcentaje de primarias generales

con al menos una computadora

El desempeño del sistema educativo en estos rubros es mejor que en el de infraestructura, pero aún es desconcertante, ya que a nivel nacional el 24% y 27% de escuelas no tienen, respecti-vamente, los materiales curriculares y didácticos necesarios para el uso de sus alumnos. Con estos indicadores hay también una variación importante entre entidades, no siempre relacionada al nivel de desarrollo de las mismas. Veracruz, un estado de los más pobres del país de acuerdo a su ingreso per capita, tiene un índice de material curricular 27 puntos porcentuales más alto que el de Colima, un estado con un alto índice de desarrollo humano. De igual forma, Guerrero tiene un índice de material didáctico mayor al de Baja California y similar al de Jalisco y Chihuahua.

5. Computadoras y conexión a InternetOtro indicador que apunta al rezago de la infraestructura educativa en el país es el porcentaje de primarias y secundarias con una o más computadoras para uso educativo. A pesar de la existencia de programas que impulsan el uso de nuevas tecnologías de la información y la comunicación en educación (RedEscolar, Biblioteca Digital, Sec21, Enciclomedia, entre otros), muchos alumnos siguen sin tener acceso a una computadora o sin saber cómo usarla. Sólo el 17.4% de las primarias generales del país dispone de al menos una computadora para uso educativo.

Quizás más preocupante, es el hecho de que existe un alto gra-do de desigualdad en las oportunidades de acceso a la tecnología (ver tabla 2.10). Los estudiantes de entidades con un alto porcen-taje de escuelas que cuentan con computadoras, como Aguasca-lientes (��%), Guanajuato (48.1%) y el Distrito Federal (44.2%), tienen muchas más perspectivas de éxito que los que estudian en estados como Veracruz, Tabasco, Campeche, Sonora, Oaxaca y Chiapas, donde menos del 10% de las primarias generales tiene computadora.

La disponibilidad de una conexión a Internet permite a las escuelas tener acceso a información actualizada y relevante para los procesos de enseñanza y aprendizaje; ofrece a profesores y estudiantes la posibilidad de familiarizarse con esta herramienta y permite intercambiar ideas e integrarse a una comunidad educa-tiva y de conocimiento más amplia. Una red de escuelas comunica-das entre ellas y con las autoridades del centro a través de Internet también puede tener beneficios importantes para la administración y solución de problemas del sistema educativo.

En gran medida, gracias al programa Red Escolar, el núme-ro de escuelas conectadas a Internet ha crecido en los últimos años. No obstante, como muestra la tabla 2.11, esta proporción es aún muy reducida: sólo seis de cada cien primarias generales, y alrededor del 30% de las secundarias generales y técnicas del país, cuentan con conexión a Internet. Las primarias indígenas y las telesecundarias disponen de este recurso en un 0.1% y 1.9%, respectivamente. El caso del Distrito Federal es digno de mencio-narse, ya que más del 7�% de las primarias y secundarias cuentan con Internet.

b) La descentralización no ha dado los resultados espe-rados.Otra característica del sistema educativo mexicano es su alto gra-do de centralización. A pesar de las medidas de descentralización que se han dado en México a partir de 1992, el sistema educativo sigue caracterizándose por los altos niveles de concentración en el gobierno federal, especialmente en cuanto a la definición del currí-culo y el reparto de recursos financieros. La tabla 2.12 presenta un comparativo regional de los actores que toman las decisiones en el sistema educativo y muestra que México es uno de los países lati-noamericanos con el mayor grado de concentración de facultades.

Las reformas llevadas a cabo durante las últimas décadas en México se tradujeron en una transferencia de la administración de la mayoría de los establecimientos educativos a los gobiernos estatales. El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Edu-cación Básica (ANMEB), documento que formaliza el pacto para la descentralización educativa establecido entre el gobierno fede-ral, los gobernadores de 31 entidades federativas y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), establece que “el Ejecutivo Federal traspasa y el respectivo gobierno estatal recibe, los establecimientos escolares con todos los elementos de carácter técnico y administrativo, derechos y obligaciones, bienes

29


ENTIDADFEDERATIVA

Total General Indígena Total General Técnica Telesecundaria

Aguascalientes �.0 �.0 13.9 46.9 47.1 0.0

Baja California 8.2 8.� 2.1 22.6 26.2 32.7 �.7

Baja California Sur 8.4 8.4 31.6 �6.3 �8.8 6.1

Campeche 2.6 2.9 0.0 6.� 22.7 19.0 0.0

Coahuila 9.2 9.2 33.8 �1.6 46.3 0.0

Colima 11.0 11.0 2�.0 42.2 44.8 1.7

Chiapas 0.8 1.4 0.0 3.6 1�.4 1�.4 0.3

Chihuahua 12.7 12.9 0.0 22.3 �4.7 100.0 1.3

Distrito Federal 7�.4 7�.4 78.3 89.7 68.1

Durango 4.1 4.� 0.0 7.� 32.6 26.� 0.6

Guanajuato 2.2 2.2 0.0 7.6 36.1 38.6 2.7

Guerrero 3.6 4.4 0.0 14.3 37.7 28.3 0.�

Hidalgo 2.1 2.7 0.0 8.2 33.0 38.1 2.3

Jalisco 1.6 1.7 0.0 11.0 27.3 22.8 0.8

México 2.4 2.� 0.0 10.6 14.2 22.0 1.4

Michoacán 3.9 4.1 0.0 12.8 31.2 29.8 0.�

Morelos 3.6 3.6 0.0 22.7 46.8 41.3 6.8

Nayarit 1.8 1.8 6.� 13.� 16.2 0.0

Nuevo León 2.7 2.7 20.9 23.� 20.7 7.8

Oaxaca 0.2 0.3 0.1 8.4 24.4 24.2 3.3

Puebla 1.3 1.6 0.0 10.2 2�.7 27.3 �.7

Querétaro 2.8 2.9 1.3 9.1 29.8 3�.1 0.9

Quintana Roo 11.3 13.0 0.0 13.3 �6.0 44.0 1.9

San Luis Potosí 2.2 2.� 0.0 �.4 34.4 36.0 0.7

Sinaloa 8.7 8.8 0.0 16.� 26.6 39.8 0.7

Sonora 2.1 2.3 0.0 20.1 46.0 44.7 �.6

Tabasco 1.0 1.1 0.0 6.1 22.4 2�.9 0.�

Tamaulipas 10.1 10.1 28.9 74.1 62.8 1.0

Tlaxcala 7.8 7.7 10.0 13.1 21.4 27.3 �.9

Veracruz 1.2 1.4 0.0 �.6 27.8 26.9 1.2

Yucatán 8.4 9.8 1.2 11.8 23.� 13.3 0.6

Zacatecas 2.7 2.7 �.2 39.3 27.4 1.2

Nacional 5.2 5.8 0.1 11.3 28.3 30.9 1.9

Tabla 2.11Porcentaje de escuelas primarias y secundarias que cuentan con conexión a internet,

por entidad federativa y modalidad, 2003-2004

NO

TA

: Se

cons

ider

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omo

una

sola

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uela

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ella

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más

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un t

urno

.

Fuen

te: I

NE

E (

2006

)


30

Tipo de decisión Decisión ARGENTINAMINAS GERAIS

CHILE EL SALVADOR MÉXICO NICARAGUA

Org. pedagógica y de instrucción

Nivel de descentralización.

R E L E R E

Selección de textos E E E E N E

Selección de métodos pedagógicos.

E E E E E E

Administración del personal

Contratar y remover al director de la escuela.

R E L E R E

Reclutar y contratar a maestros

R R L E R E

Definir y/o aumentar los sueldos de maestros

R R L N N E

Planeación Definir exámenes N R N N N N

Plan de Desarrollo - E E E - E

Recursos Determinar gastos R R N.L N R N.E

Distribuir presupuesto de personal

R R L N R E

Distribuir presupuesto de recursos materiales

R E L E R E

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2000

)

Tabla 2.12 ¿Quiénes toman las decisiones?

muebles e inmuebles, con los que la SEP venía prestando, en el estado respectivo, hasta esta fecha, los servicios educativos men-cionados...” (SEP 1992). La situación que prevalece hoy, derivada de esta reforma, es que el 72% de la matrícula nacional del sistema educativo es atendida por servicios administrados por los gobiernos estatales, el 12.�% por los particulares, el 10.�% por la federación y el 4.6% por instituciones autónomas.

Sin embargo, si bien es cierto que la descentralización ha trans-ferido atribuciones operativas y de instrumentación a los estados, es importante señalar que no ha ampliado la capacidad de toma de decisiones de las autoridades estatales. La tabla 2.13 resume las atribuciones de la federación y los gobiernos estatales después de la reforma de 1992. El gobierno central ha mantenido las faculta-des más importantes y el papel de los estados es esencialmente el de instrumentar las decisiones tomadas en la capital del país.

Un punto sobresaliente en la tabla 2.13 es que el sistema actual no descentraliza los planes de estudio. Por ende, los programas pedagógicos difícilmente responden a las necesidades específicas de cada comunidad y no son efectivos en combatir los rezagos regionales del país.

El caso del Distrito Federal es notorio porque los servicios educativos no han sido descentralizados. Además de no tener la capacidad de tomar decisiones importantes, el Distrito Fede-ral tampoco ha podido obtener experiencia en la administración de la educación y se encuentra exenta en la contribución del gasto educativo.

Además de darle a los estados pocas facultades para tomar decisiones, las reformas educativas no han desarrollado sistemas de comunicación adecuados entre federación y estados, lo que di-ficulta la toma de decisiones. Un ejemplo claro es la distribución

31


Atribuciones de la autoridad educativa central Atribuciones de las autoridades educativas locales

1. Determinar calendarios escolares, planes, y programas de educación básica y normal

1. Prestar servicios de educación básica y formación de maestros.

2. Elaborar y actualizar libros de texto gratuitos y autorizar uso de otros libros de texto de educación básica.

2. Proponer a la SEP contenidos regionales de planes y programas.

3. Establecer lineamientos de uso de material educativo.

3. Ajustar calendario escolar al calendario fijado por la SEP.

4. Regular formación, actualización, capacitación, y superación profesional de maestros.

4. Prestar servicios de desarrollo profesional conforme a disposiciones de la SEP.

�. Planear, programar, y evaluar el sistema de educación nacional y fijar lineamientos de evaluación que autoridades locales deben realizar.

�. Otorgar, negar, y revocar autorización a particulares para impartir educación básica y normal.

6. Las necesarias para garantizar el carácter nacional de la educación básica normal y demás para la formación de maestros.

6. Distribuir los libros de texto gratuitos y demás materiales educativos.

Tabla 2.13Distribución de atribuciones conforme a la Ley General de Educación

Fuen

te: B

asad

o en

And

ere

(200

6) p

48.

8 Entre 1997 y el 2006, menos del 62% de los docentes solicitaron tomar el examen, y sólo el 26.7% fue acreditado (SEP, 2006).

del presupuesto educativo. Al no existir estándares precisos sobre cuáles son las necesidades de los estados, los recursos económicos suelen distribuirse inequitativamente, de manera que algunos es-tados desarrollados obtienen apoyos cuantiosos y algunos estados más rezagados no reciben lo necesario. La tabla 2.14, que com-para las aportaciones federales destinadas a cada entidad con su población en edad escolar (o la población entre 3 y 1� años), re-salta la falta de equidad en el sistema. Mientras algunas entidades, como Baja California Sur, reciben más de 12,000 pesos al año por alumno, otras, como Jalisco, Guanajuato, Puebla, y el estado de México, reciben menos de 4,�00 pesos por persona en edad escolar. Como se mencionó anteriormente, cuatro quintas par-tes del gasto público en educación provienen del gobierno federal, lo que sugiere que, aun cuando los estados aporten cantidades significativas a su sistema educativo, las diferencias en las apor-taciones federales generan desigualdades importantes en el gasto educativo total de las entidades.

c) Deficiencias en la formación docenteAdemás de la centralización administrativa señalada líneas arriba, la formación —y por consecuencia el desempeño—de los maestros continúa siendo deficiente en el país. Si bien es cierto que un gran porcentaje de docentes han recibido en algún momento cursos de capacitación y actualización, una serie de evaluaciones y estudios externos indican que éstos tienen un escaso impacto sobre la ca-lidad de la educación y el aprendizaje de los alumnos (OIE 2006, Consulta Mitofsky 2003, Latapí 2004). Este pobre desempeño pa-rece deberse a varias razones, entre las cuales se pueden enumerar las siguientes:

• Existe una ausencia de diagnósticos de la problemática educati-va y deficiencias en el seguimiento, el control y la evaluación de las acciones de capacitación, en particular a nivel estatal/local.

• Muchos de los cursos y exámenes de desempeño para los profe-sores son de carácter voluntario y un porcentaje importante de docentes no los han aprovechado. Por ejemplo, los Exámenes Nacionales para Maestros en Servicio, que miden los conoci-mientos profesionales de los docentes de la ecuación básica, se aplican únicamente con fines informativos y no son obliga-torios. 8

• Según entrevistas y evidencia cualitativa, los cursos de actua-lización y capacitación inciden poco o nada en la formación, y los maestros parecen relacionarlos más con la necesidad de cumplir con los requisitos del Programa de Carrera Magisterial que con mejorar su práctica docente (OIE 2006, SEP 2002).

• En algunos casos, los maestros que imparten los cursos tienen carencias técnicas (OIE, 2006). Esto, aunado con la disper-sión geográfica, la falta de vías de comunicación y la carencia de programas de estudio para grupos marginados, significa que muchos maestros no reciben la capacitación necesaria. Los do-centes de educación indígena o de escuelas multigrados son los más afectados.

• Muchos de los cursos se pueden completar a distancia y apa-rentemente sin estudiar o realizar ninguna actividad didáctica (OIE, 2006).

• Los programas y los resultados no son ampliamente difundi-dos, lo que impide la rendición de cuentas.

• La oferta de cursos de actualización está desarticulada y es muy heterogénea, al grado que en ocasiones los cursos ofrecen pro-puestas diferentes y en algunos casos contradictorias. Además, en ocasiones, los cursos no son congruentes con los propósitos educativos ni con los contenidos y enfoques que ha establecido la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2002).


32

• Muchos maestros no han tomado cursos de actualización de-bido a que no se les ofrecen opciones congruentes con sus ne-cesidades, especialmente el nivel o modalidad en que laboran (SEP, 2002).

De igual forma, la capacitación inicial de los docentes también adolece de deficiencias. Incluso, en algunos estados hay políticas de contratación automática de egresados de la escuela normal, sin ningún tipo de evaluación sobre la vocación y capacidad para ser maestro (Latapí, 2004).

d) Currículo y programas pedagógicos inadecuadosUna de las principales razones por las que el sistema educati-vo mexicano no presenta la calidad esperada es por qué el país no cuenta con programas pedagógicos y currículo adecuados. La literatura coincide en que el sistema mexicano tiene las siguien-tes deficiencias pedagógicas:

• La educación es predominantemente verbalista, promueve la memorización mecánica del conocimiento y es demasiado teó-rica (está desvinculada de la realidad social y de la realidad de los educandos en particular). Los planes y programas de es-tudio de la educación escolar son enciclopédicos, comúnmente presentan una saturación de contenidos y no buscan desarro-llar la capacidad de resolver problemas.

• Los contenidos académicos a menudo no están vinculados entre materias ni con los diferentes grados y ciclos escolares.

• Los planes y programas de estudio en ocasiones no se adecuan al nivel de maduración cognitiva de los educandos en los diferentes grados. A veces no toman en cuenta las diferencias regionales y contextuales de las distintas comunidades (Vázquez, 200�).

Por otro lado, varios estudios han identificado características deseables de un programa pedagógico, mismas que, en su mayoría, no están presentes en México (INEE, 200�b y Vázquez, 200�a). Entre éstas destacan las siguientes:

• El alumno es quien procesa, analiza y aprovecha el conoci-miento que le es impartido. El currículo busca desarrollar capacidades y competencias en vez de conocimientos.

• Un currículo que toma en cuenta las características del contex-to económico y cultural de los alumnos.

• Contenidos escolares enfocados a desarrollar las habilidades y aptitudes requeridas en una economía moderna. Esto gene-ralmente equivale a enfatizar en disciplinas correspondientes a valores, lectura, matemáticas y ciencias.

• Actualización constante de la información proporcionada, insertando los últimos métodos didácticos para estar a la van-guardia de las técnicas educativas.

ENTIDAD FEDERATIVA

Población en edad

escolarizable

Pesos por persona

escolarizable

ENTIDAD FEDERATIVA

Población en edad

\escolarizable

Pesos por persona

escolarizable

Aguascalientes 302,722 $ 6,�94.03 Nayarit 267,071 9,120.67

Baja California 76�,66� 6,166.24 Nuevo León 1,023,641 �,064.80

Baja Calif. Sur 12�,634 12,142.86 Oaxaca 1,110,211 7,628.99

Campeche 21�,418 9,128.03 Puebla 1,�9�,482 4,370.93

Coahuila 662,694 6,82�.46 Querétaro 448,9�1 �,626.29

Colima 1�1,396 9,2�2.91 Quintana Roo 292,828 7,31�.22

Chiapas 1,363,244 6,232.38 S. L. Potosí 711,972 6,911.�8

Chihuahua 904,1�� ,201.32 Sinaloa 737,8�9 �,834.98

Durango 441,334 7,871.08 Sonora 639,289 6,298.74

Guanajuato 1,48�,801 4,168.71 Tabasco �74,238 6,363.42

Guerrero 1,024,770 7,6��.28 Tamaulipas 784,810 7,177.23

Hidalgo 676,792 7,�36.87 Tlaxcala 294,306 6,969.3�

Jalisco 1,838,038 4,372.�9 Veracruz 1,963,639 6,242.64

México 3,800,649 3,8�9.77 Yucatán 470,010 6,273.42

Michoacán 1,222,731 6,279.28 Zacatecas 408,743 8,334.01

Morelos 4�2,709 6,444.�8 Total 26,756,802 9,120.67

Tabla 2.14Aportaciones federales a la educación básica, 2004

Fuen

te: P

anor

ama

Edu

cati

vo N

acio

nal 2

004

(IN

EE

), P

EF

2004

SH

CP.

33

9 López Acevedo, 2001; McEwan y Santibáñez, 2004, e IFIE y Fundación IDEA (próximo a publicarse).


Aún cuando la metodología y las recomendaciones desarrolladas en este reporte no se enfocarán en los aspectos pedagógicos del sistema educativo, es claro que en México se necesitan programas que permitan a los alumnos aprender contenidos significativos y desarrollar las habilidades necesarias para desarrollarse en el mercado laboral.

e) Falta de una cultura de evaluación y de rendición de cuentasLa evaluación y la rendición de cuentas (accountability) son re-conocidas a escala internacional como herramientas claves para mejorar el desempeño escolar. Sin embargo, según un informe del Consejo Empresarial de América Latina (CEAL), los sistemas edu-cativos de esta región, incluido el mexicano, se caracterizan “por encerrarse en sí mismos, eludir diálogos creativos con el mundo exterior y prácticas endogámicas. La rendición de cuentas parece ajena a su existencia y hay una resistencia fuerte de las burocracias y el magisterio a cualquier tipo de evaluación” (CEAL, 2003). Aun reconociendo que maestros de muchos países se han opuesto a una a evaluación continua, con posibles consecuencias, lo cierto es que los sistemas educativos más efectivos del mundo se caracterizan por tener algún elemento de rendición de cuentas.

La falta de un sistema de rendición de cuentas afecta la efecti-vidad de los docentes de educación básica en México. La rendición de cuentas está vinculada en gran medida con el desempeño de los profesores, ya que si los padres de familia, las autoridades o los mismos alumnos no tienen información relativa a la calidad del sistema educativo, no exigen una mejor calidad en la educación y no tienen las vías para castigar y premiar a los docentes, éstos no contarán con los incentivos adecuados para esforzarse y mejorar su desempeño. Bajo el esquema actual, el hecho de que un profesor obtenga resultados por encima o por debajo del promedio; que falte más o menos a sus clases o que en general cumpla o no con sus obligaciones, no modifica sus percepciones económicas ni su estabilidad laboral. Lo anterior ocasiona que los profesores no le den la importancia necesaria a su desempeño. Adicionalmente, las escuelas no pueden seleccionar y administrar a su propio personal, lo que dificulta la creación de incentivos para mejorar el desempe-ño educativo.

