la educación de los niños y las niñas de 0 a 2 años. una
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La Educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Una mirada desde los disentildeos curriculares
Proyecto de investigacioacuten en el marco del CONVENIO OMEP-CADE-CLADE-EDUCO ldquoEl Derecho a la Educacioacuten y al Cuidado en la Primera Infanciardquo Acciones de Incidencia Poliacutetica
Con el apoyo de
Fecha de la impresioacuten julio 2021Nombre y domicilio de la imprenta Imprenta Yael Juniacuten 747 CABA
Para citar este libroSarleacute P Garrido R Boscafiori S Figule V Espinosa A 2021 La educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Una mirada desde los disentildeos curriculares Ciudad de Buenos Aires OMEP-CADE-CLADE-EDUCO
OMEP - Comiteacute Argentino de la Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten PreescolarDireccioacuten Saacutenchez de Bustamante 191 CP 1173 CABA Argentina wwwomeporgar
CADE - Campantildea Argentina por el Derecho a la Educacioacutenwwwderechoseducacionorgar
CLADE - Campantildea Latinoamercana por el Derecho a la Educacioacutenwww redcladeorg
EDUCO - Fundacioacuten Educacioacuten y Cooperacioacutenwwweducoorg
Disentildeo y diagramacioacuten Coacutesima AballeImagen de portada Lisa de Pexels
Esta publicacioacuten puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente
y no sea utilizada para fines comerciales
la Educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos una mirada desdelos disentildeos curriculares Patricia M Sarleacute [et al] - 1a ed - CiudadAutoacutenoma de Buenos Aires OMEP 2021Libro digital PDF
Archivo Digital descarga y onlineISBN 978-987-46284-1-11 Educacioacuten Inicial 2 Jardiacuten Maternal 3 Proyectos de Investigacioacuten I Sarleacute Patricia MCDD 372218
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Presentacioacuten
La Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten Prees-colar - OMEP - es una organizacioacuten internacional no gubernamental sin fines de lucro que se ocu-pa de aspectos relacionados con el Cuidado y la Educacioacuten Integral de la Primera Infancia
OMEP trabaja para todos los nintildeos y las nintildeas del mundo a traveacutes de Comiteacutes distribuidos en maacutes de 70 paiacuteses El Ejecutivo Mundial estaacute formado por la Presidenta Mundial cinco Vicepresidentes Regionales (Aacutefrica Ameacuterica del Norte y el Caribe Ameacuterica Latina Asia Paciacutefico y Europa) y la Te-sorera Mundial Posee estatus consultivo en Na-ciones Unidas y UNESCO por lo que viene parti-cipando activamente tanto a nivel mundial como regional en el debate y la construccioacuten de instru-mentos legales (como la Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo) en lineamientos de poliacuteticas y programas vinculados a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) que se gestan en el marco de las Cumbres Mundiales (como la nueva Agenda E2030 y su Programa de Accioacuten) Tam-bieacuten comparte proyectos e iniciativas con UNICEF y el IINOEA y ECOSOC
OMEP se fundoacute en Praga en el antildeo 1948 estable-cieacutendose para promover el bienestar integral de todos los nintildeos y las nintildeas desde su nacimiento hasta los 8 antildeos de edad
El Comiteacute argentino de la OMEP fue creado en el antildeo 1966 y desde entonces trabaja por la real
efectivizacioacuten de los DDHH en la Primera Infancia defiende y promueve el derecho a recibir educa-cioacuten y cuidado de calidad desde la cuna y aboga por la creacioacuten y concrecioacuten de Poliacuteticas Puacuteblicas dirigidas a la Primera Infancia
OMEP considera a la educacioacuten en sentido am-plio no soacutelo escolarizacioacuten Entiende a la educa-cioacuten como hecho social poliacutetico y cultural que sucede tanto en las distintas instituciones que atienden y educan a las nintildeas y a los nintildeos peque-ntildeos como asiacute tambieacuten en sus familias y comuni-dades
OMEP promueve el estudio y la investigacioacuten como forma de ampliar el conocimiento sobre te-maacuteticas relacionadas con los cuidados y la educa-cioacuten de la Primera Infancia
En el marco del CONVENIO OMEP-CADE-CLA-DE-EDUCO ldquoEl Derecho a la Educacioacuten y al Cuida-do en la Primera Infanciardquo OMEP Argentina con-vocoacute a un equipo de especialistas para realizar una investigacioacuten sobre los Disentildeos Curriculares vigentes en nuestro paiacutes para nintildeas y nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos
El objeto de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear
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Como resultado de esta investigacioacuten desde el equipo de profesionales de OMEP Argentina se ha elaborado el presente documento con el fin de conocer y sistematizar la informacioacuten recabada para poner a disposicioacuten de las autoridades y de la comunidad educativa en general promoviendo la reflexioacuten el diaacutelogo y el debate sobre la ensentildeanza en esta etapa Un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos es-pacios de atencioacuten y educacioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
Comisioacuten Directiva OMEP Argentina
Rut Kuitca (Presidenta) Alejandra Castiglioni (Vicepresidenta
Administrativa) Cristina Tacchi (Vicepresidenta teacutecnica) Analiacutea Bianchini Silvina Boscafiori Mariana Contreras Braillard Rosa Garrido Patricia
Goicochea Cynthia Goldbarg Elvira Milano y Claudia Saacutenchez
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
Iacutendice
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
Anexo 102
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
educacioacuten de calidad para todos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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1era Parte Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
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1era Parte
Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
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1era Parte
Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
Parte 11
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Parte 11
bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
Parte 11
ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
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2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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Parte 21
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
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Parte 21
Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
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puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Parte 22
Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
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3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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Los componentes didaacutecticos
veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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c Fines y objetivos
En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
3ra Parte
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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ldquoLa investigacioacuten actual muestra que la heterogeneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficitrdquo
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
A modo de siacutentesis final
como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
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discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
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Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
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Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
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Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
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Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
1990
Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
2005
Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
2006
Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
2014
Anexo
Fecha de la impresioacuten julio 2021Nombre y domicilio de la imprenta Imprenta Yael Juniacuten 747 CABA
Para citar este libroSarleacute P Garrido R Boscafiori S Figule V Espinosa A 2021 La educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Una mirada desde los disentildeos curriculares Ciudad de Buenos Aires OMEP-CADE-CLADE-EDUCO
OMEP - Comiteacute Argentino de la Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten PreescolarDireccioacuten Saacutenchez de Bustamante 191 CP 1173 CABA Argentina wwwomeporgar
CADE - Campantildea Argentina por el Derecho a la Educacioacutenwwwderechoseducacionorgar
CLADE - Campantildea Latinoamercana por el Derecho a la Educacioacutenwww redcladeorg
EDUCO - Fundacioacuten Educacioacuten y Cooperacioacutenwwweducoorg
Disentildeo y diagramacioacuten Coacutesima AballeImagen de portada Lisa de Pexels
Esta publicacioacuten puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente
y no sea utilizada para fines comerciales
la Educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos una mirada desdelos disentildeos curriculares Patricia M Sarleacute [et al] - 1a ed - CiudadAutoacutenoma de Buenos Aires OMEP 2021Libro digital PDF
Archivo Digital descarga y onlineISBN 978-987-46284-1-11 Educacioacuten Inicial 2 Jardiacuten Maternal 3 Proyectos de Investigacioacuten I Sarleacute Patricia MCDD 372218
La Educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Una mirada desde los disentildeos curriculares
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Presentacioacuten
La Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten Prees-colar - OMEP - es una organizacioacuten internacional no gubernamental sin fines de lucro que se ocu-pa de aspectos relacionados con el Cuidado y la Educacioacuten Integral de la Primera Infancia
OMEP trabaja para todos los nintildeos y las nintildeas del mundo a traveacutes de Comiteacutes distribuidos en maacutes de 70 paiacuteses El Ejecutivo Mundial estaacute formado por la Presidenta Mundial cinco Vicepresidentes Regionales (Aacutefrica Ameacuterica del Norte y el Caribe Ameacuterica Latina Asia Paciacutefico y Europa) y la Te-sorera Mundial Posee estatus consultivo en Na-ciones Unidas y UNESCO por lo que viene parti-cipando activamente tanto a nivel mundial como regional en el debate y la construccioacuten de instru-mentos legales (como la Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo) en lineamientos de poliacuteticas y programas vinculados a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) que se gestan en el marco de las Cumbres Mundiales (como la nueva Agenda E2030 y su Programa de Accioacuten) Tam-bieacuten comparte proyectos e iniciativas con UNICEF y el IINOEA y ECOSOC
OMEP se fundoacute en Praga en el antildeo 1948 estable-cieacutendose para promover el bienestar integral de todos los nintildeos y las nintildeas desde su nacimiento hasta los 8 antildeos de edad
El Comiteacute argentino de la OMEP fue creado en el antildeo 1966 y desde entonces trabaja por la real
efectivizacioacuten de los DDHH en la Primera Infancia defiende y promueve el derecho a recibir educa-cioacuten y cuidado de calidad desde la cuna y aboga por la creacioacuten y concrecioacuten de Poliacuteticas Puacuteblicas dirigidas a la Primera Infancia
OMEP considera a la educacioacuten en sentido am-plio no soacutelo escolarizacioacuten Entiende a la educa-cioacuten como hecho social poliacutetico y cultural que sucede tanto en las distintas instituciones que atienden y educan a las nintildeas y a los nintildeos peque-ntildeos como asiacute tambieacuten en sus familias y comuni-dades
OMEP promueve el estudio y la investigacioacuten como forma de ampliar el conocimiento sobre te-maacuteticas relacionadas con los cuidados y la educa-cioacuten de la Primera Infancia
En el marco del CONVENIO OMEP-CADE-CLA-DE-EDUCO ldquoEl Derecho a la Educacioacuten y al Cuida-do en la Primera Infanciardquo OMEP Argentina con-vocoacute a un equipo de especialistas para realizar una investigacioacuten sobre los Disentildeos Curriculares vigentes en nuestro paiacutes para nintildeas y nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos
El objeto de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear
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Como resultado de esta investigacioacuten desde el equipo de profesionales de OMEP Argentina se ha elaborado el presente documento con el fin de conocer y sistematizar la informacioacuten recabada para poner a disposicioacuten de las autoridades y de la comunidad educativa en general promoviendo la reflexioacuten el diaacutelogo y el debate sobre la ensentildeanza en esta etapa Un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos es-pacios de atencioacuten y educacioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
Comisioacuten Directiva OMEP Argentina
Rut Kuitca (Presidenta) Alejandra Castiglioni (Vicepresidenta
Administrativa) Cristina Tacchi (Vicepresidenta teacutecnica) Analiacutea Bianchini Silvina Boscafiori Mariana Contreras Braillard Rosa Garrido Patricia
Goicochea Cynthia Goldbarg Elvira Milano y Claudia Saacutenchez
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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1era Parte Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
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1era Parte
Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
Introduccioacuten
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
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2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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Parte 21
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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Parte 21
Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Parte 22
Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
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3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
Aacute M B I T O S D E E X P E R I E N C I A S
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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c Fines y objetivos
En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
3ra Parte
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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ldquoLa investigacioacuten actual muestra que la heterogeneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficitrdquo
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
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como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
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discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Ley 26233 (2007) Centros de Desarrollo Infantil Promocioacuten y regulacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos125000-129999127532normahtm
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Ley 27064 (2015) Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no Incluidas en la Ensentildeanza Oficial Disposiciones Generales Obtenido de serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos240000-244999240851normahtm~text=RegulaciC3B3n20y20SupervisiC3B3n20de20InstitucionesIncluidas20en20la20EnseC3B1anza20Oficialamptext=Las20instituciones20que20brindan20educaciC3
Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
2015
Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
1990
Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
2005
Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
2006
Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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La Educacioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Una mirada desde los disentildeos curriculares
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Presentacioacuten
La Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten Prees-colar - OMEP - es una organizacioacuten internacional no gubernamental sin fines de lucro que se ocu-pa de aspectos relacionados con el Cuidado y la Educacioacuten Integral de la Primera Infancia
OMEP trabaja para todos los nintildeos y las nintildeas del mundo a traveacutes de Comiteacutes distribuidos en maacutes de 70 paiacuteses El Ejecutivo Mundial estaacute formado por la Presidenta Mundial cinco Vicepresidentes Regionales (Aacutefrica Ameacuterica del Norte y el Caribe Ameacuterica Latina Asia Paciacutefico y Europa) y la Te-sorera Mundial Posee estatus consultivo en Na-ciones Unidas y UNESCO por lo que viene parti-cipando activamente tanto a nivel mundial como regional en el debate y la construccioacuten de instru-mentos legales (como la Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo) en lineamientos de poliacuteticas y programas vinculados a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) que se gestan en el marco de las Cumbres Mundiales (como la nueva Agenda E2030 y su Programa de Accioacuten) Tam-bieacuten comparte proyectos e iniciativas con UNICEF y el IINOEA y ECOSOC
OMEP se fundoacute en Praga en el antildeo 1948 estable-cieacutendose para promover el bienestar integral de todos los nintildeos y las nintildeas desde su nacimiento hasta los 8 antildeos de edad
El Comiteacute argentino de la OMEP fue creado en el antildeo 1966 y desde entonces trabaja por la real
efectivizacioacuten de los DDHH en la Primera Infancia defiende y promueve el derecho a recibir educa-cioacuten y cuidado de calidad desde la cuna y aboga por la creacioacuten y concrecioacuten de Poliacuteticas Puacuteblicas dirigidas a la Primera Infancia
OMEP considera a la educacioacuten en sentido am-plio no soacutelo escolarizacioacuten Entiende a la educa-cioacuten como hecho social poliacutetico y cultural que sucede tanto en las distintas instituciones que atienden y educan a las nintildeas y a los nintildeos peque-ntildeos como asiacute tambieacuten en sus familias y comuni-dades
OMEP promueve el estudio y la investigacioacuten como forma de ampliar el conocimiento sobre te-maacuteticas relacionadas con los cuidados y la educa-cioacuten de la Primera Infancia
En el marco del CONVENIO OMEP-CADE-CLA-DE-EDUCO ldquoEl Derecho a la Educacioacuten y al Cuida-do en la Primera Infanciardquo OMEP Argentina con-vocoacute a un equipo de especialistas para realizar una investigacioacuten sobre los Disentildeos Curriculares vigentes en nuestro paiacutes para nintildeas y nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos
El objeto de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear
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Como resultado de esta investigacioacuten desde el equipo de profesionales de OMEP Argentina se ha elaborado el presente documento con el fin de conocer y sistematizar la informacioacuten recabada para poner a disposicioacuten de las autoridades y de la comunidad educativa en general promoviendo la reflexioacuten el diaacutelogo y el debate sobre la ensentildeanza en esta etapa Un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos es-pacios de atencioacuten y educacioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
Comisioacuten Directiva OMEP Argentina
Rut Kuitca (Presidenta) Alejandra Castiglioni (Vicepresidenta
Administrativa) Cristina Tacchi (Vicepresidenta teacutecnica) Analiacutea Bianchini Silvina Boscafiori Mariana Contreras Braillard Rosa Garrido Patricia
Goicochea Cynthia Goldbarg Elvira Milano y Claudia Saacutenchez
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
Iacutendice
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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1era Parte Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
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1era Parte
Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
Introduccioacuten
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
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2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
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Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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2 Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Parte 22
Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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c Fines y objetivos
En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
A modo de siacutentesis final
como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
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discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Nintildeos de 2 y 3 antildeos (2000) Secretariacutea de Educacioacuten Direccioacuten de Curriacutecula CABA
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeos (2016) Ministerio de Educacioacuten Direccioacuten General de Planeamiento Educativo Gerencia Operativa de Curriacuteculum CABA
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco general (2000) Secretariacutea de Educacioacuten Direccioacuten de Curriacutecula CABA
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial (2008) Dir General de Cultura y Educacioacuten de la Provincia de Buenos Aires La Plata
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas-2 antildeos (2012) Direccioacuten General de Cultura y Educacioacuten de la Provincia de Buenos Aires
Lineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Tierra del Fuego
Disentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten San Juan
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infantes (2018) Ministerio de Educacioacuten Jujuy
Disentildeo curricular nivel inicia (2012) Ministerio de Cultura y Educacioacuten La Pampa
Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial (Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes) (2019) Ministerio
de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea Catamarca
Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial (2015) Ministerio de Educacioacuten Cultura Ciencia y Tecnologiacutea Chaco
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial (2010) Ministerio de Educacioacuten Salta
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea La Rioja
Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Inicial (2011) Direccioacuten de Educacioacuten inicial Chubut
Marco normativo
Ley 27045 (2015) Obtenido de Modificacioacuten LEY Ndeg 26206 Obligatoriedad sala de 4 antildeos wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-2014-240450
Ley 26061 (2005) Ley de Proteccioacuten Integral de Derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes Obtenido de Ministerio de Justicia
y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos110000-114999110778normahtm
Ley 26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Obtenido de Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea wwwargentinagobarnormativanacionalley-26150-121222texto
Ley 26206 (2006) Ley Nacional de Educacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos wwwargentinagobarsitesdefaultfilesley-de-educ-nac-58ac89392ea4cpdf
Ley 26233 (2007) Centros de Desarrollo Infantil Promocioacuten y regulacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos125000-129999127532normahtm
Ley 27064 (2014) Obtenido de Ley de Regulacioacuten y Supervisioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial wwwargentinagobarnormativanacionalley-27064-240851
Ley 27064 (2015) Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no Incluidas en la Ensentildeanza Oficial Disposiciones Generales Obtenido de serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos240000-244999240851normahtm~text=RegulaciC3B3n20y20SupervisiC3B3n20de20InstitucionesIncluidas20en20la20EnseC3B1anza20Oficialamptext=Las20instituciones20que20brindan20educaciC3
Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
2015
Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
1990
Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
2005
Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
2006
Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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Anexo
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Presentacioacuten
La Organizacioacuten Mundial para la Educacioacuten Prees-colar - OMEP - es una organizacioacuten internacional no gubernamental sin fines de lucro que se ocu-pa de aspectos relacionados con el Cuidado y la Educacioacuten Integral de la Primera Infancia
OMEP trabaja para todos los nintildeos y las nintildeas del mundo a traveacutes de Comiteacutes distribuidos en maacutes de 70 paiacuteses El Ejecutivo Mundial estaacute formado por la Presidenta Mundial cinco Vicepresidentes Regionales (Aacutefrica Ameacuterica del Norte y el Caribe Ameacuterica Latina Asia Paciacutefico y Europa) y la Te-sorera Mundial Posee estatus consultivo en Na-ciones Unidas y UNESCO por lo que viene parti-cipando activamente tanto a nivel mundial como regional en el debate y la construccioacuten de instru-mentos legales (como la Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo) en lineamientos de poliacuteticas y programas vinculados a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) que se gestan en el marco de las Cumbres Mundiales (como la nueva Agenda E2030 y su Programa de Accioacuten) Tam-bieacuten comparte proyectos e iniciativas con UNICEF y el IINOEA y ECOSOC
OMEP se fundoacute en Praga en el antildeo 1948 estable-cieacutendose para promover el bienestar integral de todos los nintildeos y las nintildeas desde su nacimiento hasta los 8 antildeos de edad
El Comiteacute argentino de la OMEP fue creado en el antildeo 1966 y desde entonces trabaja por la real
efectivizacioacuten de los DDHH en la Primera Infancia defiende y promueve el derecho a recibir educa-cioacuten y cuidado de calidad desde la cuna y aboga por la creacioacuten y concrecioacuten de Poliacuteticas Puacuteblicas dirigidas a la Primera Infancia
OMEP considera a la educacioacuten en sentido am-plio no soacutelo escolarizacioacuten Entiende a la educa-cioacuten como hecho social poliacutetico y cultural que sucede tanto en las distintas instituciones que atienden y educan a las nintildeas y a los nintildeos peque-ntildeos como asiacute tambieacuten en sus familias y comuni-dades
OMEP promueve el estudio y la investigacioacuten como forma de ampliar el conocimiento sobre te-maacuteticas relacionadas con los cuidados y la educa-cioacuten de la Primera Infancia
En el marco del CONVENIO OMEP-CADE-CLA-DE-EDUCO ldquoEl Derecho a la Educacioacuten y al Cuida-do en la Primera Infanciardquo OMEP Argentina con-vocoacute a un equipo de especialistas para realizar una investigacioacuten sobre los Disentildeos Curriculares vigentes en nuestro paiacutes para nintildeas y nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos
El objeto de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear
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Como resultado de esta investigacioacuten desde el equipo de profesionales de OMEP Argentina se ha elaborado el presente documento con el fin de conocer y sistematizar la informacioacuten recabada para poner a disposicioacuten de las autoridades y de la comunidad educativa en general promoviendo la reflexioacuten el diaacutelogo y el debate sobre la ensentildeanza en esta etapa Un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos es-pacios de atencioacuten y educacioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
Comisioacuten Directiva OMEP Argentina
Rut Kuitca (Presidenta) Alejandra Castiglioni (Vicepresidenta
Administrativa) Cristina Tacchi (Vicepresidenta teacutecnica) Analiacutea Bianchini Silvina Boscafiori Mariana Contreras Braillard Rosa Garrido Patricia
Goicochea Cynthia Goldbarg Elvira Milano y Claudia Saacutenchez
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
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los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
Parte 12
2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
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Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
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Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Parte 22
Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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c Fines y objetivos
En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
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como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
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discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Disentildeos curriculares consultados
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Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial (2019) San Luis Ministerio de Educacioacuten
Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial (2014) Posadas Ministerio de Educacioacuten
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 (2019) Riacuteo Negro Ministerio de Educacioacuten y Derechos humanos
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial
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Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeos (2016) Ministerio de Educacioacuten Direccioacuten General de Planeamiento Educativo Gerencia Operativa de Curriacuteculum CABA
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco general (2000) Secretariacutea de Educacioacuten Direccioacuten de Curriacutecula CABA
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial (2008) Dir General de Cultura y Educacioacuten de la Provincia de Buenos Aires La Plata
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas-2 antildeos (2012) Direccioacuten General de Cultura y Educacioacuten de la Provincia de Buenos Aires
Lineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Tierra del Fuego
Disentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten San Juan
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infantes (2018) Ministerio de Educacioacuten Jujuy
Disentildeo curricular nivel inicia (2012) Ministerio de Cultura y Educacioacuten La Pampa
Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial (Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes) (2019) Ministerio
de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea Catamarca
Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial (2015) Ministerio de Educacioacuten Cultura Ciencia y Tecnologiacutea Chaco
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial (2010) Ministerio de Educacioacuten Salta
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea La Rioja
Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Inicial (2011) Direccioacuten de Educacioacuten inicial Chubut
Marco normativo
Ley 27045 (2015) Obtenido de Modificacioacuten LEY Ndeg 26206 Obligatoriedad sala de 4 antildeos wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-2014-240450
Ley 26061 (2005) Ley de Proteccioacuten Integral de Derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes Obtenido de Ministerio de Justicia
y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos110000-114999110778normahtm
Ley 26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Obtenido de Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea wwwargentinagobarnormativanacionalley-26150-121222texto