En México, los obstáculos en materia de rendición de cuen-tas se relacionan con la falta de claridad respecto a los objetivos previstos para los actores del sistema educativo y el uso de la información que proveen las evaluaciones. No existe coordina-ción dentro de las escuelas para que las metas sean compartidas por los integrantes y entendidas como necesarias. La evaluación de los docentes mexicanos es muchas veces voluntaria, y rara vez se evalúa con métodos científicamente rigurosos. Además, el des-pido y la reducción de sueldos por un mal desempeño son medi-das raramente usadas y las consecuencias positivas generalmente se deben más a la antigüedad que al desempeño.

Por otro lado, los instrumentos para premiar a los profesores o autoridades educativas no dan muchos incentivos para mejo-rar el desempeño de los alumnos de educación básica. Una serie de estudios serios concluyen que el programa que tiene los incen-tivos más claros, el Programa de Carrera Magisterial, basa sus re-compensas casi totalmente en la experiencia del docente, y no en el desempeño de los alumnos.9 Por ello, muchos profesores parecen responder más a las exigencias de directores y de su sindicato que a las de sus alumnos y padres de familia. Hacer responsables a las escuelas ante los padres y la ciudadanía en general sería un paso hacia la modernización de la educación en México.

f) Poco impacto de la investigación educativaLos problemas del sistema educativo mexicano se ven agravados porque no se han generado consensos, basados en investigaciones y análisis rigurosos, sobre cómo solucionar las deficiencias en la calidad de la enseñanza. A pesar de existir una gran cantidad de estudios serios y de alta calidad sobre la educación en México, és-tos no han sido ampliamente difundidos y no han podido generar los incentivos para que la sociedad y sus gobernantes impulsen una mejora en la educación. La investigación académica, debidamente planteada y difundida, puede generar la presión y el debate que pongan el tema de la educación en la agenda pública.

Según un estudio exhaustivo de la OCDE sobre el tema (2003), las actividades de investigación y desarrollo educativo tienen alcances limitados en México. Algunos de los problemas más importantes son:

• Hay pocos investigadores educativos. Sólo existen cerca de �00, lo que equivale al 0.03% de los 1.� millones de pro-fesores en México, considerando a los profesores desde prees-colar hasta la educación superior. Si se aplicara una definición más amplia de los investigadores educativos, para incluir a las instituciones de capacitación de profesores y las iniciativas de educación estatal y federal así como a las ONGs, este número podría ser entre cinco y diez veces mayor. De cualquier forma, la OCDE considera que el número de investigadores es clara-mente insuficiente en comparación con el tamaño del sistema educativo mexicano y con las necesidades existentes.

• El campo de la investigación educativa continúa estando muy

centralizado. De acuerdo con los criterios del Sistema Nacio-nal de Investigadores, el �8% de los investigadores educativos están concentrados en la región metropolitana de la ciudad de México.

• De las 32 entidades federativas, sólo ocho o diez están intere-sadas en promover la investigación educativa.

• La edad promedio de los investigadores educativos mexicanos es alta— cerca de los �0 años—y llama la atención la ausencia de investigadores jóvenes. Sin la presencia de jóvenes no se ha dado una renovación generacional, no sólo para asegurar la investigación en el futuro, sino para ser relevante, ya que cada generación tiene sus propias formas de construir el cono-cimiento y formular sus cuestionamientos específicos.


34

• Existe una brecha entre las necesidades de los tomadores de decisiones y los intereses de los investigadores. Los inves-tigadores educativos frecuentemente llevan a cabo proyectos de largo plazo independientemente de las circunstancias actua-les y urgencias específicas de los responsables de las políticas públicas.

• La mayor parte de los investigadores educativos en Méxi-co —en contraste con el resto de los países miembros de la OCDE— se especializan en la investigación educativa en el ám-bito profesional, en lugar de orientarse a la investigación de la educación básica. Esto resulta sorprendente, dado que la inten-ción principal de las políticas educativas en México durante las décadas recientes fue mejorar la cobertura y la calidad de la educación básica.

• Pocos investigadores llevan a cabo el tipo de estudios cuanti-tativos de gran escala que se necesitan en el país, particular-mente estudios longitudinales que analicen cómo ha influido la descentralización en la calidad y la equidad en los estados. En México existe una tradición significativa de investigación cualitativa, especialmente etnográfica, en detrimento de la ca-pacitación y el desarrollo de investigadores que puedan mane-jar herramientas estadísticas con facilidad.

• No existen muchos espacios y puentes que actúen como in-termediarios (brokers) que difundan el conocimiento generado en diferentes contextos para que éstos puedan jugar un papel relevante en la toma de decisiones de los padres, maestros, y directivos de escuelas o autoridades.

La OCDE reconoce que, a pesar de estas deficiencias hay varias ventajas en el país que permiten mejorar el impacto de la investi-gación educativa. En primer lugar, ya se han llevado a cabo una extensa serie de estudios y evaluaciones que tratan de entender la problemática sobre la educación, que con un poco de trabajo se pueden convertir en más relevantes.10 Muchos funcionarios de alto nivel de la Administración Educativa Federal tienen una actitud muy favorable hacia la investigación. De hecho, muchos de ellos no sólo tienen suficiente conocimiento para entenderlo y utilizarlo, sino que han realizado investigaciones educativas y parecen estar muy conscientes de los últimos avances en la investigación a esca-la global. El hecho de que muchos de estos funcionarios proven-gan precisamente de la investigación ayuda, además, a crear lazos de comunicación entre el gobierno y la academia.

g) Condiciones socioeconómicas desfavorables.Este documento recalca la importancia de diversos factores en el desempeño educativo. El siguiente capítulo aborda factores que no están directamente relacionados con el sistema educativo y que de todas maneras inciden en el desempeño de los alumnos. Por ejemplo, un bajo nivel socioeconómico causa que algunos alumnos tengan que dejar sus estudios para trabajar y malas condiciones de salud causan ausentismo en las escuelas. No es difícil concluir que en un país que sigue caracterizado por la pobreza—datos ofi-ciales indican que alrededor de la mitad de los mexicanos toda-vía viven en pobreza—las condiciones socioeconómicas no son las más propicias para que los alumnos tengan un buen desempeño académico. Por otra parte, el crecimiento anémico de la econo-mía mexicana, que promedió 0.47% en términos reales entre 1980 y 2004, no genera muchas esperanzas de que esta situación se pue-da corregir en el futuro próximo.

Las malas condiciones socioeconómicas suelen tener efectos nocivos en la educación durante varias generaciones. Padres con poca educación muchas veces no saben cómo ayudar a sus hijos a tener una mejor formación académica, lo que propaga el círculo vicioso de pobreza y la falta de oportunidades. Si consideramos que al comienzo de la década de los setenta la escolaridad pro-medio de los mexicanos mayores de 2� años era de 3.31 años, se puede concluir que la mayoría de las familias mexicanas no dan el mejor apoyo a sus miembros en edad escolar para que reciban y aprovechen al máximo una buena educación.

Los siguientes capítulos discutirán más a fondo el efecto de condiciones extraescolares en el desempeño de los alumnos.

10 El presente reporte utiliza las conclusiones de muchos de estos reportes y trata depresentar una visión complementaria al trabajo que ya se ha hecho.

3�

III. Marco ConceptualObjetivo

En la actualidad, los datos educativos públicos no permiten, por sí solos, analizar y llegar a conclusiones sobre la problemática

del sistema educativo. Por ejemplo, los resultados de las pruebas de aprovechamiento del INEE o de la OCDE — que a la fecha son los más sofisticados para medir el desempeño educativo — pro-porcionan información importante sobre el nivel de aprendizaje de los alumnos, pero pueden dar lugar a interpretaciones equivoca-das sobre las causas y los factores que ayudan a mejorar el aprendi-zaje. En otras palabras, no nos permiten conocer el efecto que tienen las políticas públicas educativas en el desempeño académico. Por ejemplo, resultados altos en las pruebas de aprovechamiento no di-cen con certeza si un sistema educativo es de buena o mala calidad. Esto se debe a que los resultados de las pruebas son determinados en parte por factores extraescolares como el nivel socioeconómico de los estudiantes, la calidad del sistema de salud de una entidad, o las características del mercado laboral de una región. Sí dos es-cuelas tienen un sistema de calidad similar, pero los alumnos de una de ellas sufren de problemas de salud, es probable que dicha escuela muestre menores rendimientos escolares que la otra.

De igual manera, la presencia de factores extraescolares impo-sibilita una comparación equitativa de los resultados entre diferen-tes regiones; así, los resultados de las pruebas de aprovechamiento de Chiapas no pueden ser comparados directamente con los de Sinaloa, ya que los dos estados tienen características económicas, políticas y sociales distintas que afectan de diferente manera el desempeño de sus estudiantes. Sí solamente se analizan los resulta-dos de las pruebas de aprovechamiento, es imposible identificar el efecto exacto de un sistema educativo y separarlo de la influencia de factores extraescolares. Una clasificación estatal de los resulta-dos de las pruebas de aprovechamiento, por ende, puede ser en-gañosa, ya que es distorsionada por otros factores y no identifica necesariamente la calidad del sistema educativo de cada entidad.

Adicionalmente, los resultados de las pruebas de aprovecha-miento no dan por sí mismos una idea clara de cuáles son los principales defectos del sistema educativo en sí, y por lo tanto, no son útiles para que el público o las autoridades propongan rutas específicas para mejorar el sistema. Los resultados de nuestros estudiantes en las pruebas de aprovechamiento podrían deberse a un sin fin de factores relacionados con el sistema escolar, como una baja inversión en educación, mal manejo de los recursos educativos, mala capacitación de los maestros, o falta de planes

de estudios que respondan a las necesidades educativas del país. Los datos existentes no dicen cuáles son las causas ni establece prioridades. En un contexto de recursos financieros limitados, resulta primordial saber qué tipo de cambios tendrían mayor im-pacto en la calidad de la educación mexicana.

Para contribuir al debate, el presente reporte identifica los cuellos de botella en el sistema educativo, y con ello ayudar a las autoridades a adoptar políticas públicas eficientes y efectivas para mejorar la calidad educativa. Adicionalmente, genera nuevos datos e información sobre el desempeño educativo de México a través de la elaboración de un índice que mide la calidad de los sistemas edu-cativos de las entidades federativas de México. En términos gene-rales, este reporte identifica los factores que afectan la calidad de la educación en México y genera una serie de indicadores que miden, de forma integral, el desempeño de los sistemas educativos de cada entidad del país. Se espera que la elaboración de un análisis disponi-ble al público en general y de fácil compresión ayude a la ciudadanía a demandar mejores resultados de sus autoridades educativas.

Un índice, a pesar de sus limitaciones, tiene ventajas importan-tes. La principal es su fácil entendimiento. Un índice sintetiza y expresa la relación entre una o más variables, que a menudo tratan de diferentes temas y provienen de diversas fuentes, y permi-te sacar conclusiones generales. El presente reporte busca generar el debate entre todos los segmentos de la población, desde padres de familia y alumnos, hasta investigadores académicos y funcio-narios educativos, lo cual requiere de un instrumento sencillo que proporcione mensajes claros, que puedan ser entendidos por todos los interesados. Es claro que un índice no es perfecto, ya que no puede incluir toda la información sobre un tema (resulta necesa-rio excluir algunos datos), y porque resume mucha información, lo que puede dejar fuera detalles importantes. Aun así, un índice es una herramienta útil que provee un punto de partida para estu-diar un tema a fondo.

¿Por qué un índice estatal?

El capítulo anterior resaltó varias deficiencias del sistema educativo mexicano y dejó en claro que las reformas de las últimas décadas no han elevado significativamente la calidad de la educación.


36

La segunda ventaja de un índice es que, al replicarse perió-dicamente, puede generar incentivos para discutir e implementar nuevas reformas al sistema educativo. En especial, se espera que el índice genere metas claras de mejoramiento y el deseo en los gobiernos estatales de invertir sus recursos educativos más eficien-temente. Además, contar con un comparativo público proveerá a la ciudadanía un instrumento para exigir cambios en el sistema educativo de sus localidades.

Otra ventaja importante de los índices es que son comparables en el tiempo. Al utilizar la misma metodología en momentos distintos, se puede comparar el avance o deterioro de las entidades que están siendo medidas. Esto es fundamental para conocer el impacto de algunas políticas públicas y compararlas con las que llevan a cabo otras entidades.

El reporte se enfoca en el ámbito estatal, y no en el nacional, municipal, o escolar, por tres importantes razones:

• Los gobiernos estatales, como se detalló en el capítulo ante-rior, controlan el presupuesto y la administración de la mayo-ría de las escuelas en el país. El 72% de la matrícula nacional del sistema educativo es atendida por servicios administrados por los gobiernos estatales. Si bien es cierto que un gran por-centaje del presupuesto educativo percibido por los estados está catalogado — principalmente para el pago de sueldos de los docentes — los estados aún tienen un grado importante de flexibilidad y discrecionalidad en la administración del sis-tema educativo. Además, se espera que la descentralización educativa pueda ser profundizada si el tema es reintroducido en la agenda pública, y que los recursos federales puedan ser dirigidos más eficiente y equitativamente.

• Muchos de los gobiernos estatales de la república carecen del personal y los recursos para desarrollar sus propias investiga-ciones y la mayoría no tiene referentes para compararse con otros estados. Este estudio contribuye a llenar este vacío.

• Los índices calculados a escala nacional, a pesar de su gran valía, resumen grandes cantidades de información, y por tanto muchas veces esconden la variación entre regiones o entidades de un país. Es preferible estudiar unidades más pequeñas para entender las diferencias que existen dentro de un país.

• La mayor parte de los datos necesarios para construir los indi-cadores deseados no están disponibles en forma más desagre-gada y por lo tanto, los indicadores se tienen que desarrollar con alcance estatal.

Cabe mencionar que el índice estatal está diseñado para com-plementar los estudios y datos existentes, no para suplantarlos. Existen ya una gran cantidad de estudios que aportan elementos importantes al debate educativo en México. El índice aporta un aspecto cuantitativo y de enfoque en políticas educativas estatales y federales.

Una revisión de la literatura educativa revela que no existen mu-chos índices educativos que, como el Índice de Desarrollo Humano de la ONU, hayan generado un consenso sobre su metodología y presenten de manera clara y concisa el desempeño del sistema educativo de un país o entidad. Una de las pocas herramientas existentes que califican el avance educativo de una entidad es el Ín-dice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE), desarrollado originalmente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia, y la Cultura (UNESCO). El IDE se presentó por primera vez en el Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo, de 2003.

El IDE fue diseñado para resumir el desempeño de cada país en el cumplimiento de cuatro objetivos educacionales: la enseñanza primaria universal, la alfabetización de adultos, la paridad educa-tiva de género, y la calidad de la educación. Para elaborar el IDE la UNESCO escogió un indicador como medida de aproximación a cada objetivo, el cual se resume en la tabla 3.1.

El valor del índice para un país es el promedio aritmético de los valores observados en cada uno de sus cuatro componentes (ver el Apéndice 1 pag. para una descripción del método para calcular el IDE). El índice más reciente (2001) abarca 127 países.11

En la siguiente sección, se presentará el IDE para las 32 enti-dades federativas de México y se creará una clasificación a esca-la nacional para ver la calidad relativa de los sistemas educativos en el país.12 Cabe recalcar que esta es la primera ocasión en que

El Índice de Desarrollo de Educación para Todos

11 Fuente: Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2005. París: UNESCO, 2004. 12 El Apéndice 1 incluye un listado de las fuentes de datos usadas para calcular el IDE en México.

Meta de: Aproximado por:

Enseñanza primaria universal Tasa neta de escolarización

Alfabetización de los adultos Tasa de alfabetización de la población de más de 1� años

Paridad educativa de género Índice de educación relativo al género

Calidad de la educación Tasa de supervivencia en �º grado de primaria

Tabla 3.1

37

FUNDACIÓN IDEA - Marco Conceptual

esta metodología es utilizada a escala subnacional en México. La elaboración de este índice permitirá estudiar las diferencias en-tre las entidades del país y comparar su desempeño con estándares internacionales.

A pesar de su utilidad, el IDE tiene importantes limitaciones. En aras de lograr comparaciones a escala internacional, la meto-dología utiliza una lista simplificada de factores y no se incluyen datos sobre el desempeño de los alumnos. Además, el IDE no identifica cuáles son las causas del desempeño académico, ni da sugerencias de cómo mejorar el sistema. Consecuentemente, este reporte desarrolla el Índice de Calidad Educativa (ICE), un nuevo indicador específico que mide y clasifica el desempeño educativo de las localidades mexicanas.

El Índice de Calidad Educativa (ICE) es un instrumento diseñado por Fundación IDEA para identificar los factores que propician o inhiben el aprendizaje de un alumno y clasificar a los estados se-gún lo que han hecho para mejorar estos factores dentro de sus res-pectivos sistemas educativos. En términos intuitivos, el ICE permi-te valorar cuál sería el desempeño de una determinada alumno(a) promedio en una escuela promedio de cada entidad.

Como primer paso en la construcción del ICE, se utiliza un mo-delo econométrico que revela los factores individuales que están afectando la calidad de la educación en México y cuál es el efecto específico de cada uno. El modelo está basado en la premisa de que el desempeño educativo de un alumno, medido por sus resul-tados en pruebas estandarizadas de aprovechamiento, puede ser afectado por una gran variedad de factores. Estos factores incluyen

Modelo econométrico

El Índice de Calidad Educativa

las particularidades del sistema educativo, así como las caracterís-ticas socioeconómicas del estudiante, su familia y su comunidad. La figura 3.1 muestra esta premisa básica de cómo los fac-tores escolares y extra-escolares (o de contexto) afectan el desempeño de un alumno.

El modelo está descrito a detalle en el Apéndice 2. Éste cal-cula el impacto de una serie de factores sobre el resultado de las pruebas de aprovechamiento de un alumno. La evaluación se hace a través de una regresión multivariable, en donde el resultado de las pruebas de aprovechamiento de cada alumno es la variable dependiente y una serie de características escolares y extraesco-lares—ya sean sociales, económicas, o políticas—constituyen las variables exógenas o independientes. Esta metodología permite aislar el efecto específico de cada una de las variables y mantener constante el efecto de las otras variables. En otras palabras, con este modelo se puede controlar el efecto de las variables de con-texto, como la condición socioeconómica del alumno, e identificar el impacto individual de las variables del sistema educativo, como el grado de preparación de los docentes en el aprendizaje de los alumnos. Cabe recalcar que ningún modelo identificará precisa-mente el efecto de todos los factores que pueden influir el des-empeño escolar, ya que es difícil medirlos todos adecuadamente e incluirlos en el modelo. 13

Los datos usados por el modelo econométrico provienen del Ins-tituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Cada año el INEE aplica pruebas de aprovechamiento, llamadas Estánda-res Nacionales, a una muestra representativa de alumnos en todos los estados del país para medir el logro educativo en comprensión de lectura y habilidad matemática de alumnos de sexto de primaria y tercero de secundaria. A la par, el instituto aplica una serie de cuestionarios a los alumnos así como a los docentes y directivos de cada plantel escolar para conocer sus características y tener más in-formación de las condiciones socioeducativas en que se desenvuelven los niños mexicanos. Para primaria, las pruebas sondean a alumnos de escuelas urbanas públicas, rurales públicas, de educación indíge-na, de cursos comunitarios, y urbanas particulares. En educación

13 Las limitaciones del modelo se discuten con mayor detalle al final de este capítulo.

DesempeñoEducativo

FactoresEscolares

FactoresExtra-Escolares

Figura 3.1


38

secundaria se examinan alumnos de escuelas secundarias genera-les, secundarias técnicas, telesecundarias, y secundarias privadas. Las pruebas analizadas en este estudio, fueron aplicadas en junio del 2004 dentro del ciclo escolar 2003-2004.

El puntaje obtenido por los estudiantes en las pruebas de Es-tándares Nacionales puede fluctuar entre 200 y 800 puntos. Los resultados pueden indicar cuatro diferentes niveles de desempeño:

• Nivel I: de 200 a 432.60 puntos. Es el más bajo e indica falta de competencia.

• Nivel II: de 432.61 a �00 puntos. Nivel intermedio de compe-tencia, que se considera como “parcial insuficiente.”

• Nivel III: de �00.01 a �67.40 puntos. Nivel intermedio de competencia, considerado como “parcial suficiente.”

• Nivel IV: de �67.41 a 800 puntos. El más alto. Los alumnos se consideran buenos lectores y bien preparados para las mate-máticas.

A continuación se describirán las variables que fueron elegidas para ser analizadas en este reporte.

Existe una extensa lista de estudios, a escala nacional e internacio-nal, dedicados a identificar los factores escolares y extraescolares que afectan el desempeño académico de los alumnos. Este reporte no presenta un recuento de la literatura que existe sobre el tema, ya que esto se ha hecho de forma exhaustiva en otras ocasiones. 14 En cambio, sintetiza los resultados de los estudios más importantes y examina los factores que han sido identificados como relevan-tes. Primeramente, se analiza si estos factores son importantes en el contexto de las pruebas de aprovechamiento del ciclo escolar 2003-04 en México; luego se elabora el Índice de Calidad Educati-va con base en los factores significativos que arrojó este análisis.

La tabla 3.2 resume los factores que son estudiados en este reporte, así como el efecto que generalmente se les ha encontrado.

Factores estudiados

Factor Efecto esperado Factor Efecto esperado

Sexo femenino - (en mate) Materiales didácticos +

Sexo femenino + (en lectura) Materiales curriculares +

Indígena - Infraestructura escolar +

Escolaridad padres + Condición del edificio +

Padres en el hogar + Profesores se enojan -

Hacinamiento familiar

- Profesores establecen metas

+

Libros en casa +

Uso de computadora

? Viven en localidad +

Horas de estudio + Sueldos +

Obligado a repasar ? Tienen otros trabajos -

Gusto por lectura + Capacitación +

Trabaja - Experiencia +

Asistió a preescolar + Programa Carrera Magisterial

+

Ha repetido un año - Pertenencia al SNTE ?

Beneficiario oportunidades

+ Director es docente ?

Ingreso de la entidad

+

Tabla 3.2

Factores de los docentes y directores

Características y contexto del alumno Factores del plantel escolar y cultura escolar

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

14 Para dos excelentes ejemplos ver Patrinos (2006) y Muñoz Izquierdo et al (2004). Estos valiosos estudios sirvieron como la base de la revisión de lit-eratura y del desarrollo de la lista de factores estudiados que se efectuaron para este reporte.

39

A continuación se describen a detalle los factores nombrados en la tabla 3.2, junto con su efecto esperado y la justificación teó-rica de su inclusión. El Apéndice 2 incluye la definición exacta de cada factor, así como un listado de los estudios que los han identificado como determinantes del aprendizaje. Es importante mencionar que el impacto de cada variable será estudiado indepen-dientemente del resto de las variables, por lo que a veces el efecto identificado no será el esperado, toda vez que la influencia de las otras variables es controlada.

Características y contexto del alumno• Sexo. Las pruebas nacionales e internacionales de aprovecha-

miento en general muestran una diferencia significativa en el desempeño de los hombres y las mujeres: mientras los prime-ros tienen mejores resultados en matemáticas, las segundas so-bresalen en lectura.

• Origen étnico. Los alumnos de origen indígena tienden a tener

un peor desempeño que otros alumnos. No existe un consenso en la literatura si esto se debe a dificultades de aprendizaje, es-pecialmente por las diferencias en lenguaje, o a las desventajas económicas y sociales que caracterizan a sus comunidades.

• Escolaridad de los padres. La escolaridad de los padres es uno de los factores más fuertemente relacionados con el desempeño de un alumno: padres mejor educados generalmente pertene-cen a una escala socioeconómica más alta, tienen una mejor disposición a educar a sus hijos, y cuentan con los recursos y conocimientos para ayudar con tareas educativas. Todos es-tos factores favorecen el aprendizaje.

• Presencia de los padres en el hogar. La estructura familiar, es-pecialmente en lo que se refiere a la presencia de los padres en el hogar, ha sido identificada en la literatura como un factor que afecta el desempeño escolar. En particular, los alumnos que tienen por lo menos un padre presente en el hogar tienden a tener mejores resultados educativos.

• Hacinamiento familiar. El grado de hacinamiento habitacio-nal, o el número de familiares que viven en una misma vivien-da, ha sido reconocido en algunos estudios como un factor determinante en el desempeño educativo. Un mayor hacina-miento está relacionado con un nivel socioeconómico más bajo y menor espacio para el desenvolvimiento del alumno, lo que deteriora el aprendizaje.

• Libros en casa. Un mayor número de libros en el hogar gene-ralmente es reconocido como un factor positivamente relacio-nado con el desempeño, particularmente en los exámenes de lectura, ya que los alumnos tienen más posibilidades de leer, mayor acceso a materiales de referencia y cultura general, ade-más de ser parte de un hogar que aprecia más la educación.

• Uso de una computadora. La literatura cualitativa apunta al acceso y uso de una computadora como un factor que fa-vorece el aprendizaje de los alumnos. Sin embargo la mayoría de los estudios cuantitativos no han identificado esta relación, por lo que es importante seguir analizando la importancia de las computadoras en el desempeño escolar.

• Horas dedicadas al estudio al día. Los alumnos que más estudian fuera de la escuela son los que generalmente tienen el mejor rendimiento escolar.

• Familia que hace al alumno repasar los materiales escolares. Los alumnos que son obligados por sus familias a repasar lo aprendido en la escuela, aún si no tienen tarea, se ven bene-ficiados por el tiempo adicional dedicado al estudio. Sin em-bargo, quienes son obligados por sus padres a estudiar también tienden a ser aquellos que tienen los problemas más graves de aprendizaje. Por ello, las investigaciones educativas no han po-dido identificar convincentemente cuál de estas dos tendencias opuestas es más importante.

• Gusto por la lectura. Los alumnos que declaran un gusto por la lectura tienden a tener mejores resultados en las pruebas de aprovechamiento, especialmente en las de lectura.

• Trabajo fuera de la escuela. Los alumnos que laboran después de la escuela tienen menos horas para dedicarle al estudio lo que tiende a afectar su desempeño escolar.

• Asistencia a preescolar. Los alumnos que asistieron a prees-colar tienen una mayor preparación académica, lo que parece mejorar sus resultados en grados educativos posteriores.

• Repetición de algún grado. Según varios estudios, los alumnos que han reprobado algún grado generalmente tienen alguna dificultad en el aprendizaje y, una vez que se han rezagado, su desempeño tiende a ser menor.

• Beneficiario de Oportunidades. El programa Oportunidades, antes llamado Progresa, otorga un subsidio directo del go-bierno a las familias pobres que mantienen a sus hijos en la escuela. Hasta el momento, investigaciones sobre el impacto de Oportunidades han identificado una influencia positiva en la cobertura y una ligera mejoría en el desempeño de los alum-nos que reciben sus beneficios.

• Nivel socioeconómico de la entidad federativa. Una entidad con mayor ingreso le puede dedicar mayores recursos a la edu-cación, lo que puede mejorar el desempeño de sus alumnos.

Factores del plantel escolar y cultura escolar• Materiales didácticos. Un mayor equipamiento de materiales

como pizarrones, mapas, láminas y programas de cómputo, es reconocido como un elemento que ayuda al aprendizaje de los alumnos.

• Materiales curriculares. Materiales curriculares, como planes y programas de estudios, avances programáticos, libros de tex-to y ficheros están también diseñados para facilitar el aprendi-zaje en una escuela.

• Infraestructura escolar. La disponibilidad y condiciones de las aulas, bibliotecas, centros de cómputo y edificios escolares están relacionados con un mejor desempeño académico.

• Método didáctico de los profesores. Los métodos de enseñanza de los docentes también son importantes en el proceso educa-tivo. Como ejemplo, la investigación educativa ha encontrado



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que los alumnos que tienen profesores que no se enojan cuando les hacen preguntas tienden a tener mejores resultados en las pruebas de aprovechamiento. Lo mismo ocurre con aquellos cuyos maestros y escuelas establecen metas claras de aprendi-zaje y saben qué se espera de ellos.

Factores de los docentes y directores• Familiaridad con la comunidad. Los maestros y directores que

radican en la comunidad donde trabajan conocen mejor el con-texto local y pueden adaptar métodos educativos para mejorar el aprendizaje de sus alumnos.

• Remuneración. Los docentes argumentan que un mayor sueldo generalmente atrae a cuadros más capacitados, además de que proporciona mayores incentivos para realizar un esfuerzo ma-yor a favor de sus alumnos.

• Trabajo fuera de la escuela. Los trabajadores de la educación que tienen otros puestos laborales fuera de la escuela común-mente tienen menos horas para dedicarle a sus funciones edu-cativas.

• Capacitación. La capacitación ayuda a los profesores y directo-res a tener un mejor desempeño en sus labores de enseñanza.

• Experiencia. Los docentes y directores con mayor experiencia tienden a conocer mejor el proceso de aprendizaje y, por consi-guiente, sus alumnos tienen un mejor desempeño.

• Pertenencia al Programa de Carrera Magisterial. El Programa de Carrera Magisterial fue diseñado para mejorar la compen-sación de los trabajadores de la educación. Además, aporta in-centivos para que los maestros mejoren su desempeño, medido a través de un puntaje, por lo que se supone que los profesores y directores que pertenecen al programa tendrán un impacto positivo en el aprendizaje de sus alumnos.

• Pertenencia al sindicato de maestros. La pertenencia a sindi-catos laborales afecta la condición de los trabajadores de la educación y de sus escuelas, y proporciona un foro para que los docentes tengan interacciones más estrechas.

• Labores de docente del director. Los directores que también se desempeñan como maestros pueden tener un mejor entendi-miento de lo que requieren los alumnos, pero al mismo tiempo, ello les puede dificultar, en términos de tiempo y atención, sus labores como administradores de la escuela.

Después de identificar el efecto de cada uno de los factores descri-tos anteriormente, el modelo calcula un nuevo indicador global que da la debida ponderación a los factores escolares que inciden en los resultados educativos y mantiene constante el efecto de los factores extraescolares para las 32 entidades. La clasificación final es determinada con base en el desempeño de cada estado, de acuer-do con este indicador global.

Elaboración de la clasificación estatal

En esencia, este indicador simula los resultados en cada una de las 32 entidades federativas de un “alumno promedio” con las mismas características extraescolares. Al estudiar a un alumno pro-medio con el mismo perfil extraescolar se pueden ignorar facto-res como sus actitudes hacia el estudio, su nivel socioeconómico, y el resto de los independientes del sistema educativo de una enti-dad. La única diferencia entre las calificaciones de los estados será entonces la que es causada por diferencias en las características del sistema educativo estatal identificadas como relevantes. Tales son los casos de la capacitación promedio de los maestros o la infraes-tructura escolar de cada entidad.

El reporte presenta dos índices: uno para primaria y otro para secundaria. Cada índice, a su vez, toma en cuenta las calificaciones de matemáticas y lectura para cada entidad. Se asigna una califi-cación de 0 a 1 a cada entidad para cada materia, dependiendo de sus calificaciones esperadas; la entidad con la calificación esperada más alta en cada materia recibe 1 y la más baja 0; el resto recibe un número intermedio dependiendo de su diferencia con el puntero y el más rezagado. Se suman las calificaciones de lectura y matemá-ticas para cada entidad, lo que resulta en una calificación de entre 0 y 2 para primaria y secundaria. El método de cálculo está des-crito a detalle en el Apéndice 2, pero la interpretación es: las entidades con calificaciones cercanas al 2 están en los primeros lugares en ambos rubros, mientras que las que están cercanas al 0 tienen los rendimientos más bajos en estas asignaturas.

La metodología utilizada para crear el ICE adolece de varias limi-taciones. En primer lugar, es muy importante notar que cualquier modelo econométrico necesariamente es una simplificación y no puede describir a la realidad en su totalidad. En el caso específico de un modelo que estudia el desempeño académico hay muchas variables, como la habilidad intrínseca del alumno , que no pueden ser medidas a través de los resultados de una prueba de aprovecha-miento y sus respectivos cuestionarios de contexto. Además, a pe-sar de que se utilizó la literatura existente y se tomó todo el máxi-mo cuidado posible para desarrollar la lista de factores que pueden influir en el aprovechamiento de un alumno, el modelo puede ex-cluir algunas variables relevantes y puede incluir algunas que no tienen impacto. En términos prácticos, no se pueden identificar, a priori, todos los factores que posiblemente tienen un impacto en un tema tan complejo como el desempeño educativo.

En segundo lugar, los datos del INEE usados en el modelo eco-nométrico, a pesar de ser los más confiables y completos de que se dispone, distan de ser perfectos. Mucha de la información reco-pilada por el INEE puede ser en ocasiones ambigua y dar pie a con-clusiones erróneas. Por ejemplo, la información que mide la técnica pedagógica del maestro, y determina si éste se enoja frecuentemen-te en clase, no permite concluir contundentemente si el maestro

Limitaciones del modelo

41


se enoja porque sus alumnos son indisciplinados o porque tiene un mal carácter y un mal método pedagógico. Se procuró darle la in-terpretación más lógica a cada dato estudiado en este reporte, pero el problema de posibles interpretaciones equivocadas está latente. Otra limitación relacionada es que algunos de los datos utilizados son subjetivos, ya que reflejan la opinión de los alumnos, docentes, o directores. Por ejemplo, los datos sobre la infraestructura del plantel son basados en la opinión de los directores, y por lo tanto no se puede asumir que reflejan la realidad fielmente. Sin embargo, es razonable pensar que un director está capacitado para juzgar sobre la calidad de la infraestructura de un plantel escolar, aún si su juicio es subjetivo. A pesar de estas limitaciones es importante tener en consideración que los datos utilizados en este estudio son los más sofisticados actualmente disponibles.

Una tercera limitación es que, al presentar los resultados en forma de índice, se resume mucha información y se pueden omi-tir algunos detalles. El ICE resume conclusiones provenientes de la literatura educativa, utiliza datos imperfectos de un gran número de personas y presenta en forma simplificada los resultados de una metodología compleja La simplicidad de los resultados finales del ICE es definitivamente una ventaja, pero también puede dar pie a conclusiones equivocadas y dificultar el entendimiento de su metodología y factores subyacentes.

El propósito de este reporte es complementar los estudios exis-tentes para generar un mayor debate e interés por el tema educati-vo. A pesar de sus limitaciones, se espera que este ejercicio genere información útil para padres de familia, funcionarios educativos y la sociedad en general.


42

El Índice de Educación para Todos (IDE), establecido por la UNESCO, mide el desempeño del sistema educativo de una

entidad en la cobertura en primaria, la alfabetización de adultos, la paridad educativa de género y la calidad de la educación (me-dida por la tasa de supervivencia en quinto grado de primaria).15 El IDE es un buen punto de partida para estudiar la calidad del sistema educativo de las 32 entidades en México. La tabla 4.1 muestra los valores del IDE, así como los respectivos valores de sus cuatro componentes, para cada entidad federativa del país. Las entidades están ordenadas en forma descendiente acorde a su valor del IDE.

A escala nacional, México presenta algunos resultados positi-vos y algunos negativos. En cuanto a lo positivo, tiene cobertura casi universal en primaria (99.7%) y existe relativa equidad entre los sexos, ya que la paridad es del 98%. Sin embargo, la tasa de su-pervivencia tiene un valor de 90.4%, lo que indica que el 9.6% de los niños que ingresan a la primaria no alcanzan el quinto año, y el 7.6% de los adultos entre 1� y 64 años en el país son analfabetas.

Hay una gran variación en el desempeño educativo de los estados. La entidad con el IDE más alto es el Distrito Federal, con un va-lor de 0.982, mientras que la más baja es Guerrero, con un IDE de 0.896. En lo que se refiere al alfabetismo, el Distrito Federal y Nuevo León tienen las tasas más altas, con un valor cercano al 98%, mientras que Chiapas tiene la tasa más baja, de 79%, segui-da de Oaxaca y Guerrero, con un valor de 82%. De manera simi-lar, Tlaxcala, Baja California Sur y Nuevo León tienen una tasa de supervivencia a quinto grado de primaria superior al 96%, mien-tras que Michoacán y Guerrero se ubican por abajo del 83%. En lo que se refiere a equidad de género y cobertura en primaria no hay grandes diferencias entre los estados: diecinueve tienen un índice de equidad de género superior al 98%, y el estado más rezagado, Coahuila, tiene un índice del 92%. Once entidades han alcanza-do una cobertura universal en primaria del 100%, mientras que el estado con la cobertura más baja es Colima, con el 93%.

Las diferencias regionales en el país también son importantes. De las 16 entidades federativas que se sitúan en la parte superior de la clasificación general del IDE, sólo el Distrito Federal, el esta-do de México, Morelos, Tlaxcala y Quintana Roo se encuentran en el centro o sur del país. De igual forma, de las 10 entidades con las clasificaciones más bajas, sólo Chihuahua y Sinaloa están en el norte del país. Asimismo, los problemas de analfabetismo y baja supervivencia a quinto grado de primaria se concentran en el sur.

IV. Resultados

Resultados del Índice de Educación para Todos

Comparativo entre entidades

15 Ver Apéndice 1.

A pesar de su utilidad, el IDE tiene la desventaja de no poder con-trolar las variables extraescolares que afectan la calidad educativa. Por tanto, este indicador está fuertemente relacionado con el nivel de desarrollo de una entidad y no aísla el aprendizaje de los alum-nos. La gráfica 4.1 compara los valores del IDE con los del Índice de Desarrollo Humano (IDH) de las Naciones Unidas, que mide la calidad de vida y el desarrollo de una entidad. La gráfica mues-tra cómo el Distrito Federal y Nuevo León, los dos estados más desarrollados del país, son los que tienen los valores del IDE más altos, mientras que las entidades con las peores clasificaciones en el índice de desarrollo –Guerrero, Chiapas, Oaxaca, y Michoacán— tienen los peores índices educativos. De hecho, un análisis estadís-tico demuestra que el ��% de la variación entre las dos variables es la misma. Esto resalta la necesidad de estudiar otros indicadores comparar la efectividad y calidad de los sistemas educativos esta-tales. Cabe recalcar que no todos los estados tienen un IDE que corresponde exactamente a su nivel de desarrollo. Tlaxcala, por ejemplo, ocupa el cuarto lugar nacional en la clasificación del IDE pero tiene un grado de desarrollo relativamente bajo. Campeche, por el otro lado, tiene un nivel de desarrollo relativamente alto, pero ocupa el vigésimo séptimo lugar nacional en el Índice de Edu-cación para Todos.

Por otro lado, el IDE parece no estar muy relacionado con el aprendizaje de los alumnos. La gráfica 4.2 muestra la rela-ción entre el IDE y los resultados por entidad de las pruebas de PISA de la OCDE. Por lo que tener un valor alto en el IDE no significa que una entidad tendrá las calificaciones más altas en desempeño escolar. En otras palabras, tener una población que asiste a la escuela, es alfabeta, tiene relativa equidad de género y una alta tasa de supervivencia escolar, no se traduce en que los alumnos estén aprendiendo y mejorando su desempeño.