Ley 26206 (2006) Ley Nacional de Educacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos wwwargentinagobarsitesdefaultfilesley-de-educ-nac-58ac89392ea4cpdf
Ley 26233 (2007) Centros de Desarrollo Infantil Promocioacuten y regulacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos125000-129999127532normahtm
Ley 27064 (2014) Obtenido de Ley de Regulacioacuten y Supervisioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial wwwargentinagobarnormativanacionalley-27064-240851
Ley 27064 (2015) Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no Incluidas en la Ensentildeanza Oficial Disposiciones Generales Obtenido de serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos240000-244999240851normahtm~text=RegulaciC3B3n20y20SupervisiC3B3n20de20InstitucionesIncluidas20en20la20EnseC3B1anza20Oficialamptext=Las20instituciones20que20brindan20educaciC3
Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
2015
Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
1990
Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
2005
Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
2006
Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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Como resultado de esta investigacioacuten desde el equipo de profesionales de OMEP Argentina se ha elaborado el presente documento con el fin de conocer y sistematizar la informacioacuten recabada para poner a disposicioacuten de las autoridades y de la comunidad educativa en general promoviendo la reflexioacuten el diaacutelogo y el debate sobre la ensentildeanza en esta etapa Un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos es-pacios de atencioacuten y educacioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
Comisioacuten Directiva OMEP Argentina
Rut Kuitca (Presidenta) Alejandra Castiglioni (Vicepresidenta
Administrativa) Cristina Tacchi (Vicepresidenta teacutecnica) Analiacutea Bianchini Silvina Boscafiori Mariana Contreras Braillard Rosa Garrido Patricia
Goicochea Cynthia Goldbarg Elvira Milano y Claudia Saacutenchez
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
educacioacuten de calidad para todos
los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
Parte 12
2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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Parte 21
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
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Parte 21
Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
A modo de siacutentesis final
como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
A modo de siacutentesis final
discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Disentildeos curriculares consultados
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Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial (2019) San Luis Ministerio de Educacioacuten
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Disentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten San Juan
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Disentildeo curricular nivel inicia (2012) Ministerio de Cultura y Educacioacuten La Pampa
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Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea La Rioja
Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Inicial (2011) Direccioacuten de Educacioacuten inicial Chubut
Marco normativo
Ley 27045 (2015) Obtenido de Modificacioacuten LEY Ndeg 26206 Obligatoriedad sala de 4 antildeos wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-2014-240450
Ley 26061 (2005) Ley de Proteccioacuten Integral de Derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes Obtenido de Ministerio de Justicia
y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos110000-114999110778normahtm
Ley 26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Obtenido de Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea wwwargentinagobarnormativanacionalley-26150-121222texto
Ley 26206 (2006) Ley Nacional de Educacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos wwwargentinagobarsitesdefaultfilesley-de-educ-nac-58ac89392ea4cpdf
Ley 26233 (2007) Centros de Desarrollo Infantil Promocioacuten y regulacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos125000-129999127532normahtm
Ley 27064 (2014) Obtenido de Ley de Regulacioacuten y Supervisioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial wwwargentinagobarnormativanacionalley-27064-240851
Ley 27064 (2015) Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no Incluidas en la Ensentildeanza Oficial Disposiciones Generales Obtenido de serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos240000-244999240851normahtm~text=RegulaciC3B3n20y20SupervisiC3B3n20de20InstitucionesIncluidas20en20la20EnseC3B1anza20Oficialamptext=Las20instituciones20que20brindan20educaciC3
Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
2015
Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
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Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
2005
Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
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Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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Autoras
Patricia MoacutenicaSarleacute es Doctora en Educacioacuten por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Lic en Ciencias de la Educacioacuten y Magiacutester en Didaacutectica por la misma universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Es Socia honoraria de OMEP-Argentina Es miembro del grupo de expertos de Educacioacuten Infantil de la OEI con quien colabora en la inclusioacuten del juego en las salas de Nivel Inicial Ha realizado estancias de investigacioacuten y formacioacuten docente en diversas universidades argentinas y del exterior Actualmente es docente e investigadora de la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA) en la carrera de Ciencias de la Educacioacuten
Silvina Boscafiori es Especialista en Educacioacuten Infantil (UBA) Profesora de Nivel Inicial (UNCuyo) Teacutecnica en Procesos de Comunicacioacuten y Trabajo Grupal y Teacutecnico Superior en Operacioacuten Psicosocial (Esc Sup de Psicologiacutea Social Enrique Pichoacuten Riviegravere) Ha sido profesora en Institutos de Formacioacuten Docente de CABA Actualmente es miembro de la comisioacuten directiva de OMEP Argentina Miembro del Equipo Teacutecnico de Inicial de la Direccioacuten General de Escuelas de la Provincia de Mendoza Coordinadora de tutores y Responsable de contenidos en la Diplomatura virtual ldquoLa funcioacuten directiva en los jardines maternalesrdquo organizado en alianza entre OMEP Argentina y Fundacioacuten Arcor
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
Anexo 102
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
educacioacuten de calidad para todos
los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
Parte 12
2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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Parte 21
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
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Parte 21
Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
A modo de siacutentesis final
como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
A modo de siacutentesis final
discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Disentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten San Juan
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infantes (2018) Ministerio de Educacioacuten Jujuy
Disentildeo curricular nivel inicia (2012) Ministerio de Cultura y Educacioacuten La Pampa
Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial (Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes) (2019) Ministerio
de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea Catamarca
Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial (2015) Ministerio de Educacioacuten Cultura Ciencia y Tecnologiacutea Chaco
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Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea La Rioja
Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Inicial (2011) Direccioacuten de Educacioacuten inicial Chubut
Marco normativo
Ley 27045 (2015) Obtenido de Modificacioacuten LEY Ndeg 26206 Obligatoriedad sala de 4 antildeos wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-2014-240450
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Ley 26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Obtenido de Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea wwwargentinagobarnormativanacionalley-26150-121222texto
Ley 26206 (2006) Ley Nacional de Educacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos wwwargentinagobarsitesdefaultfilesley-de-educ-nac-58ac89392ea4cpdf
Ley 26233 (2007) Centros de Desarrollo Infantil Promocioacuten y regulacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos125000-129999127532normahtm
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Ley 27064 (2015) Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no Incluidas en la Ensentildeanza Oficial Disposiciones Generales Obtenido de serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos240000-244999240851normahtm~text=RegulaciC3B3n20y20SupervisiC3B3n20de20InstitucionesIncluidas20en20la20EnseC3B1anza20Oficialamptext=Las20instituciones20que20brindan20educaciC3
Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
2015
Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
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Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
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Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
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Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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Rosa Garrido es Especialista en Educacioacuten Infantil por la Universidad de Buenos Aires (UBA) Profesora y Lic en Ciencias de la Educacioacuten de la misma Universidad Prof de Educacioacuten Preescolar (ISPEI ldquoSara Ch de Ecclestonrdquo) Integrante Comisioacuten directiva de OMEP-Argentina Se ha desempentildeado como profesora y coordinadora de praacutecticas docentes en Institutos de formacioacuten docente en CABA Actualmente es Secretaria Acadeacutemica Carrera de Especializacioacuten en Educacioacuten Infantil y de la Maestriacutea en Educacioacuten para la Primera Infancia en la Facultad de Filosofiacutea y Letras (UBA)
Vanina Figule es Profesora en Educacioacuten Inicial Cuenta con Postiacutetulos en Educacioacuten Maternal y Atencioacuten temprana a la diversidad Estudios universitarios en Gestioacuten Educativa Derechos de la Nintildeez y la Adolescencia Poliacuteticas Puacuteblicas para la Primera infancia y Tecnologiacutea Educativa Dirige el Blog ldquoDerechos desde el principiordquo de World OMEP Coordina y capacita en proyectos educativos para IPA Argentina WOSM- Centro de Apoyo Interamerica y CREAS (Organizaciones que trabajan para la Infancia Juventud y Derechos Humanos)
Astrid Eliana Espinosa es Lic en Literatura de la Universidad del Valle (Colombia) Especialista en Estudios Afroameacutericanos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y doctoranda en Diversidad Cultural de la misma casa de estudios Fue secretaria del Comiteacute Argentino de la OMEP y actualmente es secretaria de la organizacioacuten a nivel mundial Participa como investigadora en los proyectos ldquoEl derecho a la educacioacuten y al cuidado en los tres primeros antildeos de vida en el contexto mundialrdquo (TDA Colombia ndash OMEP) y ldquoAfrodescendientes material didaacutectico para favorecer su visibilizacioacuten desde una perspectiva intercultural criacuteticardquo (IDEIA-UNTREF)
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
Anexo 102
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
educacioacuten de calidad para todos
los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
Parte 12
2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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Parte 21
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
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Parte 21
Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Parte 22
Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
DE JUEGO
CON EL LENGUAJE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
A modo de siacutentesis final
como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
A modo de siacutentesis final
discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
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Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
2015
Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
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Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
Ley de Educacioacuten Comuacuten Ndeg1420 (1884) Argentina Disponible en recursos-databuenosairesgobarckan2distritos-escolaresLey_1420pdf 1884
Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
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Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
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Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
2006
Ley Ndeg27045 Educacioacuten inicial Ley Ndeg 26206 Modificacioacuten Sancionada Diciembre 03 de 2014 Pro-mulgada de Hecho Diciembre 23 de 2014 Argentina wwwargentinagobarnormativanacionalley-27045-240450texto
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Anexo
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Acompantildeamos este texto con fotos de nintildeos y nintildeas a quienes queremos dedicar nuestro trabajo En sus nombres estaacuten presentes todosas aquellosas a quienes acompantildeamos a lo largo de nuestra vida en la maravillosa aventura de conocer el mundo y abrirse camino para expresarse y transformarlo Ciro y Juan Martiacuten Mateo y Camilo Zoe y Emilia Joaquiacuten Guadalupe Geroacutenimo Juana Simona Pedro Manuel Catalina Felipe Florencia Baltazar Bruna Ignacio Luz y Floriaacuten
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Introduccioacuten 14
1era Parte 17 Estado actual de los estudios sobre Educacioacuten maternal
18 Introduccioacuten
11 21 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternal
21 a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
25 b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
30c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
12 35 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
2da Parte 39 Los disentildeos curriculares
40 Introduccioacuten
21 42 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
22 50 Los disentildeos curriculares la perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
Iacutendice
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52 a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
54 b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
23 59 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
24 63 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
65 a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
67 b Ensentildear y cuidar
68 c Educacioacuten integral
25 73 Los componentes didaacutecticos
74 a El concepto de experiencia
78 b La definicioacuten de los contenidos
83 c Fines y objetivos
3ra Parte 88 A modo de siacutentesis final
Bibliografiacutea 96
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iquestQueacute aspectos se consideran
prioritarios para alcanzar una
educacioacuten de calidad para todos
los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
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Introduccioacuten
iquestCoacutemo definen las orientaciones curriculares vigentes en nuestro paiacutes los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender para los nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
La educacioacuten a nivel mundial se encontroacute en el ci-clo lectivo 2020 ante una situacioacuten ineacutedita la ne-cesidad de suspender la asistencia regular a los centros escolares y de continuar la educacioacuten a partir de medios asincroacutenicos (televisioacuten videos webinar radio etc) La emergencia sanitaria puso de relieve la importancia de los educadores para sostener el proceso educativo la complejidad que supone encontrar formatos nuevos para acompa-ntildear a las familias en la ldquoeducacioacuten desde la cunardquo y la gran heterogeneidad de las diferentes comuni-dades para sostener una propuesta virtual
De alguna manera la situacioacuten puso en jaque la ldquomatriz de la escuela tradicionalrdquo (Rivas 2017) y que Pinto (2019) define como variables que con-figuran el ldquonuacutecleo duro de la gramaacutetica escolarrdquo Para esta investigadora las dimensiones que en-tran en juego a la hora de pensar innovaciones educativas son el tiempo el espacio el curriacuteculo la evaluacioacuten y los viacutenculos Podriacuteamos conside-rar que la situacioacuten provocada por el Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO) y el Distan-ciamiento Social Preventivo y Obligatorio (DISPO) nos enfrenta a un proceso de innovacioacuten en el que
cada una de estas dimensiones entra en juego a la hora de pensar la ensentildeanza A los fines de este proyecto del conjunto de estas dimensiones nos interesa analizar el curriacuteculo especiacuteficamente aquellas orientaciones curriculares que buscan definir queacute se ensentildea en el primer ciclo de la edu-cacioacuten inicial
La eleccioacuten de la franja 0-2 no es arbitraria La Ley Nacional de Educacioacuten (LEN) define la edu-cacioacuten inicial como una ldquounidad pedagoacutegica que comprende a losas nintildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas hasta los cinco (5) antildeos de edad inclusive siendo obligatorio el uacuteltimo antildeordquo (art 18) edad que se extendioacute con ldquola obligatoriedad de la sala de 4 antildeos y la obligacioacuten de universalizar los servicios educativos para losas nintildeosas de tres (3) antildeosrdquo con la Ley 270452015 (art 3 y 4)
La Ley 26206 en su artiacuteculo 22 plantea la necesi-dad de crear
mecanismos para la articulacioacuten yo gestioacuten aso-ciada entre los organismos gubernamentales es-pecialmente con el aacuterea responsable de la nintildeez y
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familia del Ministerio de Desarrollo Social y con el Ministerio de Salud a fin de garantizar el cumpli-miento de los derechos de losas nintildeosas estable-cidos en la Ley Ndeg 26061 Tras el mismo objetivo y en funcioacuten de las particularidades locales o co-munitarias se implementaraacuten otras estrategias de desarrollo infantil con la articulacioacuten yo gestioacuten asociada de las aacutereas gubernamentales de desa-rrollo social salud y educacioacuten en el aacutembito de la educacioacuten no formal para atender integralmente a losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los dos (2) antildeos de edad con participacioacuten de las familias y otros actores sociales
Estos mecanismos auacuten no se han implementado
Ahora bien la variedad de instituciones que ofre-cen el servicio para los nintildeos entre 45 diacuteas y 2 antildeos es muy amplia y la dependencia sectorial diversa La falta de reglamentacioacuten de la Ley Regulacioacuten y Supervisioacuten de Instituciones de Educacioacuten no In-cluidas en la Ensentildeanza Oficial (Ley 27064 2015) abre la necesidad de preguntarse frente a la edu-cacioacuten de los maacutes pequentildeos cuaacuteles son los as-pectos que maacutes allaacute del sector de que se trate deben considerarse prioritarios a la hora de defi-nir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que re-ciben estos nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos cuaacuteles
son los enfoques pedagoacutegicos y didaacutecticos que requieren priorizarse para garantizar el derecho a la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
De los diversos sectores que cuentan con institu-ciones que atienden a nintildeos y nintildeas de 0 a 2 co-rresponde al educativo elaborar las definiciones sobre el modo en que se organizan las praacutecticas educativas y se define lo que es potencialmente ensentildeable y posible de aprender Esta tarea es propia del curriacuteculo De ahiacute la relevancia de poder analizar los consensos a los que las diferentes ju-risdicciones de nuestro paiacutes han llegado a la hora de regular la educacioacuten inicial Asiacute como sentildealar los espacios de vacancia que se requiere atender a fin de incluir efectivamente a las familias y otros actores sociales en esta buacutesqueda por garantizar los derechos de los nintildeos En este marco el obje-to de este trabajo es brindar un panorama general sobre coacutemo las orientaciones curriculares para la franja 0-2 antildeos que se encuentran vigentes en nuestro paiacutes definen y seleccionan los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender Creemos que puede ser un aporte para comenzar a pensar en teacuterminos de equidad educativa y un modo de ofrecer pistas a la hora de analizar los diversos espacios de atencioacuten a los nintildeos y nintildeas de esta edad
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Garciacutea Garciacutea (2013) en su investigacioacuten sobre las ldquoviejas y nuevas cuestionesrdquo de la educacioacuten infantil analiza los modelos de gestioacuten la defini-cioacuten de los fines y objetivos de los servicios y los beneficios que brinda la educacioacuten infantil a las familias a los nintildeos y a los Estados Sus resulta-dos coinciden con lo que observamos en nuestro paiacutes Las caracteriacutesticas de la educacioacuten infantil su no obligatoriedad en los sistemas educativos la complejidad que supone la atencioacuten educacioacuten y cuidado de la primera infancia muestran una heterogeneidad de respuestas ldquoen cuanto a sus fines organizacioacuten meacutetodos formacioacuten financia-cioacuten y administraciones responsablesrdquo (paacuteg 33)
En relacioacuten con los modelos de gestioacuten el estudio presenta dos enfoques educativos opuestos en el modo de concebir y plantear la educacioacuten dirigida a la infancia
hellip un enfoque centrado en el desarrollo infantil que enfatiza la optimizacioacuten del desarrollo integral la intervencioacuten educativa fundamentada en el juego y el respeto al ritmo madurativo individualhellip (y)hellip un enfoque centrado en el aprendizaje preescolar que prioriza la adquisicioacuten de nociones baacutesicas la en-sentildeanza directa centrada en las tareas las activi-dades y una visioacuten puesta en los resultadoshellip La he-
terogeneidad de servicios centros e instituciones para la infancia potenciado con la duplicidad de Administraciones que velan y gestionan las formas de atencioacuten cuidado y educacioacuten hace que uno y otro enfoque puedan ser un reflejo de la concep-cioacuten de la funcioacuten social asociada al servicio vs la transicioacuten de la Educacioacuten Infantil a la Educacioacuten Primaria (paacuteg 35)
En cuanto a los beneficios de la educacioacuten infan-til el estudio sentildeala que cualquiera sea el enfoque elegido el problema no parece estar en el tipo de modelo o en los objetivos que se seleccionan sino en la calidad del servicio La escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograr-los es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
Los factores que mejor predicen el rendimiento acadeacutemico a los siete antildeos se asocian (ordena-dos de mayor a menor peso) a nivel educativo de la madre entorno educativo del hogar (actividades que realizan como lectura de cuentos pintura di-bujo ensentildeanza de las letras nuacutemeros canciones poemas rimas) nivel socioeconoacutemico sueldo fa-miliar y eficacia preescolar (paacuteg 201)
En cualquier caso parece que un entorno infantil
IntroduccioacutenLa escolarizacioacuten por siacute sola no garantiza buenos resultados Para lograrlos es necesario que las experiencias educativas sean bien disentildeadas
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de calidad ayuda a compensar un contexto infan-til familiar privado de estiacutemulos y ademaacutes ayuda a romper la relacioacuten entre bajo nivel socioeconoacute-mico familiar y menor rendimiento acadeacutemico (paacuteg 203)
Este estudio resulta orientador a la hora de organi-zar nuestro trabajo Tal como sentildealamos en nues-tro paiacutes la heterogeneidad en los servicios es la opcioacuten poliacutetica que se ha elegido como modalidad de atencioacuten y resulta necesario contar con algu-nos ejes que garanticen la calidad en los servicios cualquiera sea la forma que asuma la institucioacuten maternal Las caracteriacutesticas de la poblacioacuten aten-dida seguramente marcaraacuten el eacutenfasis que se deacute
a los aspectos vinculados con la atencioacuten de ne-cesidades de alimentacioacuten y salud Sin embargo deberiacutea asegurarse un piso baacutesico en cuanto a los aspectos educativos ldquoimprescindiblesrdquo
Nos preguntamos entonces iquestcuaacuteles son los ele-mentos que definen una oferta de calidad para to-dos los nintildeos y las nintildeas
En torno a la calidad de los servicios de educacioacuten inicial Dahlberg Moss y Pence (2005) describen un recorrido de discursos en instituciones de pri-mera infancia que van desde la preocupacioacuten por la calidad medida por estaacutendares a la construc-cioacuten de sentidos definidos por cada centro
Introduccioacuten
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Para estos autores la atencioacuten sobre la calidad surge en los antildeos 80` y se constituye a partir de la buacutesqueda de estaacutendares objetivos y universa-les definidos por expertos y medidos por teacutecnicas que reducen las complejidades de las institucio-nes a criterios estables Los estaacutendares como forma de evaluar la calidad se basan en principios de la psicologiacutea evolutiva o del desarrollo Adop-tan un enfoque descontextualizado o tratan a lo sumo de incorporar el contexto en forma de varia-ble explicativa separando a los nintildeos las nintildeas y la institucioacuten de la experiencia concreta Es decir el discurso de la calidad se centra en los resultados y las relaciones individuales Toma al desarrollo del nintildeo de manera individual e independiente Por el contrario pensar la calidad como construccioacuten de sentido supone trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multi-plicidad de perspectivas y el contexto temporal y espacial Desde esta mirada dar sentido implica procesos de diaacutelogo y reflexioacuten criacutetica que parten de la experiencia humana concreta y no de ejerci-cios de abstraccioacuten y categorizacioacuten Para estos investigadores
La creacioacuten de sentido requiere unas condiciones muy precisas exigentes y puacuteblicas que generen un
proceso interactivo y dialoacutegico en el que se confron-ten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestos (paacuteg 173)
Asumir el discurso de creacioacuten de sentido permite poner de relieve el trabajo pedagoacutegico los proyec-tos de la institucioacuten desde un pensamiento criacutetico y reflexivo que incluya la problematizacioacuten y la de-construccioacuten el aacutembito en el que se trabaja las actividades reales de los nintildeos y nintildeas la partici-pacioacuten de especialistas la documentacioacuten peda-goacutegica los encuentros el diaacutelogo la reciprocidad igualitaria con sensibilidad y capacidad de ver al otro como alguien igual pero diferente El hecho de trabajar dentro del discurso de creacioacuten de senti-do no excluye la aplicacioacuten de marcos especiacuteficos construidos por las instituciones y los contextos en los que se mueven sino que la complejizan Marcos que son definidos en los lineamientos cu-rriculares vigentes en cada jurisdiccioacuten En este sentido creemos que analizar las semejanzas y diferencias que se observan en los disentildeos curri-culares nos permitiraacute marcar tendencias y orien-taciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten ma-ternal de todos los nintildeos y nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten
ldquoEs necesario pensar la calidad educativa como construccioacuten de sentidohellip trabajar con la complejidad los valores la diversidad la subjetividad la multiplicidad de
perspectivas y contextosrdquo
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A los fines de este trabajo tomaremos algunos ejes para construir nuestro andamiaje conceptual En primer lugar haremos un breve paneo de la re-glamentacioacuten que se ocupa de los nintildeos y nintildeas menores de 6 antildeos A partir de esta resentildea situa-remos la discusioacuten en los diferentes periacuteodos que se reconocen en torno a la educacioacuten maternal para luego definir queacute se entiende por educacioacuten maternal y por queacute la diferenciamos del concepto de estimulacioacuten temprana
a La regulacioacuten de la educacioacuten y la atencioacuten de los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
Un informe publicado en el 2015 por Carolina Au-licino Florencia Gerenni y Malena Acuntildea sentildeala Los nintildeos argentinos cuentan con el derecho a ac-ceder tanto a una educacioacuten como a cuidados de calidad y en igualdad de oportunidadeshellip Sin em-
1 Pensar la ensentildeanza en la educacioacuten maternalTal como venimos sentildealando el estudio de la educacioacuten maternal la definicioacuten de queacute se ensentildea coacutemo se configuran las praacutecticas de educacioacuten y cuidado y queacute aspectos necesitan ser considerados ha tomado relevancia en los uacuteltimos antildeos La pregunta sobre queacute tipo de instituciones debe hacerse cargo de los nintildeos de 0-2 antildeos tiene una larga data y la denominacioacuten con que se identifican estos espacios marca el debate iquestGuarderiacuteas o Jardines Maternales iquestNecesidad de la familia especialmente de la madre que trabaja o un derecho de los nintildeos y nintildeas de recibir educacioacuten desde la cuna
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bargo pese a los avances realizados en materia de expansioacuten de la oferta en los uacuteltimos antildeos to-daviacutea hay muchos nintildeos sin cubrir (entre 2011 y 2012 68 de los nintildeos entre 0 y 4 antildeos no acce-diacutean a ninguno de estos servicios)
(hellip) A este desafiacuteo en materia de cobertura se su-man importantes retos en lo referido a la calidad de los servicios Los espacios de primera infancia que no dependen del sistema educativo formal auacuten en-frentan (pese a los avances normativos) una falta de regulacioacuten no hay controles en el cumplimiento de estaacutendares miacutenimos de atencioacuten Sin embargo la existencia de una mayor regulacioacuten en el sistema educativo formal no ha asegurado necesariamente una solucioacuten al problema tambieacuten en estos espa-cios las praacutecticas de ensentildeanza presentan serios desafiacuteos en materia de calidad (Aulicino Gerenni Acuntildea 2015 paacuteg 48)
El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igual-dad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos que estas investigadoras sentildealan En nuestro caso nos interesa sentildealar coacutemo estos