El IDE comparado con el desarrollo y el aprendizaje

Gráfica 4.1El IDE y el IDH

1.00

0.98

0.96

0.94

0.92

0.90

0.88

0.86

0.84

0.70

Tlaxcala

Edo.Mex

BCS

AgsQR

NuevoLeón

DistritoFederal

Coahuila

ColimaYucatánSinaloa Campeche

ChihuahuaPuebla

Zacatecas

HidalgoVeracruz

Guerrero

MichoacánOaxaca

Chiapas

0.7� 0.80 0.8� 0.90

R2 - 0.�483

NACIONAL

IDE

(E

duca

ción

)

IDH (Desarrollo)Fu

ente

: Cál

culo

s de

Fun

daci

ón I

DE

A

43

ENTIDADFEDERATIVA

IDE Cobertura Primaria Alfabetismo Equidad GéneroSupervivencia

5o grado

1. Distrito Federal 0.982 1.000 0.979 0.993 0.9�7

2. Nuevo León 0.981 1.000 0.976 0.988 0.961

3. Baja Cal. Sur 0.980 1.000 0.967 0.98� 0.968

4. Tlaxcala 0.977 1.000 0.944 0.988 0.97�

�. Baja California 0.970 0.983 0.970 0.993 0.933

6. Aguascalientes 0.967 0.988 0.961 0.982 0.93�

7. México 0.96� 0.990 0.9�1 0.980 0.940

8. Quintana Roo 0.96� 0.990 0.938 0.976 0.9��

9. Querétaro 0.962 1.000 0.923 0.969 0.9�6

10. Sonora 0.962 0.996 0.966 0.984 0.902

11. Tamaulipas 0.962 1.000 0.961 0.988 0.898

12. Coahuila 0.961 1.000 0.970 0.923 0.9�3

13. Durango 0.960 1.000 0.964 0.986 0.889

14. Morelos 0.9�8 0.979 0.928 0.981 0.946

1�. Jalisco 0.9�7 0.983 0.9�3 0.986 0.908

16. Zacatecas 0.9�3 0.987 0.942 0.979 0.904

17. Guanajuato 0.949 0.99� 0.90� 0.978 0.918

18. San Luis Potosí 0.949 0.999 0.91� 0.980 0.900

19. Nayarit 0.948 0.982 0.934 0.983 0.894

20. Hidalgo 0.946 1.000 0.876 0.973 0.93�

21. Tabasco 0.94� 1.000 0.914 0.980 0.887

22. Colima 0.939 0.940 0.947 0.981 0.889

23. Yucatán 0.938 0.983 0.893 0.966 0.909

24. Puebla 0.936 0.988 0.882 0.971 0.902

2�. Sinaloa 0.933 0.972 0.939 0.983 0.839

26. Veracruz 0.933 0.999 0.872 0.973 0.888

27. Campeche 0.932 0.9�0 0.902 0.980 0.896

28. Chihuahua 0.932 0.933 0.960 0.971 0.864

29. Oaxaca 0.911 1.000 0.819 0.9�9 0.866

30. Michoacán 0.907 0.94� 0.891 0.966 0.826

31. Chiapas 0.90� 1.000 0.78� 0.990 0.846

32. Guerrero 0.896 0.993 0.824 0.967 0.800

Nacional 0.946 0.997 0.924 0.980 0.904

Tabla 4.1El IDE y sus componentes a nivel estatal, 2004

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA


44

Una de las principales ventajes de IDE es que permite comparar el desempeño educativo de México y sus entidades con el de otros países. La tabla 4.2 muestra un comparativo del IDE de México y sus 32 entidades federativas con los 121 países evaluados por la UNESCO en su Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos en el Mundo de 2006.

México tiene un IDE de 0.946, lo que lo ubica en la categoría de desarrollo educativo “mediano” según la UNESCO. Según esta organización, países en este rango aún enfrentan retos importantes para mejorar sus sistemas educativos. En el caso de México, el país podría pasar al nivel de desarrollo educativo “alto” si pudiera dis-minuir su tasa de alfabetismo o la supervivencia a quinto grado de primaria, los dos indicadores donde se encuentra más rezagado.

México se ubica en el lugar 46 de 121 países estudiados inter-nacionalmente por la UNESCO, debajo del Territorio Palestino y Jordania, y arriba de Fiji y Panamá. Cabe recalcar que México tiene un ingreso per cápita y una calificación del Índice de Desarro-llo Humano superior a cualquiera de estas cuatro naciones.16 Esto sugiere que México tiene un sistema educativo más rezagado que los de países con índices de desarrollo humano similares.

La diferencia entre las entidades de México es notable cuan-do se comparan sus valores del IDE con los de otras naciones. Mientras que el Distrito Federal, Nuevo León y Baja California Sur tienen un nivel de desarrollo educativo similar al de España y el Reino Unido, otras entidades, como Guerrero y Chiapas, se parecen más a países como Bolivia, Filipinas y Túnez. Este com-parativo resalta la necesidad de identificar las políticas que pueden reducir la brecha educativa entra las diferentes entidades del país.

Comparativo internacional

PISA

�00

4�0

400

3�0

300

Gráfica 4.2El IDE y PISA

IDE

Oaxaca

CampecheNACIONAL

Chiapas

Guerrero

Tlaxcala

Edo.Mex

Colima

Chihuahua

DFNL

BCSBC

Tabasco

JaliscoMorelos

NayaritZacatecas

Aguascalientes

0.88 0.90 0.92 0.94 0.96 0.98 1

R2 - 0.1282

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

Tabla 4.2Comparativo internacional del IDE

de las entidades mexicanas

Entidad IDE Entidad IDE

Barbados 0.994 Lituania 0.970

Noruega 0.993 Argentina 0.968

Francia 0.992 Aguascalientes 0.967

Suiza 0.992 Estado de México 0.96�

Finlandia 0.991 Quintana Roo 0.96�

Republica de Corea 0.990 Kyrgyzstan 0.96�

Bélgica 0.989 Samoa 0.96�

Kazajstán 0.989 Luxemburgo 0.964

Hungría 0.987 Querétaro 0.962

Estonia 0.984 Sonora 0.962

Eslovenia 0.983 Tamaulipas 0.962

Armenia 0.983 Coahuila 0.961

Chipre 0.983 Latvia 0.961

Polonia 0.983 Durango 0.960

Distrito Federal 0.982 Morelos 0.9�8

España 0.982 Ucrania 0.9�8

Nuevo León 0.981 Jalisco 0.9�7

Baja California Sur 0.980 Rumania 0.9�7

Reino Unido 0.980 Albania 0.9�7

Irlanda 0.979 Republica Checa 0.9�6

Dinamarca 0.979 Bulgaria 0.9�6

Belarusia 0.978 Eslovaquia 0.9�6

Croacia 0.978 China 0.9�4

Tlaxcala 0.977 Malta 0.9�4

Cuba 0.976 Zacatecas 0.9�3

Seychelles 0.97� Macedonia 0.9�2

Italia 0.971 Chile 0.9�2

Baja California 0.970 Santa Lucia 0.9�0

Serbia y Montenegro 0.970 Israel 0.9�0

Grecia 0.970 Territorio Palestino 0.9�0

IDE Alto

16 De acuerdo a la ONU, México ocupa el lugar 53 de 177 países clasificados en el 2005 según su IDH, mientras que Panamá ocupa el lugar 56, Jordania el 90, Fiji el 92, y el Territorio Palestino el 102.

4�

FUNDACIÓN IDEA - Resultados

Fuen

te: U

NE

SCO

(20

06)

y cá

lcul

os d

e Fu

ndac

ión

IDE

A

IDE MedianoEntidad IDE Entidad IDE

Guanajuato 0.949 Vietnam 0.910

San Luis Potosí 0.949 Moldova 0.910

Nayarit 0.948 Líbano 0.909

Hidalgo 0.946 Ecuador 0.908

Jordania 0.946 Siria 0.908

México – Nacional 0.946 Malasia 0.908

Tabasco 0.94� Michoacán 0.907

Fiji 0.944 Chiapas 0.90�

Panamá 0.944 Brasil 0.90�

Mauricio 0.943 Bolivia 0.904

Uruguay 0.941 Trinidad y Tobago 0.904

Colima 0.939 Filipinas 0.898

Yucatán 0.938 Guerrero 0.896

Portugal 0.938 Túnez 0.89�

Costa Rica 0.938 Belice 0.888

Puebla 0.936 Emiratos Árabes Uni. 0.886

Sinaloa 0.933 Namibia 0.883

Veracruz 0.933 Cabo Verde 0.879

Campeche 0.932 Algeria 0.877

Chihuahua 0.932 Colombia 0.876

Azerbaiyán 0.932 Irán 0.874

Guyana 0.930 Paraguay 0.870

Bahrein 0.930 República Dominicana 0.86�

Macao, China 0.928 Botswana 0.8�9

Antillas Holandesas 0.927 Omán 0.843

Indonesia 0.923 El Salvador 0.842

Jamaica 0.923 Sudáfrica 0.840

Bahamas 0.921 Myanmar 0.834

Mongolia 0.916 Egipto 0.828

Kuwait 0.914 Nicaragua 0.817

Oaxaca 0.911 Lesotho 0.817

Perú 0.911 Swazilandia 0.810

Venezuela 0.911

Entidad IDE

Arabia Saudita 0.789

Guatemala 0.782

Camboya 0.761

Marruecos 0.749

Zambia 0.748

Laos 0.74�

India 0.741

Kenya 0.731

Congo 0.717

Ruanda 0.71�

Guinea Ecuatorial

0.689

Bangladesh 0.663

Ghana 0.662

Papúa Nueva Guinea 0.660

Costa de Marfil 0.6�9

Senegal 0.6�3

Burundi 0.6�3

Nepal 0.6�2

Eritrea 0.6�2

Mauritania 0.640

Djibouti 0.629

Yemen 0.622

Mozambique 0.�43

Etiopía 0.�36

Malí 0.492

Níger 0.4�8

Burkina Faso 0.443

Chad 0.439

IDE Bajo


46

Para poder identificar la calidad de las políticas educativas del sis-tema escolar de cada estado, es indispensable aislar el efecto que el nivel de desarrollo de sus comunidades y estados tiene sobre el desempeño académicos de los alumnos. Por ello, primero tenemos que identificar cuáles son los factores extraescolares y escolares que afectan el desempeño académico. El modelo econométrico para calcular el ICE usa la literatura para tratar de desarrollar una respuesta aproximada a esta cuestión.

En el aprendizaje de matemáticas y de lectura en primaria, las ta-blas 4.3 y 4.4 separan los factores estudiados en cuatro grupo. Los factores primero se dividen en los que están directamente bajo el control de una escuela y los que no; después dividen los facto-res que el modelo identificó como estadísticamente significativos y aquellos que no. Para los factores significativos, las tablas mues-tran la magnitud del efecto que le fue identificado sobre el desem-peño de los alumnos en pruebas estandarizadas.17 Los coeficientes positivos elevan la calificación en las pruebas y lo contrario sucede con los negativos.

Factores significativos en primaria

Resultado del Índice de Calidad Educativa (ICE)

Una de las conclusiones más notables de este análisis es que, a nivel primaria, los factores bajo el control de una escuela que afectan el desempeño académico en México son muy pocos, sobre todo para matemáticas. Para esta materia, solamente cinco de los 19 factores escolares y nueve de los 16 extraescolares estudiados son significativos. Para lectura, son significativos seis de los 20 factores escolares estudiados y nueve de los 16 factores extraesco-lares. Esto coincide con los resultados generales de la investigación educativa (ver Apéndice 2), que indican que en los grados de pri-maria los determinantes principales del aprendizaje se encuentran fuera del ambiente escolar.

No obstante, existen tres factores escolares que afectan significativamente el desempeño de alumnos de primaria tanto en matemáticas como en lectura: la estrategia pedagógica de los pro-fesores, la pertenencia de los profesores al Programa de Carrera Magisterial y la experiencia de los directores. Para matemáticas, la presencia de materiales curriculares y la educación del director también tienen un impacto significativo. Para lectura, la ubicación del plantel (urbana o rural), el lugar donde viven los profesores, la claridad con la que se comunican las expectativas académicas a los alumnos y la experiencia del director también son elementos significativos.18

Factor Efecto promedio

Factor Efecto promedio

Índice curricular 12.6 PIB per capita 1.2

Profesores se enojan

-1�.6 Sexo -8.1

Profesor PCM 21.8 Becario Oportunidades

10.0

Director educación

0.9 Familia monoparental

18.7

Director experiencia

0.7 Educación padres

7.9

Hacinamiento -2.�

Libros en casa 4.2

Trabajo -14.3

Ha repetido un año -3�.9

Escolares Extra escolares

Significativos

Tabla 4.3Factores significativos – Matemáticas Primaria

Índice didáctico Origen indígena

Índice infraestructura Familia obliga a repasar

Condición edificio Acceso a computadora

Profesor vive localidad Horas de estudio

Expectativas Gusta leer

Profesor sueldo Preescolar

Profesor otro trabajo Primaria urbana

Profesor educación

Profesor sindicato

Profesor experiencia

Director sueldo

Director vive localidad

Director sindicato

Director PCM * L

a va

riab

le d

e PI

B p

er c

ápit

a id

enti

fica

el i

mpa

cto

de

un in

crem

ento

de

1,00

0 pe

sos

en e

l PIB

de

una

enti

dad.

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA


No significativos

17 Los resultados completos de las regresiones usadas para identi-ficar los factores significativos se encuentran en el Apéndice 3

18 El resto de factores escolares no fueron reconocidos por el mod-elo como significativos, lo que indica que no están relacio-nados estadísticamente con el desempeño de un alumno. En otras palabras, alumnos con diferentes valores de estos factores no demuestran una diferencia significativa en su desempeño.

47

Factor Efecto Promedio



-21.4 PIB per capita 1.3

Profesor vive localidad

-9.7 Educación padres �.1

Expectativas 23.6 Hacinamiento -3.6

Profesor PCM 21.7 Libros en casa 6.7


0.7 Familia obliga a repasar

-3.6

Gusta leer 10.3

Trabajo -26

Ha repetido un año -33.6

Primaria urbana 17


Índice didáctico Sexo

Índice curricular Becario oportunidades

Índice infraestructura Familia monoparental

Condición edificio Origen indigena

Profesor sueldo Acceso a computadoras

Profesor otro trabajo Horas de estudio

Profesor educación Preescolar

Profesor sindicato


Director sueldo

Director vive localidad

Director educación

Director sindicato

Director PCM

Tabla 4.4Factores significativos – Lectura Primaria

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

Significativos


No significativos

Los resultados indican que los profesores que no se enojan cuando se les hace una pregunta, tienen alumnos con calificaciones superiores a los estudiantes con docentes que se enojan. 19 Esta con-clusión coincide con la literatura que sugiere que el ambiente escolar dentro del aula es uno de los factores escolares más importantes. 20

De igual forma, profesores que pertenecen al Programa de Carrera Magisterial (PCM) tienen alumnos que obtienen un incremento promedio de 22 puntos en las pruebas de aprendiza-je de matemáticas y de lectura. Cabe recalcar, sin embargo, que este aumento no necesariamente sugiere que el PCM motiva a los profesores a mejorar su desempeño. Una posible explicación es que los pocos profesores que no pertenecen al programa volun-tario tienden a ser los mismos que no verían muchos beneficios por inscribirse, y por lo tanto tienden a ser los menos preparados y con el peor desempeño. La tabla 4.� compara algunas de las características de los profesores que pertenecen al PCM y con las de aquellos que no. Como demuestra la tabla, los profesores que no pertenecen al programa tienen menor edad, años de experien-cia, sueldo y educación. Además, como no se inscribieron al PCM, probablemente estén también menos motivados. El resultado es que, en promedio, sus alumnos tienen un peor desempeño acadé-mico. Cabe notar que, en general, los años de experiencia, sueldo y formación de un profesor no fueron identificados como factores

significativos en el aprovechamiento de sus alumnos, sin embargo esto se puede deber a que las diferencias que importan en estas variables solamente están incluidas en el impacto de la variable del Programa de Carrera Magisterial.

La experiencia de los directores es también un factor que influye en el aprendizaje de lectura y matemáticas. Cada año de experiencia del director está relacionado con 0.7 puntos más en los resultados de ambas pruebas. Esto sugiere que los directores se vuelven más efectivos con el tiempo.

En matemáticas, la presencia de materiales curriculares y la educación del director también tienen un impacto positivo, esta-dísticamente significativo, en el aprendizaje de los estudiantes. El material didáctico es un elemento importante en el aprendizaje de alumnos de matemáticas en primaria. Las escuelas que tienen libros de texto, ficheros, avances programáticos, planes y programas de estudio, tienen alumnos que reciben en promedio calificaciones 13 puntos más altas a las de alumnos en escuelas sin estos materiales. De igual forma, un año adicional en la educación del director tiende a incrementar los puntajes en matemáticas en 0.9 puntos. Este re-sultado indica que los directores más educados tienden a establecer las condiciones y políticas educativas que ayudan el aprendizaje de sus alumnos de primaria en matemáticas, pero aparentemente no influyen significativamente en el aprendizaje de lectura.

19 De 16 y 21 puntos superiores en matemáticas y lectura, respectivamente.20 Ver, por ejemplo, Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox (2000).



48

21 Estos porcentajes corresponden a la muestra de las pruebas de Estándares Nacionales (no a la población total de maestros).

Pertenece PCM No pertenece

Porcentaje 80.7% 19.3%

Edad 36.3 42.0

Años de experiencia 14.9 21.2

Sueldo mensual $4,8�8 $6,�92

Años de educación superior �.4 6.3

Asistió a escuela normal 47.4% 71.0%

Tiene licenciatura �7.8% 40.6%

Tiene maestría o doctorado 3.2% 12.�%

Tabla 4.5Características de Profesores en el Programa de Carrera Magisterial

Fuen

te: C

uest

iona

rios

de

Con

text

o, P

rueb

as

de E

stán

dare

s N

acio

nale

s21

Hay dos factores adicionales que influyen en los resultados de lectura, pero no en los de matemáticas. Los alumnos que tienen profesores que viven en su localidad y los que entienden cuáles son las expectativas que deben cumplir tienden a tener mejores resultados. Los alumnos que tienen profesores que viven en su co-munidad suman casi 10 puntos más que aquellos que no, lo que indica que los docentes que entienden mejor un contexto local y no se tienen que trasladar grandes distancias para trabajar tien-den a ser más efectivos en la enseñanza de la lectura. Finalmente, los alumnos que asisten a escuelas donde les comunican claramen-te las expectativas de aprendizaje tienden a obtener resultados casi 24 puntos más altos, lo que parece confirmar que el establecimien-to de metas claras es un instrumento recomendable dentro del mo-delo pedagógico de un sistema educativo.

Otros factores extraescolares también resultaron significativos en el desempeño de los alumnos, aunque, como estos factores no son el enfoque de este estudio, simplemente serán mencionados. En general, un alumno recibe mejores calificaciones en las pruebas de aprovechamiento de matemáticas y lectura si vive en una enti-dad con mayor ingreso per cápita, si sus padres tienen una mayor educación, si vive en un hogar con un número reducido de familia-res, si tiene un mayor número de libros en casa, si no trabaja y si no ha repetido un año escolar. Adicionalmente, los alumnos a los que les gusta leer, los que no tienen que ser obligados por su fami-lia a repasar y los que asisten a una primaria urbana tienen mejor puntajes en las pruebas de lectura, mientras que alumnos que son becarios del programa Oportunidades, de sexo masculino y que viven con por lo menos un padre en el hogar, disfrutan mejores resultados en las pruebas de matemáticas.

El modelo econométrico aplicado a los resultados de secundaria revela varios factores que influyen de manera significativa en el aprendizaje de los alumnos de este nivel. Las tablas 4.6 y 4.7 mues-tran cuáles fueron los factores escolares y extraescolares identifica-dos como significativos en términos estadísticos para matemáticas y lectura, respectivamente, y los compara con los que no fueron reconocidos como significativos. Para los significativos se incluye la magnitud del impacto que tienen sobre el desempeño.

En general, el modelo identifica más factores escolares significa-tivos para secundaria que para primaria. Nueve de los 21 factores escolares estudiados resultaron ser significativos en secundaria tanto para matemáticas como para lectura, comparados con cinco y seis factores significativos, respectivamente, para primaria. En lo que se refiere a los 17 factores extraescolares analizados, el modelo destaca la importancia de nueve factores en matemáticas y seis en lectura.

Cuatro factores escolares afectan el aprendizaje en matemáti-cas y lectura de los alumnos de secundaria. Alumnos que tienen profesores que no se enojan cuando se les hace una pregunta, profesores que están inscritos en el Programa de Carrera Magiste-rial, directores que viven en su localidad y directores que también se desempeñan como maestros, obtienen, en promedio, mejores calificaciones de lectura y matemáticas. La importancia de los tres primeros factores fue descrita anteriormente cuando se discutieron los resultados de primaria; el cuarto factor indica que directores que tienen experiencia docente administran sus planteles escolares de una manera que aumenta el aprendizaje de sus alumnos.

Factores significativos en secundaria

49


Tabla 4.7Factores significativos – Secundaria Lectura



Índice didáctico 32.7 PIB per capita* 1.0


-9.3 Hacinamiento -�.�

Expectativas 11.� Libros en casa �.7

Profesor PCM 24.� Familia obliga a repasar

-6.9

Director no vive localidad

-18.6 Trabajo -22.4

Director educación 2.3 Preescolar 26.�

Director sindicato 13.3

Director PCM 37.2

Director es maestro 31.8

Secundaria Técnica Sexo

Índice curricular Becario Oportunidades

Índice infraestructura Familia monoparental

Condición edificio Origen indígena

Profesor no vive locali-dad

Educación Padres

Profesor sueldo Acceso a computadora

Profesor otro trabajo Horas de estudio

Profesor educación Gusta leer

Profesor sindicato Ha repetido un año


Director sueldo


* L

a va

riab

le d

e PI

B p

er c

ápit

a id

enti

fica

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de

un in

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de

1,00

0 pe

sos

en e

l PIB

de

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enti

dad.

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA


Significativos


No significativos


Tabla 4.6Factores significativos – Secundaria Matemáticas



Secundaria técnica �.7 PIB per capita* 0.3

Condición edificio 8.1 Sexo -20.�


-4.6 Origen indígena -28.6

Profesor no vive localidad

-6.4 Educación padres 4.7

Profesor educación -0.8 Libros en casa 4.2

Profesor PCM 12.3 Familia obliga a repasar

-3.6

Director no vive localidad

-9.7 Horas de estudio 3.4


-0.3 Trabajo -12.4

Director es maestro 19.� Ha repetido un año -13.6

Índice didáctico Becario Oportunidades

Índice curricular Familia monoparental

Índice infraestructura Hacinamiento

Expectativas Acceso a computadora

Profesor sueldo Gusta leer

Profesor otro trabajo Preescolar

Profesor sindicato


Director sueldo

Director educación

Director sindicato

Director PCM

Significativos


No significativos

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA


�0

Cinco factores adicionales están relacionados con un mayor apren-dizaje de matemáticas en secundaria:

1. Alumnos que asisten a una escuela secundaria técnica. Las secundarias técnicas se especializan en ciencias y matemáticas, lo que explica que sus alumnos tengan un mejor desempeño en matemáticas.

2. Alumnos que estudian en un edificio escolar en buenas condi-ciones. Un plantel escolar en buenas condiciones proporciona un mejor ambiente de aprendizaje e indica que la escuela tiene más recursos.

3. Alumnos que tienen profesores que viven en la misma locali-dad del plantel escolar. Los profesores que viven en la misma comunidad tienen un mejor entendimiento de las condiciones de los alumnos.

4. Alumnos que aprenden de profesores con menos años de edu-cación superior.

5. Alumnos que tienen directores más jóvenes tienen, en prome-dio, un mejor desempeño en matemáticas.

Los últimos dos resultados indican relaciones inesperadas, ya que una mayor preparación académica y años adicionales de experien-cia generalmente son considerados como factores positivos en el aprendizaje. Sin embargo, existen explicaciones razonables por las relaciones identificadas por el modelo: los profesores con mayor educación generalmente poseen maestrías y doctorados, por lo que el modelo parece indicar que este tipo de conocimientos no es tan útil para la enseñanza o que los maestros con estos conocimientos no pueden explicar efectivamente el material a sus alumnos. Por otro lado, los directores más jóvenes pueden estar implementando en sus escuelas técnicas pedagógicas más novedosas que mejoran el desempeño en matemáticas de sus alumnos.

En lectura hay cinco factores adicionales que están relaciona-dos positivamente con el desempeño escolar. Tres de esos factores —las expectativas educativas, los directores con mayor capacita-ción y los directores inscritos al Programa de Carrera Magiste-rial— ya fueron discutidos anteriormente. Los otros dos son la presencia de materiales didácticos y la pertenencia de los directores al sindicato de maestros. La mayor presencia de materiales didácti-cos, como pizarrones, mapas, láminas, libros complementarios de texto y programas de cómputo, incide positivamente en el apren-dizaje de las habilidades relacionadas a la lectura por un promedio de 32 puntos, así como la pertenencia de los directores al sindicato de maestros aumenta los resultados en las pruebas por 37 puntos.

El modelo econométrico también identifica los factores ex-traescolares que influyen en el desempeño académico. Los factores que afectaron el desempeño en matemáticas y lectura fueron el ingreso per cápita de una entidad, el número de libros en la casa del alumno, el hecho de que el alumno sea obligado a repasar sus materiales escolares por su familia, así como el hecho de que el alumno trabaje además de estudiar. Para matemáticas, otros fac-tores relacionados al alumno fueron el sexo y su origen indígena, la educación de sus padres, el número de horas que estudia al día y el hecho de haber reprobado un año escolar. Para lectura, los otros

factores extraescolares significativos son el hacinamiento familiar y el hecho de que el alumno haya cursado preescolar. A grandes rasgos, la influencia de estos factores coincide con las predicciones de la investigación educativa resumida en el Apéndice 2.

Con base en los resultados de la sección anterior se presenta a con-tinuación el Índice de Calidad Educativa, un indicador que mide el desempeño de los sistemas educativos de las 32 entidades fede-rativas de México. La gráfica 4.3 presenta los resultados del ICE para primaria y la gráfica 4.4 hace lo propio para secundaria. Para calcular el ICE se tomaron en cuenta los factores controlados por los sistemas escolares de cada estado y se utilizó el valor promedio entidad de cada uno de éstos. Ya que las escalas de los resultados de las pruebas de matemáticas y lectura no son similares, se nor-malizaron.22 Finalmente se sumaron los resultados de ambas para obtener el puntaje total y se ordenaron de acuerdo a la calificación obtenida.

Las entidades con calificaciones cercanas a dos son las que tie-nen las condiciones más favorables para que sus alumnos apren-dan independientemente de su contexto socioeconómico y de sus características personales y familiares. Es decir, son las entidades que cumplen con un mayor número de factores escolares que fue-ron identificados como influencias positivas en el aprendizaje de los alumnos.

En lo que se refiere a primaria, los estados de Sinaloa, Morelos y Baja California Sur son los que tienen las mejores clasificaciones del ICE. En los últimos lugares se encuentran Chiapas, Guerrero y Oaxaca. Para entender la clasificación de cada estado es útil estudiar los componentes del índice. La tabla 4.8 muestra los estados junto con su clasificación del ICE para primaria y el valor promedio de los factores escolares significativos para calcular el ICE.

La tabla 4.8 muestra por qué Sinaloa recibe la calificación más alta del ICE en primaria. Sinaloa es la entidad que tiene el valor más alto en el índice curricular, el mayor porcentaje de alumnos que saben qué se espera de ellos académicamente y, después de Baja California Sur, la proporción más alta de profesores que viven y enseñan en la misma localidad. Adicionalmente, tiene valores rela-tivamente altos para los demás componentes del índice.

En el otro lado de la escala, Oaxaca se encuentra en el último lugar de la clasificación debido a su pobre desempeño en varios de los indicadores que conforman al ICE: tiene los directores menos capacitados del país, el menor porcentaje de profesores inscritos en el Programa de Carrera Magisterial y el segundo peor valor del índice curricular. Este estado no tiene un valor superior a la media nacional en ninguno de los componentes del ICE.

Índice de Calidad Educativa: clasificación y comparativos estatales

22 Se le asignó una calificación del 0 al 1 en matemáticas y lectura a cada entidad. Ver Apéndice 2

�1

Gráfica 4.3El Índice de Calidad Educativa – Primaria

Fuen

te: C

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los

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ción

ID

EA

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Agu

asca

lient

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Nue

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eón

Baj

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alif

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a Su

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elos

Sina

loa

2.0

1.8

1.6

1.4

1.2

1

0.8

0.6

0.4

0.2

0

2.0

1.8

1.6

1.4

1.2

1

0.8

0.6

0.4

0.2

0

Gráfica 4.4El Índice de Calidad Educativa - Secundaria

Oax

aca

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o Fe

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alif

orni

a Su

r

Mor

elos

Sina

loa

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

El estudio de los componentes del ICE también ayuda a enten-der por qué algunos estados tienen una clasificación que a prime-ra vista puede parecer inesperada. Durango y el Distrito Federal, por ejemplo, se encuentran respectivamente en los lugares 29 y 28 de la clasificación nacional a pesar de que tienen niveles de desa-rrollo altos. Hay que recordar, sin embargo, que el ICE controla el impacto de variables extraescolares, como el nivel de ingreso, y nada más toma en cuenta los factores escolares que tienen una relación estadísticamente significativa con el desempeño académi-co. Durango tiene de los directores menos capacitados del país

y sus alumnos son de los que menos saben qué se espera de ellos. El Distrito Federal tiene un porcentaje bajo de profesores inscritos al Programa de Carrera Magisterial, además de que muchos viven lejos de las escuelas en donde enseñan.

En secundaria, los estados con las mejores calificaciones del ICE son Baja California Sur, Chihuahua y Quintana Roo. Las entidades más rezagadas son el Estado de México, Yucatán y Tlaxcala. La tabla 4.9 (págs.�2 y�3 )muestra los estados junto con su clasificación del ICE para secundaria y el valor promedio de los componentes del índice.

FUNDACIÓN IDEA - Resultados y recomendaciones


�2

ENTIDADFEDERATIVA

Clasificación ICE primaria


Profesores viven en localidad

Expectativas Profesores

PCMExperiencia

directorÍndice

curricular

Años de educación

del director

Aguascalientes � 1.40 1.�3 0.88 0.86 10.38 0.44 8.34

Baja California 13 1.41 1.60 0.90 0.80 7.�8 0.30 8.�4

Baja Cal. Sur 3 1.38 1.29 0.79 0.92 8.20 0.�1 8.03

Campeche 11 1.�0 1.78 0.89 0.91 9.73 0.38 �.93

Chiapas 30 1.�7 1.90 0.88 0.78 7.99 0.2� �.89

Chihuahua 26 1.47 1.43 0.83 0.67 6.39 0.36 6.81

Coahuila 16 1.43 1.�� 0.90 0.81 �.62 0.�2 7.47

Colima 1� 1.44 1.64 0.88 0.83 7.�� 0.31 8.96

Distrito Federal 28 1.43 2.0� 0.83 0.68 7.98 0.37 6.97

Durango 29 1.47 1.77 0.83 0.71 6.20 0.38 6.03

Guanajuato 9 1.38 1.67 0.94 0.76 9.72 0.33 8.88

Guerrero 31 1.�7 1.80 0.8� 0.66 10.2� 0.13 4.98

Hidalgo 24 1.42 2.09 0.91 0.84 9.40 0.2� �.83

Jalisco 22 1.47 1.69 0.8� 0.80 9.82 0.31 6.��

México 12 1.43 2.06 0.82 0.92 10.28 0.47 �.�1

Michoacán 27 1.�3 1.82 0.77 0.7� 10.�1 0.27 6.07

Morelos 2 1.43 1.70 0.83 0.94 1�.03 0.43 7.70

Nayarit 23 1.�1 1.66 0.82 0.80 10.32 0.30 7.02

Nuevo León 4 1.36 1.8� 0.89 0.90 10.�3 0.41 9.08

Oaxaca 32 1.46 1.81 0.88 0.�� 7.92 0.23 4.38

Puebla 18 1.37 1.90 0.87 0.7� 11.1� 0.30 6.01

Querétaro 6 1.3� 2.07 0.92 0.90 12.4� 0.37 �.74

Quintana Roo 10 1.4� 1.�3 0.93 0.83 8.81 0.37 �.�9

S Luis Potosí 2� 1.46 1.90 0.86 0.80 8.91 0.34 6.29

Sinaloa 1 1.34 1.44 0.9� 0.87 9.11 0.68 8.26

Sonora 7 1.38 1.41 0.87 0.82 9.60 0.4� 7.92

Tabasco 17 1.�0 1.89 0.86 0.86 11.06 0.34 6.87

Tamaulipas 8 1.32 1.38 0.92 0.79 6.7� 0.49 6.93

Tlaxcala 14 1.39 2.11 0.92 0.79 11.72 0.26 7.19

Veracruz 19 1.41 1.74 0.86 0.79 9.�4 0.37 �.9�

Yucatán 20 1.�1 1.81 0.83 0.86 11.22 0.31 �.41

Zacatecas 21 1.4� 1.�� 0.80 0.74 10.11 0.38 7.40

Promedio Nacional

1.44 1.73 0.87 0.80 9.43 0.36 6.83

Notas y definiciones:

(1) Clasificación estatal en el Índice de Calidad Educativa de Primaria(2) 1= Casi nunca o nunca 2= De vez en cuando 3= Casi siempre 4= Siempre(3) 1= vive en la localidad, 2= vive en una localidad cercana, 3= vive en una localidad lejana(4) 0= Los alumnos no saben perfectamente que rendimiento se espera de ellos 1= Los alumnos saben(�) Porcentaje de profesores que están inscritos en el PCM(6) Años de experiencia del director(7) Índice del 0 al 1, donde un valor de 1 indica mayor disponibilidad de materiales curriculares(8) Años de educación superior del director

Tabla 4.8Componentes del ICE en Primaria

�3

Primaria Secundaria Diferencia Primaria Secundaria Diferencia

Aguascalientes � 4 1 Morelos 2 29 -27

Baja California 13 16 -3 Nayarit 23 19 4

Baja California Sur

3 1 2 Nuevo León 4 23 -19

Campeche 11 � 6 Oaxaca 32 2� 7

Chiapas 30 13 17 Puebla 18 18 0

Chihuahua 26 2 24 Querétaro 6 8 -2

Coahuila 16 12 4 Quintana Roo 10 3 7

Colima 1� 22 -7 San Luis Potosí 2� 11 14

Distrito Federal

28 24 4 Sinaloa 1 14 -13

Durango 29 17 12 Sonora 7 6 1

Guanajuato 9 9 0 Tabasco 17 21 -4

Guerrero 31 26 � Tamaulipas 8 1� -7

Hidalgo 24 27 -3 Tlaxcala 14 32 -18

Jalisco 22 7 1� Veracruz 19 10 9

México 12 30 -18 Yucatán 20 31 -11

Michoacán 27 28 -1 Zacatecas 21 20 1

Promedio 8.3

Tabla 4.10Clasificación estatal según el ICE

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

El análisis de esta tabla revela los siguientes puntos:

1. Baja California Sur tiene el ICE en secundaria más alto de-bido principalmente a que tiene los profesores de español y directores que están inscritos en mayor proporción al Progra-ma de Carrera Magisterial, el segundo porcentaje más grande de directores que viven en la localidad de su plantel escolar y valores relativamente altos en el resto de los componentes del índice.

2. Tlaxcala se encuentra en el último lugar de la clasificación del ICE en secundaria debido, entre otras razones, a que tiene pro-fesores y directores que viven lejos de las localidades dónde trabajan, y que tiene relativamente pocos materiales didácticos en sus aulas.

Otro punto notable de los resultados del ICE es que las clasifi-caciones son notablemente diferentes para primaria y secunda-ria. Morelos, por ejemplo, ocupa el segundo lugar en desempeño de primaria, pero el lugar 29 en secundaria. Chihuahua ocu-pa el segundo lugar en secundaria y el 26 en primaria. La tabla 4.10 muestra a las entidades federativas junto con su clasifica-ción en primaria, secundaria, así como la diferencia entre ellas.

En términos absolutos, la clasificación entre los dos niveles varía en promedio 8.3 posiciones para un estado. Es decir, en general, la calidad de los sistemas de educación es notablemente diferente para primaria que para secundaria en la mayoría de las entidades federativas del país; tanto, que su clasificación estatal varía en pro-medio por más de ocho posiciones. Solamente 10 estados, menos de un tercio del total, tienen una clasificación de primaria y secundaria que varia por tres o menos puestos. Cabe notar que hay estados, como Morelos y Nuevo León, que tienen un desempeño significati-vamente mejor en primaria que en secundaria, mientras que otros, como Chihuahua y Chiapas, en los que ocurre lo contrario.

La diferencia entre los índices de primaria y secundaria se debe a que los factores que fueron identificados como importantes para el aprendizaje fueron diferentes para cada nivel. Los estados que tienen clasificaciones altas en ambos niveles son aquellos que han tenido los avances más grandes procurando los factores que me-joran el desempeño de sus alumnos tanto en secundaria como en primaria, mientras que los estados que tienen una gran diferen-cia en sus clasificaciones en general sólo han tenido éxito en uno de los niveles.



�4

ENTIDADFEDERATIVA

Clasificación ICE

secundaria

Secundaria técnica

Condición del edificio

Índice didác-tico

Profesores matemáticas

viven enlocalidad


PCM

Profesores español PCM

Profesores matemáticas educación

Expectativas en español


Director vive en localidad

Experiencia director

Educación director

Director comisión sindical

Director PCM

Director es docente

Aguascalientes 4 0.44 1.�1 0.21 1.40 0.89 0.86 9.14 0.8� 1.32 1.64 7.09 8.�2 0.21 0.88 0.02

Baja California 16 0.36 1.�4 0.24 1.40 0.�7 0.�6 7.27 0.91 1.40 1.�1 9.13 9.13 0.28 0.87 0.00

Baja Cal. Sur 1 0.40 1.37 0.26 1.34 0.74 0.9� 7.26 0.86 1.39 1.32 8.36 8.47 0.18 0.91 0.02

Campeche � 0.�� 1.00 0.20 1.26 0.78 0.77 9.44 0.93 1.36 1.2� 8.9� 6.84 0.29 0.81 0.04

Coahuila 12 0.43 1.30 0.31 1.44 0.67 0.78 8.34 0.89 1.3� 1.7� �.79 8.34 0.31 0.86 0.06

Colima 22 0.43 1.60 0.18 1.�2 0.71 0.83 9.07 0.91 1.39 1.82 9.29 8.43 0.22 0.7� 0.01

Chiapas 13 0.48 1.47 0.1� 1.37 0.6� 0.82 9.47 0.9� 1.44 1.48 8.18 7.94 0.17 0.76 0.03

Chihuahua 2 0.4� 1.63 0.24 1.21 0.74 0.74 9.13 0.87 1.3� 1.30 7.�0 8.87 0.1� 0.72 0.01

Distrito Federal 24 0.29 1.�9 0.36 2.02 0.61 0.67 7.41 0.88 1.43 1.72 9.14 7.33 0.02 0.89 0.04

Durango 17 0.�3 1.49 0.12 1.43 0.80 0.79 6.18 0.90 1.31 1.73 6.18 8.70 0.37 0.�9 0.04

Guanajuato 9 0.3� 1.63 0.32 1.22 0.66 0.7� 8.�9 0.79 1.42 1.63 7.12 7.31 0.29 0.78 0.07

Guerrero 26 0.47 1.33 0.16 1.�3 0.�9 0.60 7.43 0.84 1.43 1.62 8.67 6.32 0.08 0.81 0.0�

Hidalgo 27 0.43 1.�7 0.07 1.69 0.80 0.69 8.21 0.94 1.32 1.87 9.43 6.�0 0.21 0.73 0.0�

Jalisco 7 0.37 1.61 0.28 1.42 0.66 0.80 7.8� 0.93 1.4� 1.60 1�.�4 9.32 0.28 0.74 0.1�

México 30 0.34 1.63 0.27 2.01 0.64 0.64 7.19 0.93 1.31 2.10 9.90 6.92 0.17 0.80 0.09

Michoacán 28 0.42 1.4� 0.17 1.46 0.63 0.�9 6.29 0.8� 1.46 1.86 9.31 7.81 0.30 0.80 0.01

Morelos 29 0.41 1.34 0.20 1.90 0.80 0.81 7.82 0.93 1.39 1.9� 7.3� 6.�4 0.11 0.82 0.02

Nayarit 19 0.4� 1.�7 0.28 1.62 0.64 0.�7 8.29 0.89 1.40 1.73 9.41 8.22 0.14 0.86 0.0�

Nuevo León 23 0.38 1.26 0.22 1.83 0.73 0.76 8.2� 0.94 1.41 1.87 7.47 11.00 0.09 0.80 0.03

Oaxaca 2� 0.48 1.20 0.10 1.73 0.�9 0.6� 6.89 0.79 1.34 1.�3 9.99 6.73 0.29 0.84 0.04

Puebla 18 0.40 1.�� 0.1� 1.72 0.6� 0.77 7.72 0.92 1.33 1.80 10.84 7.10 0.42 0.87 0.12

Querétaro 8 0.41 1.�2 0.21 1.�3 0.77 0.80 6.27 0.74 1.3� 1.63 8.93 8.44 0.12 0.90 0.10

Quintana Roo 3 0.�0 1.39 0.16 1.29 0.83 0.87 6.82 0.97 1.39 1.28 7.89 �.87 0.14 0.89 0.02

San Luis Potosí 11 0.44 1.44 0.16 1.48 0.79 0.90 8.09 0.86 1.34 1.61 8.96 7.06 0.41 0.92 0.00

Sinaloa 14 0.39 1.39 0.2� 1.�4 0.81 0.70 8.16 0.87 1.40 1.61 9.48 8.36 0.28 0.76 0.08

Sonora 6 0.43 1.�7 0.23 1.3� 0.70 0.82 7.78 0.86 1.40 1.6� 10.�2 8.74 0.41 0.93 0.02