desafiacuteos aparecen comprendidos en el marco le-gislativo y cuaacuteles son las dificultades que observa-mos a la hora de pensar la educacioacuten de los maacutes pequentildeos
Una serie de leyes en los uacuteltimos antildeos establecen el marco juriacutedico para la educacioacuten inicial Cuando en el antildeo 1993 se sanciona la Ley Federal de Edu-cacioacuten (Ley 24195) aparece la mencioacuten de la edu-cacioacuten para nintildeos de 0-2 antildeos como un aspecto a ser considerado por el Sistema Educativo Esta ley en su artiacuteculo 10ordf define a la educacioacuten inicial e incluye al Jardiacuten Maternal como una posibilidad para todo el paiacutes
a) Educacioacuten Inicial constituida por el jardiacuten de in-fantes para nintildeosas de 3 a 5 antildeos de edad siendo obligatorio el uacuteltimo antildeo Las provincias y la Muni-cipalidad de la Ciudad de Buenos Aires establece-raacuten cuando sea necesario servicios de jardiacuten ma-ternal para nintildeosas menores de 3 antildeos y prestaraacuten apoyo a las instituciones de la comunidad para que eacutestas los brinden y ayuda a las familias que los re-quieran (Ley 24195 1993)
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ldquoDos aspectos a considerar en la educacioacuten de 0 a 2 antildeos el derecho a la educacioacuten en condiciones de igualdad de oportunidades y el derecho a ser cuidados y contar con
servicios de calidadrdquo
Esta primera aproximacioacuten se modifica en la LEN en donde el jardiacuten maternal se lo reconoce en el marco de una ldquounidad pedagoacutegicardquo (art18) orga-nizada con las siguientes caracteriacutesticas (art 24)
a) Los Jardines Maternales atenderaacuten a losas ni-ntildeosas desde los cuarenta y cinco (45) diacuteas a los dos (2) antildeos de edad inclusive y los Jardines de In-fantes a losas nintildeosas desde los tres (3) a los cin-co (5) antildeos de edad inclusive
b) En funcioacuten de las caracteriacutesticas del contexto se reconocen otras formas organizativas del nivel para la atencioacuten educativa de losas nintildeosas entre los cuarenta y cinco (45) diacuteas y los cinco (5) antildeos como salas multiedades o plurisalas en contextos rurales o urbanos salas de juego y otras modalidades que pudieran conformarse seguacuten lo establezca la regla-mentacioacuten de la presente ley (Ley 26206 2006)
La ley establece la necesidad de crear mecanis-mos de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes organismos gubernamentales que brin-dan servicios a nintildeos y nintildeas de estas edades a fin de garantizar el cumplimiento de los derechos establecidos en la Ley Ndeg 26061 (art22) En el antildeo 2014 se sanciona la ley de regulacioacuten y supervi-sioacuten de instituciones de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial que auacuten no ha sido reglamen-tada (Ley27064 2015)
En relacioacuten con los nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos la necesidad de contar con un sistema que regule los diferentes servicios resulta imprescindible es-pecialmente a partir de la sancioacuten de la Ley 26233 en el antildeo 2007 que crea promueve y regula los Centros de Desarrollo Infantil dependientes del Mi-nisterio de Desarrollo Social A partir de su promul-gacioacuten la educacioacuten de nintildeos y nintildeas menores de 4 antildeos se encuentra diversificada en dos aacutembitos oficiales
Nos encontramos entonces con dos leyes que asumen la educacioacuten y cuidado hasta los 4 antildeos Si bien la Ley 26233 cuenta con reglamentacio-nes complementarias(1) la definicioacuten de queacute se entiende por ldquopraacutecticas de educacioacuten y cuidadordquo atiende aspectos diferentes a los que se propone en el aacutembito educativo El acento pareciera estar puesto en el desarrollo integral y la estimulacioacuten temprana aspecto que difiere de los fines pro-puestos en la LEN
En ambos casos se prioriza la atencioacuten al desa-rrollo infantil pero la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo en un caso y el foco puesto en la ldquoedu-cacioacutenrdquo en el otro marca una liacutenea que diferencia
(1) Entre los documentos encontramos los Estaacutendares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) Asiacute mis-mo el Ministerio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) ofrece programas y diversos documentos que orientan la tarea que se realiza en los Centros
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sustantivamente ambos tipos de servicios En los uacuteltimos tiempos diversos documentos que orien-tan el trabajo de los CDI desde el Programa de Primera Infancia dejan de lado la concepcioacuten de ldquoestimulacioacuten tempranardquo para dar paso a otra maacutes cercana a la propuesta de la LEN reemplazando ldquoestimulacioacuten tempranardquo por ldquoeducacioacuten y cuida-dordquo (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015)
Maacutes allaacute de la definicioacuten conceptual dado que los CDI no son complementarios a los Jardines Ma-ternales resulta necesario sostener una vigilancia epistemoloacutegica sobre las formas en que las diver-sas modalidades de atencioacuten en estas edades de-finen sus propoacutesitos y objetivos Como ya sentildeala-mos en nuestro caso nos interesa analizar coacutemo desde el aacutembito educativo las diferentes jurisdic-ciones definen y seleccionan los campos de expe-riencias o saberes a ensentildear y aprender y coacutemo se regulan las praacutecticas de ensentildeanza a partir de ellos Consideramos que puede ser un aporte que abone a la enunciacioacuten de paraacutemetros baacutesicos para otras modalidades en teacuterminos de calidad y de derecho a la educacioacuten en los maacutes pequentildeos
La pregunta de fondo es queacute resulta relevan-te que el nintildeo o la nintildea menor de 3 antildeos reciba como propuesta de aprendizaje en el tiempo en que asiste al Centro o al Jardiacuten Maternal Esta pre-gunta pone el foco en el corazoacuten de la educacioacuten
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ldquoSe necesita crear un mecanismo de articulacioacuten yo gestioacuten asociada entre los diferentes sectores que brindan
servicios a nintildeos de 0 a 2 antildeosrdquo
maternal Siendo la educacioacuten un derecho (Ley 26061 art 15) el modo en que eacutesta se conciba resulta crucial
La situacioacuten de emergencia provocada por el Co-vid-19 ha puesto en tensioacuten los espacios de aten-cioacuten y educacioacuten para la primera infancia y nos ha obligado a pensar en lo esencial Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz (2021) al tratar de responder los desafiacuteos que enfrentamos sentildealan
La educacioacuten inicial es tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas expresan y construyen su subjetividad El juego como derecho y como actividad central de la primera infancia la alfabetizacioacuten cultural como la posibilidad de aden-trarse en el mundo de la cultura de sus manifesta-ciones muacuteltiples y a la vez como forma en que el nintildeo encuentra su propia voz para comunicarse y darse a conocer Inscribir al nintildeo en el mundo de la cultura y dotarlo de herramientas para que pueda participar en ella (Desafiacuteo 3)
Ponerles nombre a los problemas tratar de con-ceptualizarlos nos ayuda a definir nuestra activi-dad Tal como sentildeala Fairstein (2005) al analizar el modelo pedagoacutegico en la relacioacuten familia - jar-diacuten maternal ldquola teoriacutea no soacutelo le pone nombre a lo que hacemos tambieacuten configura nuestro modo
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de pensar sobre ellordquo (paacuteg 25) Esta pedagoga se-ntildeala
El Jardiacuten Maternal es un recieacuten llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso en el intento de incorporar categoriacuteas pedagoacutegicas no se ha-braacuten adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacioacuten (paacuteg 26)
iquestCuaacutendo comienza en nuestro paiacutes a hablarse de instituciones para esta franja de edad En el apartado siguiente vamos a tratar de hacer una siacutentesis del modo en que se fueron gestando es-tos espacios y los marcos conceptuales desde los cuales se fueron configurando
b Guarderiacuteas jardines maternales escuelas infantiles los modelos de gestioacuten en la Educacioacuten Infantil
Tal como venimos sentildealando una caracteriacutestica que presenta nuestro paiacutes en la educacioacuten mater-nal es la diversidad de instituciones que asumen esta funcioacuten Salas cunas jardines maternales guarderiacuteas centros de desarrollo infantil jardi-nes comunitarios centros de primera infanciahellip diversas nominaciones que muestran tambieacuten la diversidad de origen lo enlazadas que estaacuten las instituciones con el contexto social en el cual sur-gieron y la lentitud del Estado para responder a la demanda de AEPI(2)
(2) A partir de la Conferencia Mundial sobre Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) convocada por UNESCO en Moscuacute entre 27 a 29 de septiembre de 2010 con la participacioacuten de 193 estados miem-bros se define con estas siglas a los servicios que ldquocontribuyen a la su-pervivencia el crecimiento el desarrollo y el aprendizaje de los nintildeos incluidas la salud la nutricioacuten y la higiene asiacute como al desarrollo cogni-tivo social afectivo y fiacutesico desde el nacimiento hasta el ingreso en la ensentildeanza primaria en estructuras formales informales o no formales Esos servicios y programas abarcan diversos dispositivos desde los programas destinados a los padres hasta las guarderiacuteas comunitarias
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Malajovich (1991) en uno de los primeros Dise-ntildeos curriculares para los Jardines Maternales presenta una breve historia de las instituciones de la primera infancia en nuestro paiacutes y vincula el surgimiento de las instituciones a ldquoprioridadesrdquo especiacuteficas De este modo organiza la aparicioacuten de salas para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos en cua-tro periacuteodos a) el Primado de los aspectos meacutedi-co-sanitarios las salas cunas b) el Primado de los aspectos sociales las guarderiacuteas c) el Primado de los aspectos psicoloacutegicos el jardiacuten maternal y d) el Primado de lo pedagoacutegico la escuela infantil
Primer periacuteodo Para esta autora las salas cuna vigentes hasta la deacutecada del 50 surgen frente a las altas tasas de mortalidad y morbilidad infan-til que muestran el estado sanitario y alimenta-rio de los nintildeos Instituciones beneacuteficas como el ldquoPatronato de la Infanciardquo (creado en 1892) y posteriormente las leyes que regulan el trabajo de la mujer y de los menores (Ley 52911907)(3) y
o familiares los servicios de atencioacuten en centros institucionales y la ensentildeanza preescolar que se imparte frecuentemente en las escuelasrdquo (cfr httpsunesdocunescoorg) (3) La Ley de Trabajo de Mujeres y Menores o Ley 5291 es una le-gislacioacuten aprobada en 1907 que buscaba regular el mercado laboral
la 113171924 y la Ley de Patronato de Menores (109031919)(4) que establece la habilitacioacuten de salas maternales adecuadas para los nintildeos de 0-2 antildeos marcan la regulacioacuten de esta etapa En esta liacutenea Visintiacuten (2017) sentildeala que
si bien se suele tomar esta ley como antecedente de los futuros jardines maternales tanto la pers-pectiva asistencial de las primeras instituciones como la impronta tutelar de la Ley de Patronato plantean una primera marca de la tensioacuten aten-cioacuten-educacioacuten-cuidado en instituciones que reci-biacutean a nintildeosas pequentildeos En las mismas el cuida-do se entendiacutea en teacuterminos higienistas a los nintildeos como menores sujetos al tutelaje y a las institucio-nes educativas como una respuesta asistencial a las necesidades de las mujeres que se incorpora-ban al mundo del trabajo (paacuteg 25)
poniendo liacutemites al trabajo infantil(4) La ley 260612005 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes supone el pasaje de la doctrina de la situacioacuten irregular (Ley de Patronato 109031919) a la doctrina de la proteccioacuten integral (ley 2606105) donde se aspira a dejar de pensar a la infancia como objeto de tutela para reconocerla como sujeto en pleno dere-cho generando un quiebre en el concepto tradicional de infancia (vfr Visintiacuten 2017)
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El segundo periacuteodo (deacutecadas del 60 y 70) en don-de priman los aspectos sociales se identifica para Malajovich (1991) con las guarderiacuteas como insti-tuciones para el cuidado de los nintildeos en el hora-rio de trabajo de sus padres La oferta comienza a diversificarse y las guarderiacuteas ldquoempiezan a surgir en empresas organismos puacuteblicos y en el aacutembito privado disputando sentidos respecto de la com-prensioacuten de las necesidades psicoloacutegicas cogniti-vas y luacutedicas de la poblacioacuten infantil en esta prime-ra etapa de la vidardquo (Visintin 2017 paacuteg 25)
Los estudios sobre la infancia el lugar que cobra en diferentes esferas (social poliacutetica historiograacute-fica pedagoacutegica psicoloacutegica) comienzan a poner en tensioacuten el concepto de ldquoguarderiacuteardquo Aparecen los primeros estudios que cuestionan la denomi-nacioacuten guarderiacutea (Carbal Prieto 1976) y postulan un pasaje de estas instituciones ldquohacia el Jardiacuten maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Es-triacuten y Malajovich 1977)
Carbal Prieto (1976) desde una perspectiva so-cioloacutegica analiza la aparicioacuten y necesidad de las ldquoguarderiacuteas en la sociedad modernardquo Luego de una breve resentildea de coacutemo surgieron los servicios de cuidado en diferentes paiacuteses toma la experien-cia argentina especiacuteficamente en el aacuterea de las empresas en cumplimiento de las leyes vigentes A los fines de su investigacioacuten enuncia las caracte-riacutesticas que se espera cumplan los establecimien-tos que atienden a los nintildeos y nintildeas y presenta los resultados de una encuesta sobre el funciona-miento de los mismos en diferentes provincias (del periacuteodo 1974-1975) Con fines ilustrativos presen-tamos el mapa del relevamiento sobre guarderiacuteas oficiales realizado en donde se muestra la distribu-cioacuten de las guarderiacuteas y las provincias en las que no se obtuvieron datos (cfr Imagen 1)
La investigacioacuten pone de manifiesto la concentra-cioacuten de estos servicios en zonas urbanas Santa Fe Entre Riacuteos Riacuteo Negro Neuqueacuten y CABA son las jurisdicciones que presentan una mayor dis-persioacuten en la ubicacioacuten de los establecimientos cubriendo otras ciudades ademaacutes de la capital provincial Carbal Prieto finaliza el estudio sentildea-lando
Estas entidades imprescindibles como ya expre-samos deben ser comprendidas dentro de una red de servicios debidamente planificada e integran-do acciones coordinadas entre medios oficiales y privadoshellip Considerando las edades que atienden debe ser de primordial consideracioacuten las ensentildean-zas que en ellas se imparten la cantidad y calidad del personal su organizacioacuten interna y ritmos de trabajo (Carbal Prieto 1976 paacuteg 111)
El segundo texto que sentildealamos para este periacuteo-do es ldquoHacia el Jardiacuten Maternalrdquo (San Martiacuten de Duprat Wolodarsky Estriacuten y Malajovich 1977) Desde una perspectiva esta vez pedagoacutegica las autoras ndash que asumiraacuten en los antildeos siguientes la voz maacutes reconocida en este aacutembito - comienzan a fundamentar la conversioacuten que se requiere de los servicios de atencioacuten para nintildeos y nintildeas de 0-2 antildeos plantean el lugar del Estado y su responsabi-lidad en la creacioacuten de estos espacios educativos para todos los nintildeos y nintildeas
Tercer periacuteodo Las diversas producciones que van apareciendo en torno a la educacioacuten inicial dan paso al primado de los aspectos psicoloacutegicos y un nuevo cambio de denominacioacuten ldquolos jardi-nes maternalesrdquo En este momento se ldquocentra la mirada en el desarrollo del nintildeo se analizan sus deacuteficits a partir no soacutelo de las carencias socio-am-bientales sino de la ausencia de viacutenculos afectivos
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que a traveacutes de ricos intercambios estimulen el despliegue de sus potencialidadesrdquo (Malajovich 1991 paacuteg 7) Textos claacutesicos de este periacuteodo son los producidos por Moreau de Linares (1990 1993) la divulgacioacuten de las investigaciones pia-getianas (Sinclair y otros 1985 Stambak y otros 1984) y la ampliacioacuten de la Enciclopedia praacutectica preescolar con los tomos de jardiacuten maternal (Giu-dice de Bovone Capizzano de Capalbo Gonzaacutelez Cuberes Trolla 1980)
Cuarto periacuteodo ldquoLa escuela infantilrdquo estaacute marca-do por el primado de lo pedagoacutegico El reconoci-miento del nintildeo como sujeto social con derechos especiacuteficos la buacutesqueda de la integracioacuten de los aspectos educativos y de atencioacuten y cuidado la necesidad de asumir una mirada intersectorial en la atencioacuten de los nintildeos y nintildeas como los Estaacuten-dares de inclusioacuten (Secretariacutea Nacional de Nintildeez Adolescencia y Familia 2015) y desde el Ministe-rio de Desarrollo Social y la Secretariacutea Nacional de la Nintildeez Adolescencia y Familia (SENAF) se ofre-cen programas y diversos documentos que orien-tan la tarea que se realiza en los Centros de 0-2 antildeos pareciera hacer coincidir posturas que hasta el momento pareciacutean divergentes
Una caracteriacutestica de este periacuteodo es la produc-cioacuten editorial y la formacioacuten de grupos de inves-tigacioacuten(5) que abordan la temaacutetica y que miran especiacuteficamente las praacutecticas de ensentildeanza y el resguardo de los derechos de las infancias espe-cialmente en edades tempranas En cuanto a la produccioacuten editorial se suceden tiacutetulos en edito-riales como Noveduc desde 1995 con diversos
(5) Desde el antildeo 2015 existe un blog que reuacutene los diversos gru-pos que investigan temas en Jardiacuten maternal R I E N (Red de in-vestigadores en Educacioacuten para nintildeos y nintildeas de 45 diacuteas a 3 antildeos) (cfr httprien0a3blogspotcom)
tomos en la coleccioacuten 0-6 (Urcola Candia Kac 1998) la produccioacuten de Laura Pitluk (Pitluk 2007 Pitluk y Azar (coord) 2014) de Rosa Violante y Claudia Soto (2005 2008) el equipo del IFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo (Marotta Rebagliati Sena y Ramiacuterez 2009) entre otros Asiacute mismo se suce-den estudios y propuestas que miran la manera particular de ensentildear diferentes contenidos a ni-ntildeos y nintildeas menores de tres antildeos Textos de fina-les de los antildeos 80 que enuncian por primera vez ldquocontenidosrdquo para esta etapa (Duprat y Malajovich 1987) la atencioacuten sobre la educacioacuten artiacutestica (Origlio Berdichevsky Porstein y Zaina 2004 Ber-dichevsky 2009) la psicomotricidad y la expresioacuten corporal (Calmels 2001 2014) la educacioacuten musi-
Imagen 1 Distribucioacuten de guarderiacuteas oficiales seguacuten informacioacuten 1974-1975Fuente (Carbal Prieto 1976 paacuteg 101)
ReferenciasUbicacioacuten de GuarderiacuteaNo se obtuvieron datos de la ProvinciaCapital Federal con maacutes de 300 servicios
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cal (Akoschky 2002) etc
Para cerrar este apartado resulta relevante sentildea-lar las conclusiones que se plantean en ldquoEl Mapa de la Educacioacuten inicial en Argentinardquo recientemen-te publicado (Cardini Guevara Steinberg 2021) Entre sus hallazgos nos interesa remarcar los si-guientes
La disparidad en la oferta y la cobertura de asis-tencia a la Educacioacuten inicial seguacuten la edad de los nintildeos y nintildeas el aacutembito geograacutefico y el nivel so-cioeconoacutemico ldquoLos nintildeos y nintildeas maacutes pequentildeos de los territorios maacutes alejados de las grandes ciu-dades y provenientes de familias de menores in-gresos y que viven en situacioacuten de vulnerabilidad social tienen menos probabilidades de asistir al ni-vel inicial y disponen de una oferta maacutes acotadardquo (paacuteg 134) (cfr Graacutefico 1)
En relacioacuten con los documentos curriculares la mitad de las provincias no cuentan con documen-tos para el Jardiacuten maternal Estos documentos es-taacuten destinados soacutelo a nintildeos y nintildeas que transitan por las instituciones del sistema educativo ldquoLa articulacioacuten con el resto de los espacios de crian-za ensentildeanza y cuidado y la cobertura de toda la franja etaria son desafiacuteos pendientesrdquo (paacuteg 134)
Se observa una heterogeneidad de formatos institucionales
A nivel provincial muacuteltiples actores participan en la provisioacuten la regulacioacuten y el financiamiento de las escuelas de nivel inicial que incluyen diversas di-recciones de nivel los gobiernos municipales e in-cluso la cartera de Desarrollo Social Los formatos funcionan como capas sedimentarias resultantes de distintos momentos y enfoques que reflejan la
Graacutefico 1 Cardini A Guevara J y Steinberg C (2021 paacuteg 54)
ausencia de poliacuteticas de largo plazo para la educa-cioacuten inicial Al mismo tiempo echan luz sobre cier-ta flexibilidad del nivel para responder a distintos desafiacuteos (paacuteg 135)
El Mapa permite delinear tres desafiacuteos para el Nivel
a) la desigualdad y heterogeneidad Desigualdad que se manifiesta tanto a nivel territorial como de acceso seguacuten la situacioacuten econoacutemica de los ho-gares los municipios y las provinciashellip Heteroge-neidad que ldquoatraviesa todo el mapa de la educa-cioacuten inicial y se manifiesta tanto en el anaacutelisis de la oferta como en el de la regulacioacuten y los docentesrdquo (paacuteg 136)
b) la especificidad en cuanto a la larga tradicioacuten y la identidad propia que la diferencia de otros nive-les educativos Sin embargo para el caso del Jar-diacuten maternal ldquoel primer tramo del nivel estaacute poco presente en las regulaciones y en algunos casos no existe ninguna regulacioacuten especiacuteficardquo (paacuteg 138)
Fuente UNICEF-Cippec sobrrela base del Relevamiento Anual de Matriacuteculas y Cargos 2018 DINIEE-MEN y las Estadiacutesticas Vitales Informacioacuten baacutesica 2012-2018 DEIS-MSAL
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c) la sectorialidad esta caracteriacutestica
insoslayable de la educacioacuten inicial en la Argentina supone una mirada desde y hacia el sistema edu-cativo alejada y excluyente del resto de las ofertas que componen el universo de espacios de crian-za ensentildeanza y cuidadohellip Las normativas y los di-sentildeos curriculares dejan por fuera de su oacuterbita la oferta para la primera infancia que no depende de la cartera educativa Los lineamientos nacionales y disentildeos provinciales para la formacioacuten inicial estaacuten atravesados por una loacutegica similar (paacuteg 138)
El estado de situacioacuten que revela el Mapa pone en valor los objetivos del presente proyecto Tal como sentildealamos y en liacutenea con el resultado de es-tas investigaciones (Garciacutea Garciacutea 2013 Cardini y Guevara 2019 Visintin 2016 Kaufmann y otros 2016) la discusioacuten actual en torno a la educacioacuten maternal se situacutea ya no tanto en la modalidad de gestioacuten (un modelo unitario centrado en un minis-terio un modelo fraccionado que divide servicios entre dos o maacutes ministerios) sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que asumen el servicio Calidad entendida no ya como estaacutendares sino al modo en que las diversas instituciones responden con su propues-ta a una educacioacuten pertinente y oportuna que los nintildeos y las nintildeas merecen recibir como sujetos plenos de derecho
c La educacioacuten maternal de la estimulacioacuten externa a la definicioacuten de aacutembitos de experiencia contextualizados y de calidad
Tal como venimos presentando las primeras ins-tituciones que se dedicaron a los nintildeos pequentildeos
a mediados del siglo XIX respondiacutean a una necesi-dad de asistencia y cuidado frente a los cambios sociales que enfrentaban especialmente las muje-res(6) A partir de la concepcioacuten froebeliana estos servicios asumen un sentido pedagoacutegico La edu-cacioacuten inicial reconoce a Federico Froumlebel (1782-1852) las hermanas Agazzi Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945) Mariacutea Montessori (1870-1952) y Ovidio Decroly (1871-1932) como los que pusieron las bases de lo que conocemos hoy como escuelas infantiles
Si observamos su formacioacuten estos precursores vienen de diferentes aacutembitos la pedagogiacutea la psi-cologiacutea y la medicina Sus principios continuacutean siendo rectores de la educacioacuten inicial la impor-tancia del juego las artes y la vida en contacto con la naturaleza la adaptacioacuten del ambiente al nintildeo la globalizacioacuten como forma de organizar la en-sentildeanza la atencioacuten de la vida cotidiana y la nece-sidad de facilitar la autonomiacutea del nintildeo escuchar sus ideas darle protagonismo en la construccioacuten de su aprendizaje
Resulta interesante para comprender la forma en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza en la franja 0-3 describir muy brevemente el meacutetodo que impulsaban estos primeros pedagogos Un meacutetodo especialmente organizado en base al di-sentildeo de materiales
Los dones las ocupaciones la vida en la natu-raleza en el caso de Froumlebel
(6) Entre los cambios que se suelen mencionar con respecto al sur-gimiento de los centros y escuelas para la primera infancia estaacuten los cambios provocados por la revolucioacuten industrial la creciente incor-poracioacuten de la mujer en todas las actividades sociales econoacutemicas poliacuteticas y culturales la urbanizacioacuten creciente y la modificacioacuten de la estructura de la familia impactan en la aparicioacuten de diversas organi-zaciones que se dedican al cuidado del nintildeo
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el disentildeo del ambiente y los materiales didaacutec-ticos que se organizan en torno a la vida praacutectica vida sensorial lenguaje y matemaacuteticas en Mon-tessori
la Educacioacuten sensorial (ordenado por colores materias y formas de los objetos) la Instruccioacuten intelectual (la exploracioacuten del mundo y la percep-cioacuten natural de los conceptos a partir de los ldquote-sorosrdquo recolectados en los bolsillos de los nintildeos) la Educacioacuten del sentimiento (la religioacuten la educa-cioacuten fiacutesica y la educacioacuten moral) para las herma-nas Agazzi
los juegos educativos y la creacioacuten de la Escue-la para la vida mediante la vida en donde Decroly aplica los meacutetodos y materiales anteriormente ex-perimentados con nintildeos que eacutel llamaba irregula-res esta vez con nintildeos de inteligencia normal
En todos los casos la gradualidad el principio de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto la ldquoestimulacioacuten externardquo a partir de la repeticioacuten de ejercicios especialmente pensados para los nintildeos y las nintildeas constituiacutea la base de las
propuestas educativas Estos principios en los cuales primaba el acompantildeamiento al desarrollo la observacioacuten atenta de las respuestas que los nintildeos y las nintildeas iban dando a las actividades una secuenciacioacuten en base a las necesidades y los in-tereses Estos principios de la Escuela Nueva van a ir asumiendo un protagonismo diferente y se van a ir transformando progresivamente a medi-da que las perspectivas psicoloacutegicas avanzan en la comprensioacuten de los procesos de desarrollo del aprendizaje
Estos aportes conjuntamente con el reconoci-miento de los derechos de los nintildeos y nintildeas pe-quentildeos de acceder tempranamente a saberes culturales ponen en discusioacuten una propuesta de ensentildeanza basada exclusivamente en el acom-pantildeamiento o la estimulacioacuten del desarrollo y el aprendizaje En este sentido Visintin (2017) sentildeala
hellip la Declaracioacuten Mundial sobre Educacioacuten para Todos (Jomtien 1990) ocupa un lugar sustancial como legislacioacuten ya que la comunidad internacio-nal se comprometiacutea a fomentar el cuidado y edu-cacioacuten de la primera infancia desde el momento
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del nacimiento Del mismo modo la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989 ratificada por Argentina en 1990 e incorporada a la Constitucioacuten nacional en 1994) marca un hito estableciendo un conjunto de normas juriacutedicas in-ternacionales para la proteccioacuten y el bienestar de los nintildeosas Pero es la sancioacuten de la ley 26061 de Proteccioacuten Integral de Derechos de Nintildeos Nintildeas y Adolescentes en el 2005 la que efectiviza dicha Convencioacuten (paacuteg 23)
Justamente como veremos maacutes adelante la deacute-cada de los 90 inicia la formulacioacuten de Disentildeos cu-rriculares para la franja 0-2 desde una perspectiva que mira al nintildeo en cuanto sujeto social con
derecho a disponer precozmente del lenguaje de los esquemas de comprensioacuten de los objetos y de los modelos de comportamiento social todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autoacute-nomo con una realidad familiar y social compleja y en continua transformacioacuten con el propio alfabeto corporal verbal y loacutegico (Frabboni 1985 en Mala-jovich 1991 paacuteg 8)
Nos preguntamos si este proceso que observa-mos en la educacioacuten inicial no estaacute en la base de
ldquoLa educacioacuten inicial es tiempo de crianza de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y nintildeas
expresan y construyen su subjetividadrdquo
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las discusiones entre ldquoestimulacioacuten tempranardquo y ldquoeducacioacuten maternalrdquo que pareciera marcar dos polos en el modo en que se definen las praacutecticas de ensentildeanza En este sentido encontramos dos vertientes distintas cuando miramos ambos con-ceptos
El concepto de ldquoestimulacioacuten tempranardquo pone el acento en los aspectos del desarrollo madurativo del bebeacute y sigue en sus propuestas la forma en que evolutivamente avanza a partir de los prime-ros antildeos Demanda de un adulto que acompantildee el desarrollo ldquoevolutivordquo o ldquoespontaacuteneordquo Dado su origen centrado en el nintildeo y la nintildea con retraso o deacuteficit madurativo propone una serie de teacutecnicas educativas especiales (que van del nacimiento hasta los 7 u 8 antildeos) para corregir trastornos rea-les o potenciales en su desarrollo o para estimular capacidades compensadoras Estas intervencio-nes contemplan tanto al nintildeo la nintildea como a su familia y el entorno
En nuestro paiacutes la estimulacioacuten temprana surge en los antildeos 60 como una disciplina cliacutenica tera-peacuteutica creada por Lydia Coriat (1920-1980) meacute-dica neuropediatra que aborda formas de tra-bajar con bebeacutes y nintildeosas que presentan alguacuten trastorno en su desarrollo En su libro ldquoMadura-cioacuten psicomotriz en el primer antildeo del nintildeordquo Coriat (1974 reedicioacuten digital 2017) detalla las bases y etapas de maduracioacuten lo que da un gran impulso al trabajo cliacutenico con bebeacutes(7) Si bien deja expliacuteci-to que su propuesta es para el trabajo con nintildeos que presentan alguna dificultad en su desarrollo sus propuestas tambieacuten se toman para nintildeos sin dificultades A partir de sus aportes distintos Es-tados y Organizaciones han generado ldquomanuales