Tabasco 21 0.47 1.37 0.21 1.4� 0.69 0.74 7.44 0.87 1.40 1.64 11.�4 7.21 0.16 0.89 0.00

Tamaulipas 1� 0.38 1.4� 0.22 1.33 0.�9 0.68 7.72 0.89 1.38 1.34 8.40 7.03 0.3� 0.68 0.03

Tlaxcala 32 0.44 1.39 0.11 2.11 0.76 0.77 7.01 0.90 1.3� 2.20 8.09 7.9� 0.32 0.80 0.03

Veracruz 10 0.38 1.47 0.24 1.31 0.67 0.74 7.93 0.93 1.30 1.�6 7.64 6.39 0.34 0.8� 0.06

Yucatán 31 0.40 1.38 0.13 1.�7 0.6� 0.66 6.20 0.84 1.31 1.88 8.27 7.08 0.06 0.63 0.03

Zacatecas 20 0.44 1.36 0.13 1.30 0.72 0.82 8.47 0.76 1.42 1.72 10.7� 6.48 0.28 0.90 0.04

Promedio Nacional

0.42 1.45 0.20 1.52 0.70 0.75 7.78 0.88 1.38 1.66 8.91 7.72 0.23 0.81 0.04

��Notas y definiciones:(1) Clasificación estatal en el Índice de Calidad Educativa de Primaria(2) Proporción de escuelas secundarias públicas que son secundarias técnicas(3) 0 = Edificio en malas condiciones 1 = En condiciones regulares 2 = En buenas condiciones(4) Índice del 0 al 1, donde un valor de 1 indica mayor disponibilidad de materiales curriculares(�) 1 = vive en la localidad, 2 = vive en una localidad cercana, 3 = vive en una localidad lejana(6) Porcentaje de profesores de matemáticas que están inscritos en el PCM(7) Porcentaje de profesores de español que están inscritos en el PCM(8) Años de educación superior de los profesores de matemáticas

ENTIDADFEDERATIVA

Clasificación ICE

secundaria

Secundaria técnica

Condición del edificio

Índice didác-tico


viven enlocalidad


PCM

Profesores español PCM

Profesores matemáticas educación

Expectativas en español


Director vive en localidad

Experiencia director

Educación director

Director comisión sindical

Director PCM

Director es docente

Aguascalientes 4 0.44 1.�1 0.21 1.40 0.89 0.86 9.14 0.8� 1.32 1.64 7.09 8.�2 0.21 0.88 0.02

Baja California 16 0.36 1.�4 0.24 1.40 0.�7 0.�6 7.27 0.91 1.40 1.�1 9.13 9.13 0.28 0.87 0.00

Baja Cal. Sur 1 0.40 1.37 0.26 1.34 0.74 0.9� 7.26 0.86 1.39 1.32 8.36 8.47 0.18 0.91 0.02

Campeche � 0.�� 1.00 0.20 1.26 0.78 0.77 9.44 0.93 1.36 1.2� 8.9� 6.84 0.29 0.81 0.04

Coahuila 12 0.43 1.30 0.31 1.44 0.67 0.78 8.34 0.89 1.3� 1.7� �.79 8.34 0.31 0.86 0.06

Colima 22 0.43 1.60 0.18 1.�2 0.71 0.83 9.07 0.91 1.39 1.82 9.29 8.43 0.22 0.7� 0.01

Chiapas 13 0.48 1.47 0.1� 1.37 0.6� 0.82 9.47 0.9� 1.44 1.48 8.18 7.94 0.17 0.76 0.03

Chihuahua 2 0.4� 1.63 0.24 1.21 0.74 0.74 9.13 0.87 1.3� 1.30 7.�0 8.87 0.1� 0.72 0.01

Distrito Federal 24 0.29 1.�9 0.36 2.02 0.61 0.67 7.41 0.88 1.43 1.72 9.14 7.33 0.02 0.89 0.04

Durango 17 0.�3 1.49 0.12 1.43 0.80 0.79 6.18 0.90 1.31 1.73 6.18 8.70 0.37 0.�9 0.04

Guanajuato 9 0.3� 1.63 0.32 1.22 0.66 0.7� 8.�9 0.79 1.42 1.63 7.12 7.31 0.29 0.78 0.07

Guerrero 26 0.47 1.33 0.16 1.�3 0.�9 0.60 7.43 0.84 1.43 1.62 8.67 6.32 0.08 0.81 0.0�

Hidalgo 27 0.43 1.�7 0.07 1.69 0.80 0.69 8.21 0.94 1.32 1.87 9.43 6.�0 0.21 0.73 0.0�

Jalisco 7 0.37 1.61 0.28 1.42 0.66 0.80 7.8� 0.93 1.4� 1.60 1�.�4 9.32 0.28 0.74 0.1�

México 30 0.34 1.63 0.27 2.01 0.64 0.64 7.19 0.93 1.31 2.10 9.90 6.92 0.17 0.80 0.09

Michoacán 28 0.42 1.4� 0.17 1.46 0.63 0.�9 6.29 0.8� 1.46 1.86 9.31 7.81 0.30 0.80 0.01

Morelos 29 0.41 1.34 0.20 1.90 0.80 0.81 7.82 0.93 1.39 1.9� 7.3� 6.�4 0.11 0.82 0.02

Nayarit 19 0.4� 1.�7 0.28 1.62 0.64 0.�7 8.29 0.89 1.40 1.73 9.41 8.22 0.14 0.86 0.0�

Nuevo León 23 0.38 1.26 0.22 1.83 0.73 0.76 8.2� 0.94 1.41 1.87 7.47 11.00 0.09 0.80 0.03

Oaxaca 2� 0.48 1.20 0.10 1.73 0.�9 0.6� 6.89 0.79 1.34 1.�3 9.99 6.73 0.29 0.84 0.04

Puebla 18 0.40 1.�� 0.1� 1.72 0.6� 0.77 7.72 0.92 1.33 1.80 10.84 7.10 0.42 0.87 0.12

Querétaro 8 0.41 1.�2 0.21 1.�3 0.77 0.80 6.27 0.74 1.3� 1.63 8.93 8.44 0.12 0.90 0.10

Quintana Roo 3 0.�0 1.39 0.16 1.29 0.83 0.87 6.82 0.97 1.39 1.28 7.89 �.87 0.14 0.89 0.02

San Luis Potosí 11 0.44 1.44 0.16 1.48 0.79 0.90 8.09 0.86 1.34 1.61 8.96 7.06 0.41 0.92 0.00

Sinaloa 14 0.39 1.39 0.2� 1.�4 0.81 0.70 8.16 0.87 1.40 1.61 9.48 8.36 0.28 0.76 0.08

Sonora 6 0.43 1.�7 0.23 1.3� 0.70 0.82 7.78 0.86 1.40 1.6� 10.�2 8.74 0.41 0.93 0.02

Tabasco 21 0.47 1.37 0.21 1.4� 0.69 0.74 7.44 0.87 1.40 1.64 11.�4 7.21 0.16 0.89 0.00

Tamaulipas 1� 0.38 1.4� 0.22 1.33 0.�9 0.68 7.72 0.89 1.38 1.34 8.40 7.03 0.3� 0.68 0.03

Tlaxcala 32 0.44 1.39 0.11 2.11 0.76 0.77 7.01 0.90 1.3� 2.20 8.09 7.9� 0.32 0.80 0.03

Veracruz 10 0.38 1.47 0.24 1.31 0.67 0.74 7.93 0.93 1.30 1.�6 7.64 6.39 0.34 0.8� 0.06

Yucatán 31 0.40 1.38 0.13 1.�7 0.6� 0.66 6.20 0.84 1.31 1.88 8.27 7.08 0.06 0.63 0.03

Zacatecas 20 0.44 1.36 0.13 1.30 0.72 0.82 8.47 0.76 1.42 1.72 10.7� 6.48 0.28 0.90 0.04

Promedio Nacional

0.42 1.45 0.20 1.52 0.70 0.75 7.78 0.88 1.38 1.66 8.91 7.72 0.23 0.81 0.04

Tabla 4.9Componentes del ICE en Secundaria

(9) 0= Los alumnos no saben perfectamente que rendimiento se espera de ellos en español 1= Los alumnos saben(10) 1= Casi nunca o nunca 2 = De vez en cuando 3 = Casi siempre 4= Siempre(11) 1 = vive en la localidad, 2 = vive en una localidad cercana, 3 = vive en una localidad lejana(12) Años de experiencia del director(13) Años de educación superior del director(14) Porcentaje de los directores que han tenido una comisión sindical(1�) Porcentaje de directores que están inscritos en el PCM(16) Porcentaje de directores que también se desempeñan como maestros



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IDH

Gráfica 4.5Comparativo ICE de Primaria y IDH

DistritoFederal

Chihuahua

Coahuila

NuevoLeón

BCS

NayaritGuerrero

Chiapas

Oaxaca

Tlaxcala

Edo.Mex

Sinaloa Morelos

QRO

Veracruz

YucatánColima

Michoacán

Durango

Guanajuato

QR

R2 - 0.14�8

SLP

Tabasco

JaliscoTamaulipas

Ags

Sonora

BC

0.70 0.7� 0.80 0.8� 0.90

ICE

Pri

mar

ia

2.00

1.80

1.60

1.40

1.20

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00 Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

Gráfica 4.6Comparativo ICE de Secundaria y IDH

IDE

2.00

1.80

1.60

1.40

1.20

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00

CoahuilaTamaulipas

Edo.Mex QRO

Chihuahua BCS

VeracruzChiapas

Oaxaca

GuerreroMichoacán

Tlaxcala

TabascoZacatecas

Puebla

HidalgoSLP

Sinaloa

Durango

Colima

Guanajuato

Morelos

YucatánJalisco

NuevoLeón

DistritoFederal

Aguascalientes

QR

BC

R2 - 0.0861

0.70 0.7� 0.80 0.8� 0.90

ICE

Sec

unda

ria

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

Una de las mayores motivaciones para desarrollar el ICE es que los resultados de las pruebas de aprovechamiento, que hasta aho-ra son la mejor manera de medir la calidad de la educación, son altamente sesgados por el contexto socioeconómico y familiar de los alumnos. En lo que se refiere a un comparativo estatal, esto significa que las entidades con los niveles más altos de desarrollo son generalmente las que tienen los mejores resultados de aprove-chamiento escolar.

El ICE es diferente porque, al controlar el efecto de los factores extraescolares, elimina la ventaja de la que suelen gozar los estados más ricos en las pruebas de aprovechamiento. En otras palabras, el ICE controla el sesgo que generalmente presentan las pruebas de aprovechamiento.23

Un análisis de los resultados del ICE confirma que éstos no parecen estar sesgados por el nivel de desarrollo de una enti-dad. Las gráficas 4.� y 4.6, que exponen un comparativo entre el Índice de Desarrollo Humano y el ICE de primaria y secundaria, respectivamente, demuestran con claridad que no hay una gran correlación entre las variables. La correlación del IDH con el ICE de primaria, a pesar de que es un poco mayor que la de secundaria, no alcanza el 1�%. En general, esto índica que los estados con ca-lidad de vida más alta deben sus altos resultados en las evaluacio-nes en mayor proporción a sus características extra-escolares que al nivel de desarrollo de sus respectivos sistemas educativos.

Otro comparativo interesante se puede realizar entre el ICE y los resultados de las pruebas de aprovechamiento del INEE. En general, un estado con una clasificación alta de acuerdo al ICE tendrá mejores resultados en pruebas de aprovechamiento, ya que tiene a favor varios de los factores que afectan positivamente

Índice de Calidad Educativa: comparación con otros indicadores

23 Es importante mencionar que, si bien es cierto que el ICE elimina la correlación directa entre el nivel de desarrollo de una entidad y el aprovechamiento escolar, todavía pueden existir algunas relaciones indirectas entre las dos variables. Por ejemplo, los estados más desar-rollados normalmente pueden invertir más en la educación, y en teoría conseguir más de los factores escolares que aumentan el desempeño de los alumnos. Sin embargo, esta correlación probablemente es muy pequeña, ya que las transferencias federales son la fuente más impor-tante de recursos educativos y, como se puede comprobar en la Tabla 1.10 incluida en el primer capitulo, éstas no dependen del nivel de desarrollo de una entidad. Además hay que recordar que muchas veces las autoridades educativas no saben cuál es la mejor forma de utilizar sus recursos, lo que en general elimina la ventaja de los estados más desarrollados y se la da a los más eficientes.

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Gráfica 4.7Comparativo ICE y estándares nacionales – Primaria

ICE

Pri

mar

ia

Chiapas

Michoacán

Morelos

Durango

ChihuahuaDistritoFederal

Sonora

Jalisco

Coahuila

QR

Querétaro

Oaxaca

Guerrero

Zacatecas

Tabasco

NuevoLeón

Colima

NayaritHidalgo

Guanajuato

SLP

Sinaloa

Ags

BCS

Campeche

2.00

1.80

1.60

1.40

1.20

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00

R2 - 0.3173

0.00 0.�0 1.00 1.�0 2.00

Estándares Nacionales

Veracruz

Tamaulipas

Tlaxcala

Fuen

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álcu

los

de F

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ción

ID

EA

Gráfica 4.8Comparativo ICE y estándares nacionales – Secundaria

2.00

1.80

1.60

1.40

1.20

1.00

0.80

0.60

0.40

0.20

0.00

ICE

Sec

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ria

Michoacán

Chiapas

Morelos

Chihuahua

Sonora

Coahuila

JaliscoQRO

QR

Oaxaca

Edo.Mex

Guerrero

BCPuebla

ZacatecasTabasco

NuevoLeón

ColimaNayarit

Hidalgo

Yucatán

Tlaxcala

Guanajuato

SLP

Sinaloa

DistritoFederal

Ags

Durango

BCSCampeche

R2 - 0.0404

0.00 0.�0 1.00 1.�0 2.00

Estándares Nacionales

Fuen

te: C

álcu

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ción

ID

EA


el desempeño. Sin embargo, esto no significa que los estados con el ICE más alto tendrán automáticamente las mejores calificaciones en las pruebas, ya que éstas son influidas en mayor medida por factores extraescolares. En otras palabras, un ICE más alto puede ayudar a explicar sólo parcialmente la diferencia en los resultados de aprovechamiento de las diferentes entidades.

Las gráficas 4.7 y 4.8 comparan los resultados de las pruebas de Estándares Nacionales del INEE y el ICE para primaria y se-cundaria, respectivamente.24 La correlación entre las pruebas de aprovechamiento y el ICE en primaria es de 32%, mientras que para secundaria es de 4%, lo que sugiere que, por lo menos para primaria, los estados con una mayor calificación en el ICE efecti-vamente tienen mejores resultados de desempeño educativo.

La correlación entre el ICE y las pruebas de aprovechamiento aumenta si se toman consideraciones especiales para el Distrito Federal. Éste tiene uno de los mejores resultados de las pruebas de aprovechamiento debido a factores extraescolares como su alto ingreso per cápita, el bajo porcentaje de población indígena y su alto nivel de urbanización. No obstante, recibe clasificaciones relativamente pobres en el ICE, ya que posee pocos de los factores escolares que fueron identificados como importantes en la elabo-ración del índice. Al excluirlo, la correlación entre las dos varia-bles pasa del 32% al �3% en primaria y se duplica del 4% al 8% en secundaria, lo que apoya la hipótesis, sobre todo para primaria, de que los estados con mejor ICE tienen un mejor desempeño.

24 Los resultados de las pruebas de aprovechamiento fueron transformados a una escala similar utilizada en la elaboración del ICE: tanto para lectura como para matemáticas, el estado con la calificación más alta recibe 1 y el más bajo 0. El resto de las entidades reciben una calificación intermedia, dependiendo de su distancia con los extremos. Finalmente, se suman las calificaciones de lectura y matemáticas para obtener una calificación final entre 0 y 2.


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Los resultados del ICE y el análisis realizado en este reporte permiten desarrollar varias recomendaciones de política

pública para mejorar el desempeño del sistema educativo mexicano. Este capítulo toma en cuenta que los resultados de la metodología de este reporte sólo representan una aproximación a la compleja realidad del sistema educativo y por lo tanto sólo ofrece recomendaciones generales.

La elaboración del ICE constituye un primer esfuerzo para enten-der y cuantificar los factores que influyen en el aprendizaje de los niños en edad escolar en México. Este esfuerzo utiliza las investi-gaciones educativas existentes y las aplica al contexto de México para, primero, identificar cuáles factores ayudan a los alumnos a mejorar su desempeño y después, a calcular la magnitud del efecto de tales factores. Esta primera elaboración del ICE se ve limitada porque analiza datos de un solo punto en el tiempo. No obstante, representa un esfuerzo serio de identificar los canales para mejorar la educación y establecer prioridades para encontrar las posibles soluciones.

La primera recomendación del presente reporte es profundizar la investigación educativa en el país para validar los resultados de este estudio y comprender mejor las acciones específicas que pueden tomar las autoridades educativas para mejorar la calidad de la enseñanza. Para lograr este objetivo, lo primero que se re-quiere es fortalecer la cultura de evaluación educativa y la trans-parencia de los datos en el país. Se necesita fortalecer al INEE y la SEP en este rubro, continuando con las mejoras que han tenido en la recolección, evaluación y diseminación de datos educativos. En particular, es necesario difundir puntualmente los resultados de las pruebas de aprovechamiento, recopilar mayores datos del contexto escolar y socioeconómico de los alumnos y definir con mayor precisión todos los datos que son recolectados. Este tipo de acciones permitirá diagnosticar más eficientemente los problemas educativos de diferentes subpoblaciones del país, particularmente los grupos más rezagados, y prescribir soluciones más adecuadas.

Además de mejorar la calidad de los datos, se deben realizar estudios longitudinales que midan el desempeño de un grupo de alumnos a través del tiempo e identifiquen de manera más precisa los factores que influyen en su aprendizaje. Usando la terminología de la literatura educativa, esto permitiría medir el “valor agrega-do” de un sistema educativo al identificar cuánto cambia el desem-

peño de un alumno debido a la influencia del sistema. Un estudio longitudinal permitiría, en otras palabras, elaborar un diagnóstico más preciso de los factores escolares que tienen un impacto positi-vo en el aprendizaje de un alumno.

Los estudios longitudinales son costosos y complicados de reali-zar, debido a dificultades que implica seguir a los mismos alumnos a través del tiempo, por lo que se podrían utilizar otras alternativas para identificar los factores que influyen en el aprendizaje. Una de ellas sería repetir la elaboración del ICE periódicamente, especial-mente con los datos de las nuevas pruebas EXCALE del INEE, que reemplazan a la prueba Estándares Nacionales como la nueva me-dición del aprovechamiento de los alumnos y tienen la gran ventaja de que sus resultados son comparables de año a año. Otra opción sería repetir el análisis de este documento con datos de las pruebas PISA de la OCDE o del Estudio Internacional Comparativo en Len-guaje, Matemática y Factores Asociados, de la UNESCO.

Para complementar los resultados de este reporte también se podrían realizar estudios cualitativos que analicen los factores que influyen en el aprendizaje en el aula escolar. Los estudios cua-litativos permiten analizar interacciones entre personas que son im-posibles de medir con datos netamente cuantitativos. Por eso son el complemento idóneo para estudios como el presente, que ana-lizan grandes cantidades de datos a escala nacional. Para utilizar conclusiones de un sistema nacional, también es importante enten-der las dinámicas que caracterizan al sistema educativo.

La recomendación más importante de este reporte es que las auto-ridades educativas se deben de concentrar en proveer los recursos y factores escolares que fueron identificados como importantes para el desempeño académico. Las tablas 4.3 y 4.4 muestran los factores que fueron identificados como estadísticamente significa-tivos en el desempeño escolar de los alumnos de primaria, mientras que las tablas 4.6 y 4.7 hacen lo propio para secundaria. Todos estos factores escolares están resumidos en diez puntos principales dentro de la Tabla �.1. Ésta sirve como guía a los funcionarios edu-cativos para que evalúen en cuáles de las diez áreas tienen deficien-cias y cómo pueden subsanarlas. También les permite evaluar los posibles costos financieros, administrativos y políticos de cualquier reforma, y así elaborar una lista de prioridades de políticas educa-tivas. Asimismo, la tabla puede servir de apoyo para miembros de la sociedad que quieran introducir el tema en la agenda pública y exigir resultados a sus autoridades.

V. Recomendaciones de Políticas Educativas

Profundizar análisis de factores que influyen en el aprendizaje

Impulsar factores quemejoren el aprendizaje

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1. Método pedagógico; profesores: que no se enojen y establezcan expectativas claras para sus alumnos.