(7) El libro puede descargarse libremente del sitio wwwlydiacoriatcomar
de estimulacioacutenrdquo destinados a padres cuidadores y docentes(8)
La propuesta de estimulacioacuten psicomotriz se complementa con los aportes de Emmi Pikler (1902-1984) a la que muchos psicomotricistas adhieren Su teoriacutea se apoya en dos pilares funda-mentales la ldquoseguridad afectivardquo aportada por la calidad del viacutenculo de apego y la ldquomotricidad librerdquo que enfatiza la importancia de las condiciones afectivas y ambientales satisfactorias para que los bebeacutes adquieran las etapas de su desarrollo a su propio ritmo sin necesidad de ensentildeanza (Falk 1997)
Por su parte el concepto de ldquoeducacioacuten maternalrdquo es relativamente reciente y se nutre de los enfoques socioculturales propios de la deacutecada del 90 Desde esta perspectiva el desarrollo del nintildeo es un proce-so que se construye dialeacutecticamente involucrando lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cultural
el desarrollo es producto de la interaccioacuten sub-jetiva en contextos culturales Los nintildeos nacen en un momento histoacuterico determinado y por tanto en un mundo particular de objetos materiales y sim-boacutelicos su medio estaacute condicionado por la cultura de su entorno maacutes cercano y por las condiciones de vida crianza y educacioacuten Asiacute las capacidades habilidades y aprendizajes especiacuteficos que se pro-mueven resultan contenidos subjetivos valorados y estimulados afectiva y socialmente (Picco Soto 2013 paacuteg 18--19)
Tal como sentildeala Labarta (2017)
(8) Manual de Estimulacioacuten del nintildeo preescolarrdquo (1989) UNICEF Chile ldquoEjercicios de Estimulacioacuten Tempranardquo Unicef Meacutexico (2011) II2 ldquoDe-sarrollo Infantil (2010) Ministerio de Salud de Argentina
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ldquoPara la educacioacuten maternal el desarrollo del nintildeo es un proceso que se construye dialeacutecticamente involucrando
aspectos bioloacutegicos psicoloacutegicos ambientales y culturalesrdquo
La conviccioacuten de que la educacioacuten a temprana edad posibilita enriquecer los contextos de vida de los nintildeos y bebeacutes partiendo de las praacutecticas fa-miliares de crianza para mejorar y ampliar los re-pertorios culturales ha ido avanzandohellip se hace necesario explicitar que cuando se habla de edu-cacioacuten maternal estamos pensando en las opor-tunidades educativas como derecho de los bebeacutes y nintildeos Seraacute el Estado quien desde las poliacuteticas puacuteblicas desarrolle acciones concretas para que ese derecho alcance a todos los bebeacutes y nintildeos en-tre 45 diacuteas y 3 antildeos cuyos padresfamilias asiacute lo decidanhellip Es necesario entonces hacer foco en los aspectos pedagoacutegicos poner el eacutenfasis en la cons-truccioacuten de viacutenculos de confianza mutua entre los nintildeos sus familias e instituciones maternales para posibilitar la transmisioacuten de modos de hacer y de ser ya que estos conforman los bienes culturales de la comunidad Los educadores seleccionan con criterios eacuteticos pedagoacutegicos esteacuteticos y didaacutecti-cos situaciones educativas que brindan variadas oportunidades para que bebeacutes y nintildeos ampliacuteen su relacioacuten con el mundo cultural (paacuteg 112)
En esta liacutenea Rosa Violante y Claudia Soto en sus
investigaciones definen la Educacioacuten maternal desde una mirada de integralidad Siguiendo las dimensiones que plantea Zabalza (2000) propo-nen contenidos a ensentildear en esta etapa organi-zados en dos dimensiones a) La dimensioacuten del desarrollo personal y social que refiere a experien-cias relacionadas con ldquoidentidad pertenencia au-tonomiacutea y corporeidadrdquo b) La dimensioacuten de alfa-betizacioacuten cultural que se propone la ampliacioacuten del universo de experiencias sumando y revalo-rizando las culturas de origen y ofreciendo opor-tunidades de desarrollo psicomotor autoacutenomo juego y arte El impacto que sus propuestas han tenido en la definicioacuten de los disentildeos curriculares para el Jardiacuten Maternal resulta evidente Daremos cuenta de esto en los apartados siguientes
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2 Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeosLa gestioacuten de las poliacuteticas de ensentildeanza se define a nivel nacional y jurisdiccional a partir de la elaboracioacuten de marcos curriculares Estos marcos u orientaciones tienen el propoacutesito de promover y acompantildear los procesos de planificacioacuten e implementacioacuten de la praacutectica que se despliega durante la escolaridad Al enunciarlos el sistema educativo asume la responsabilidad de establecer de una forma regulada queacute contenidos son potencialmente ensentildeables y posibles de aprender para los nintildeos y las nintildeas destinatarios de los mismos
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El curriacuteculum es un importante regulador para la ensentildeanza en su transcurrir proporcionaacutendole co-herencia vertical en su desarrollo Tal como sentildeala Sacristaacuten (2013) ldquoal asociar contenidos grados y edad de los estudiantes el curriacuteculum es tambieacuten un regulador de las personas (y) desde los siglos XVI y XVIIhellip constituyoacute una invencioacuten decisiva para la estructuracioacuten de lo que hoy es la escolaridad y coacutemo la entendemosrdquo (paacuteg 24) En torno a los contenidos Sacristaacuten se plantea dos preguntas En primer lugar queacute contenidos se toman y cuaacute-les se dejan de lado En segundo teacutermino queacute va-lor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo implementan
En relacioacuten con la primera pregunta la definicioacuten de disentildeos curriculares para el ciclo 0-2 antildeos es relativamente reciente El primer disentildeo curricular se elaboroacute en el antildeo 1991 fue el de la Ciudad de Buenos Aires al que lo siguioacute el de la Provincia de Riacuteo Negro (1998 como adecuacioacuten del Anexo del DC del antildeo 94) cuando auacuten el Jardiacuten maternal no estaba reconocido de hecho La necesidad de ela-borar normativas curriculares cobra mayor fuerza a partir de la enumeracioacuten de los objetivos forma-tivos expresados en la Ley 26206 las leyes provin-ciales de educacioacuten que se suceden y su adecua-cioacuten con los Nuacutecleos de Aprendizajes Prioritarios para la Educacioacuten Inicial (NAP) (9)
(9) La Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg2620606 establece que el Ministe-rio nacional en acuerdo con el Consejo Federal de Educacioacuten debe definir nuacutecleos de aprendizaje prioritarios para todos los niveles y antildeos de la escolaridad obligatoria con el propoacutesito de asegurar la calidad de la edu-cacioacuten la cohesioacuten y la integracioacuten nacional y garantizar la validez na-cional de los tiacutetulos Estos acuerdos constituyen un marco que asegura un horizonte comuacuten para la ensentildeanza y el aprendizaje La ley establece tambieacuten que las provincias y la Ciudad Autoacutenoma de Buenos Aires for-mularaacuten un Disentildeo Curricular que constituya una propuesta poliacutetico-pe-dagoacutegica que exprese las particularidades regionales y provinciales a la vez que haga eco de las que han sido acordadas como orientaciones comunes La enunciacioacuten de los NAP es anterior a la LEN y solo marca nuacutecleos prioritarios para la sala de 5 antildeos en ese momento obligatoria
En el antildeo 2012 se produce un documento orien-tador suscripto por las direcciones de nivel inicial de las 24 jurisdicciones en el cual se acuerdan una serie de elementos a tener en cuenta para la de-finicioacuten curricular (Quiroacutes Picco Soto 2012) El documento sostiene la definicioacuten de la Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica de acuerdo con la LEN que abarca a los nintildeos y nintildeas desde los 45 diacuteas hasta los 5 antildeos y establece tres ejes sobre los cuales pensar la definicioacuten curricular la socia-lizacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego Sostiene que hellip una concepcioacuten amplia sobre los procesos de socializacioacuten en contextos iniciales de aprendiza-je refiere a la transmisioacutenapropiacioacuten de conoci-mientos socialmente significativos al enriqueci-miento de las experiencias infantiles al aprender a estar con otros y a la oportunidad que tienen los alumnos pequentildeos de familiarizarse con la organi-zacioacuten de la escuela El proceso de alfabetizacioacuten es considerado en sentido amplio e integral desde una perspectiva cultural Se configuran asiacute proce-sos de ensentildeanza que implican la participacioacuten de nintildeos y nintildeas en una variedad de experiencias para conocer aprender y entender la realidad a traveacutes de la apropiacioacuten de saberes que remiten a muacutel-tiples campos del conocimiento El juego enten-dido como praacutectica sociocultural que se ensentildea y se aprende es revalorizado como una de las pro-puestas centrales de la Educacioacuten Inicial en tanto cumple un papel fundamental como promotor de desarrollos infantiles integrales y plenos (Quiroacutes Picco Soto 2012 paacuteg 13-14)
Por otra parte resalta la necesidad de que cada jurisdiccioacuten realice una adecuacioacuten de sus marcos curriculares a la luz de los documentos vigentes y considerando la franja 0-2
A la hora de definir los contenidos el documento
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iquestCuaacutento difieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultural y
geograacutefico en el que se aplica el programa
se decide por enunciar aacutembitos de experiencias formativas que la ensentildeanza en la Educacioacuten Ini-cial promueve de manera sistemaacutetica en los nintildeos y las nintildeas Estos siete aacutembitos se organizan en (a) Experiencias para la formacioacuten personal y social (b) Experiencias esteacuteticas (c) Experiencias para la construccioacuten de la corporeidad (d) Experiencias para conocer el ambiente (e) Experiencias de jue-go (f) Experiencias con el lenguaje y (g) Experien-cias con Tics
En un documento posterior orientado especiacutefica-mente a la franja 0-2 estos principios se organi-zan en base a tres fuentes a partir de las cuales se definen los contenidos
La cultura de crianza saberes y praacutecticas que se inic ian en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiareshellip
Aspectos del desarrollo aprendizajes que tra-dicionalmente se consideraban logros ldquoespontaacute-neosrdquo producto del crecimiento fiacutesico y la madura-cioacuten son comprendidos ndashdesde las perspectivas socioculturales del desarrollondash fundamentalmente como resultado de la participacioacuten guiada en con-textos de interaccioacutenhellip
La produccioacuten cultural aspectos que remiten a diversos campos del conocimiento y a una varie-dad de lenguajes artiacutesticos que recontextualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos pequentildeos habilita el ensentildear a explorar a mirar y actuar en la naturaleza y en el contexto so-cial cercano a escuchar y disfrutar cuentos y poe-siacuteas a experimentar dibujando pintando produ-ciendo sonidos escuchando melodiacuteas cantando y bailando entre muchas otras posibilidades (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013 paacuteg 59-60)
Este modo de organizar los contenidos para la franja 0-2 coincide con lo elaborado previamente por Soto y Violante (2005) de referencia en varias jurisdicciones
Con respecto a la segunda pregunta que plantea Sacristaacuten (2013) (iquestqueacute valor tienen las decisiones que plantea el curriacuteculo para aquellos que lo im-plementan) la orientacioacuten general elaborada por el Ministerio de Educacioacuten plantea principios ge-nerales y delega en las jurisdicciones lo referente al desarrollo curricular en la definicioacuten de sus pro-pios disentildeos
Porque el curriacuteculo no agota la respuesta a las ne-cesidades que plantea la mejora en la ensentildeanza requiere del diaacutelogo con poliacuteticas integrales Es de-cir que hacer curriacuteculo tambieacuten es coordinar este
Un curriacuteculo para los nintildeos y las nintildeas de 0-2 antildeos
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trabajo con otras propuestas para las instituciones con una poliacutetica maacutes amplia para los docentes y con otras herramientas y liacuteneas de accioacuten Es importante que el texto curricular vaya rodeado de un trabajo de acompantildeamiento y apoyo al desarrollo curricular en cada Jurisdiccioacuten y que los equipos responsables acompantildeen su puesta en vigencia en el conjunto de establecimientos que conforman la oferta educativa (Quiroacutes A Picco P Soto C 2012 paacuteg 20)
Aun cuando el documento abre un diaacutelogo entre di-ferentes actores y pareciera habilitar la existencia de diferentes modelos en las praacutecticas de ense-ntildeanza los disentildeos curriculares producidos por las diferentes jurisdicciones definen expliacutecitamente la forma en que se organiza la ensentildeanza asumiendo lo que se denomina un ldquoformato cerradordquo(10) Esta eleccioacuten tiene la ventaja de orientar al educador de forma tal que garantice miacutenimos estaacutendares de ca-lidad en el disentildeo de sus praacutecticas Pero como se-ntildeala Coll (1994) ldquoplantean la dificultad insuperable de no adaptarse a las caracteriacutesticas particulares de los diferentes contextos de aplicacioacuten asiacute como de ser impermeable a las aportaciones correctoras y enriquecedoras de la experiencia pedagoacutegica de los profesoresrdquo (paacuteg11)
(10) En Teoriacutea curricular se diferencian los curriacuteculos como ldquoabiertos - flexiblesrdquo o ldquocerradosrdquo Si bien es una concepcioacuten polarizada resul-ta interesante a la hora de analizar la tendencia en las diferentes pro-ducciones curriculares El curriacuteculo abierto renuncia a la postura de unificar y homogeneizar Con esto buscar dar lugar a las caracteriacutesti-cas individuales y al contexto educativo Estaacute sometido a un continuo proceso de revisioacuten y reorganizacioacuten Da importancia a las diferencias individuales y sociales Los objetivos son definidos en teacuterminos ge-nerales En cambio el curriacuteculo cerrado tiende a unificar y a homo-geneizar al maacuteximo la propuesta para toda la poblacioacuten escolar y por consiguiente contempla el desarrollo curricular como una aplicacioacuten fiel del disentildeo curricular Sus objetivos contenidos y estrategias peda-goacutegicas estaacuten determinados Con esto se espera que la ensentildeanza se despliegue de forma ideacutentica para todos los alumnos en las diferentes instituciones Los contenidos objetivos y metodologiacutea son invariables (Coll 1994)
Frente a esto una pregunta que surge ndashespecial-mente en el marco de este estudio ndash es cuaacutento di-fieren los disentildeos curriculares producidos por las jurisdicciones y en queacute medida estos atienden las diferencias individuales y el contexto social cultu-ral y geograacutefico en el que se aplica el programa La produccioacuten curricular en nuestras provincias es limitada La gran mayoriacutea no han producido maacutes de un disentildeo curricular en los uacuteltimos 20 antildeos Por otra parte la investigacioacuten educativa en la franja 0-2 tambieacuten es limitada por lo que sus resultados auacuten no han permitido un continuo proceso de revi-sioacuten y reorganizacioacuten
En el marco de este trabajo vamos a presentar a continuacioacuten un anaacutelisis documental de los Dise-ntildeos Curriculares destinados al Jardiacuten Maternal Nos interesa tal como venimos sentildealando poner luz sobre la forma en que se define la ensentildeanza y se piensan las praacutecticas para los nintildeos y las ni-ntildeas que asisten a espacios en el marco de la de-pendencia del Ministerio de Educacioacuten Excede a nuestro estudio comparar coacutemo se proponen es-tos mismos ejes en otros aacutembitos Pero creemos que encontrar semejanzas y diferencias sentildealar eacutenfasis que se expresan en los documentos po-ner en consideracioacuten aquellos elementos que se consideran prioritarios a la hora de mirar a las in-fancias resulta un punto de partida interesante a la hora de proponerse un estudio cualitativo que permita comprender la puesta en marcha de es-tas orientaciones y pueda avanzar en la construc-cioacuten de sentido para seguir apostando a la calidad de los servicios
Parte 12
2da Parte Los disentildeos curriculares
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que diferentes pedagogas argentinas han sosteni-do con respecto a la educacioacuten maternal y coacutemo a partir de la deacutecada de los 90 la produccioacuten di-daacutectico-pedagoacutegica comienza a cobrar fuerza en la definicioacuten de la ensentildeanza El cuarto apar-tado se dedica especialmente a analizar la forma en que se abordan la definicioacuten de ensentildeanza y las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal Analizaremos la relacioacuten entre ensentildear y cuidar y el modo en que se define la educacioacuten integral considerando tanto el desarrollo personal y social cuanto la alfabetizacioacuten cultural
Esta segunda parte finaliza con un apartado de-dicado a enunciar algunas caracteriacutesticas que se observan en los DC con respecto a la defini-cioacuten de los componentes didaacutecticos del curriacutecu-lo especialmente lo que se denominan objetivos y contenidos de ensentildeanza Nos interesa poder responder como se define queacute es importante en-sentildear y aprender en la escuela y de queacute manera se organiza este conocimiento en la escuela in-fantil para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos
2da Parte
IntroduccioacutenEn esta segunda parte vamos a realizar un anaacutelisis de los documentos curriculares producidos para Jardiacuten maternal en nuestro paiacutes El anaacutelisis es descriptivo de caraacutecter exploratorio Nos interesa ver semejanzas y diferencias encontrar recurrencias y vacancias Al mismo tiempo nos interesa tratar de identificar algunos ejes a poner en consideracioacuten para responder nuestra pregunta de base es decir queacute aspectos son prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado que reciben los nintildeos y las nintildeas entre 0 y 2 antildeos
Organizamos este momento en cuatro apartados En el primero presentamos los 15 Disentildeos Curri-culares (DC) que conforman nuestro estudio Nos interesa describir el momento en que se produje-ron y tambieacuten el alcance que tienen es decir si contemplan de alguna forma a otras instituciones centros o espacios que reciben nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos diferentes al aacutembito educativo A par-tir del segundo apartado vamos a ir tomando el modo en que los DC definen algunos conceptos que nos resultan relevantes En el segundo toma-mos la consideracioacuten de la perspectiva de dere-chos y las concepciones de infancias que se to-man como punto de partida Asiacute mismo tratamos de poner en consideracioacuten en queacute medida los DC toman en cuenta el territorio en el que se aplicaraacute su normativa Este aspecto nos resulta de capital importancia dada la heterogeneidad de nuestro paiacutes y su sistema federal de organizacioacuten
En el tercer apartado ya nos adentramos en el en-foque pedagoacutegico que se asume en los diferentes DC Aquiacute trataremos de poner de relieve el aporte
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1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuteniquestQueacute semejanzas y diferencias encontramos en los disentildeos curriculares definidos por las provincias para el Jardiacuten Maternal
La Educacioacuten Inicial como unidad pedagoacutegica se organi-za en Jardiacuten Maternal y Jardiacuten de Infantes En este senti-do algunas provincias han elaborado sus disentildeos contem-plando a la educacioacuten inicial en su conjunto mientras otras han separado en dos documentos la definicioacuten curricular
Cuadro 1 Situacioacuten de las provin-cias en relacioacuten con la actualiza-cioacuten de los DC a partir de la LEN
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
Buenos Aires (2012)
Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
La Rioja (2015)Mendoza (2015)
Chaco (2013)La Pampa (2012)
Chubut (2011)Salta (2010)
Entre Riacuteos (2008)
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+ Parte 2
1 Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
En su anaacutelisis de las regulaciones de esta eta-pa Cardini Guevara y Steinberg (2021) sentildealan Las provincias argentinas tienen una importante autonomiacutea en materia curricular para el nivel ini-cialhellip De manera similar si bien la LEN (art 85) in-dica que es competencia del Estado nacional esta-blecer mecanismos de renovacioacuten perioacutedica de los disentildeos no se han definido mecanismos especiacutefi-cos para este fin Al no existir plazos de vigencia ni procesos definidos a nivel nacional cada provincia decide cuaacutendo y coacutemo emprender la renovacioacuten de su curriacuteculum (paacuteg 77)
El panorama al respecto en las 24 jurisdicciones muestra esta tendencia El 208 de las provin-cias no han renovado su disentildeo a partir de la LEN De los 19 restantes el 625 cuenta con linea-mientos para la unidad pedagoacutegica mientras que el 167 solo lo han hecho para Jardiacuten de Infantes (cfr Cuadro 1)
A este conjunto de documentos curriculares ju-risdiccionales se suman aquellos que han sido elaborados por municipios que cuentan con un sistema de educacioacuten inicial Tal es el caso de la
Ciudad de Coacuterdoba (disponible en httpsedu-cacioncordobagobarwp-contentuploadssites28201710diseno-curricular-bynpdf) o la Ciudad de Santa Fe que desde el antildeo 2007 ha iniciado la construccioacuten de un Sistema educativo Municipal de Educacioacuten Inicial (cfr httpsissuucomsantafeciudaddocseducacion_inicial_vf_baja) y se encuentran en elaboracioacuten de un docu-mento curricular para estas instituciones
Si avanzamos en una descripcioacuten cualitativa de los DC nos encontramos con algunas diferencias significativas entre ellos
1 Del conjunto de jurisdicciones 9 de ellas (374) no asumen de hecho la unidad pedagoacutegica en sus documentos Es decir definen la educacioacuten ini-cial como unidad pedagoacutegica pero la incumben-cia del lineamiento cubre solo las salas de 3 4 y 5 antildeos En este grupo encontramos dos situaciones diferenciadas
a Cinco jurisdicciones que no han finalizado el proceso de actualizacioacuten curricular y cuentan con disentildeos anteriores a la LEN (208) En este grupo
Con Disentildeos curriculares anteriores a la LEN
Con Disentildeos Curriculares actualizados
Disentildeo curricular que contempla la Unidad pedagoacutegica
Solo Salas de 3 4 y 5 antildeos
Corrientes (1997)Formosa (1997)
Santiago del Estero (1997)Santa Fe (1997)Neuqueacuten (1995)
Con DC especiacutefico para Jardiacuten Maternal San Luis (2019)
Coacuterdoba (2011-2015)Tucumaacuten (2015)Misiones (2014)
Ciudad de Buenos Aires (2016)
San Juan (2015)Tierra del Fuego (2015)
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Con DC que integra JM y JI
Riacuteo Negro (2019)Jujuy (2018)
Catamarca (2016)Santa Cruz (2015)
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Neuqueacuten se encuentra en el tramo final de su ac-tualizacioacuten pero al momento de este trabajo no ha publicado su disentildeo
b Cuatro jurisdicciones que han renovado su Di-sentildeo sin incluir el Jardiacuten Maternal y justifican su ausencia de diferente forma
En el caso de San Luis ldquolos Jardines materna-les de la Provincia Jardines puacuteblicos y gratuitos de gestioacuten estatal dependientes de la Secretariacutea de Estado de la mujer y tambieacuten Jardines priva-dosrdquo (Disentildeo Curricular Jurisdiccional de Jardiacuten de Infantes de la Educacioacuten Inicial 2019 paacuteg 12) no dependen de la cartera de educacioacuten
En el caso de Coacuterdoba se sentildeala que ldquoel pre-sente disentildeo curricular comprende soacutelo a los Jardines de Infantes - salas de 3 4 y 5 antildeosrdquo aun cuando la ldquoestructura de la Educacioacuten Inicial abar-ca tambieacuten a los Jardines Maternales que desti-nan su servicio educativo a la poblacioacuten infantil de 45 diacuteas a 2 antildeos (Ley Provincial Nordm 9870 y Ley de Educacioacuten Nacional Nordm 26206)rdquo (Disentildeo Curricu-lar de la Educacioacuten Inicial 2011-2015 2011 paacuteg 3) Esta provincia cuenta con un Disentildeo para los Jar-dines Maternales Municipales para la Ciudad de Coacuterdoba desde el antildeo 2007
En el caso de las provincias de Tucumaacuten y Mi-siones se trata de ldquorenovaciones curricularesrdquo para adecuarlos a la LEN y contemplar la Ley 27045 (2015) que extiende la obligatoriedad a la sala de 4 antildeos En el caso de Misiones se hacen algunos sentildealamientos vinculados con los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo en las primeras paacuteginas (Disentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial 2014 paacuteg 15) pero el disentildeo estaacute orientado casi exclusi-vamente para las salas de 3 4 y 5 antildeos
2 De las 15 jurisdicciones que cuentan con dise-ntildeos que contemplan la Unidad pedagoacutegica del Ni-vel el alcance del lineamiento es para jardines que dependen de la cartera educativa (sea de gestioacuten puacuteblica o privada) Esto es coincidente con lo que encuentran Cardini Guevaray Steinberg (2021)
La totalidad de la regulacioacuten analizada estaacute profun-damente atravesada por la sectorialidad Si esta tendencia atraviesa los distintos tipos y niveles de la regulacioacuten (nacional y provincial) su impacto pa-reciera ser mayor en el curriacuteculum En una franja etaria en la que la oferta de instituciones dedica-das a la primera infancia supera con creces la del sistema educativo la sectorialidad curricular tiene fuertes implicancias De hecho es en la dimensioacuten curricular que muchos paiacuteses de la regioacuten han am-pliado el alcance con la elaboracioacuten de bases curri-culares que incluyen desde instituciones de prime-ra infancia no pertenecientes al sistema educativo oficial hasta familias que se ocupan de la crianza de los maacutes pequentildeos y pequentildeas (paacuteg 81-82)
Una lectura de estos documentos muestra que si bien la incumbencia alcanza soacutelo a los jardines maternales de la esfera educativa (privados o puacute-blicos) tambieacuten se reconoce la existencia de otras instituciones que atienden a los nintildeos y en algu-nos casos se sentildeala una consulta a los mismos y la necesidad de encontrar canales de acompantildea-miento y supervisioacuten Por ejemplo
La Provincia de San Juan tiene un documento exclusivo para Jardiacuten Maternal (2015) destinado a instituciones de la cartera educativa El docu-mento menciona la necesidad de una mirada in-tersectorial con la articulacioacuten yo gestioacuten asocia-da de las aacutereas gubernamentales de desarrollo social salud y educacioacuten con la participacioacuten de
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las familias y de otros actores sociales (paacuteg 21) y enumera otras instituciones que brindan servi-cio a nintildeos de 45 diacuteas a 2 antildeos (CAI Centros de apoyo integral CIC centros Integrales Comunita-rios CDI Centros de Desarrollo Infantil) El docu-mento pretende ser un punto de partida para ga-rantizar los derechos a la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos y un primer paso para impulsar la edu-cacioacuten maternal En este sentido resulta un caso paradoacutejico dado que el Ministerio de Educacioacuten no cuenta con propuestas de jardiacuten maternal En el documento se presentan resultados de una inves-tigacioacuten provincial(11) que sentildeala ldquoHay aproxima-damente maacutes de 300 Jardines Maternales de los cuales soacutelo 6 oacute 7 son reconocidos con autoriza-cioacuten y habilitacioacuten del Ministerio de Educacioacuten de la Provincia (antildeo 2013)rdquo (paacuteg 24)(12)
(11) Proyecto Nordm 1581 ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al Jardiacuten Maternal Aportes para una reflexioacuten aprobado por el INFD Mi-nisterio de Educacioacuten de la Nacioacuten 2013
(12) En el Disentildeo se sentildeala la necesidad de avanzar en la Ley 26233 a fin de lograr la integracioacuten yo complementariedad de las actividades de los CDI con aquellas que se implementen seguacuten las previsiones que en materia de Educacioacuten Inicial contiene la Ley Ndeg 26206
Un caso diferente ocurre en la Ciudad Autoacuteno-ma de Buenos Aires quien cuenta con jardines maternales o jardines de infantes con salas de 2 antildeos oficiales y privados organizados en Escue-las infantiles Jardines integrales Jardines de in-fantes comunes Jardines de infantes nucleados Jardines maternales con una larga historia de re-gulacioacuten curricular En este caso no se mencio-nan otras instituciones que brindan este servicio en esta franja etaria
En jurisdicciones como Santa Cruz y Jujuy el marco curricular estaacute destinado a instituciones oficiales y privadas incluyendo aquellas que per-tenecen a particulares organizaciones sin fines de lucro sociedades civiles gremios sindicatos cooperativas organizaciones no gubernamenta-les organizaciones barriales o comunitarias
En el caso de la Provincia de Mendoza se reco-noce como parte del sistema de instituciones que atienden a la primera infancia los Jardines mater-nales que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa (cfr paacuteg 17)
Fig 1 Organizacioacuten de las instituciones (DC Mendoza 2015 paacuteg 17)
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
Direccioacuten Instituciones Descripcioacuten
Educacioacuten de Gestioacuten Social y Cooperativa Jardines Maternales 45 diacuteas a
4 antildeos
Educacioacuten Inicial Jardiacuten de Infantes Exclusivos(JIE)Jardiacuten de Infantes Nucleados (JIN)Jardiacuten de Infantes Anexos (JIA)
4 a 5 antildeos
Educacioacuten Privada Jardiacuten de Infantes 3 a 5 antildeos
Actividad Privada - Civil sin regulacioacuten Jardiacuten de Nintildeos
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Avanzando en esta liacutenea resulta interesante lo que plantea la provincia de Catamarca (2016 paacuteg 26) ya que identifica diferentes tipos de espa-cios educativos para nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos y avanza sobre formas de regulacioacuten y supervisioacuten En el documento se mencionan
bull Jardines Maternales que atienden a los nintildeos desde los cuarenta y cinco diacuteas a los tres antildeos in-clusive y en algunos casos tambieacuten reciben nintildeos y nintildeas de cuatro (4) y (5) antildeos de edad seguacuten sea la demanda familiar y el contexto social en el que estaacuten insertos
bull Jardines Maternales dependientes del Ministe-rio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea destinado a los hijosas de padres y madres que trabajan o estudian Estas instituciones son monitoreadas por el Equipo de Supervisioacuten Pedagoacutegica depen-diente de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial de la Provincia
bull Centros de Desarrollo Infantil que deben recibir Supervisioacuten Pedagoacutegica por parte de la autoridad
educativa en coordinacioacuten con la Secretaria de Ni-ntildeez Adolescencia y Familia dependiente del Mi-nisterio de Desarrollo Social de la Nacioacuten
bull Jardines Maternales o Guarderiacuteas del aacutembito privado habilitadas por la Municipalidad En este caso no todas cuentan con supervisioacuten pedagoacute-gica
Algo similar sucede con el documento de la Provincia del Chaco en la que se reconocen otros formatos ademaacutes de los jardines oficiales que in-cluyen ONG Cooperativas o Jardines de Gestioacuten Comunitarias En su Disentildeo se sentildeala como un hito histoacuterico ldquouna accioacuten conjunta entre la Subse-cretaria de Educacioacuten y La Direccioacuten de Minoridad y Familiardquo (paacuteg 33) donde se aprueba la Disposi-cioacuten Ndeg 23681 que habilita la creacioacuten de Jardi-nes Maternales en las denominadas Casas Cunas y menciona ldquohellipexisten organismos en el aacutembito provincial que tienen a su cargo a nintildeos que exi-gen la atencioacuten por parte de personal docente es-pecializado como lo son los Centros de Menores en los cuales pueden tambieacuten desarrollar sus ac-
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tividades los jardines maternaleshelliprdquo (paacuteg 34) Al momento de elaboracioacuten del Disentildeo (2012) exis-ten salas de jardines maternales y de infantes de-rivadas de acuerdos Inter-ministerios como es el caso de las salas anexas a Jardines de Infantes Autoacutenomos de creacioacuten en los CIFF (Centro Inte-gral de Fortalecimiento Familiar)
En la buacutesqueda por considerar en la propuesta a todas las instituciones que brindan servicios a la franja 0-2 antildeos el curriacuteculo de Riacuteo Negro incluye a los jardines que dependen de otros ministerios
La Educacioacuten Inicial comprende Jardiacuten Maternal Jardiacuten Maternal Comunitario Jardiacuten de Infantes Escuela Infantil y salas de Nivel Inicial anexas en Escuelas Primarias que dependen de la Direccioacuten de Educacioacuten Inicial del Ministerio de Educacioacuten y Derechos Humanos En la atencioacuten de nintildeos y ni-ntildeas menores de tres antildeos aparecen otros forma-tos que no siempre dependen del Ministerio de Educacioacuten sino que surgen de programas dirigidos a determinados grupos y vienen a atender necesi-dades particulares de las familias de los contextos sociales y particularidades regionales Tal como es el caso de los Centros de Desarrollo Infantil los Centros de Crianza los Centros de Primera Infan-cia que reciben a los nintildeos y las nintildeas menores de tres antildeos La condicioacuten irrenunciable que deben cumplir todos los formatos organizacionales es la de perseguir fines educativos Es decir que en todos los casos y sin excepcioacuten deben ensentildear promoviendo el derecho de los bebeacutes los nintildeos y las nintildeas que tienen como ciudadanos a recibir educacioacuten de calidad desde la cuna Los tipos or-ganizacionales propuestos podriacutean considerarse formatos diversos de ldquohacerrdquo y ldquoserrdquo Escuela Infan-til en sentido amplio
En este sentido el Disentildeo Curricular provincial se destina a todas las instituciones que atienden a nuestras infancias asumiendo la responsabilidad indelegable de que en todos los casos se ofrezca Educacioacuten se ensentildeen contenidos comprendidos en los NAP se ofrezcan experiencias ricas y crea-tivas se permita a todos los nintildeos y las nintildeas des-de bebeacutes ser sujetos activos protagonistas de un proceso de Educacioacuten Integral compartido con las familias que les permita un desarrollo personal y social pleno y participar de una alfabetizacioacuten cul-tural desde sus comunidades y hogares ampliaacuten-dose y compartieacutendola en las instituciones educa-tivas diversas posibilitando un ldquoencuentro cultural polifoacutenicordquo (Soto 2011) que como derecho tienen todos nuestros nintildeos y nintildeas desde el nacimiento (Violante y Rebagliati 2015) De esta manera los objetivos enunciados para la Educacioacuten Inicial en la Ley de Educacioacuten F Ndeg 4819 deben ponerse en acto y en acciones concretas (Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Versioacuten 10 2019 paacuteg 26-27)
Lo primero a destacar es la inclusioacuten de otros es-pacios y el reconocimiento que maacutes allaacute del for-mato institucional en todos los casos debe ga-rantizarse el derecho de los nintildeos y las nintildeas de recibir una educacioacuten de calidad Este planteo conlleva una decisioacuten poliacutetica de proponer un Di-sentildeo con alcance a todas las instituciones De he-cho en el apartado referido al Encuadre histoacuterico de las instituciones presentes en la provincia se identifican para el antildeo 2018
hellip en el sector estatal con 127 Jardines de Infantes 14 Jardines Maternales 19 Jardines Maternales Comunitarios 1 Escuela Infantil 175 salas de Nivel Inicial distribuidas en 100 Escuelas Primarias y 14 Centro de Desarrollo Infantil (CDI) En el sector pri-vado se cuenta con 76 instituciones de las cuales
Los disentildeos curriculares Su modo de organizacioacuten
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12 son de gestioacuten social 39 de gestioacuten privada y 25 aranceladas (paacuteg 24)(13)
Un paso maacutes encontramos en el Disentildeo curri-cular para Jardiacuten Maternal de Tierra del Fuego (2015) En este caso el documento es fruto de una accioacuten de articulacioacuten inter-ministerial en la que participan los equipos del Ministerio de Educa-cioacuten (supervisores equipos de gestioacuten institutos de formacioacuten docente) junto con el Ministerio de Desarrollo Social y el Ministerio de Salud a traveacutes de sus funcionarios y personal de las instituciones de primera infancia con la intencioacuten de garantizar el desarrollo integral de nintildeos y nintildeas en el mar-co de las poliacuteticas sociales tal como lo sentildeala la LEN (paacuteg 1366) A lo largo del documento no solo se reconocen los jardines maternales que depen-den de diferentes ministerios sino que se busca ldquoavanzar en un sistema integradordquo para la educa-cioacuten de la primera infancia
El avance que se observa en este documento y el modo en que se estaacute elaborando el disentildeo en la provincia de Neuqueacuten(14) pareciera hablarnos de un
(13) El Disentildeo menciona los responsables de la produccioacuten del Disentildeo la Comisioacuten Curricular Jurisdiccional a los referentes gremiales de la UnTER (Unioacuten Trabajadores de la Educacioacuten Rionegrina) a los y las responsables de los Ciacuterculos de Directores del Programa Nacional de Formacioacuten Permanente (PNFP) Nuestra escuela a los equipos super-visivos y directivos a los equipos de apoyo teacutecnico y los educadores y educadoras de la provincia
(14) Comunicacioacuten oral con Silvia Rebagliati responsable de la coor-dinacioacuten en la elaboracioacuten del Disentildeo y referente de los procesos de
nuevo tiempo en el que la defensa por los derechos del nintildeo y la nintildea a una educacioacuten desde la cuna fa-cilite una plataforma desde la cual garantizar acuer-dos entre formatos historias tradiciones y modos de contratacioacuten del personal tan variados
Nos interesa finalizar este apartado mostrando la incidencia que tienen las poliacuteticas puacuteblicas en la constitucioacuten de la educacioacuten inicial Tal como sentildealamos 15 jurisdicciones cuentan con un Dise-ntildeo Curricular que respeta a la Educacioacuten Inicial tal como se la define en la LEN ya sea porque tienen documentos especiacuteficos para Jardiacuten maternal o porque asumen la unidad pedagoacutegica en un do-cumento integrado De estas jurisdicciones entre el 2008 y el 2015 se elaboraron o redefinieron 11 documentos curriculares (73 de las jurisdiccio-nes) Si incluimos las dos jurisdicciones que lo pre-sentan en el 2016 el 87 modificoacute su curriacutecula en esos antildeos
iquestQueacute hechos provocaron una alineacioacuten de tantas jurisdicciones en esta liacutenea
Podemos puntear algunos datos paradigmaacuteticos
El Ministerio de Educacioacuten tuvo una Direccioacuten de Educacioacuten Inicial en el periacuteodo 2008-2012 (Marta Muchiutti) y 2012-2015 (Nora Leone con el asesoramiento de Ana Malajovich)
consulta y acuerdos interinstitucionales (diciembre 2020)
Parte 21
ldquoSe necesita avanzar en un sistema para la educacioacuten de la primera infancia que respete la diversidad de formatos
de gestioacuten y la calidad del serviciordquo
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Entre Riacuteos es el primer disentildeo que se modifica de acuerdo a la LEN en 2008 y la Directora de Nivel Inicial en la provincia en el periacuteodo 2004-2007 ha-biacutea sido Marta Muchiutti
En el periacuteodo 2008-2015 el Ministerio desplegoacute una serie de poliacuteticas tendientes a expandir la co-bertura de las salas de Educacioacuten Inicial apoyar la elaboracioacuten de los Disentildeos Curriculares (articula-cioacuten con todas las direcciones del ME y las direc-ciones de NI del paiacutes foros regionales asistencia teacutecnica en territorio mesas federales para analizar poliacuteticas para el NI) poner en valor el lugar del jue-go (con la distribucioacuten de la Ludotecas escolares y la creacioacuten de la Caacutetedra de Juego) articulaciones con otras organizaciones que trabajan en primera infancia (UNICEF OEI OMEP) campamentos de maestros muestras federales etc
En este periacuteodo se realizan reuniones con las di-ferentes Direcciones de Nivel Inicial del paiacutes del que resulta el Documento ldquoPoliacuteticas de ensentildean-zardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) que como veremos tiene fundamental impacto en la elaboracioacuten de los diferentes marcos curriculares
Estas acciones se reflejan en las presentacio-nes de los Disentildeos el modo en que se elabora el marco teoacuterico referencial y la similitud con que se enuncian los toacutepicos principales a considerar a la hora de pensar la ensentildeanza
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Pensar las infancias en un sentido plural para que todos sean comprendidos sostenidos y acompantildeados (DC Chubut2011)
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La conceptualizacioacuten de la infancia ha tenido muacuteltiples perspectivas a lo largo de la historia En nuestro paiacutes en referencia al aacutembito educativo podemos sentildealar como punto de comparacioacuten la Ley de Educacioacuten Comuacuten (Ley Ndeg1420 1884) que contemplaba la idea de la infancia como porvenir de la nacioacuten y objeto de tutela hasta el actual pa-radigma de la perspectiva de derechos
La Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN 1989) como afirma Mayol Lassalle (2018) inaugu-ra una nueva etapa en cuanto a las concepciones sobre los nintildeos y nintildeas como sujetos de derechos en los sistemas legislativos y en las poliacuteticas puacute-blicas necesarias para garantizar su proteccioacuten atencioacuten y cuidado Esta perspectiva cobra fuerza en Argentina con la Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (Ley Ndeg23849 1990) y la incor-poracioacuten de este instrumento internacional a nues-tra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994
En nuestro paiacutes la Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de Nintildeas Nintildeos y Adolescentes (Ley Ndeg26061 2005) plantea la condicioacuten de sujetos activos de derechos constituyeacutendose en un pun-to de inflexioacuten frente al concepto tradicional de infancia como sentildealamos anteriormente y la Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg26206 de 2006 (LEN) en el Artiacuteculo 20 postula como uno de los objetivos de la Educacioacuten Inicial ldquoPromover el aprendizaje y desarrollo de losas nintildeosas de cuarenta y cinco (45) diacuteas a cinco (5) antildeos de edad inclusive como sujetos de derechos y partiacutecipes activosas de un proceso de formacioacuten integral miembros de una familia y de una comunidadrdquo
Las leyes establecieron la modificacioacuten de la mi-rada tutelar sobre las infancias y por tanto incidie-ron en nuevas formas de estructurar las poliacuteticas
Los disentildeos curricularesLa perspectiva de derechos y las concepciones de infancia
puacuteblicas de ampliacioacuten de derechos El Documen-to de trabajo del CIPPEC Ndeg143 ldquoPrimera infancia en Argentina poliacuteticas a nivel nacionalrdquo (Aulicino Gerenni amp Acuntildea 2015) ofrece una sistematiza-cioacuten de aquellas que incorporan el enfoque de de-rechos y analiza entre otros aspectos sus objeti-vos sus acciones y su alcance El estudio releva 21 poliacuteticas nacionales y considera que aunque son muacuteltiples los programas existentes la falta de datos sobre su cobertura ldquodificulta un anaacutelisis se-rio en teacuterminos de su magnitud y llegada a los ni-ntildeos menores de 4 antildeos asiacute como en relacioacuten con la posible superposicioacuten de esfuerzos que puede resultar de un escenario tan fragmentado en lo que a la oferta programaacutetica se refiererdquo (paacuteg 47)
Entre las principales poliacuteticas se encuentran
2012-2016 Plan Nacional para la Educacioacuten Inicial
2007 Creciendo Juntos
2008 PLAN AHIacute (Plan Nacional de Abordaje Integral)
2009 Maacutes Libros Maacutes Mundos Posibles
2012 Jugando Construimos Ciudadaniacutea
2001-2013 Programa Cultura e Infancia
2016 Plan Nacional para la Primera Infancia
2019 Estrategia Nacional Primera Infancia Primero (ENPIP)
2020 Plan Nacional de Lecturas
Reelaboracioacuten a partir de CIPPEC (2015)
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Parte 22
Para 2019 se aprueba la Estrategia Nacional Pri-mera Infancia Primero (ENPIP) una propuesta fe-deral que tiene como propoacutesito fortalecer las po-liacuteticas puacuteblicas para las infancias ldquocon el objetivo de revertir las brechas econoacutemicas sociales y geo-graacuteficas y favorecer al efectivo cumplimiento de los derechos de nintildeas nintildeos y adolescentesrdquo (UNICEF 2019 paacuteg 33) pero que enfrenta grandes retos como el deacuteficit de cobertura la problemaacutetica de la calidad y las dificultades para la articulacioacuten entre poliacuteticas de salud y poliacuteticas alimentarias o entre las poliacuteticas lideradas por el aacuterea de educacioacuten y por el aacuterea de desarrollo social entre muchos otros
Teniendo en cuenta estos desafiacuteos especialmen-te para la etapa que nos ocupa es oportuno decir que el enfoque de derechos tambieacuten se ve refleja-do en los procesos de redisentildeo y actualizacioacuten de los Disentildeos Curriculares durante estos uacuteltimos 20 antildeos Estos procesos como suelen darse la ma-yoriacutea de los cambios se dieron de manera pau-latina Las definiciones de infancia plasmadas en los Disentildeos de las diferentes provincias de nuestro paiacutes dan cuenta de la transformacioacuten hacia el re-conocimiento de los nintildeos y nintildeas como protago-nistas de su educacioacuten
a Los disentildeos curriculares y la nueva perspectiva
Las actualizaciones de los marcos curriculares seleccionados para nuestro anaacutelisis van desde el 2008 hasta el 2019 son posteriores al marco legal y las poliacuteticas puacuteblicas resentildeadas y por tan-to estaacuten atravesados por la perspectiva de dere-chos Como ya se mencionara en todos los docu-mentos se toma como punto de referencia la Ley de Educacioacuten Nacional y en la mayoriacutea la Ley de Proteccioacuten Integral ademaacutes de las Leyes de Edu-
cacioacuten Provinciales y un amplio marco juriacutedico relacionado(15)
En el caso de la CDN dos de los disentildeos especiacute-ficos para Maternal resaltan la importancia de este instrumento internacional El DC de Tierra del Fuego (2015) pondera su papel determinante en el giro de todo el sistema hacia una consideracioacuten y definicioacuten de las nintildeas y nintildeos ldquoseguacuten sus atribu-tos y sus derechos ante el Estado la familia y la sociedadrdquo (paacuteg 12) Y el de DC de San Juan (2015) asegura que la adhesioacuten a la Convencioacuten
modificoacute la representacioacuten de la infancia reco-nociendo su capacidad de aprendizaje en sus pri-meros antildeos de vida como asiacute tambieacuten la existen-cia de nuevas configuraciones familiares () De esta manera se reivindica su caraacutecter de sujeto de derecho y a la educacioacuten infantil como un dere-cho social de todos los nintildeos (paacuteg 20) (16)
Por su parte el DC de Provincia de Buenos Aires (2012) enfatiza coacutemo la ampliacioacuten de los dere-chos y la inclusioacuten de la ldquoetapa de 45 diacuteas a dos antildeos en instituciones del sistema educativo ha provocado la expansioacuten de la educacioacuten infantil tanto en nuestro paiacutes como en el mundordquo (paacuteg 11) un desafiacuteo para el Estado y todos los otros actores corresponsables inmersos en una sociedad ldquocada vez maacutes consciente de la importancia de las expe-riencias educativas en la primera infanciardquo (paacuteg 11)
(15) Por ejemplo la Ley Ndeg26150 de 2006 Programa Nacional de Edu-cacioacuten Sexual Integral estaacute citada en gran parte de los Marcos Curri-culares asiacute como en los posteriores al 2014 aparece la Ley Ndeg27045 de Educacioacuten Inicial en la que se declara la obligatoriedad escolar para los cuatro antildeos y la universalizacioacuten de los servicios educativos para tres antildeos daacutendole prioridad a los sectores maacutes desfavorecidos de la poblacioacuten
(16) En las citas de los DC los subrayados son nuestros
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De los Disentildeos que toman tanto al Jardiacuten de infan-tes como al Jardiacuten maternal el DC de Mendoza (2015) sentildeala que a partir de la incorporacioacuten de la Convencioacuten en la Constitucioacuten Nacional y la adopcioacuten de sus principios y su enfoque se quie-bra el reacutegimen legal anterior dando paso a la con-ceptualizacioacuten de la infancia como sujeto pleno de derecho Por su parte el DC de La Rioja (2015) resalta ademaacutes que este importante antecedente
juriacutedico instala como fundamental el intereacutes su-perior de nintildeos y nintildeas tomando su perspectiva como punto relevante pues ldquoen la mirada actual sobre la infancia [] el nuevo paradigma respeta principios baacutesicos sin los cuales no podriacutean pen-sarse la inclusioacuten y la educacioacutenrdquo (paacuteg 36)
Otros Disentildeos tambieacuten hacen alusiones directas a la CDN Citamos algunos ejemplos
DC Chubut (2011) DC Chaco (2013) DC Jujuy (2018)
La Convencioacuten Internacional de los Derechos del Nintildeo corresponde a un momento del desarrollo de la cate-goriacutea infancia en el cual el objetivo es constituir al ldquonintildeordquo como sujeto de derecho La concepcioacuten () enfa-tiza la proteccioacuten y el cuidado como derechos que asisten a esta pobla-cioacuten proceso que es caracterizado como de ampliacioacuten y particulariza-cioacuten de ciudadaniacutea (paacuteg 29)
Desde el momento en que se esta-blece la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Nordm23849 en el mundo todos los paiacuteses inician un proceso de plena adhesioacuten () por lo que comienzan a surgir una serie de ajustes y cambios que implica -entre otros aspectos- la revisioacuten de todos los marcos normativos () la definicioacuten de liacuteneas de accioacuten () e implementacioacuten de planes programas y proyectos destinados a la efectivizacioacuten de los derechos del nintildeo (paacuteg 25)
A partir de la Convencioacuten Inter-nacional sobre los Derechos del Nintildeo (1989) se los posiciona como sujetos activos de la sociedad adquiriendo visibilidad y dejando de ser objetos de tutela y de control () esta nueva y renovada concep-cioacuten de sujeto sustentaacutendose en el principio de intereacutes superior () entendido eacuteste como la maacutexima satisfaccioacuten integral y simultaacutenea de los derechos y garantiacuteas recono-cidos en esta ley (paacuteg 20)
ldquohellip legitimando diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales que se manifiestan
e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de Riacuteo Negro (2019) asegura que en el contexto actual es fundamental poner en relieve que desde esta configuracioacuten desde la primera infancia desde la perspectiva de derechos ldquola en-sentildeanza en la Educacioacuten Inicial adquiere caracte-riacutesticas singulares que responden a las demandas propias de los modos de aprender de conocer y a los tiempos de crianzardquo (paacuteg 13) y en tal sentido se hace imprescindible ldquosostener la mirada hacia las nuevas y muacuteltiples infancias como sujetos de derecho que estaacuten comenzando a construir sus identidades en sus primeros antildeos de vidardquo (paacuteg 13) y por lo tanto sostener un enfoque de protec-cioacuten integral y de ciudadaniacutea de la infancia
Como sentildeala Mayol Lassalle (2018) son impor-tantes los avances experimentados a partir de la adopcioacuten de la CDN en cuanto a las adecuaciones normativas juriacutedicas y poliacuteticas aunque la nece-sidad de una mayor profundizacioacuten respecto de la integralidad intersectorialidad y calidad entre otras sigue vigente especialmente por la ldquositua-cioacuten de desatencioacuten que se identifica en las poliacute-ticas estatales en la etapa que va desde el naci-miento a los tres antildeos de vidardquo (paacuteg 19) Y es por esto que los Disentildeos Curriculares enfocados des-de la perspectiva holiacutestica de derechos que pro-mueve la Convencioacuten desempentildean ldquoun rol crucialrdquo (paacuteg 21) especialmente si estaacuten contextualiza-dos histoacuterica y territorialmente como lo explicita el Disentildeo de La Rioja (2015)
Es anhelo que este Disentildeo Curricular se constituya en una verdadera oportunidad para todos los acto-res comprometidos en la tarea de ensentildear ponien-do en el centro de la escena a losas nintildeosas de nuestra provincia sus realidades sus contextos sus necesidades de conocer indagar aprender Considerado asiacute el Curriculum se plantea como ex-
presioacuten de las expectativas socio-culturales sobre la primera infancia y los compromisos que asume el Estado al respecto
La emocioacuten e importancia que este hito reviste es haberse ocupado de la primera infancia en teacuter-minos de derecho y ciudadaniacutea El cuidado de las infancias es central baacutesicamente porque los nintildeosas son el futuro del paiacutes sujetos de derecho porta-dores de derechos y todas nuestras acciones de-beraacuten centrarse en ellos (paacuteg 13)
b Las infancias y la importancia del contexto en los marcos curriculares
La definicioacuten de infancia se presenta en los dife-rentes Disentildeos Curriculares desde la perspectiva de derechos Desde este lugar cobra particular importancia la concepcioacuten de la infancia en plu-ral y entendida como una construccioacuten histoacuterica social poliacutetica y cultural (Carli 2003) una concep-cioacuten que fundamenta de manera concreta el sen-tido de algunos disentildeos
Por ejemplo en el DC de La Rioja (2015) la infancia es definida como ldquouna construccioacuten socio-histoacute-rica cultural que determina la forma en la que los sujetos crecen se desarrollan y aprenden en el aacutem-bito de la familia y de su comunidadrdquo (paacuteg 35) el DC de Mendoza (2015) agrega la dimensioacuten poliacuteti-ca a esa construccioacuten y sentildeala la importancia de ldquopensar poliacuteticas puacuteblicas de proteccioacuten atencioacuten y cuidado de las infancias que las visibilicen en un sentido plural reconociendo la heterogeneidad de las trayectorias de vida identidades culturales eacutet-nicas y linguumliacutesticas que interpelan al Sistema Edu-cativordquo (paacuteg 28) en el mismo sentido el DC de La Pampa (2012) anterior al de Mendoza considera el sentido plural y universal que ldquopermite reconocer la
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heterogeneidad de trayectorias escolares identida-des culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo y configuran nuevas deman-das para la ensentildeanzardquo (paacuteg 15) por su parte el DC de Chubut (2011) anterior al de la Pampa y en con-sonancia con los dos uacuteltimos asegura que
seriacutea conveniente pensar las infancias en un senti-do plural para que sean comprendidas sostenidas y acompantildeadas configurando nuevas demandas para la ensentildeanza en las diferentes realidades que enmarcan las caracteriacutesticas y particularidades de cada regioacuten de nuestra provincia Admitir este plu-ral supone una responsabilidad para aquellos que
trabajan con nintildeos A la hora de pensar estrategias estas diferencias deberaacuten ser tenidas en cuenta Al mismo tiempo reconocer la pluralidad y las diver-sidades permite considerar la diferencia para con-solidar la equidad (paacuteg 30)
A partir de estos ejemplos se evidencia en los docu-mentos una correlacioacuten conceptual con Carli (1999 2003) aunque no hay una referencia directa y ade-maacutes subyace la manera como los Disentildeos previos son tomados como referentes para las actualiza-ciones de otras provincias Otros Disentildeos tambieacuten se pronuncian respecto de la pluralidad y la diver-sidad que atraviesan a las infancias Por ejemplo
DC Chaco (2013) DC San Juan (2015) DC Riacuteo Negro (2019)
Desde los cambios en la sociedad contemporaacutenea que vienen de la mano de procesos de transfor-macioacuten tecnoloacutegica-cientiacutefica cambios eacuteticos-sociales se van transformando los propios mo-delos institucionales de familias de escuelas y la concepcioacuten de infancia va adquiriendo nuevos horizontes
Mirar los diferentes modos de ser nintildeosas hoy y las muacuteltiples experiencias infantiles nos lleva a hablar de infancias y no de una infancia Es decir que el reconoci-miento del caraacutecter histoacuterico de la concepcioacuten de infancia deviene en la comprensioacuten de la heterogenei-dad en los modos de vivir las infan-cias en plural (paacuteg 95)
Las tradiciones culturales los factores sociales econoacutemicos y poliacuteticos condicionan las formas de estar en el mundo y de crecer por ello hablaremos de infancias y no de infancia reconociendo los diferentes modos de ser nintildeo y considerando lo particular en esa pluralidad (paacuteg 15)
No se puede hablar de infancia como un concepto uniacutevoco sino maacutes bien se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales (paacuteg 44)
Es complejo mirar a nuestros nintildeos y nintildeas y buscar un nombre que los identifique que los visibilice que los denomine Infinitas miradas y voces nos invitan a pensar a las infancias muacuteltiples y diversas las cuales se constituyen en diferentes contextos tiempos y espacios (paacuteg 12)
La concepcioacuten plural sobre la infan-cia y la familia supone considerar diferentes formas de ser nintildeo y nintildea y muacuteltiples trayectorias de vida posible reconociendo en ellas modelos de crianza diversos y tra-diciones culturales que se situacutean e interactuacutean en espacios que crecen y aprenden los nintildeos y las nintildeas (paacuteg 14)
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El Disentildeo de Tierra del Fuego (2015) tiene un apar-tado especial sobre las ldquoinfancias en pluralrdquo que cita las conceptualizaciones de Carli (2003) y ase-gura que no se puede ldquohablar de infancia en estos tiempos sin comprender las nuevas identidades y subjetividades de nintildeos y nintildeas y la compren-sioacuten de que no existe un uacutenico modelo de infanciardquo (paacuteg 11) Por esto considera imperativo el reco-nocimiento de la pluralidad de las infancias y de sus diferentes condiciones y modos de vivir y su complejidad desde miradas sociales histoacutericas filosoacuteficas amplias y miradas poliacuteticas en clave de derechos
El Disentildeo de Santa Cruz (2015) tambieacuten hace refe-rencia a Carli (1999) y ademaacutes sentildeala que ldquocomo construccioacuten subjetiva la infancia no se da sin el encuentro con ldquootrosrdquo significativosrdquo (paacuteg 23) de alliacute la importancia de la familia la escuela y los traacutensitos por los espacios privados y puacuteblicos que los alojan Las infancias en plural implican ldquopoder considerar estas diferentes formas de ser nintildeo y las muacuteltiples trayectorias de vida posibles reco-nociendo y legitimando los diferentes modelos de crianza y la diversidad de tradiciones culturales
que se manifiestan e interactuacutean en los espacios donde crecen y aprenden los nintildeosrdquo (paacuteg23)
Como expresa Carli (1999) si bien ldquono es posible hablar de la infancia sino que las infancias refie-ren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y comunes que la atraviesanrdquo (paacuteg 2) Estos proce-sos globales y comunes a los que se refiere Carli se encuentran atravesados por los contextos sociales
hellip la constitucioacuten de la nintildeez como sujeto soacutelo pue-de analizarse en la tensioacuten estrecha que se produ-ce entre la intervencioacuten adulta y la experiencia del nintildeo entre lo que se ha denominado la construc-cioacuten social de la infancia y la historia irrepetible de cada nintildeo entre las regularidades que marcan el horizonte comuacuten que una sociedad construye para la generacioacuten infantil en una eacutepoca y las trayecto-rias individuales (paacuteg 1)
La influencia de la perspectiva de derechos afian-zada en las uacuteltimas deacutecadas llevoacute a redefiniciones que tuvieron en cuenta ademaacutes las particula-
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ridades de cada contexto provincial y contem-plando aspectos culturales que anteriormente no eran evidenciados en los Disentildeos Curriculares De la muestra que trabajamos en los de DC de En-tre Riacuteos La Pampa Chubut Santa Cruz y Jujuy
se enuncia de manera especiacutefica la necesidad de contemplar el contexto provincial desde las caracteriacutesticas socio-culturales propias Por ejemplo
DC Santa Cruz (2015) DC Entre Riacuteos (2008)
Considerando que la conformacioacuten poblacional de la provincia de Santa Cruz debido al creciente movimiento migratorio y con la llegada de innumerables familias de otras provincias y paiacuteses limiacutetrofes ha variado sustan-cialmente en los uacuteltimos antildeos al momento de pensar la ensentildeanza es necesario tener en cuenta esta diversidad respetando los nuevos modos de organizacioacuten familiar y sus propias culturas (paacuteg 24)
Es importante garantizar los procesos educativos oportunos y adecuados a la diversidad singularidad y originalidad de todos los nintildeos y nintildeas entrerrianos fun-damentalmente aquellos que habitan en la zona rural y de islas El desafiacuteo en el aacutembito rural es dar respuesta a las necesidades educativas de poblaciones aisladas considerando el contexto particular de cada comunidad para promover el enriquecimiento del capital cultural que portan los nintildeos y nintildeas (paacuteg 24)
ldquoLas infancias refieren siempre a traacutensitos muacuteltiples diferentes y cada vez maacutes afectados por la desigualdad es posible sin embargo situar algunos procesos globales y