2. Profesores y directores con residencias próximas al plantel escolar.

3. Profesores y directores inscritos en el Programa de Carrera Magisterial.

4. Directores con mayor experiencia.

5. Docentes y directores con mayor formación académica.

6. Directores que se desempeñan también como docentes.

7. Directores que han tenido una comisión en el sindicato de maestros.

8. Existencia de materiales curriculares y didácticos.

9. Planteles escolares en buenas condiciones.

10. Secundarias técnicas.

Tabla 5.1Resumen de factores escolares que ayudan al desempeño

Fuen

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ción

ID

EA

A continuación se presentan algunas ideas de cómo las autoridades pueden mejorar los factores escolares enumerados en la

1. Método pedagógico de los docentes. El análisis econométrico de este reporte encontró que los profesores que no se enojan cuando se les hacen preguntas y que establecen expectativas académicas claras, consistentemente tienen alumnos con un mejor desempeño escolar. Para lograr mejores resultados las autoridades educativas podrían entonces impartir cursos de formación y actualización que inculquen estas características en los docentes, cambiar el método didáctico para que se vuel-va interactivo y establecer metas claras que los docentes deben comunicar a sus alumnos. Este último punto probablemente debería ir aunado a un sistema más efectivo de rendición de cuentas en el que los docentes tengan incentivos claros para alcanzar una serie de metas relacionadas con el desempeño de sus estudiantes.

2. Lugar de residencia de los profesores y directores. Los maes-tros directores de escuelas que viven y trabajan en la misma localidad tienden a ser más efectivos, lo que indica que sería recomendable desarrollar programas de capacitación e incen-tivos para promover que los docentes enseñen en sus comu-nidades de origen o radiquen cerca de sus planteles escolares y se involucren en la vida de la comunidad.

3. Profesores y directores inscritos en el Programa de Carrera Ma-gisterial. Los docentes y directores inscritos en el PCM tienen alumnos con mejor desempeño. La primera recomendación es investigar las causas de este comportamiento. A primera vista, el mejor desempeño se debe no sólo a los incentivos del pro-grama, sino también al perfil de los maestros que no se han inscrito a éste. En especial, los maestros que no se han inscrito carecen de la experiencia, la formación y los cursos de actua-lización necesarios para recibir un mayor salario dentro del programa. Por ende, las autoridades educativas podrían verse beneficiadas si logran que los maestros que no están inscritos en el PCM lo hagan y que mejoren su formación, actualiza-ción, y equiparen su experiencia con la de los maestros que ya forman parte del programa.

4. Experiencia de los directores. Los directores de primaria más experimentados tienen planteles escolares con mejores re-sultados en las pruebas de aprovechamiento de matemáticas y lectura, lo que indica que para estos puestos es recomenda-ble contratar a personal experimentado. En secundaria el mo-delo reveló, un poco sorpresivamente, que los directores más jóvenes son los que tienen alumnos con un mejor desempeño en matemáticas. En este caso, las autoridades escolares debe-rían profundizar la investigación sobre el tema y entender por qué los directores jóvenes son más efectivos para promover el aprendizaje de matemáticas entre sus alumnos de secundaria.

5. Formación de docentes y directores. Un punto reconocido por muchos estudios educativos es que los docentes y directores son más efectivos cuando reciben una formación apropiada. En México, este tipo de formación presenta diversas deficien-cias. Por ello, las autoridades deberían continuar sus esfuerzos y utilizar los métodos didácticos más avanzados para lograr que maestros y directores estén bien preparados.

6. Director con experiencia como docente. Los directores que se han desempeñado como docentes tienen planteles escola-res con mejores resultados educativos, lo que sugiere que un requerimiento esencial para contratar un director debería de ser que conozca la profesión docente y las necesidades de los alumnos, preferentemente por su experiencia.

7. Director que ha tenido una comisión sindical. Los alumnos de directores que han tenido una comisión sindical tienen un mejor desempeño. Sería recomendable estudiar por qué se da este fenómeno para que todos los directores puedan incorpo-rar las lecciones y mejorar su desempeño.

8. Existencia de materiales curriculares y didácticos. Los plan-teles escolares con mayor equipamiento de materiales curricu-lares — libros, ficheros, avances programáticos y programas y planes de estudios — y materiales didácticos — pizarrones, mapas, láminas, libros de texto complementarios y programas de cómputo— son más exitosos promoviendo el aprendizaje de sus alumnos. Las escuelas con carencias en estos rubros po-drían entonces mejorar el aprovechamiento de sus estudiantes si se equipan y capacitan a sus maestros para usar estos instru-mentos de la manera más provechosa.

9. Condiciones del edificio. Los alumnos que asisten a escuelas con edificios en buenas condiciones tienen un mejor desem-peño en las pruebas de aprovechamiento. Una recomendación para los responsables de los planteles escolares es tener un edi-fico en buenas condiciones. Estas tareas incluyen, entre otras, construir los edificios con buenos materiales y de acuerdo con una planeación adecuada, darles mantenimiento periódico y hacer las adecuaciones necesarias en respuestas a cambios en la matrícula y requerimientos escolares.

10. Secundaria Técnica. Los alumnos de secundarias técnicas tienen en promedio mejores resultados en las pruebas de apro-vechamiento de matemáticas y un desempeño aceptable en lectura. Las autoridades educativas deberían, por tanto, consi-derar la conveniencia de incrementar el número de secundarias técnicas o de adaptar los métodos didácticos utilizados en éstas para enseñar matemáticas en todas las secundarias del país.

FUNDACIÓN IDEA - Recomendaciones de Políticas Educativas


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Queda claro que cada una de las áreas arriba mencionadas requiere mayor atención por parte de las autoridades educativas. En primer lugar, se necesita mayor investigación para profundizar el entendimiento de cómo cada factor puede mejorar la calidad de la educación. En segundo, se requiere una estrategia clara para mejorar cada uno de estos factores. Para esta tarea, sería muy útil estudiar las experiencias exitosas, tanto de México como de otros países, para identificar las mejores prácticas y evitar errores come-tidos anteriormente.

La educación está íntimamente relacionada con varias caracterís-ticas fundamentales de una sociedad. Por un lado, el estudio eco-nométrico desarrollado en este reporte comprobó que existe una serie de factores extraescolares que afectan de forma considerable el desempeño académico de los niños de México. Por otro, el ca-pítulo I mostró cómo una educación de calidad está relacionada positivamente con el crecimiento económico, la salud, la equidad, y la igualdad, entre otros aspectos.

Como el desempeño educativo es también determinado por factores extraescolares, es claro que las políticas educativas de una entidad o nación deben formar parte de una estrategia global de desarrollo. En primer lugar, las políticas educativas pueden ser diseñadas para avanzar en el cumplimiento de otras metas sociales: por ejemplo, diseñar programas educativos que inculquen valores cívicos o conocimientos de computación en los alumnos.

En segundo lugar, si se quiere mejorar la calidad de la educación, se pueden tomar medidas para reforzar los factores extraescolares que influyen positivamente en ella. En el caso específico de México, las tablas 4.3, 4.4, 4.6, y 4.7 muestran los factores extraescolares identificados por el modelo que influyen en el desempeño esco-lar; éstos se resumen en quince puntos principales en la tabla �.2, y se agrupan de acuerdo con el tipo de acciones que podría tomar el gobierno para mejorarlos e impulsar el aprendizaje.

Los tres primeros factores listados en la tabla �.2 se encuentran relacionados con el desarrollo económico; si el gobierno puede in-crementar el ritmo de crecimiento del país, entonces crecerá el PIB per cápita de una entidad, se reducirá la proporción de alumnos que se ven forzados a trabajar y estudiar, y permitirá a las fami-lias reducir el hacinamiento en sus viviendas. Todo ello propiciaría efectos positivos en el desempeño académico. Generando un círcu-lo virtuoso para el desarrollo.

Los siguientes factores están relacionados con las diferencias en el desempeño que tienen grupos de población con característi-cas especiales. El modelo econométrico comprobó que los alum-nos de origen indígena los que habitan en áreas rurales y los de

sexo femenino tienen un menor desempeño en algunas de las áreas de aprovechamiento. Por ello, sería conveniente que el gobierno estudiara las razones de este rezago e implantara políticas compen-satorias. Con base en este diagnóstico se podrían definir y poner en marcha políticas específicas para combatir los rezagos educativos que existen en los grupos mencionados.

El siguiente factor proporciona al gobierno mexicano una opción muy clara para mejorar el aprovechamiento escolar. Este reporte, junto con otros estudios independientes, encontró que los alumnos cuyas familias reciben beneficios del programa Oportu-nidades tienden a obtener, en promedio, mejores calificaciones de aprovechamiento que alumnos en similares condiciones socioeconómicas, pero que no reciben el apoyo del gobierno. Por lo tanto, el gobierno federal, con el apoyo de autoridades lo-cales, debe estudiar la forma de expandir Oportunidades y lograr que sus beneficios alcancen a un mayor número de familias.

Desarrollo Económico

PIB per capita

Alumno trabaja

Hacinamiento familiar

Grupos con características especiales

Sexo

Origen indígena

Escuela en área urbana

Políticas de gobierno

Becario Oportunidades

Características alumno y familia

Alumno le gusta leer

Libros en casa

Alumno vive con por lo menos un padre

Educación de los padres

Alumno cursó preescolar

Horas de estudio del alumno

Familia obliga a repasar

Alumno repitió un año

Tabla 5.2Resumen de factores extraescolares

que ayudan al desempeño

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

Diseñar Políticas Educativas dentro de un Plan Global de Desarrollo

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capacidades y facultades de las autoridades estatales, para que puedan tomar mejores decisiones e instrumentarlas de manera más eficiente.

Una mejor relación entre las autoridades locales y federales en materia de educación fortalecería la equidad y calidad educativa. Si ésta se fortaleciera, se podrían atender mejor los problemas lo-cales y se podría, por ejemplo, hacer una adaptación curricular a las distintas poblaciones del país. Asimismo, se podría llevar a cabo una asignación más racional de los recursos federales para que éstos sean usados en las iniciativas que ofrecen un mayor im-pacto, así como para combatir los rezagos de grupos marginados.

Como consideración final, cabe mencionar que es necesario estu-diar el entorno político, institucional y administrativo de cualquier reforma, para que ésta sea exitosa. Este reporte ha hablado reite-radamente de los actores interesados en la educación — alumnos, padres de familia, maestros y directores, funcionarios educativos estatales y federales, investigadores educativos, el sindicato de tra-bajadores de la educación y la sociedad civil — y está claro que estos grupos no tienen los mismos intereses. Adicionalmente, los poderes ejecutivos y legislativos a menudo tienen agendas y prio-ridades distintas y cualquier iniciativa de reforma educativa debe tomarlo en cuento. Por ello es importante identificar a los princi-pales actores y sus fuerzas en un proceso de reforma, analizar sus incentivos e intereses y proponer estrategias que agrupen el mayor respaldo posible y garanticen la viabilidad de la reforma. En el ámbito institucional y administrativo también es necesario asegu-rar que la burocracia tenga la capacidad de instrumentar una re-forma. Muchas reformas en México, incluidas varias en el ámbito educativo, no han tenido los resultados deseados porque no se dio la importancia necesaria a este tipo de consideraciones.

Los últimos ocho factores tienen que ver con las características particulares de los alumnos y sus familias. Aun reconociendo que este tipo de factores tienen que ver con habilidades y preferen-cias intrínsecas de las personas, ello no significa que se encuentren completamente fuera del alcance de políticas públicas bien dise-ñadas e instrumentadas. El modelo econométrico de este reporte encontró que los alumnos que disfrutan la lectura y que tienen más libros en casa tienen un mejor desempeño académico. El gobierno podría entonces impulsar programas que fomenten la lectura entre los jóvenes e incrementen el número de libros disponibles en las bibliotecas. De igual forma, se podrían tomar medidas adicionales a la obligatoriedad de la educación preescolar para incrementar la tasa de cobertura en ese nivel, o se podrían adoptar programas de educación especial para los alumnos que han reprobado un año o que tienen dificultades en el aprendizaje y por lo tanto son forza-dos por sus familias a repasar el material escolar. La definición de este tipo de políticas requeriría un diagnóstico cuidadoso de cómo se pueden modificar las actitudes y habilidades que pueden tener un efecto positivo en el aprovechamiento escolar y lograr un efecto importante en el desempeño educativo.

Este reporte ha resaltado la necesidad de medir con precisión los efectos de diferentes prácticas y factores escolares. Para lograr una mejora en este ámbito es necesario definir objetivos y establecer responsabilidad sobre los resultados con los actores clave (estu-diantes, padres, docentes, directores y secretarías de educación estatales y federales). Un sistema de rendición de cuentas puede ad-quirir diferentes formas, pero los actores clave deben tener fuertes incentivos para cumplir sus obligaciones. No obstante, la respon-sabilidad por los resultados suele estar ausente en México, ya que ni las escuelas ni los funcionarios educativos especifican objetivos claros y no rinden cuentas ante ninguna autoridad. Su progreso es además difícil de medir. Por ello sería recomendable desarrollar un plan de trabajo con metas a cumplir, preferiblemente basadas en factores demostrables, como los identificados en este reporte. Es necesario entregar resultados periódicamente y otorgar recono-cimientos y distinciones a los actores que cumplen su cometido.

Este reporte se enfocó en la educación estatal, porque todavía exis-ten muchas oportunidades para mejorar las políticas educativas en este ámbito. Sin embargo, en muchos casos los estados no tie-nen la capacidad de gestión suficiente, la habilidad para tomar decisiones clave o los recursos para profundizar la investigación y el análisis de los problemas locales, lo que dificulta el éxito de cualquier reforma educativa. Por ello es necesario desarrollar las

Implementar sistemas de rendición de cuentas

Desarrollar las capacidades y atributos de las autoridades estatales

Atender cuestiones políticas y administrativas

FUNDACIÓN IDEA - Recomendaciones de Políticas Educativas

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Nota: Las referencias que incluyen un vínculo a una página de Internet

fueron revisadas y todas funcionaban en diciembre de 2006.

67

Tal como se explica en el Capítulo 2, el Índice de Desarrollo de la Educación para Todos (IDE) resume el desempeño de una entidad en el cumplimiento de cuatro objetivos educacionales:

• La Enseñanza Primaria Universal (EPU),

• La alfabetización de adultos

• La paridad educativa de género, y

• La calidad de la educación.

La UNESCO selección un indicador como medida de aproxima-ción a cada objetivo:

El tercer indicador, el Índice de Educación relativo al Género (IEG), es a su vez un índice compuesto que se calcula de la siguien-te forma:

• Primero, la paridad de la tasa bruta de escolaridad (TBE) de primaria. Este valor se obtiene dividiendo la TBE para ni-ñas entre la TBE para niños.

• En el segundo se calcula la paridad de la TBE de secundaria, también dividiendo la TBE para niñas entre la TBE para niños.

• Después se calcula la paridad de la alfabetización de la po-blación de 1� a 64 años dividiendo la tasa de alfabetización de hombres entre la de mujeres.

• Para efectos del índice, cuando alguno de estos tres cálculos resulta en un valor superior a 1 para una entidad, las fórmulas se expresan en forma invertida (es decir, el valor para los niños es dividido entre el valor para las niñas). Esto garantiza que to-dos los componentes de este índice tienen un valor entre 0 y 1.

• Se calcula el promedio simple de estos tres componentes para crear el IEG.

El cuarto indicador, la tasa de supervivencia más allá del �º grado de primaria, también tiene que ser calculado para cada entidad. Este indicador mide el porcentaje de un grupo de alumnos matri-culados en el primer grado de primaria, durante un año escolar dado, y que se espera que alcancen el �º grado, independientemen-te de las repeticiones. Las tasas de supervivencia se calculan por el método del grupo reconstituido, que utiliza el número de es-tudiantes matriculados y de repetidores durante dos años conse-cutivos para calcular la probabilidad de que un alumno alcance el quinto grado. Este método tiene tres supuestos: los desertores nunca regresan al colegio; las tasas de promoción, repetición y abandono permanecen constantes durante el periodo en el que los miembros del grupo estudiado se mantienen matriculados en el colegio; y se aplican las mismas tasas a todos los alumnos

Cómo se calcula el IDE

Apéndice 1: Índice de Desarrollo de la Educación para Todos

matriculados en un grado determinado, sin tener en cuenta si pre-viamente repitieron.

También se asume que un alumno abandonará la escuela des-pués de repetir el mismo grado tres veces.

Una vez calculados el IEG y la tasa de supervivencia, se deter-mina el IDE, que es el promedio aritmético de sus cuatro compo-nentes: la TNE de la enseñanza primaria, la tasa de alfabetización de los adultos, el IEG, y la tasa de supervivencia en �º grado de primaria.

El valor del IDE puede variar entre 0 y 1. Mientras más se acer-ca el IDE de una entidad a un valor de 1, más cerca está de lograr los objetivos de cobertura, alfabetización, calidad, y equidad. 25

25 Para una descripción más completa de cómo se calcula el IDE, así como una discusión de por qué se escogieron estas variables para medirlo, ver el Apéndice del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo de 2005. UNESCO, París, 2004

FUNDACIÓN IDEA - Apéndice


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Fuentes de datos para el IDE estatal en México

Cobertura Neta

Definición: Cobertura Neta en Primaria y Secundaria Por Enti-dad, Ciclo 2004-200�

Fuente: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación

La Calidad de la Educación Básica en México 200�

http://www.inee.com.mx/pdf/Capitulo2_WEB.pdf

p. 68

Cobertura Bruta

Definición: Tasa bruta de cobertura por entidad federativa y sexo en Primaria y Secundaria, 2003/2004

Fuente: INEE

Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educa-tivo nacional 2004

http://www.inee.com.mx/pdf/indicadores/8%20Ind%20AP%202004.pdf

p. 299

Analfabetismo

Definición: Tasa de analfabetismo de la población de 1� a 64 años por entidad federativa según sexo, 2000

Fuente: INEE

Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educa-tivo nacional 2004

http://www.inee.com.mx/pdf/indicadores/4%20Ind%20ED%202004.pdf

p. 114

Tasa de Supervivencia

Definición: La tasa de supervivencia en �º grado de primaria, calculada utilizando metodo de la cohorte reconstruida

Fuente: Cálculos propios utilizando datos de la SEP

Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional 2000-2001 y 2001-2002

http://www.sep.gob.mx/work/appsite/pubbas01/index.htm

A continuación se presentan las fuentes de los diferentes indicado-res —así como sus definiciones exactas— utilizados para calcular

Apéndice 2: Elaboración del Índice de Calidad Educativa

Modelo Econométrico

El modelo econométrico de este reporte pretende identificar la re-lación exacta entre el desempeño educativo de un estado y las ca-racterísticas de sus escuelas, habitantes, y gobiernos. Esto se puede lograr a través de una regresión multivariable en donde el resulta-do de las pruebas de aprovechamiento de un alumno es la varia-ble dependiente (Ym) y un vector de características escolares (Xm) y uno de características sociales, económicas, y políticas del alum-no y su comunidad (Zm) constituyen las variables exógenas o in-dependientes:

Ym = α + ß1Xm + ß2Zm + αm (1)

Los factores educativos que serán incluidos en el vector Xm son aquellos que han sido identificados en la investigación educativa existente:

o Materiales didácticos en la escuela.

o Materiales curriculares en la escuela.

o Infraestructura escolar.

o Método didáctico de los profesores.

o Familiaridad de docentes y directores con la comunidad.

o Remuneración de docentes y directores y eventual segundo

trabajo.

o Capacitación y experiencia de los profesores y directores.

o Pertenencia al Programa de Carrera Magisterial y al sindicato

de maestros.

o Labores de docente del director.

Las variables de control contenidas en el vector Zm incluyen las siguientes características de los alumnos:

o Sexo.

o Origen étnico.

o Escolaridad de los padres y su presencia en el hogar.

o Hacinamiento familiar.

o Número de libros en casa.

o Acceso a una computadora.

o Horas dedicadas al estudio al día y gusto por la lectura.

o La familia lo hace repasar los materiales escolares.

o Trabaja fuera de la escuela.

o Asistencia a preescolar.

o Repetición de algún grado.

o Beneficiario de Oportunidades.

o Nivel socioeconómico de su entidad federativa.

69

El uso del método de los estimadores mínimos cuadráticos ordi-narios sobre la ecuación (1) permite calcular los vectores de co-eficientes ß1 y ß2, que representan el efecto de la variabilidad de las variables en los vectores Xm y Zm sobre la variabilidad de la Ym. En otras palabras, el modelo identifica la relación exacta entre cada una de las características escolares y socioeconómicas y los resultados de las pruebas de aprovechamiento, manteniendo el efecto de las otras variables constante.

Fundación IDEA utilizó tres técnicas estadísticas para perfeccionar el modelo representado por la ecuación (1):

o Para evitar la pérdida de eficiencia y confiabilidad en los esti-madores debido a la presencia de autocorrelación o heteros-kedasticidad en los errores, se utiliza el método de White para calcular los errores estándares robustos en la regresión.

o Para controlar efectos de multicolinealidad entre las variables independientes, se examinaron las correlaciones entre todas las variables así como el factor de inflación de la varianza de las regresiones utilizadas por el modelo. Las variables que esta-ban altamente relacionadas con otras variables independientes y que demostraban un valor alto del factor de inflación de la varianza fueron eliminadas del modelo, ya que la mayor parte de su efecto estaba ya incorporado en el de otras variables, y su inclusión sesgaba los estimadores. Algunas de las variables excluidas fueron la política de admisión de la escuela, el nivel socioeconómico del alumno (medido por un índice de sus po-sesiones materiales), y el nivel de un profesor o director dentro del Programa de Carrera Magisterial.26

o Para controlar sesgos por observaciones con información in-completa, se compararon las características de observaciones que registraron información en todas las variables relevantes y aquellas que carecían de datos en algunas de las variables. Esto es importante, ya que algunas variables como la capacita-ción de los docentes y su pertenencia al sindicato de maestros tienen un porcentaje considerable donde los encuestados no contestaron o contestaron ambiguamente. Para cada variable que potencialmente podría introducir uno de estos sesgos de información incompleta, se compararon las medias del resto de las variables del modelo entre el grupo que tenían informa-ción completa y el que no, y se excluyeron aquellas en que las diferencias entre los dos grupos eran mayores a una desviación estándar de la media. 27

A continuación se presentan las definiciones exactas de cada va-riable, así como un listado de los estudios que las han identificado como factores relevantes para el desempeño educativo.28 Los da-tos provienen en su totalidad de las bases de datos de Estándares Nacionales del INEE, excepto los relativos al PIB per cápita, que provienen del INEGI. Cabe mencionar que los datos fueron obte-nidos de los cuestionarios de contexto, y por lo tanto representan la opinión del alumno, profesor o director correspondiente.

Variables: definiciones y referencias

Características y contexto del alumno

• Sexo. Esta variable binaria indica el género del alumno. (Banco Mundial, 200�; Cassasus, Curato, Frommel y Palafox, 2000; Fernández, 2002; Cervini, 2003; Cervini, (s/f); Piñeros, 1998; Goldstein et al, 1999; Goldstein (s/f); Thomas, 2001; Bravo y Morales, 1983; Shiefelbein y Farell, 1982 y 1984).

• Origen étnico. Los alumnos de origen indígena son registrados

en esta variable binaria como aquellos que usan una lengua indígena en el hogar. (INEE, 200�; Thomas, 2001; Goldstein et al, 1999).

• Escolaridad de los padres. Esta variable se creó a través del método de análisis de componentes principales y combina las variables que miden hasta qué nivel educativo estudiaron los padres del alumno y si pueden leer y escribir. (Cervini 2002 y 2003; Fernández, 2002; Bravo y Morales, 1983; Shiefelbein y Farell, 1982 y 1984).

• Presencia de los padres en el hogar. Esta variable binaria divide a los alumnos entre aquellos que tienen por lo menos un pa-dre presente en el hogar y aquellos que no (Muñoz Izquierdo, 2004; OCDE, 2002 y 2003).v

• Hacinamiento familiar. Mide el número de familiares que comparten la vivienda con el alumno (Cervini 2002 y 2003; Fernández, 2002).

• Libros en casa. Variable categórica que mide si un alumno tie-ne en casa de 0 a 10 libros, de 11 a 2� libros, de 26 a 100 libros, de 101 a 200 libros, de 201 a �00 libros, o más de �00 libros (Banco Mundial, 200�; Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000).

• Uso de una computadora. Identifica a los alumnos que tienen acceso a una computadora en la casa, escuela u otro lugar. (Banco Mundial, 200�; Muñoz Izquierdo et al, 2004).

• Horas dedicadas al estudio al día. Variable categórica que mide si el alumno estudia diariamente 0 horas, 1 hora, 2 horas, 3 horas, 4 horas, � horas, 6 o más horas (Banco Mun-dial, 200�; Cervini, 2003; Muñoz Izquierdo et al, 2004).

• Familia hace al alumno repasar los materiales escolares. Varia-ble categórica que indica con que frecuencia las familias de los alumnos los hacen estudiar aunque no tengan tarea. Las dife-rentes categorías son: casi nunca o nunca, de vez en cuando, casi siempre o siempre (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000).

• Gusto por la lectura. Los alumnos que declaran un gusto por la lectura son registrados en esta variable binaria (Cervini, 2003).

• Trabajo fuera de la escuela. Registra a los alumnos que admi-ten participar en el mercado laboral (Cervini, 2003)

• Asistencia a preescolar. Identifica a los alumnos que asistieron a por lo menos un año de preescolar (Cassasus, Curato, From-mel, y Palafox, 2000; Cervini, 2003; Cervini, (s/f); Fernández, 1997; Piñeros, 1998; Goldstein et al, 1999; Thomas, 2001).

26 La relación de estas variables con otras de las incluidas en el modelo es evidente. Por ejemplo, los años de experiencia de un docente están altamente relacionados con su nivel dentro del Programa de Carrera Magisterial, y el nivel socioeconómico del alumno está decidido en gran medida por la edu-cación de sus padres.

27 El Capítulo 3 contiene una discusión detallada de las limitaciones del modelo.28 Como fue mencionado anteriormente, los estudios de Patrinos (2006) y Muñoz

Izquierdo et al (2004) sirvieron como base para desarrollar la lista de estudios y factores estudiados en este reporte.



70

• Repetición de algún grado. Variable categórica que identifica a los alumnos que han reprobado por lo menos un año de pri-maria o secundaria (Cervini, 2003; Cervini, (s/f); Fernández, 1997; Piñeros, 1998; Goldstein et al, 1999; Thomas, 2001).

• Beneficiario de Oportunidades. Variable binaria que mide si la familia del alumno recibe beneficios del programa Oportunida-des (Sedesol, 200�).

• Condición socioeconómica de la entidad federativa. Variable que registra el PIB per cápita promedio de una entidad en pe-sos constantes de 1993 (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Cervini 2002 y 2003; Fernández, 2002; Piñeros, 1998; Muñoz, et al, 1979).

Factores del plantel escolar y cultura escolar

• Índice de materiales didácticos. Originalmente definida por el INEE, esta variable es un promedio ponderado que mide la existencia de cuatro diferentes tipos de materiales didácticos: pizarrones, mapas, láminas y programas de cómputo. Los pon-deradores de cada elemento fueron asignados por el INEE con base en su importancia relativa. (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Cervini, (s/f); Muñoz Izquierdo et al, 2004; Aguerrondo, 1983; Shiefelbein y Farell, 1982 y 1984)

• Índice de materiales curriculares. Originalmente definida por el INEE, esta variable es un promedio ponderado que mide la existencia de cuatro diferentes tipos de materiales curricula-res: planes de estudio, programas de estudios, avances progra-máticos, libros de texto y ficheros. Los ponderadores de cada elemento fueron asignados por el INEE con base en su impor-tancia relativa. (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Cervini, 2002 y 2003; Aguerrondo, 1983; Shiefelbein y Farell, 1982 y 1984).

• Índice de infraestructura escolar. Fue desarrollado por el INEE; mide la existencia, suficiencia, y condiciones de las aulas, bi-bliotecas, y centros de cómputo de una escuela (Cassasus, Cu-rato, Frommel, y Palafox, 2000; Aguerrondo, 1983; Shiefel-bein y Farell, 1982 y 1984; Piñeros, 1998; Fernández, 1997; Cervini, 2002 y 2003).

• Condición general del edificio. Variable binaria que registra, en la opinión del director, la condición general del edificio es-colar (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Aguerron-do, 1983; Shiefelbein y Farell, 1982 y 1984; Piñeros, 1998; Fernández, 1997; Cervini, 2002 y 2003).

• Método didáctico de los profesores: paciencia. Variable cate-górica que indica que, en opinión de los alumnos, con qué fre-cuencia los maestros se enojan cuando se les hacen preguntas en el salón de clases: casi nunca o nunca, de vez en cuando, casi siempre, o siempre (Cassasus, Curato, Frommel, y Pala-fox, 2000; Muñoz, et al, 1979; Balderrama et al, 1982; Filp et al, 1983, Filp, Cardemil y Valdivieso, 1984; Mortimore, et al, 1988; Cervini, 2003; Mortimore, 1993; Tizard, et al, 1988; Wahlberg, 1984).

• Establecimiento de metas de aprendizaje. Variable binaria que registra a las escuelas en donde, en la opinión de los profesores, los alumnos saben perfectamente qué rendimiento se espera de

ellos (Muñoz et al, 1979; Balderrama, et al, 1982; Filp et al, 1983; Filp, Cardemil y Valdivieso, 1984; Bonamigo y Pennafir-me, 1980; Mortimore et al, 1988; Cervini, 2003; Mortimore, 1993; Tizard, et al, 1988; Wahlberg, 1984).

Factores de los docentes y directores

• Familiaridad con la comunidad. Variable que identifica si los maestros y directores radican en la comunidad donde trabajan, en una comunidad cercana o en una comunidad lejana (López-Acevedo, 2001; Filp et al, 1983).

• Remuneración. Variable que registra el sueldo mensual de los docentes y directores. (Cassasus, Curato, Frommel y Palafox, 2000; López-Acevedo, 2001).

• Trabajo fuera de la escuela. Variable binaria que identifica a los trabajadores de la educación que tienen otro puesto labo-ral fuera de la escuela. (Muñoz Izquierdo et al, 2004; Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Cervini, (s/f); López-Ace-vedo, 2001;).

• Capacitación. Variable que registra el número de años que un docente o director se ha capacitado. Se asume que todos los profesores y directores tienen por lo menos la secundaria (9 años de educación), y se les suman 3 años por completar el bachillerato, 3 años por normal básica de 3 años, 4 años por normal básica de cuatro años, y � años por normal supe-rior o licenciatura. Los que acabaron una maestría reciben 2 años adicionales y los que tienen un doctorado 3 años más. (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Muñoz Izquier-do et al, 2004; Card y Krueger, 1990; López-Acevedo, 2001).

• Experiencia. Registra los años de experiencia de los docentes y directores. (Cassasus, Curato, Frommel, y Palafox, 2000; Muñoz Izquierdo et al, 2004).

• Pertenencia al Programa de Carrera Magisterial. Variable bi-naria que identifica a los docentes y profesores que participan en el Programa de Carrera Magisterial (Muñoz Izquierdo et al, 2004; López-Acevedo, 2001; McEwan y Santibáñez, 2004).

• Pertenencia al sindicato de maestros. Los maestros que tienen una comisión sindical son identificados por esta variable bina-ria.

• Labores de docente del director. Identifica a los directores que también se desempeñan como docentes dentro de su plantel escolar.

Los últimos dos factores no parecen haber sido estudiados en de-talle por investigadores educativos, pero el equipo de Fundación IDEA los consideró como factores pertinentes que posiblemente afectan el desempeño de los alumnos.

71

Cálculo del Índice de Calidad Educativa

A continuación se describe el método exacto para calcular el ICE. El proceso se repite dos veces para cada entidad: una vez para cal-cular el índice de primaria y otra para el índice de secundaria.

1. Se estima, a través de la regresión lineal descrita anteriormente, el efecto de cada uno de los factores escolares y extraescolares en el desempeño académico.

2. Se identifican los factores que son significativos, con el 90% de confianza. En otras palabras, se registran los factores cuya relación con el desempeño académico reconoce el modelo. El resto de los factores es descartado en el cálculo del ICE.

3. Los factores significativos son divididos en dos grupos: los escolares, que pueden ser afectados directamente por las políti-cas educativas de un estado, y los factores extraescolares.

4. Se calcula el promedio estatal de cada uno de los factores es-colares significativos. Esto produce las características de una escuela promedio en cada entidad.

5. Se calcula el promedio nacional de cada uno de los factores extraescolares significativos. Esto reproduce las características de un alumno promedio en el país. 29

6. Se calcula una calificación esperada de matemáticas y lectura para el alumno promedio en cada entidad. Como sus caracte-rísticas extraescolares son las mismas en todos los cálculos, la calificación esperada será diferente únicamente en la medida en que los sistemas escolares de las 32 entidades sean diferentes.

7. A cada entidad se le asigna una valor del 0 al 1 en español y matemáticas; la entidad con la calificación esperada más alta en cada materia recibe el 1 y la más baja un 0. El resto de las entidades recibe un valor intermedio, dependiendo de su dife-rencia con el puntero y el más rezagado.

9. Se suman las calificaciones de matemáticas y español de cada entidad para crear el ICE final, que tiene un valor posible mínimo de 0 y máximo de 2.

Apéndice 3:

Resultados del Modelo Econométrico

A continuación se presentan los resultados detallados de las regresiones usadas para identificar los factores que afectan el aprendizaje de forma estadísticamente significativa. Estos resultados fueron utilizados para calcular el ICE.

29 Cabe recalcar que este promedio no se calculó a escala estatal porque el propósito del ICE es precisamente controlar los factores extraescolares entre estados y solamente comparar el desempeño de sus sistemas educativos.



72

PIB per cápita 1.326 Condición edificio -3.201

[2.7�]*** [0.86]

Sexo -7.482 Primaria urbana 16.993

[1.�2] [2.9�]***

Becario Oportunidades 7.846 Profesores se enojan -21.3�9

[1.4] [8.62]***

Familia monoparental 11.998 Profesor no vive localidad

-9.669

[1.�6] [2.46]**

Origen indígena -4.60� Profesores expectativas 23.643

[0.43] [3.07]***

Educación padres �.136 Profesor sueldo -0.001

[2.74]*** [1.62]

Hacinamiento -3.603 Profesor otro trabajo -6.082

[3.04]*** [1.19]

Libros en casa 6.707 Profesor educación 0.722

[3.01]*** [0.96]

Familia obliga repasar -3.�86 Profesor comisión sindical

-7.�30

[1.68]* [1.34]

Acceso computadora 1.092 Profesor experiencia -0.346

[0.62] [1.04]

Horas de estudio -1.�42 Profesor PCM 21.70�

[0.63] [2.73]***

Gusta leer 10.29� Director sueldo 0.000

[2.27]** [0.84]

Trabajo -2�.972 Director no vive localidad 3.726

[4.82]*** [1]

Preescolar 10.01� Director educación 0.�19

[1.33] [0.89]

Repitió un año -33.626 Director comisión sindical

3.123

[6.29]*** [0.�8]

Índice didáctico 3.721 Director experiencia 0.689

[0.3] [2.32]**

Índice curricular 3.�49 Director PCM -11.261

[0.�] [1.2�]

Índice infraestructura 1�.�32

[1.29]

Observaciones 1826

R-cuadrada 0.323

Cocientes t (robustas) se encuentran en paréntesis* significativo con 90% de confianza; ** significativo con 9�% de confianza; *** significativo con 99% de confianza

Tabla A. 3.1 Resultados de la regresión de lectura en primaria

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

73

Tabla A. 3.2 Resultados de la regresión de matemáticas en primaria


PIB per cápita 1.172 Condición edificio -1.021

[2.�1]** [0.26]

Sexo -8.109 Primaria urbana 8.970

[1.68]* [1.�4]

Becario Oportunidades 10.043 Profesores se enojan -1�.�97

[1.73]* [�.97]***

Familia monoparental 18.682 Profesor no vive localidad

-3.230

[2.�3]** [0.83]

Origen indígena -3.683 Profesores expectativas �.082

[0.29] [0.76]

Educación padres 7.886 Profesor sueldo 0.000

[3.72]*** [0.34]


[2.11]** [1.6]

Libros en casa 4.249 Profesor educación -0.�87

[2.0�]** [0.79]

Familia obliga repasar -3.193 Profesor comisión sindical

8.417

[1.49] [1.�]


[0.82] [0.�7]

Horas de estudio 2.197 Profesor PCM 21.841

[0.86] [2.42]**

Gusta leer 3.8�6 Director sueldo -0.001

[0.87] [1.18]

Trabajo -14.308 Director no vive localidad

1.9��

[2.71]** [0.�4]

Preescolar 7.28� Director educación 0.926

[1.07] [1.7]*

Repitió un año -3�.902 Director comisión sindical

-2.920

[7.02]*** [0.��]

Índice didáctico -8.�73 Director experiencia 0.729

[0.7] [2.��]**

Índice curricular 12.646 Director PCM -13.820

[1.69]* [1.3�]

Índice infraestructura -0.37�

[0.03]

Observaciones 1826

R-cuadrada 0.247

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA


74

Tabla A. 3.3 Resultados de la regresión de lectura en secundaria


PIB per cápita 1.01� Condición edificio 4.044

[2.91]*** [0.�9]

Sexo 6.13� Secundaria récnica 3.834

[1.04] [0.77]

Becario Oportunidades -3.188 Profesores se enojan -9.278

[0.33] [2.�6]***

Familia monoparental -6.442 Profesor no vive localidad

2.073

[0.77] [0.43]

Origen indígena -�3.294 Profesores expectativas 11.�17

[1.02] [1.8]*

Educación padres 1.629 Profesor sueldo -0.001

[0.61] [1.08]

Hacinamiento -�.�0� Profesor otro trabajo -0.12�

[2.96]*** [0.02]

Libros en casa �.666 Profesor educación 0.8�8

[1.73]* [0.92]


-�.426

[1.93]* [0.8�]

Acceso computadora 2.�38 Profesor experiencia 0.1�2

[0.86] [0.41]

Horas de estudio 3.923 Profesor PCM 24.�08

[1.07] [2.63]***

Gusta leer 10.83� Director sueldo 0.000

[1.27] [0.96]

Trabajo -22.418 Directorno vive localidad

-18.��7

[3.22]*** [3.78]***

Preescolar 26.4�2 Director educación 2.328

[2.�9]*** [3.��]***

Repitió un año -10.186 Director comisión sindical

13.330

[1.03] [2.07]**

Índice didáctico 32.74� Director experiencia 0.267

[2.29]** [0.7�]

Índice curricular -3.020 Director PCM 37.196

[0.36] [2.�6]**

Índice infraestructura -6.932 Director es docente 31.844

[0.�] [2.26]**

Observaciones 26�8

R-cuadrada 0.286 Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA

7�

Tabla A. 3.4 Resultados de la regresión de matemáticas en secundaria


PIB per cápita 0.33� Condición edificio 8.074

[1.88]* [3.18]***

Sexo -20.46� Secundaria técnica �.6�2

[�.91]*** [1.79]*

Becario Oportunidades 3.96� Profesores se enojan -4.��8

[0.81] [2.41]**

Familia monoparental -1.�08 Profesor no vive localidad

-6.400

[0.16] [1.99]**

Origen indígena -28.611 Profesores expectativas 2.191

[3.67]*** [0.42]

Educación padres 4.680 Profesor sueldo 0.000

[2.82]*** [0.2�]


[0.37] [0.36]

Libros en casa 4.169 Profesor educación -0.79�

[2.69]*** [1.97]**


3.133

[1.97]** [0.91]


[0.9�] [0.61]

Horas de estudio 3.440 Profesor PCM 12.289

[2.1]** [2.47]**

Gusta leer �.8�1 Director sueldo 0.000

[1.4] [1.�]

Trabajo -12.416 Director no vive localidad

-9.680

[3.03]*** [3.78]***

Preescolar -0.704 Director educación -0.�32

[0.12] [1.39]

Repitió un año -13.�78 Director comisión sindical

-0.932

[2.7�]*** [0.18]

Índice didáctico �.108 Director experiencia -0.303

[0.61] [1.9�]*

Índice curricular �.218 Director PCM 6.03�

[0.84] [1.19]

Índice infraestructura -9.28� Director es docente 19.4�7

[1.29] [2.�6]**

Observaciones 3��0

R-cuadrada 0.171

Fuen

te: C

álcu

los

de F

unda

ción

ID

EA