comunes que las atraviesanrdquo
(Carli 1999)
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El Disentildeo de La Pampa (2012) por su parte retoma de los NAP la necesidad de reconocer ademaacutes de los diferentes saberes y formas de expresioacuten la diversidad de ldquotrayectorias escolares identidades culturales eacutetnicas y linguumliacutesticas que interpelan al sistema educativo configurando nuevas deman-das para la ensentildeanza () Reconociendo la diver-sidad de estos factores como parte del proceso de construccioacuten socialrdquo (paacuteg 15) En ese sentido el Disentildeo de Jujuy (2018) hace un eacutenfasis particular sobre las infancias de los pueblos originarios
En este marco la escuela debe considerar la edu-cacioacuten de nintildeos y nintildeas que estaacuten inmersos en distintos contextos sociales y culturales para construir praacutecticas educativas democraacuteticas y de reconocimiento lo que necesariamente implica como condicioacuten previa su inclusioacuten en el sistema educativo Si bien no se pretende circunscribir o re-ducir la mirada acerca de la inclusioacuten soacutelo a la di-mensioacuten eacutetnica es necesario tener en cuenta a la poblacioacuten indiacutegena de la provincia que se ubica entre una de las maacutes importantes en cuanto a su composicioacuten y nuacutemero (paacuteg 16)
En la misma liacutenea el de Chaco (2013) plantea una perspectiva que considera los contextos como es-trategia de inclusioacuten y se posiciona desde el para-digma de la diversidad cultural
hellip no es lo mismo el Chaco del crisol de razas que anulaba bajo la figura del caldero los aportes iden-titarios que el Chacuacute que recupera desde las voces que lo conforman -la aimaraacute y la quechua- la uni-dad de lo diverso para la buacutesqueda del alimento y horizonte colectivo en el cual nuestros hermanos indiacutegenas son sujetos de su historia que es tam-bieacuten la nuestra una historia atravesada por multi-culturalidad y el plurilinguumlismo Una pedagogiacutea que
no se contenta con acompantildear las trayectorias de los estudiantes que estaacuten adentro sino que es ca-paz de recibir y salir a buscar a los que estaacuten afuera y pone eacutenfasis no soacutelo en el ingreso sino en la per-manencia el egreso y en los aprendizajes significa-tivos (paacuteg 10)
Tal como sentildeala Mayol Lassalle (2018) el disentildeo curricular es un instrumento indispensable y fun-damental para definir queacute elementos del contex-to deben ser transmitidos por su valor cultural y relevancia como contenidos en AEPI En nuestro estudio los disentildeos curriculares de las provincias que analizamos enuncian la perspectiva de dere-cho que han acompantildeado al proceso iniciado por la CDN y los marcos normativos resaltando la im-portancia del contexto socio cultural como factor ineludible de contemplar en la ensentildeanza
Nombrar las particularidades de los contextos etnias lenguas poblaciones y costumbres en el marco de la interculturalidad visibiliza la realidad de cada provincia que tambieacuten les pertenece a los nintildeos y nintildeas que habitan y crecen en ellas De esta manera estos documentos contribuyen como he-rramientas de poliacutetica educativa al ejercicio pleno de los derechos la construccioacuten de la identidad y al desarrollo de la autonomiacutea de las infancias que alojan como sujetos capaces de apropiarse de su cultura que aprecian la diversidad y que interac-tuacutean con su entorno
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Auacuten antes de haberse reconocido la unidad pe-dagoacutegica dos jurisdicciones ya contaban con un disentildeo especiacutefico para el Jardiacuten maternal que ha servido de referencia para los desarrollos poste-riores Riacuteo Negro (1997) y la Ciudad de Buenos Ai-res (1991) En ambos casos los documentos se-ntildealan autoriacuteas Para la Ciudad de Buenos Aires el disentildeo menciona como responsable del proyecto a Ana Malajovich y Silvia Wolodarsky Por su parte el disentildeo del Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro reconoce entre sus autores a Elisabeth Marotta y Mariacutea Silvia Rebagliati
En estos disentildeos se recogen las luchas de Hebe San Martiacuten de Duprat Lydia P de Bosh y tantos maestros y maestras profesores y profesoras de institutos de formacioacuten docente organizacio-nes de educadoreshellip que veniacutean reclamando una
Parte 23
3 El enfoque pedagoacutegico de los Disentildeos Curriculares La recurrencia de pedagogas
ldquoUn aspecto singular de la Educacioacuten Inicial en su devenir histoacuterico es la pasioacuten con que los y las educadores han defendido desde sus inicios el derecho de los nintildeos a aprender desde la cunardquo
educacioacuten desde la cuna El disentildeo de Mendoza (2015) los enuncia asiacute
Desde el inicio desde la cuna los nuevos los re-cieacuten llegados asoman a diario a las voces cuerpos ritmos y propuestas de las instituciones y organi-zaciones que se dedican a la atencioacuten educativa de la primera infancia Hebe San Martiacuten de Duprat (paacuteg 17)
Esto tambieacuten pone de relieve un aspecto singular del recorrido del Nivel Inicial en su devenir histoacuteri-co (Cardini Guevara y Steinberg 2021) la pasioacuten con que los educadores pedagogas maestros y maestras han defendido a lo largo de los antildeos y desde el comienzo de la formacioacuten de maestros y maestras los ldquo jardines de infantesrdquo Sara Ch de Eccleston Juana Manso y tantas otras pioneras
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(Rosario Vera Pentildealoza Rita Latallada de Victoria etc) sentaron las bases de la especificidad de la educacioacuten de los nintildeos pequentildeos En este sentido es llamativa la cantidad de organizaciones que a lo largo de la historia han nucleado a estas entu-siastas la Unioacuten Froebeliana Argentina (1898) la Asociacioacuten de difusioacuten Pro-Kindergarten (1935) y actualmente Organizacioacuten Mundial de Educa-cioacuten Preescolar (desde 1966) y la Unioacuten Nacional de Educadores de Nivel Inicial (desde 1971) entre otras
No es de extrantildear entonces la recurrencia de au-toras asesoras y pedagogas que desde los prime-ros disentildeos resultan mencionadas en los diferen-tes documentos ni tampoco la homogeneidad que se observa en la fundamentacioacuten respecto del Jardiacuten Maternal y la defensa por ldquoeducar desde la cunardquo
iquestQuieacutenes son los autores asesores o referentes que aparecen con mayor recurrencia en los disentildeos
Todos los disentildeos analizados mencionan como responsables de la elaboracioacuten del documento a los equipos teacutecnicos de la provincia y en algunos casos la consulta a maestros directores y super-visores Algunos incluyen como parte de las con-sultas y la generacioacuten de acuerdos a los gremios docentes (Por ejemplo UnTer en el caso de Riacuteo Negro Sute en Mendoza)
De los 15 disentildeos que incluyen el Jardiacuten maternal excepto en el caso de Salta (2010) todos mencio-nan alguno de los textos de Ana Malajovich Rosa Violante Claudia Soto y Laura Pitluk en el marco general En el caso de Malajovich ademaacutes ha for-mado parte de la coordinacioacuten o asesoramiento
de varios disentildeos (Chubut Buenos Aires La Rioja Santa Cruz y Catamarca) Tambieacuten se menciona como asesores externos a Rosa Windler (CABA Riacuteo Negro) y Rosa Violante y Elvira R de Pastori-no (Riacuteo Negro) En algunos disentildeos aparecen de forma recurrente algunos especialistas de otras disciplinas Por ejemplo en juego los textos de Daniel Calmels y Patricia Sarleacute en los lenguajes artiacutesticos Judith Akoshky Ema Brandt Patricia Berdichevski Perla Jaritonski Fabricio Origlio Ali-cia Zaina
En algunos disentildeos los ldquoPilares de la Educacioacuten Inicialrdquo enunciados por Soto y Violante en el 2011 y retomados en el documento que elaboroacute la Di-reccioacuten de Educacioacuten Inicial (Quiroacutes Picco Soto 2012) bajo la conduccioacuten de Marta Muchiutti en el periacuteodo (2008-2012) estructuran el modo en que se configura la ensentildeanza
En esta liacutenea y pensando en el contexto en el cual se produjo el cambio curricular resulta signifi-cativa la fuerza que tienen las poliacuteticas puacuteblicas cuando logran generar acuerdos y dialogar en te-rritorio Frente a las nuevas leyes las jurisdiccio-nes avanzan con las reformas Todas las jurisdic-ciones mencionan tanto la LEN (Ley 26206 2006) como la Ley de Educacioacuten Sexual (Ley 26150 2006) Por su parte la Ley de Proteccioacuten Integral de derechos de nintildeos nintildeas y adolescentes (Ley 26061 2005) comienza a aparecer de forma recu-rrente a partir de los disentildeos del 2013 Con respec-to a la Ley de Creacioacuten de los Centros de Desarro-llo Infantil (Ley 26233 2007) aparece mencionada en unos pocos disentildeos (Por ejemplo Chaco y San Juan que son jurisdicciones que cuentan con una oferta muy baja de Jardines maternales que de-penden de la cartera educativa) Tierra del Fuego avanza en este sentido dado que incluye en su
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normativa todas estas leyes y suma la Ley 27064 (2014) de Regulacioacuten y supervisioacuten de institucio-nes de educacioacuten no incluidas en la ensentildeanza oficial Con esto la provincia avanza en la buacutesque-da de un sistema integrado para la educacioacuten de la primera infancia
Como sentildealamos en el punto anterior el periacuteodo 2008-2015 marcoacute un hito a nivel poliacutetico por la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el Minis-terio de Educacioacuten y tambieacuten en la formacioacuten y la produccioacuten pedagoacutegica En cuanto a la formacioacuten los disentildeos mencionan
El Postiacutetulo de Especializacioacuten Superior en Jardiacuten Maternal que desarrolloacute el ISFD ldquoSan Carlos de Barilocherdquo en Bariloche y Viedma entre los antildeos 2005-2008 y que dio lugar a la publicacioacuten ldquoiquestJar-diacuten Maternal o educacioacuten maternal Ecos de una experiencia de formacioacuten docente (Marotta Reba-gliati Sena y Ramiacuterez 2009) Este postiacutetulo con las adecuaciones especiacuteficas se realizoacute tambieacuten en la Provincia de Chubut
El programa Nacional de Formacioacuten Permanente
aprobado por resolucioacuten del Consejo Federal de Educacioacuten (2013 al 2015) para todos los niveles educativos A traveacutes del mismo el Instituto Nacio-nal de Formacioacuten Docente (INFD) formoacute a capaci-tadores de todo el paiacutes Estas capacitaciones se replicaban en todas las escuelas de las provincias Fue una formacioacuten obligatoria gratuita y en servi-cio con siete jornadas institucionales por antildeo
La Especializacioacuten docente de Nivel Superior en Educacioacuten Maternal organizado por el Instituto Nacional de Formacioacuten Docente (Programa de Formacioacuten Docente Nuestra Escuela) creado y coordinado por Rosa Violante (2015) La primera cohorte comenzoacute en 2016
La financiacioacuten y reconocimiento en el marco del INFOD de investigaciones que comenzaron a rea-lizarse en los diferentes institutos de formacioacuten docente del paiacutes Estos informes como en el caso del DC de San Juan fueron insumos para la elabo-racioacuten del documento Por ejemplo en este dise-ntildeo se recogen los resultados de la investigacioacuten ldquoLo curricular un pasaporte de la guarderiacutea al jar-diacuten maternal Aportes para una reflexioacutenrdquo (Proyec-
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to de investigacioacuten Nordm 1581 Resolucioacuten Nordm 495-SE Convocatoria 2012-2014)(17)
Entre las publicaciones que surgen en estos antildeos y que aparecen citadas de forma recurrente en los marcos teoacutericos de los disentildeos encontramos
a) Publicaciones del Ministerio de Educacioacuten
Soto C y Violante R (2010) Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial Aportes para el desarrollo cu-rricular Buenos Aires Ministerio de Educacioacuten de la Nacioacuten Obtenido de httpwwwbnmmegovargiga1documentosEL002481pdf
Soto C y Violante R (2011) La organizacioacuten de la Ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Soto C y Violante R (2011) Didaacutectica de la educacioacuten inicial Los pilares Obtenido de Foro para la Educacioacuten Inicial Encuentro Regional Zona Sur Poliacuteticas de ensentildeanza y definiciones curriculares Disponible en isfdyt24-bueinfdeduarsitiowp-contentuploads2018092011Con-ferencia-Soto-Violante-DidEd_-Inicial-PILA-RES-MCyEpdf
Quiroacutes A Picco P Soto C (2012) Poliacuteticas de ensentildeanza Buenos Aires Ministerio de Edu-cacioacuten de la Nacioacuten
Picco P Soto C y Malajovich A (coord) (2013) Experiencias de educacioacuten y cuidado para la primera infancia Buenos Aires Ministerio
(17) Los equipos de las diferentes provincias y los proyectos que llevan a cabo se encuentran disponibles en el sitio de la Red de investigadores en educacioacuten para nintildeos de 45 diacuteas a 3 antildeos (rien0a3blogspotcompequipo-cabahtml)
de Educacioacuten
b) Publicaciones de editoriales argentinas
Soto C y Violante R (2005) En el Jardiacuten Ma-ternal Buenos Aires Paidoacutes
Pitluk L (2007) Educar en el Jardiacuten maternal Buenos Aires Noveduc
Soto C y Violante R (2008) Pedagogiacutea de la Crianza Un campo teoacuterico en construccioacuten Buenos Aires Paidoacutes
Marotta E I Rebagliati S Sena C y Ramiacuterez P (2009) iquestJardiacuten maternal o educacioacuten mater-nal Ecos de una experiencia de formacioacuten do-cente Buenos Aires Noveduc
Como vemos el estado del arte de la educacioacuten maternal cuenta con autores recurrentes que ade-maacutes han participado de la elaboracioacuten de los di-sentildeos curriculares de este periacuteodo Esto hace que las discusiones relativas a coacutemo ensentildear tengan sesgos en comuacuten en todos los documentos
En el punto siguiente abordaremos estos dos te-mas cuaacuteles son los aspectos que se definen a la hora de enunciar queacute se ensentildea y cuaacuteles son las decisiones que las jurisdicciones han tomado res-pecto a los fines de la educacioacuten maternal
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4 Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternaliquestQueacute significa ofrecer posibilidades de aprender en las salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los nintildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades
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Hace varios antildeos que la discusioacuten entre praacutecticas de ensentildeanza vs praacutecticas de cuidado busca ser superada De hecho en varios documentos juris-diccionales se habla de ambas praacutecticas como ldquoirrenunciablesrdquo a la hora de definir queacute significa ofrecer posibilidades de aprender en los jardines y salas maternales queacute intervenciones docentes ofrecen las mejores condiciones para que los ni-ntildeos y nintildeas pequentildeos aprendan y queacute es ensentildear en estas edades (Pitluk Azar 2014 Soto y Violan-te 2011 Picco y Soto 2013)
En la misma liacutenea OMEP en la Declaracioacuten de la Asamblea Latinoamericana (2017) realiza un lla-mamiento urgente a considerar el cuidado y la educacioacuten como praacutecticas inseparables en las poliacuteticas puacuteblicas para la primera infancia Si bien se reconoce que las acciones llevadas a cabo en relacioacuten a la Atencioacuten y Educacioacuten de la Primera Infancia (AEPI) son necesariamente heterogeacuteneas y claves como factores de equidad
hellip todaviacutea es muy amplia la distancia entre los pro-
poacutesitos enunciados y la situacioacuten de vida y de de-sarrollo de gran parte de los nintildeos y nintildeas en sus primeros antildeos de vida Muchas poliacuteticas de protec-cioacuten de derechos humanos dirigidas a la primera infancia continuacutean siendo parciales y desarticu-ladas y no garantizan la integralidad que exige la Convencioacuten Internacional sobre los Derechos del Nintildeo (CDN) y las leyes generadas en cada paiacutes a partir de su adhesioacutenhellip constatamos que las poliacute-ticas puacuteblicas dirigidas al periacuteodo de la vida com-prendido entre el nacimiento y los 3 antildeos soacutelo promueven el ldquocuidadordquo y la ldquoestimulacioacutenrdquo sin con-templar debidamente una educacioacuten de calidad que favorezca el desarrollo integral y la apropiacioacuten de la cultura Dichas poliacuteticas se implementan ma-yoritariamente a traveacutes de ldquoserviciosrdquo que resultan parciales caracterizados por la escasa inversioacuten y la baja calidad (OMEP 2017)
La ensentildeanza como praacutectica social compleja se-guacuten Violante (2001) implica un enfoque contextua-lizado multirreferencial y praacutectico-situacional
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ldquoEnsentildear en la educacioacuten inicial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados
culturaleshellip ofrecer experiencias para ampliar y enriquecer el conocimiento del mundo fiacutesico y naturalrdquo
El enfoque contextualizado entiende los actos de ensentildeanza siempre vinculados con los sujetos y los contextos en los que estaacuten inmersos Cuando hablamos de sujetos nos referimos tanto a los be-beacutes las nintildeas y los nintildeos como a los adultos que son parte de los escenarios educativos y cuando decimos contextos incluimos lo institucional lo social lo poliacutetico lo histoacuterico entre otros
El enfoque multirreferencial ofrece la posibilidad de incluir diversas perspectivas Conocer marcos conceptuales desde sus potencialidades praacutecti-cas explicativas y problematizadoras nos permite construir propuestas de ensentildeanza que respeten lo grupal lo singular y lo contextual
El enfoque praacutectico-situacional ldquo hace referen-cia a la necesidad de evitar el desarrollo de aspec-tos conceptuales-teoacutericos independientes de las praacutecticas docentes y comprender ldquoque un acto (que) transcurre en un momento dado () contie-ne en eacutel la totalidad de factores coexistentes y auacuten sus causasrdquo (paacuteg6-7)
Para esta pedagoga ensentildear en la educacioacuten ini-cial supone acompantildear a los nintildeos y nintildeas en la construccioacuten de los significados culturales que
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Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
portan los objetos los modos de actuar las cos-tumbres Implica ofrecer experiencias de obser-vacioacuten y exploracioacuten para ampliar y enriquecer el conocimiento de las caracteriacutesticas del mundo fiacutesico y natural Refiere a todas las acciones que despliega el docente para potenciar el desarrollo en sus diferentes dimensiones (fiacutesica afectivo-so-cial cognitiva linguumliacutestica artiacutestica etc) al mismo tiempo que se le ofrezca como un universo a des-cifrar construir transformar
En esta liacutenea desde la investigacioacuten y la forma-cioacuten docente Soto y Violante (2011) sistematizan algunos principios de ensentildeanza que denominan ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo(18) a tener en cuenta a la hora de planificar e implemen-tar propuestas Constituyen ideas fuerza o princi-pios pedagoacutegicos irrenunciables en las acciones educativas referidas a la ensentildeanza de conteni-dos a los nintildeos de 45 diacuteas a 5 antildeos Los Pilares son mencionados en el documento ldquoPoliacuteticas de ensentildeanzardquo (Quiroacutes Picco Soto 2012) y son con-siderados como base en diversos documentos y textos que definen la formacioacuten de los educado-res para el nivel en el sistema educativo (Cfr Soto y Violante 2010)
En este apartado nos interesa ver en queacute se ase-mejan y diferencian los DC en cuaacutento a la defini-cioacuten de queacute se ensentildea en el jardiacuten maternal Para esto tomamos tres categoriacuteas que nos permiten comprender las orientaciones curriculares a) los aspectos que se consideran a la hora de definir
(18) Los ldquoPilaresrdquo que enuncian Soto y Violante (2011) son el principio de globalizacioacuten-articulacioacuten de contenidos la centralidad del juego la necesidad de disentildear propuestas didaacutecticas simultaacuteneas y trabajo en pequentildeos grupos la ensentildeanza centrada en la construccioacuten de esce-narios la experiencia directa el planteo de situaciones problemaacuteticas y la organizacioacuten flexible de los tiempos y la conformacioacuten de lazos de sosteacuten confianza respeto con el nintildeo y las familias
la ensentildeanza b) la diferenciacioacuten entre ensentildear y cuidar y c) la importancia que se le otorga a la educacioacuten integral
a iquestCoacutemo se define ldquoensentildeanzardquo
Tal como sentildealamos en el punto anterior los DC que venimos analizando se escribieron entre los antildeos 2008 y 2019 En esos antildeos la produccioacuten teoacuterica con respecto a queacute se ensentildea en el Jardiacuten maternal coacutemo se ensentildea y queacute aspectos son ne-cesarios poner en juego para superar las antino-mias de origen fue significativa Esto se observa en la manera en que los DC definen la ensentildeanza el modo en que articulan cuidar y ensentildear y defi-nen los campos de saberes que deben considerar-se en la franja 0-2
Encontramos algunos enunciados maacutes claacutesicos como en el caso de DC Salta (2012) y otros que resultan maacutes complejos e integradores como en DC Riacuteo Negro (2019) Una mirada maacutes normativa en donde es propio de la ensentildeanza elaborar prin-cipios para la accioacuten y comunicarlos de manera tal que puedan ser llevados a la praacutectica poniendo de manifiesto una funcioacuten de intervencioacuten direc-ta (Camilloni 1996) la encontramos en el DC de Salta
La ensentildeanza implica una intervencioacuten didaacutectica que permite hacer posible el aprendizaje provo-car dinaacutemicas y situaciones en las que pueda dar-se el proceso de aprender en los nintildeosrdquo (Contre-ras D 1997) Se trata entonces de un proceso social del que se apropia la persona y por lo tanto una dimensioacuten esencial de la ensentildeanza es po-sibilitar yo promover el aprendizaje de los nintildeos desde su participacioacuten activa y comprometida En la etapa de 0 a 2 antildeos se toman como premisas
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la socializacioacuten la alfabetizacioacuten y el juego (DC Salta 2010 paacuteg 18)
En el caso del DC de Riacuteo Negro (2019) la ensentildean-za es contemplada en su aspecto maacutes teoacuterico y generalista con la funcioacuten de elaborar descripcio-nes y comprensiones sobre su objeto de estudio y contribuir a mejorar su reflexioacuten y su praacutectica En este sentido el documento toma el concepto de configuraciones didaacutecticas de Edelstein (2015) y sentildeala
Cada planificacioacuten disentildeo de la ensentildeanza es un ldquocasordquo particular que ha de tomar referentes pero necesariamente la propuesta ha de armarse en funcioacuten del grupo institucioacuten familias nintildeos y ni-ntildeas (DC Riacuteo Negro 2019 paacuteg 40-41)
Entre esos dos polos se ubican el resto de los do-cumentos Las fuentes de documentos ministeria-les o producciones teoacutericas se repiten en unos y otros y marcan una tonalidad que recorre todas las producciones
Un concepto que aparece recurrentemente al de-
finir la ensentildeanza es el de ldquobuena ensentildeanzardquo en el sentido epistemoloacutegico y moral que Fensterma-cher (1988) lo enuncia En este sentido el DC de La Pampa cuando se refiere a este modo de concebir la ensentildeanza la vincula directamente a la conside-racioacuten de los ldquopilares de la educacioacuten inicialrdquo
Asiacute hablar de buena ensentildeanza y de praacutectica sig-nificativa permite pensar en una propuesta que considere la complejidad de la clase En la actua-lidad diversos autores y especialistas hacen re-ferencia a ldquopilaresrdquo del campo de la Didaacutectica de la Educacioacuten Inicial que proponen formas de en-sentildear adecuadas a las caracteriacutesticas de los su-jetos de este nivel educativo En este documento se priorizan los siguientes ejes como organizado-res esenciales de la praacutectica diaria el principio de globalizacioacuten- articulacioacuten de contenidos disentildeo de la tarea multitarea organizacioacuten del espacio escenarios educativos y organizacioacuten de los tiem-pos (DC La Pampa 2012 paacuteg 34)
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa sentildealar refiere a la mirada poliacutetica y eacutetica sobre la ensentildeanza La ensentildeanza se define como una actividad eman-cipadora en los documentos de varias provincias
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(Mendoza La Rioja y Jujuy y La Pampa para citar algunos) En estos casos desde una perspectiva criacutetica se asume que ensentildear es una praacutectica po-liacutetica social y compleja multidimensional que su-pone un compromiso por parte de educadores y educadoras Cerramos este punto con el modo en que el DC de la Provincia de Buenos Aires (2008) define la ensentildeanza en su marco general
Ensentildear es poner a disposicioacuten un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no provee el medio social habitual de cada nintildeo Si la escuela ensentildea lo que ellos ya saben o lo que pueden encontrar faacutecilmente en otro lado estaacute dilu-yendo su potencialidad y defraudando las expecta-tivas que la sociedad deposita en ellahellip se trata de ver que la experiencia humana es arbitraria cam-biante y multifaceacutetica que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones anteriores que el conocer con otros es una experiencia trans-formadora y nos da mayor potencia para pensar En este sentido ensentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como quere-mos que sea ni lsquoabandonarlorsquo para que resuelva todo por sus propios medios (paacuteg 18)
b Ensentildear y cuidar
Con respecto a la dicotomiacutea entre ensentildear y cui-dar en los textos de las diferentes jurisdicciones se refleja el intento de superar la dicotomiacutea entre
praacutecticas de ensentildeanza y praacutecticas de cuidado En algunos disentildeos curriculares (San Juan Tierra del Fuego Bs As Catamarca Santa Cruz Chaco y Entre Riacuteos) se menciona expliacutecitamente la estre-cha vinculacioacuten que existe entre cuidar y ensentildear
En este sentido se consideran praacutecticas comple-mentarias e inseparables
hellipcuidar y ensentildear resultan acciones complemen-tarias e inseparables ya que cualquier accioacuten que se ejerce sobre los nintildeos porta una impron-ta cultural (Pastorino 2005) ldquoCuidar ensentildeando es orientar el futuro de todos con esperanzas en el porvenir es amarrar ldquoal otrordquo bebeacute o nintildeo a una propuesta filial con la cultura con el afecto con el adulto como vehiacuteculo de ese lazordquo (Zelmanovich 2005) (DC San Juan 22015 paacuteg 56)
Esta complementariedad supone el reconoci-miento de las necesidades propias del nintildeoa pequentildeoa y la necesidad de atender al conjunto saberes sociales propios y valorados por la comu-nidad y al mismo tiempo aquellos que le ayuda al nintildeo y a la nintildea a conquistar su autonomiacutea en las actividades cotidianas
Si pensamos en losas nintildeos como seres integra-les con muacuteltiples derechos es preciso revisar esta oposicioacuten (DC Tierra del Fuego 2015 paacuteg 16)
ldquoEnsentildear es provocar la mente del otro y la propia sin lsquofabricarrsquo al otro como queremos que sea ni lsquoabandonarlorsquo
para que resuelva todo por sus propios mediosrdquo
(DC Pcia de Buenos Aires 2008)
Las praacutecticas de ensentildeanza en el Jardiacuten maternal
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En esta liacutenea resulta interesante poner de relieve coacutemo la definicioacuten de ensentildeanza se especifica al mirar al nintildeo y la nintildea de 0-2 antildeos En este sentido los DC de las provincias de San Juan Santa Cruz y Entre Riacuteos destacan la importancia de las accio-nes de acompantildeamiento que realizan a partir de una mirada atenta de respeto a sus posibilidades y culturas de origen en un marco de contencioacuten confianza y seguridad Este modo de pensar la en-sentildeanza abren nuevas posibilidades de experien-cias y aprendizajes Presentamos algunos ejem-plos de coacutemo se define el ensentildear
Ensentildear eshellip ldquodar conocimiento y afecto confian-za calidez ternura cuidado es acunar desde los primeros antildeos con ldquobrazos firmes pero abiertosrdquo que ofrezcan seguridad y posibilidad de autono-miacutea [hellip] es alertar sobre los peligros es mostrar el mundo y coacutemo andar en eacutel [hellip] es saber retirarse cuando el bebeacute y el nintildeo manifiestan que pueden resolver por siacute solosrdquo (DC San Juan 2015 paacuteg 33)
ldquohellip la ensentildeanza en edades tempranas implica pen-sar en las especificidades del desarrollo integral de los nintildeos y la disponibilidad del docenteeducador para disentildear y coordinar las actividades acompa-ntildeando los procesos de aprendizajes en esta prime-ra etapa El Jardiacuten Maternal retoma las pautas de crianza familiares sus culturas creencias y haacutebi-tos cotidianos y los articula con los nuevos apren-dizajes que se espera que el nintildeo construyardquo (DC Santa Cruz 2015 paacuteg 55-56)
helliplas experiencias ofrecidas al bebeacutenintildeo pequentildeo conllevan oportunidades para iniciar la construc-cioacuten de valores morales y acceder a los universos culturales de las comunidades en las que se en-cuentran insertas las familias y los nintildeos amplian-do su experiencia cultural con el aporte de otros re-pertorios valiosos (DC Entre Riacuteos 2008 paacuteg 55)
Resulta interesante coacutemo la mirada sobre la ense-ntildeanza y la crianza estaacute cargada de afecto coacutemo se enfatiza el respeto por las praacutecticas de crianza propias de los marcos culturales de los nintildeos y a la vez se asume lo propio de la experiencia esco-lar en cuanto a la ampliacioacuten de experiencias y la apertura al mundo
c Educacioacuten integral
Un uacuteltimo aspecto que nos interesa mencionar en este apartado es coacutemo la Educacioacuten maternal se define desde una mirada de integralidad Esta mi-rada abarca dos aspectos Por un lado la promo-cioacuten de la alfabetizacioacuten cultural que le permite al nintildeo iniciarse en el conocimiento y comprensioacuten del mundo en sus muacuteltiples lenguajes Por otro el respeto por el marco del desarrollo personal y so-cial propios del nintildeo y la nintildea pequentildeos que le per-mite establecer viacutenculos con los otros (adultos y pares) ldquoaprender a confiar en sus posibilidades de conocer de explorar de cantar de bailar de jugar de hablar con otros de resolver problemas coti-dianos de saberse querido y respetado de sentir-se capaz de ser cada vez maacutes autoacutenomordquo (Soto y Violante 2010 paacuteg 35)
Esta perspectiva es la que presenta el documento de ldquoPoliacuteticas de Ensentildeanzardquo que ya destacamos y los DC analizados coinciden con esta mirada inte-gral de la Educacioacuten Inicial En ocho de ellos ela-borados o actualizados despueacutes de la publicacioacuten del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (2012) (Chubut (2013) San Juan (2015) La Rioja (2015) Mendoza (2015) Chaco (2015) Rio Negro (2016) Tierra del Fuego (2018) Jujuy (2018) se sostiene el derecho de los nintildeos as a una educacioacuten integral que propicia el desarrollo personal y social junto con la alfabetizacioacuten cultural Por ejemplo
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Los propoacutesitos generales de la Educacioacuten Inicial se orientan a considerar que la formacioacuten personal y social y la alfabetizacioacuten cultural constituyen las dimensiones de una Educacioacuten Integral Este en-foque se propone satisfacer las necesidades e in-tereses de los nintildeos y las nintildeas en forma armoacutenica y equilibrada Implica responder a las necesidades de afecto cuidado sosteacuten confianza y al intereacutes por jugar explorar conocer el mundo y sus muacutelti-ples manifestaciones culturaleshellip Proponer una Educacioacuten Integral es pensar en el derecho incues-tionable a la educacioacuten a acceder al conocimiento a los saberes las actitudes los modos de actuar y pensar las habilidades para todos los nintildeos y las nintildeasrdquo (DC Rio Negro 2019 paacuteg 32-33)
La ensentildeanza integral considera el Desarrollo per-sonal y social como una oportunidad de desplegar praacutecticas de ensentildeanza para la vida ciudadana para el cuidado socio-ambiental para las rela-ciones eacuteticas comunicacionales entre otras que trascienden y ampliacutean los repertorios culturales de origen y su insercioacuten en el mundo a traveacutes de la Alfabetizacioacuten Cultural desde un sentido amplio alejaacutendose del estricto significado de la lectura y
escritura (DC La Rioja 2015 paacuteg 68)
En los disentildeos anteriores al 2012 si bien no se alu-de expliacutecitamente al desarrollo personal y social y a la alfabetizacioacuten cultural en estos teacuterminos se promueve el desarrollo integral la socializacioacuten la alfabetizacioacuten Son los casos de Entre Riacuteos (2008) Salta (2010) y Ciudad de Buenos Aires(2010) Al-gunas formas de presentarlo son las siguientes
La Educacioacuten inicial propiciaraacute el desarrollo integral del nintildeo y el acceso pleno a espacios de aprendiza-jes para su desarrollo social cultural emocional intelectual y fiacutesico (DC Salta 2012 paacuteg 15)
La Educacioacuten Inicial tiene una doble finalidad edu-cativa tal cual la define Frabboni (1985) la socia-lizacioacuten y la alfabetizacioacutenhellip procesos que se de-sarrollan de manera simultaacutenea en una Educacioacuten Inicial comprometida en la formacioacuten de sujetos sociales capaces de comunicarse participar real-mente cooperar construir conocimientos expre-sarse de manera libre y creativa (DCEI1989) (DC CABA Marco General 2010 paacuteg 24)
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ldquoSe reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afecto calidez y ternura junto con
aspectos seleccionados de su culturardquo
Si bien las dos dimensiones de la educacioacuten inte-gral (desarrollo personal y social y alfabetizacioacuten cultural) se encuentran articuladas presentamos a continuacioacuten algunos aspectos de cada una de ellas que se destacan en los disentildeos analizados
Desarrollo personal y social El documento Poliacuteti-cas de Ensentildeanza (2012) sentildeala la importancia de promover experiencias y aprendizajes para el de-sarrollo personal y social desde el nacimiento En este sentido se reconoce la necesidad del bebeacute y del nintildeo y la nintildea de ser cuidados de recibir afec-to calidez y ternura junto con aspectos seleccio-nados de su cultura Esta atencioacuten a lo propio de cada tradicioacuten familiar se ampliacutea con ldquorepertorios culturales locales nacionales y mundiales que en-riquecen los ecosistemas de las culturas familia-resrdquo (Poliacuteticas 2012 paacuteg 28)
En concordancia con este documento algunos disentildeos enfatizan aspectos singulares de su terri-torio como en el caso del DC de Chaco (2013) en donde la pareja pedagoacutegica conformada por un maestro de la etnia a la que pertenecen los nintildeos y las nintildeas en caso de escuelas interculturales bi-linguumles ldquovino a salvar una carencia insoslayable Ambos tienen la responsabilidad de ensentildear a su grupo de alumnos aportando aquello de lo que maacutes sabe cada uno el aborigen su lengua y su cultura y el maestro lo teacutecnicordquo (paacuteg 43) En rela-cioacuten con la familia el DC sentildeala
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hellip es necesario ver el acompantildeamiento y la parti-cipacioacuten de las familias desde un lugar diferente al que se estuvo acostumbrado hasta el momen-to Esta relacioacuten debe ser un componente curricu-lar maacutes Su importancia radica en que los nintildeosas en esta primera parte de la trayectoria escolar no asisten solos a ninguna Institucioacuten Educativa y este bebeacute o nintildeo o nintildea del Jardiacuten Maternal o de Infantes llega a las instituciones educativas acom-pantildeados no soacutelo de los adultos maacutes inmediatos sino provisto de las praacutecticas de crianza de haacutebitos y costumbres diversos y es en la escuela donde a traveacutes de la educacioacuten se ampliacutean y enriquecen en el intercambio con los demaacutes su modo de ver y en-tender al otro (paacuteg 71)
El desarrollo es un proceso que sucede en contex-tos culturales y sin ninguna duda que la Educa-cioacuten Maternal lo que maacutes posee son saberes cul-turalmente ensentildeables y transmisibles Al ampliar aacutembitos de referencia en particular en los hogares incluyendo las praacutecticas sociales para definir los contenidos muchos aspectos pasan a ser objeto de ensentildeanza y si hay un aacutembito plagado de di-versidades culturales es este tipo de ensentildeanza a las cuales el centro educativo lo que maacutes debe hacer es respetarlos y permitir que la diversidad al respecto sea un factor para conocer compren-der y respetar al otro desde su diversidad cultural (paacuteg 161)
En el DC de Mendoza (2015) se presenta el desa-rrollo personal y social como proceso multidimen-sional integral y continuo en un proceso de inte-raccioacuten con el ambiente natural social y cultural interactuando con las personas y actuando con los objetos ldquoLos desarrollos personales y sociales se fortalecen y enriquecen a traveacutes de la experien-cia esto implica trascender la mirada tradicional
que se identifica con el proceso de socializacioacuten y con la adquisicioacuten de pautas y haacutebitos necesarios para el ingreso de los nintildeosas a la institucioacuten es-colarrdquo (paacuteg 26)
Esta apertura en la mirada y la importancia asig-nada a las familias especialmente en esta etapa resulta quizaacutes una nota significativa en la mayoriacutea de los DC para el Jardiacuten maternal
El DC Catamarca (2016) lo expresa asiacute
La tarea consistiriacutea en habilitar a la institucioacuten como un espacio comuacuten un espacio en el que cada uno tenga su lugar sin que esto signifique que haya acuerdo en un todo ni coincidencias absolu-tas es decir que sea un espacio que reuacutena lo singu-lar y lo plural las semejanzas y las diferencias que se transforme en un espacio en el que cada uno pueda construir significados En esta interaccioacuten los padres compartiraacuten la educacioacuten de sus hijos con otros adultos responsables los nintildeos tendraacuten el desafiacuteo de ser significados en un aacutembito ldquono fa-miliarrdquo y se consideraraacuten reciacuteprocamente en sus semejanzas y diferencias con otros nintildeos en la identificacioacuten de otros coacutedigos y en valores diferen-tes a los familiares Para ello es importante estable-cer diferentes modos de relacioacuten entre las familias y el Jardiacutenhellip El diaacutelogo seraacute la base fundamental que habilite el encuentro escuela-familia (paacuteg 17)
La Alfabetizacioacuten cultural se la asocia con la po-sibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bie-nes simboacutelicos propios de su cultura (DC Bue-nos Aires 2008) Estos bienes simboacutelicos son los enunciados como campos de experiencias Aquiacute los DC no asumen una organizacioacuten disciplinar ndashcomo puede observarse en los DC destinados al Jardiacuten de Infantes sino que asumen una defi-
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nicioacuten maacutes amplia y propia de la etapa etaria tal como sentildeala el DC de Tierra del Fuego (2015)
Es responsabilidad de las instituciones de la prime-ra infancia recuperar praacutecticas de las culturas fami-liares socializarlas e integrar nuevas experiencias a traveacutes de la ensentildeanza de aspectos selecciona-dos de la cultura en interaccioacuten con otros nintildeos y adultos promoviendo la apropiacioacuten de saberes Partiendo de la base de que todos los bebeacutes y ni-ntildeos estaacuten potencialmente dotados para el disfrute y el conocimiento progresivo de las expresiones de la cultura podemos decir que las experiencias de sensibilizacioacuten luacutedico-artiacutesticas forman parte de estas expresiones culturales y son fundamentales en el nivel Inicial (paacuteg 19)
Como mencionamos la importancia dada al acompantildeamiento y la participacioacuten de las fami-lias resulta relevante en algunos documentos Es decir se toma lo cultural cercano propio de cada comunidad pero al mismo tiempo se asume lo propio de lo escolar Esta es la funcioacuten de la es-cuela ampliar el mundo abrir horizontes acercar
a otros ensentildear a salir de las puertas de lo cono-cido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y partiacutecipes de la sociedad
hellip la apropiacioacuten de sentidos sociales de ser de ha-cer de constituirse como individuo social pleno y relacionaacutendolo con los conceptos de ambiente cul-tural social esteacutetico territorio que le permite al nintildeo conocerlo explorarlo y adentrarse en eacutel con mayor autonomiacutea y con todos los lenguajes expresivos (que estaacuten contemplados en el ambiente) y el jue-go se obtiene una propuesta de educacioacuten integral para los nintildeos Para lograr efectivamente la equidad y calidad educativa es necesario trabajar comple-mentariamente el desarrollo personal y social y la alfabetizacioacuten cultural (DC Chubut 2013 paacuteg 38)
ldquohellip ampliar el mundo abrir horizontes acercar a otros ensentildear a salir de lo conocido para descubrir y hacer disponible todos los bienes culturales que a los nintildeos y a las nintildeas les pertenecen como miembros activos y
partiacutecipes de la sociedadrdquo
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Tal como presentamos en la Primera parte el cu-rriacuteculum es un regulador de la ensentildeanza En este sentido expresa el modo en que cada jurisdiccioacuten define el corazoacuten de queacute se ensentildea para queacute se ensentildea y coacutemo se ensentildea Refirieacutendose a coacutemo pensar la ensentildeanza desde las habilidades que se requieren para el siglo XXI Pinto (2019) define al curriacuteculo como ldquo la organizacioacuten del conocimien-to en asignaturas escolares a la secuenciacioacuten y progresioacuten de estas a lo considerado sustantivo y lo superfluo en relacioacuten con lo que debe ser en-sentildeado y aprendido a lo que no se dice pero se aprende y a la forma en la que todo esto acontecerdquo (paacuteg 58) Desde este punto de partida genera una serie de preguntas que nos resultan significativas en este momento del anaacutelisis Esta pedagoga se pregunta
iquestQueacute consideramos importante aprender en la es-cuela iquestCoacutemo se organiza el conocimiento esco-lar iquestQueacute dispositivos curriculares y queacute estrate-gias didaacutecticas disentildeamos para el aprendizaje de los alumnos iquestQueacute valores y concepciones peda-goacutegicas encierran esas estrategias y dispositivos iquestQueacute relacioacuten existe entre nuestras declaraciones
5 Los componentes didaacutecticosldquoiquestCoacutemo se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal iquestQueacute se entiende por ldquoexperienciardquo iquestCoacutemo se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo
y nuestras praacutecticas en el plano didaacutectico iquestEs la escuela un espacio de produccioacuten de conocimien-to iquestQueacute maacutergenes de libertad tienen los alumnos para tomar decisiones sobre queacute coacutemo y cuaacutendo aprender (paacuteg 58)
Tomando como punto de partida estas pregun-tas y mirando a la especificidad de nuestro tra-bajo en este apartado nos interesa ahondar en el modo en que se define el conocimiento en el Jardiacuten maternal entendido como ldquoexperienciardquo y la forma en que se describen los contenidos o ldquocampos de experienciardquo para finalizar hacien-do un paneo sobre el modo en que se aparecen enunciados los fines y objetivos para esta franja etaria Los liacutemites de nuestro estudio no nos per-miten avanzar en el modo en que estos enuncia-dos se plasman efectivamente en las praacutecticas y poner en consideracioacuten coacutemo la considera-cioacuten de los diferentes componentes didaacutecticos facilita promueven se encarnan en los proce-sos reflexivos de los docentes Pero creemos que el aporte que podamos hacer nos permitiraacute extraer algunas conclusiones sobre la primera pregunta enunciada es decir queacute es importante
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aprender en el jardiacuten maternal y queacute decisiones se toman a la hora de organizar queacute se ensentildea
a El concepto de experiencia
En la educacioacuten maternal y en los discursos de los educadores de 0 a 2 se suele tener presen-te el valor de la experiencia educativa que cada nintildeo o nintildea vivencia en las instituciones Hacien-do una revisioacuten del concepto de experiencia nos encontramos con conceptos relacionados con la percepcioacuten sensible un acto cognoscitivo o un
saber acumulado por la repeticioacuten de una accioacuten Particularmente el caraacutecter de la experiencia en la franja etaria de 0 a 2 requiere de nuevas miradas que ampliacuteen no solo el concepto sino tambieacuten las caracteriacutesticas de los aacutembitos donde se desarrolla la experiencia
Para Contreras y Peacuterez de Lara (2010) tener expe-riencia de algo es en primer lugar estar inmersos en sucesos o actuaciones () es condicioacuten de la experiencia estar implicados en un hacer en una praacutectica estar inmersos en el mundo que nos llega que nos implica que nos compromete o a
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veces que nos exige o nos impone Por su parte Larrosa (2020) propone pensar la experiencia no desde la distincioacuten entre el sujeto y el objeto sino desde estar en el mundo como unidad existencial primera y el saber de experiencia como saber cor-porizado incorporado encarnado
En la educacioacuten maternal acompantildear a los nintildeos y nintildeas en el conocimiento del mundo cercano es uno de los ejes de la tarea docente Alimentar la curiosidad las expectativas de las miradas de descubrimiento tan propias de las infancias impli-ca una responsabilidad ineludible para enriquecer las experiencias El estar en el mundo y apropiarse de eacutel implica un protagonismo con acciones di-rectas y los propoacutesitos del jardiacuten maternal tienden a propiciar experiencias de calidad con menos estimulacioacuten externa y maacutes iniciativas propias En este sentido Brailovsky (2012) plantea la relacioacuten entre la exploracioacuten y experiencia ldquoexplorar pro-duce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es expe-riencia sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo (paacuteg12)
El jardiacuten maternal es visto entonces como un espacio a explorar El concepto de ldquoexperienciardquo
aparece mencionado en la mayoriacutea de los docu-mentos como ldquoaacutembito de experienciardquo ldquocampo de experienciardquo o ldquoeje de experienciasrdquo
El Jardiacuten maternal como aacutembito educativo se transforma en aacutembito de experiencias El con-cepto de aacutembitos de experiencias ampliacutea los espa-cios de comprensioacuten en donde no solo las expe-riencias suceden sino que ademaacutes se construyen saberes para seguir explorando el mundo
Los ldquocampos de experienciasrdquo son definidos como un espacio de interrelaciones e interaccio-nes que reconoce la alfabetizacioacuten cultural de los nintildeos y nintildeas
Los ldquoejes de experienciasrdquo se vinculan con el con-junto de acciones vertebradoras que movilizan sa-beres y habilidades seguacuten las situaciones singula-res que define la intencionalidad pedagoacutegica del docente superando la configuracioacuten por nuacutecleos bloques moacutedulos aacutereas Las propuestas curricu-lares se organizan en estos campos y ejes a fin de promover procesos y propuestas educativas que permitan la apropiacioacuten de los contenidos de la cultura y de las habilidades sociales
ldquoExplorar produce saberes pues explorar es experimentar Es maacutes el saber que surge de la exploracioacuten es experiencia
sin mediaciones experiencia como punto de partidardquo
(Brailovsky 2012)
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iquestCoacutemo aparecen estos conceptos en los Disentildeos curriculares que estamos analizando
De la lectura de los quince Disentildeos Curriculares Provinciales que incluyen la franja de 0 a 2 antildeos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
Experiencia es la forma de cono-cimiento o habilidad que proviene de la observacioacuten de la vivencia de un evento o bien de situaciones que suceden en la vida y que es posible que dejen marcas por su importancia o trascendencia Es el proceso fundante del conocimien-to (paacuteg 41)
La Experiencia remite a un aconte-cimiento que se vive y del que se aprende algo es singular y le perte-nece a cada unoa Pone en juego distintos conocimientos y desarrolla habilidades a partir de observar manipular reflexionar debatir entre otros modos de vivenciar (paacuteg 77)
La experiencia debe ser entendida como el conocimiento que se adquiere a traveacutes de vivencias particulares la exploracioacuten la observacioacuten y el viacutenculo encon la alteridad Singular y perteneciente a cada unoa es a su vez transfor-mada en la medida que se elabora con otrosas y que lleva a descubrir y a crear potenciando el desarrollo de las ideas pensamientos habili-dades y destrezas (paacuteg33)
Como aacutembito de experiencia es definido en el DC de Buenos Aires (2019)
nos referimos a los aacutembitos de experiencias seguacuten Brousseau (1994) como constructo conceptual que insta a conjugar situaciones y experiencias en-tramando saberes curriculares evitando la atomi-zacioacuten disciplinar en pos de una integracioacuten del sa-ber y una educacioacuten integral sin que esto implique desconocer los posicionamientos episteacutemicos de los saberes curriculares que se entraman (paacuteg 23)
En la mayoriacutea de los documentos se presenta la ldquoexperienciardquo como palabra complementaria de
otra formulacioacuten Por ejemplo campo de expe-riencia (usado por Chubut Mendoza La Rioja Santa Cruz Jujuy y Rio Negro) aacutembito de expe-riencia (Entre Riacuteos) eje de experiencia (Ciudad de Buenos Aires y Catamarca) dimensiones de ex-periencia (San Juan) Por su parte el DC de Tierra del Fuego la usa como experiencia parahellip En to-dos estos casos experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que se desarrolla a partir de explo-rar manipular observar vincularse
Algunos documentos complementan esta con-cepcioacuten de ldquoexperienciardquo entendieacutendola como
se observa que once de ellos al definir el abordaje curricular didaacutectico del Nivel utilizan la palabra ldquoex-perienciardquo con diferentes sentidos
A continuacioacuten presentamos tres ejemplos de coacutemo se define la experiencia
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ldquocampordquo es decir como un entramado de relacio-nes entre los sujetos desde lo cultural lo histoacuterico y social Desde este postulado los Campos de Ex-periencias incluyen en forma interrelacionada los saberes sociales culturales y los aportes de dis-
tintas disciplinas mostrando una postura transdi-ciplinar como modo de no parcelar la ensentildeanza Siguiendo con los documentos presentados ante-riormente observamos esta ampliacioacuten concep-tual a partir de la definicioacuten de campos
DC Mendoza (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoLos Campos de Experiencias tienen como intencioacuten favorecer la organizacioacuten de propuestas de aprendizaje-experiencias evitando los aprendizajes fragmentados Las delimitaciones que existen entre ellos tienen como uacutenico fin hacer distinciones curriculares que ayuden al ordenamiento sistema-tizacioacuten y planificacioacuten de la tarea educativardquo (paacuteg 43)
ldquohelliprefieren a saberes habilidades capacidades valoraciones que le permiten al nintildeoa configurarse como un ciudadano y comprender su realidad para transformarlardquo (paacuteg78)
ldquoLos campos de experiencias de-ben ser entendidos como espacios que contienen saberes significati-vos y relevantes acerca de la cul-tura y que integran las relaciones afectivas el conocimiento sobre siacute mismo y sobre el otro las explora-ciones de los objetos los espacios los lenguajes las normas las inte-racciones las culturas las artes En ellos se construyen relaciones entre ella que ensentildea y ella que aprende las familias y la comuni-dad el aula y la escuelardquo (paacuteg 33)
ldquoLa experiencia es entendida como proceso fundante de conocimiento porque remite a una vivencia que
se desarrolla a partir de explorar manipular observar vincularserdquo
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Una mirada maacutes compleja del concepto de ldquoexpe-rienciardquo la encontramos en el DC de Riacuteo Negro En este documento se adhiere a la perspectiva de Larrosa (2006) que plantea que la experiencia re-fiere a una relacioacuten del sujeto con la realidad ba-sando su desarrollo teoacuterico en la frase ldquoeso que me pasardquo(19)
La experiencia es en miacute (hellipen mis palabras en mis ideas en mis representaciones en mis saberes mis sentimientos mi voluntad mi poder) donde se da la experiencia donde la experiencia tiene lugar Es un movimiento de ida y vuelta En la experiencia el sujeto hace la experiencia de algo ndashvalga la re-dundanciandash pero sobre todo hace la experiencia de su propia transformacioacuten (DC de Rio Negro 2018 paacuteg 45)
Desde estas conceptualizaciones el DC de Riacuteo Ne-gro (2018) entiende los campos de experiencias como parte de ldquoconfiguraciones didaacutecticasrdquo (con-cepto que analizamos en el punto anterior) cuya novedad reside en el alejamiento de componentes claacutesicos de la didaacutectica como lo son los objetivos contenidos actividades metodologiacutea Al tomar esta perspectiva define los contenidos en teacutermi-nos de NAC (nuacutecleos de aprendizajes provinciales) que se organizan en Campos de Experiencias con el fin de promover Educacioacuten Integral
El foco estaacute puesto en las experiencias de aprendi-zaje que se ofrecen a los nintildeos y las nintildeas Se con-sidera que los contenidos expresados en teacuterminos
(19) El DC de Riacuteo Negro define la experiencia a partir de los diez prin-cipios de la experiencia que enuncia Larrosa (2006) exterioridad al-teridad y alineacioacuten subjetividad reflexividad y transformacioacuten sin-gularidad irrepetibilidad y pluralidad pasaje y pasioacuten incertidumbre y libertad finitud cuerpo y vida Larrosa entiende que la experiencia es un lugar uacutetil desde el cual pensar la educacioacuten como proceso desde la complejidad que se desarrolla en los principios mencionados
de NAC forman parte y se han de encontrar com-prometidos en situaciones potentes ricas vivas que resultan de intereacutes que guardan sentido para los nintildeos y las nintildeas (paacuteg45)
Este corrimiento de la Didaacutectica tradicional la inclusioacuten del concepto de ldquoexperienciardquo en sus diferentes acepciones y la consideracioacuten de las configuraciones didaacutecticas como el modo par-ticular que el docente favorece los procesos de construccioacuten de saberes permite que la defini-cioacuten de contenidos en el Jardiacuten maternal se en-tiendan maacutes allaacute del campo disciplinar o el modo en que se definen en otros niveles de escolaridad Tal como sentildealamos en la primera parte los aacutem-bitos de experiencia se organizan en base a tres fuentes los saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar y que las instituciones recuperan explicitan sistematizan y enriquecen complementan y profundizan lo que se aprende en los contextos familiares (cultura de crianza) los aprendizajes que forman parte del desarrollo cre-cimiento fiacutesico y la maduracioacuten y aquellos saberes que remiten a campos del conocimiento recontex-tualizados y adecuados a las formas de hacer y aprender de los nintildeos y las nintildeas pequentildeos
b La definicioacuten de los contenidos
Los contenidos entendidos maacutes allaacute del campo disciplinar posibilitan la unidad de criterios para sistematizar su transmisioacuten y garantizar los pro-cesos y posibilidades de aprendizaje de manera integral Se vincula a las propuestas que los nintildeos y nintildeas vivencian enfatizando los logros en el de-sarrollo de habilidades para lo cual es necesario brindar muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes
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a las particularidades de los destinatarios
En referencia a los contenidos la lectura de los Di-sentildeos provinciales deja ver diferentes modos de nombrarlos saberes NAC contenidos Maacutes allaacute de estos modos de nominacioacuten la mayoriacutea de las formulaciones se desprenden de los acuerdos a alcanzados en el documento ldquoPoliacuteticas de ense-ntildeanza actualizar el debate en la educacioacuten inicialrdquo (2011)
Los contenidos representan el conjunto de sabe-res o formas culturales cuya adquisicioacuten por parte de los alumnos se considera esencial tanto para sus desarrollos personales y sociales como para el enriquecimiento de los repertorios culturales (hellip) los contenidos provenientes de muacuteltiples campos del conocimiento son el producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y sabe-res que adquieren en el aacutembito escolar una nueva re-contextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeado Ademaacutes es importante reafirmar que la loacutegica disciplinar no ha de representar el modo de organizar aquello que se ensentildea en la Educacioacuten Inicial (paacuteg 41)
El documento enuncia a continuacioacuten siete aacutembi-tos de experiencia (cfr Primera parte) a partir de los cuales se define queacute se ensentildea Asiacute como nos
ldquoLos contenidos son producto de un proceso de descontextualizacioacuten de conocimientos y saberes
que adquieren en el aacutembito escolar una nueva recontextualizacioacuten como formato factible de ser ensentildeadordquo
(Quiroacutes Picco y Soto 2012)
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preguntamos por el modo en que los documentos abordaban el concepto de experiencia nos pre-guntamos ahora iquestcoacutemo aparecen los diferentes aacutembitos de experiencia en los DC
De los quince documentos analizados trece de ellos fueron escritos en forma posterior al docu-mento de Nacioacuten que incluye los aacutembitos de expe-riencias En ellos no se toma para el Jardiacuten mater-nal las experiencias formativas relacionadas con TIC
Un aspecto que llama la atencioacuten es el modo en que se considera al juego En cinco documen-tos (Chubut 2011 Chaco 2013 Entre Riacuteos 2008 Mendoza 2015 y Catamarca 2016) no se lo toma como experiencia formativa aunque siacute se deja ver su presencia en especificaciones transversales o en propuestas de tipos de juegos
A continuacioacuten presentamos algunos ejemplos de coacutemo se concretan los contenidos en relacioacuten a los distintos ejes de experiencias
ldquoiquestCoacutemo se favorecen los procesos de construccioacuten de saberes en el Jardiacuten maternal iquestCoacutemo se facilita el
desarrollo de habilidades desde el abordaje de muacuteltiples aacutembitos de experiencia acordes a las particularidades de
los destinatarios
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PARA LA FORMACIOacuteN PERSONAL Y SOCIAL
ESTEacuteTICAS
PARA LA CONSTRUCCIOacuteN DE LA CORPOREIDAD PARA CONOCER EL AMBIENTE
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En el caso del DC de Buenos Aires (2012) se ha-bla de aacutereas y no de experiencias Sin embargo cuando las define conceptualmente se estaacuten refi-riendo al mismo tipo de concepto
La idea de Aacuterea intenta favorecer la comprensioacuten posibilita el establecimiento de relaciones entre los contenidos que se seleccionaron sin demarcar liacute-mites riacutegidos permite integrar conectar de modo de favorecer el conocimiento y la comprensioacuten de la realidad como un todo dinaacutemico y complejo Asimismo importa explicitar que esta divisioacuten por aacutereas es solo a efectos de organizar los conteni-dos pero en la tarea cotidiana ndashen particular en las dos primeras seccionesndash se ensentildean de manera articulada (paacuteg 20)
El DC de Entre Riacuteos (2008) cuando especifica cada aacutembito de experiencia en lugar de conteni-dos desarrolla orientaciones didaacutecticas en las cuales quedan impliacutecitos los saberes a abordar Por ejemplo
A medida que el nintildeo crece se puede ir ofreciendo experiencias de observacioacuten cuidado
Los periacuteodos cotidianos deben ser claramente distinguibles y estables ya que esto le permitiraacute secuenciar la accioacuten y eso facilita al nintildeo y nintildea la orientacioacuten temporal
El docente propiciaraacute un medio que ofrezca muacutel-tiples alternativas para acercar naturalmente al nintildeo y la nintildea a descubrir similitudes y diferencias agrupaciones cantidades etc
El docente organizaraacute actividades luacutedicas tales como juegos corporales bailes rondas juegos de persecucioacuten recorridos con sentildeales claras que establezcan distintas posiciones y direcciones (paacuteg90)
En el caso de las provincias que definen su DC antes del Documento de Poliacuteticas (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) es decir Salta (2010) y La Pampa (2012) los contenidos no incluyen estas experien-cias formativas Por ejemplo en el DC de La Pam-pa (2012) la referencia a Jardiacuten maternal soacutelo se enfatiza cuando se refiere a la complementarie-dad en la crianza El resto del desarrollo curricu-lar y los contenidos son especiacuteficos para infantes
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Por su parte en el DC de Salta (2010) se sigue un enfoque maacutes orientado al desarrollo evolutivo organizado por etapas y determinando para cada franja etaria con definicioacuten de propoacutesitos apren-dizajes y orientaciones didaacutecticas en correlacioacuten con lo evolutivo
Los aprendizajes se definen en funcioacuten de los pro-cesos evolutivos espontaacuteneos entendiendo que los mismos son susceptibles de una accioacuten in-tencional por parte del docente cuyo rol seraacute el de mediador para potenciar el desarrollo del nintildeo mediante propuestas que faciliten los aprendiza-
DC Catamarca (2016) DC Chaco (2013)
Descubrimiento de su propio cuerpo y la movilidad del mismo a traveacutes del ejercicio de los reflejos (paacuteg 58)
Adquisicioacuten paulatina de la bipedestacioacuten que involucre los diferentes desplazamientos (arrastre gateo cua-drupedia) que le permitan ampliar sus posibilidades de intervencioacuten y satisfacer sus intereses de exploracioacuten (paacuteg 162)
jes esperados (paacuteg 27)
Otra diferencia que encontramos en el modo en que se enuncian los contenidos aparece en los Disentildeos Curriculares de Catamarca (2016) y de Chaco (2013) En estos casos si bien estaacuten en-marcados como experiencias formativas en el momento en que se especifican se opta por di-sentildear cuadros detallando diferencias etarias En este caso algunos de los contenidos responden a estaacutendares del desarrollo ligados con la psicologiacutea evolutiva A continuacioacuten presentamos ejemplos de estas formulaciones
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c Fines y objetivos
En el marco de nuestro estudio resulta pertinente detenernos entonces en el modo en que desde el plano didaacutectico se definen los fines y los objeti-vos para la franja 0-2
En la liacutenea de lo que venimos presentando en ldquoPe-dagogiacutea del Nivel Inicialrdquo San Martiacuten de Duprat y Malajovich (1987) ya proponen una didaacutectica que ponga de relieve la construccioacuten de sentido a la hora de pensar la calidad Su propuesta funda-mentalmente democraacutetica busca dar respues-tas a las necesidades de las infancias de distin-tos sectores sociales elaborada y evaluada con la propia comunidad Para estas pedagogas esta apertura al medio social requiere que el enfoque pedagoacutegico refleje la interaccioacuten con los elemen-tos que involucran la tarea los objetivos los con-tenidos los meacutetodos y la evaluacioacuten
Centraacutendonos en los objetivos ponen el acento en que se definan en consonancia con el contexto y con las metas institucionales que son especiacuteficas de la comunidad educativa ldquoteniendo en cuenta la historia y la naturaleza de la institucioacuten las orien-taciones curriculares y el ambiente en el cual ope-rardquo (paacuteg 35) Para estas especialistas el objetivo sentildeala la direccioacuten del proceso de ensentildeanza y de aprendizaje desde una perspectiva integrada En tal sentido los objetivos ya no se organizan en aacutereas de conducta sino en ldquoaacutereas educativas que nuclean contenidosrdquo (paacuteg 36) contenidos que ademaacutes de nociones implican aptitudes y valores a ser aprendidos que deben responder a criterios de validez significacioacuten necesidad y adecuacioacuten Traemos este texto pionero pues la preocupacioacuten por pensar una didaacutectica especiacutefica especializada para la educacioacuten infantil marca la produccioacuten cu-
rricular y es recurrente en los uacuteltimos treinta antildeos
En este sentido el Disentildeo curricular para Maternal elaborado por Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro (1997) retoma los elementos mencio-nados por Duprat y Malajovich (1987) pero elige el teacutermino propoacutesitos en lugar de objetivo para ldquoevi-tar la connotacioacuten que en el discurso pedagoacutegico posee este uacuteltimo conceptordquo (paacuteg 77) Desde esta perspectiva hablar de ldquoobjetivosrdquo nos situacutea en una proyeccioacuten de rendimiento de lo esperado lo ob-servable y medible en consonancia con una pos-tura eficientista o economicista Por el contrario los propoacutesitos son entendidos como ldquohipoacutetesis de trabajo que orientan la tarea educadorardquo (paacuteg 77) Representan las intenciones y el para queacute el cami-no por transitar y no la meta de llegada las orien-taciones en teacuterminos de proceso El documento aclara que
no se trata de hacer cuestioacuten de la terminologiacutea que se use Lo importante es que permitan direc-cionar el proceso de ensentildeanza y aprendizaje y que incluyan los contenidos (el queacute ensentildear) en su formulacioacuten La formulacioacuten de los propoacutesitos en teacuterminos del docente como su intencioacuten lleva impliacutecita una postura en la cual el docente estaacute profundamente involucrado y comprometido en la situacioacuten tiene mucho que ver en ella El proce-so no es soacutelo un aprendizaje espontaacuteneo por parte del nintildeo sino una relacioacuten dialeacutectica de ensentildear y aprender (Consejo Provincial de Educacioacuten de Riacuteo Negro 1997 paacuteg 78)
A partir de aquiacute la diferenciacioacuten entre ldquoobjetivosrdquo o ldquopropoacutesitosrdquo resulta recurrente en diferentes di-sentildeos Por ejemplo el DC de la Ciudad de Buenos Aires (2014) cuando habla de objetivos se refiere a la intencionalidad docente en teacuterminos de aque-
Los componentes didaacutecticos
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llo que se espera que los nintildeos y las nintildeas pue-dan alcanzar a partir de las acciones docentes En cambio los propoacutesitos expresan la intencionali-dad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecer En el documento se establece la recipro-cidad y complementariedad de los propoacutesitos y objetivos asiacute como los procesos de ensentildeanza y de aprendizaje Tanto propoacutesitos como objetivos permiten orientar los procesos y los logros que ldquoseraacuten puestos en accioacuten a partir de la ensentildean-za de los contenidos Sin embargo dado que los aprendizajes especiacuteficamente en el jardiacuten mater-nal se construyen de manera progresiva conside-ran que enunciar propoacutesitos resulta maacutes pertinen-terdquo (Casamajor Wolman Windler 2014 paacuteg12)
Quizaacutes por estas teorizaciones tan tempranas
en relacioacuten al concepto de objetivo encontramos que en ninguno de los disentildeos que abordan la en-sentildeanza entre los 0-2 antildeos es utilizado desde un enfoque tecnocraacutetico Por el contrario son nume-rosos los DC que explicitan las razones por las que no eligen este modo de enunciar el para queacute de la ensentildeanza Asiacute el DC de San Juan (2015) expresa
Es importante evitar el disentildeo de intervenciones didaacutecticas a partir de objetivos que apunten a cambios de conductas de modo mecaacutenico y es-tereotipado ya que sin dudas nos conduciraacuten a propuestas carentes de significado Formulacio-nes en teacutermino de conductas observables en los nintildeos Conductas medibles observables y estan-darizadas a las que inexorablemente el nintildeo ha de ser capaz de lograr resultan propios de un enfoque Tecnocraacutetico (paacuteg 89)
ldquoLos propoacutesitos expresan la intencionalidad docente en teacuterminos de ensentildeanza aquello que la institucioacuten y los docentes se comprometen a ofrecerrdquo
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En el marco de estas apreciaciones encontramos tambieacuten algunas especificaciones Por ejemplo el DC de Chaco (2013) inicia el apartado de ma-ternal con un gran listado de objetivos desde una perspectiva que integra a la Educacioacuten Maternal en general especificando queacute se quiere lograr con los nintildeos las familias y la comunidad Entre los ob-jetivos a alcanzar menciona
Promover el bienestar integral del nintildeo y la nintildea mediante la creacioacuten de ambientes saludables pro-tegidos acogedores y ricos en teacuterminos de apren-dizaje donde ellos vivan y aprecien el cuidado la seguridad y la confortabilidad y potencien su con-fianza curiosidad e intereacutes por las personas y el mundo que los rodea
Potenciar la participacioacuten permanente de la fa-milia en funcioacuten de la realizacioacuten de una labor edu-cativa conjunta complementaria y congruente que optimice el crecimiento desarrollo y aprendizaje de las nintildeas y los nintildeos
DC San Juan (2015) DC La Rioja (2015) DC Jujuy (2018)
ldquoBrindar oportunidades y espacios que favorezcan la curiosidad la imaginacioacuten la creacioacuten el dialogo luacutedico y los viacutenculos para promo-ver el desarrollo en el nintildeo de sus aprendizajes significativos cons-tituyeacutendose el juego en la zona de desarrollo proacuteximo por excelenciardquo (paacuteg 97)
ldquoPromover vivencias que permitan desarrollar habilidades motoras situaciones de movimiento de expresioacuten y de comunicacioacuten cor-poralrdquo (paacuteg 90)
Ofrecer variadas experiencias de juego mediante las cuales nintildeos y nintildeas puedan conocerse a siacute mis-mosas a los demaacutes y al mundo que los rodea desplegar su inicia-tiva y ser cada vez maacutes indepen-dientes (paacuteg 54)
Los componentes didaacutecticos
Propiciar un trabajo conjunto con la comunidad con respecto a las caracteriacutesticas y necesidades educativas de la nintildea y del nintildeo para generar condi-ciones maacutes pertinentes a su atencioacuten y formacioacuten integral (Paacuteg133)
En otros casos utilizan la definicioacuten de los objeti-vos como modo de especificacioacuten de contenidos en relacioacuten con las intervenciones de losas docen-tes Por ejemplo en el DC de Entre Riacuteos (2008) los objetivos guiacutean la especificacioacuten de los contenidos de ensentildeanza es decir aquellos aprendizajes siste-maacuteticos y con direccionalidad que los nintildeos y nintildeas realizaraacuten gracias a la intervencioacuten docente
Los propoacutesitos entendidos como ldquoaquello que se espera que los nintildeos puedan alcanzar a partir de las acciones docentesrdquo (DC Ciudad de Buenos Aires 2016 paacuteg 42) es decir como expresioacuten de la intencionalidad docente en teacuterminos de ense-ntildeanza se hacen presente tambieacuten en los Disentildeos Provinciales de San Juan (2015) La Rioja (2015) Jujuy (2018) Algunos ejemplos
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Si retomamos las preguntas que planteamos al inicio de este apartado referidas a la organizacioacuten del conocimiento escolar y los dispositivos curri-culares podriacuteamos luego de analizar los modos en que los disentildeos plantean los componentes di-daacutecticos decir que la mayoriacutea de ellos cuando nor-matizan la ensentildeanza para nintildeosas de 0-2 antildeos lo hacen desde una postura de integralidad de la ensentildeanza alejados de criterios que responden a didaacutecticas tradicionales
Esta integralidad asume la ensentildeanza tanto desde el abordaje de necesidades culturales y sociales como desde necesidades propias de cada franja etaria en relacioacuten con el desarrollo personal social y la vida cotidiana Poniendo como ldquocomponente didaacutectico centralrdquo a la experiencia la cual implica la existencia de un nintildeoa protagonista que cons-truye activamente sus saberes sentires y haceres
ldquoLa ensentildeanza en la Educacioacuten maternal pone como lsquocomponente didaacutectico centralrsquo a la experiencia la cual
implica la existencia de un nintildeoa protagonista que construye activamente sus saberes sentires y haceresrdquo
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A modo de siacutentesis final
Nuestro proyecto se inicioacute con la pregunta sobre los aspectos que deben considerarse prioritarios a la hora de definir las praacutecticas de educacioacuten y cuidado para todos los nintildeos y nintildeas entre 0 y 2 antildeos Esta pregunta surgioacute de la preocupacioacuten por brindarles una propuesta que atienda integralmente al derecho a la educacioacuten desde la cuna maacutes allaacute del espacio institucional al que concurran
ldquoLos disentildeos curriculares nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asistenrdquo
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Contamos con el marco legal que acompantildea esta buacutesqueda y que nos da un piso a partir del cual co-menzar a pensar las articulaciones entre los dife-rentes servicios destinados a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos
La investigacioacuten actual muestra que la hetero-geneidad de modos organizacionales para esta franja etaria podriacutea ser considerada una riqueza maacutes que un deacuteficit La preocupacioacuten deberiacutea es-tar puesta en la calidad del servicio que se ofrece Un entorno infantil de calidad es un buen indica-dor para potenciar las posibilidades con las que el nintildeo y la nintildea cuentan especialmente en contex-tos familiares de alta vulnerabilidad (Garciacutea Garciacutea 2013) Algunos espacios destinados a la infancia cumplen soacutelo funciones asistenciales o reducen su funcioacuten al aacutembito de la socializacioacuten Esta op-cioacuten podriacutea resultar suficiente para las nintildeas y los nintildeos en donde tanto el ambiente como la parti-cipacioacuten familiar propician un desarrollo integral pero resulta claramente insuficiente para aquellos provenientes de contextos menos favorecidos Es importante distinguir entre el desarrollo espontaacute-neo (aquel que es previsible que se produzca de manera natural) y el desarrollo potenciado peda-goacutegicamente
En esta liacutenea la calidad educativa definida como creacioacuten de sentido (Dahlberg y Moss 2005) re-quiere condiciones ldquomuy precisas exigentes y puacute-blicas que generen un proceso interactivo y dialoacute-gico en el que se confronten y se pongan en tela de juicio los prejuicios los intereses personales y los supuestosrdquo (paacuteg 173) Tener como bandera esta concepcioacuten de calidad para cualquier institu-cioacuten que atienda a nintildeos de 0-2 antildeos demanda poliacuteticas puacuteblicas claras y focalizadas
A modo de siacutentesis final
De los diversos sectores que se ocupan de la fran-ja 0-2 creemos que corresponde al sector educa-tivo elaborar las definiciones que permitan alcan-zar un consenso base en cuanto a las praacutecticas de ensentildeanza Los disentildeos curriculares resultan un buen marco a partir del cual mirar lo que sucede en las salas y en las praacutecticas situadas Como se-ntildealamos nos permiten observar las tendencias y orientaciones que pueden facilitar la definicioacuten de los aspectos claves a considerar en la educacioacuten maternal de todos los nintildeos y las nintildeas maacutes allaacute del tipo de institucioacuten a la cual asisten El derecho a la educacioacuten en condicioacuten de igualdad de opor-tunidades y el derecho a ser cuidados y contar con servicios de calidad son dos de los aspectos ineludibles en la educacioacuten de la primera infancia (Aulicino Gerenni Acuntildea 2014)
En esta buacutesqueda nos propusimos describir coacutemo las jurisdicciones que habiacutean elaborado un disentildeo curricular para Jardiacuten Maternal a partir de los cambios legislativos que planteoacute la LEN defi-niacutean su enfoque pedagoacutegico y didaacutectico y selec-cionaban los campos de experiencias o saberes a ensentildear y aprender
El recorrido nos permitioacute poner de relevancia la importancia que cobra la produccioacuten pedagoacutegi-ca y didaacutectica a partir de la deacutecada de los 90 Si bien como sentildealan Cardini Guevara y Steinberg (2021) una caracteriacutestica de la educacioacuten inicial es su especificidad (larga tradicioacuten identidad pro-pia que la diferencia de otros niveles educativos organizaciones de educadores especializados etc) es a partir de la deacutecada del 90 que cobra fuerza la discusioacuten sobre la etapa 0-2 En este sen-tido la produccioacuten curricular es limitada Excepto Ciudad de Buenos Aires y Riacuteo Negro el resto de las jurisdicciones incluidas en la muestra cuen-
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tan con una uacutenica produccioacuten curricular dedicada al Jardiacuten Maternal que es la que forma parte de nuestro corpus de anaacutelisis
Al ser ndashpara la mayoriacutea de las jurisdicciones ndash la primera produccioacuten curricular para el Jardiacuten Ma-ternal una de las caracteriacutesticas maacutes claras que observamos es la gran homogeneidad en el modo en que se definen los conceptos que analizamos (infancia ensentildeanza experiencia alfabetizacioacuten cultural) la presencia recurrente de las mismas fuentes teoacutericas y un impulso sostenido de pro-duccioacuten a partir de la creacioacuten de la Direccioacuten de Nivel Inicial en el aacutembito del Ministerio de Educa-cioacuten y durante el periacuteodo en que eacutesta existioacute como tal (2008-2015) Los DC reconocen como fuente los documentos elaborados por las otras juris-dicciones y van resultando maacutes complejos en su escritura a medida que cuentan con mayor expe-riencia curricular como antecedente y con mayo-res investigaciones y producciones conceptuales sobre esa franja etaria
Contar con un piso comuacuten a nivel pedagoacutegico y de definicioacuten didaacutectica muestra una suerte de co-rrimiento en cuanto a las diferencias particulares de cada regioacuten y el contexto social cultural y geo-graacutefico en el que se aplica el disentildeo Esto dejariacutea en segundo plano la ensentildeanza como praacutectica so-
cial compleja vinculada siempre con los sujetos y los contextos en los que habitan En contados casos se observa que se atienda la pertinencia y diversidad cultural de cada provincia Aun cuando en varios disentildeos se inicia con un breve recorrido histoacuterico del surgimiento del nivel se enuncian las diferentes modalidades presentes en la LEN o se habla de atender las praacutecticas de crianza propias de cada comunidad cuando se avanza en la defi-nicioacuten de los contenidos de ensentildeanza no se ob-servan praacutecticas especiacuteficas Un caso particular es la provincia de Chaco que reconoce comunida-des originarias y mencionan algunos elementos vinculados con la educacioacuten intercultural bilinguumle la inclusioacuten del par aborigen y la consideracioacuten de praacutecticas comunitarias especiacuteficas
El anaacutelisis realizado de los 15 documentos elabo-rados entre el 2008-2019 nos permitioacute destacar tambieacuten algunas recurrencias e identificar un pro-ceso de construccioacuten del pensamiento didaacutectico referido a las praacutecticas de ensentildeanza en nintildeos y nintildeas de 0 a 2 antildeos A modo de siacutentesis podemos sentildealar
La educacioacuten maternal se mueve en un continuo en cuyos polos se observa un enfoque que enfati-za el desarrollo desde una mirada evolutiva y otro que prioriza la educacioacuten integral definida en dos
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vertientes Por un lado los aspectos que hacen al desarrollo personal como proceso dialeacutectico que involucra lo bioloacutegico psicoloacutegico ambiental y cul-tural Por otro la alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturales Este pasaje marca un punto de inflexioacuten en el modo en que se consideran las praacutecticas de ensentildeanza
Este proceso se ha ido construyendo por etapas y comienza a cobrar fuerza desde el primer disentildeo de jardiacuten maternal (Ciudad de Buenos Aires 1991) en donde se reconoce al nintildeo y la nintildea como suje-tos sociales con derechos especiacuteficos y se empren-de una buacutesqueda por integrar los aspectos educati-vos y los referidos a la atencioacuten y el cuidado
Al mismo tiempo comienza a aparecer la necesi-dad de asumir una mirada intersectorial en la aten-cioacuten de los nintildeos menores de 2 antildeos Es notable coacutemo en la elaboracioacuten de los disentildeos comienzan a aparecer representantes de gremios docentes entidades que nuclean a profesores especialis-tas en educacioacuten infantil y en el caso de Tierra del Fuego representantes del Ministerio de Salud y Desarrollo Social
En esta liacutenea desde el aacutembito educativo el con-cepto de estimulacioacuten temprana propio de mo-mentos anteriores es reemplazado por el con-cepto de praacutecticas de educacioacuten y cuidado Este corrimiento tambieacuten se observa en el modo en que se mira a los nintildeos y nintildeas y se definen las infancias El adulto que acompantildea o estimula des-de fuera y compensa carencias es reemplazado por un adulto en sentido amplio que involucra la familia y la comunidad y pone en el centro al nintildeo
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como sujeto pleno en capacidades para conocer y participar en la construccioacuten de su subjetivi-dad Atender al nintildeo y la nintildea supone escucharlos abrirles nuevas oportunidades para experimentar y conocer reconocer sus diferencias y tenerlas en cuenta No es una estimulacioacuten que desde fuera se realiza como algo ajeno al nintildeo sino un tiempo de crianza tiempo de juego de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los
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muacuteltiples lenguajes desde los cuales los nintildeos y las nintildeas se expresan como sujetos plenos de de-rechos (Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021)
En todos los documentos se observa una supe-racioacuten de la disyuntiva entre ensentildear y cuidar asiacute como una buacutesqueda de formatos acordes a la franja etaria para definir los componentes di-daacutecticos Se recuperan valoran y resignifican desde criterios pedagoacutegicos las praacutecticas fami-liares comunitarias y culturales del entorno de los nintildeos y las nintildeas definidos como aacutembitos de experiencia en consonancia con la propuesta del documento Poliacuteticas de Ensentildeanza (Quiroacutes Pic-co Soto 2012) y la definicioacuten de los principios de ensentildeanza siguiendo los ldquoPilares de la didaacutectica de la Educacioacuten Inicialrdquo (Soto y Violante 2011) Estas ideas fuerza se presentan como principios irrenunciables en las acciones educativas referi-das a la ensentildeanza de contenidos a los nintildeos de 0 a 2 antildeos
En relacioacuten con los propoacutesitos y los saberes a en-sentildear en todos los DC se opta por las tres fuentes de contenidos definidos en el documento ldquoExpe-riencias de Educacioacuten y cuidado en la primera in-fanciardquo (Picco Soto y Malajovich (coord) 2013)
la cultura de crianza (saberes y praacutecticas que se inician en la cotidianeidad del hogar) aspectos del desarrollo y la alfabetizacioacuten cultural asociada con la posibilidad de poner al alcance de los nintildeos los bienes simboacutelicos propios de su cultura De esta manera se supera un modo de organizacioacuten dis-ciplinar propio de la escolaridad baacutesica
Este cambio en la mirada afecta tambieacuten la for-ma coacutemo se define la calidad educativa Ya no se habla de estaacutendares o listas de cotejo en donde se registra hasta doacutende ha llegado un nintildeo o una nintildea en un momento determinado sino que pone en consideracioacuten el modo en que los espacios que los reciben habilitan acompantildean propician abonan una propuesta educativa pertinente si-tuada y oportuna para todos los nintildeos y las nintildeas que asisten a una institucioacuten independientemen-te del sector al que pertenezcan
En este sentido exceptuando el DC de Riacuteo Negro (2019) que expliacutecitamente sentildeala su alcance para todos los nintildeos y nintildeas en las diversas modalida-des de atencioacuten en la que participen falta estable-cer un mayor diaacutelogo intersectorial La investiga-cioacuten actual muestra que la discusioacuten en torno a la educacioacuten maternal deberiacutea situarse ya no tanto
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ldquoLa alfabetizacioacuten cultural como el modo de enriquecer los contextos de vida de los nintildeos nintildeas y bebeacutes
partiendo de las praacutecticas familiares de crianza para mejorar y ampliar los repertorios culturalesrdquo
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en la modalidad de gestioacuten sino en la calidad del servicio que se brinda y en la necesidad de pensar modos de articulacioacuten y regulacioacuten entre los orga-nismos que lo asumen (Garciacutea Garciacutea 2013 Visin-tiacuten 2017 Sarleacute y Rodriacuteguez Saacuteenz 2021 Cardini Guevara y Steinberg 2021)
El tiempo de puesta en marcha de este proyecto no nos permitioacute profundizar en otras liacuteneas que podriacutean resultar uacutetiles Sin embargo creemos que lo enunciado hasta aquiacute nos ofrece un punto de partida interesante a la hora de proponer un estu-dio comparativo en donde por ejemplo se pudie-ran encontrar semejanzas y diferencias entre los acuerdos que se observan en el aacutembito educativo y los generados en otros sectores En este sen-tido especiacuteficamente los Centros de Desarrollo Infantil que dependen del Ministerio de Desarro-llo Social cuentan con una serie de documentos que puestos en comparacioacuten podriacutean facilitar el diaacutelogo entre las instituciones que responden a sectores diversos y que estaacuten situadas en el mis-mo territorio
Al pensar un diaacutelogo intersectorial una liacutenea de
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discusioacuten podriacutea ser la denominacioacuten de las ins-tituciones que atienden a los nintildeos y las nintildeas de 0 a 2 antildeos Como hemos resentildeado la configura-cioacuten de las instituciones que atienden esta franja de edad se ha ido modificando a lo largo del tiem-po a partir de los cambios producidos en el modo que se describiacutea su funcionamiento y al nintildeo nintildea bebeacute destinatario A la denominacioacuten de salas cuna guarderiacuteas jardines maternales podriacuteamos agregar otros numerosos nombres con los que se denominan estos espacios salas comunitarias centros de desarrollo infantil centros de crianza centros de primera infancia servicios educativos de origen social espacio de primera infancia etc
Este conjunto de denominaciones no es casual Desde su constitucioacuten los espacios de educacioacuten atencioacuten y cuidado dedicados a la primera infan-cia asumieron diferentes funciones en su mayor parte asistenciales o complementarias de la fa-milia ademaacutes de la funcioacuten educativa A lo largo de los antildeos y especialmente desde finales de la deacutecada del ochenta el Nivel Inicial ha tratado de definir su identidad buscando superar la imagen de preparatorio para la escolaridad complemen-
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tario de la accioacuten familiar o simple acompantildeante del desarrollo evolutivo del nintildeo pequentildeo La LEN (Ley 26206 2006) elige la denominacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo Por su parte la Ley 26233 (2007) para denominar los servicios utiliza ldquoCentro de Desa-rrollo Infantilrdquo
Como sentildealamos los nintildeos y las nintildeas asisten a uno u otro espacio dado que no son complemen-tarios entre siacute La necesidad de articulacioacuten y de gestioacuten entre todos los entes gubernamentales que se ocupan de garantizar el derecho que como ciudadanos tienen los nintildeos y nintildeas de recibir edu-
cacioacuten integral maacutes allaacute del formato institucional propuesto por la LEN en su artiacuteculo 22 y las discu-siones actuales en torno a la designacioacuten ldquo jardiacuten maternalrdquo habilitan un nuevo debate que supere lo hasta ahora planteado
De hecho uno de los debates que aparecen en los foros de discusioacuten justamente es la denomina-cioacuten ldquoJardiacuten Maternalrdquo En este sentido es nece-sario reconsiderar a la luz del contexto histoacuterico actual - en donde la concepcioacuten de familia ya no refiere exclusivamente a un modelo conyugal y heterosexual con roles de geacutenero marcados por lo femenino y masculino ndash el modo de llamar a las instituciones que atienden a los nintildeos y nintildeas pequentildeos Esto supone revisar la forma en que se define el rol (cuestionamiento al rol de ldquosegunda mamaacuterdquo) y el sentido de las acciones que se rea-lizan en estos espacios (cubriendo una carencia una necesidad de las familias un derecho del nintildeo de apropiarse de los bienes culturales desde la cuna) etc
Todas estas preguntas aportan a la reflexioacuten so-bre las claves que permitan identificar queacute es y coacutemo es la educacioacuten maternal maacutes allaacute de los contextos y las modalidades Creemos que abrir un espacio de discusioacuten en los modos de nomi-nar podriacutea ofrecer aportes a la identidad del nivel y a la dimensioacuten social de la educacioacuten
Finalmente nos interesa sentildealar que este estu-dio en su caraacutecter descriptivo y exploratorio re-queririacutea una contraparte cualitativa y situada que permitiera comprender la puesta en marcha de las orientaciones y prescripciones que surgen de los Disentildeos Curriculares Sin esta contrapartida resulta complejo avanzar en la construccioacuten de sentido en cuanto a la calidad de los servicios
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Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas-2 antildeos (2012) Direccioacuten General de Cultura y Educacioacuten de la Provincia de Buenos Aires
Lineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Tierra del Fuego
Disentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten San Juan
Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infantes (2018) Ministerio de Educacioacuten Jujuy
Disentildeo curricular nivel inicia (2012) Ministerio de Cultura y Educacioacuten La Pampa
Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial (Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes) (2019) Ministerio
de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea Catamarca
Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial (2015) Ministerio de Educacioacuten Cultura Ciencia y Tecnologiacutea Chaco
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial (2010) Ministerio de Educacioacuten Salta
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Ministerio de Educacioacuten Ciencia y Tecnologiacutea La Rioja
Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial (2015) Direccioacuten General de Escuelas Mendoza
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas-5 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeos (2015) Consejo Provincial de Educacioacuten Santa Cruz
Disentildeo Curricular Inicial (2011) Direccioacuten de Educacioacuten inicial Chubut
Marco normativo
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y Derechos humanos serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos110000-114999110778normahtm
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Ley 26206 (2006) Ley Nacional de Educacioacuten Obtenido de Ministerio de Justicia y Derechos humanos wwwargentinagobarsitesdefaultfilesley-de-educ-nac-58ac89392ea4cpdf
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Bibliografiacutea
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Anexo
Cuadro 1 Jurisdicciones que cuentan con un disentildeo curricular exclusivo para Jardiacuten Maternal
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San JuanDisentildeo Curricular de Educacioacuten Inicial - Primer ciclo - Jardiacuten maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006398pdf
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Tierra del FuegoLineamientos Provinciales para el Primer Ciclo de Nivel Inicial Jardiacuten Maternal 45 diacuteas-2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf
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Buenos Aires Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial primer ciclo 45 diacuteas- 2 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006404pdf 2012
Ciudad de Buenos Aires
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Marco generalwwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_marco-general_0pdf 2000
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial nintildeos desde 45 diacuteas hasta 2 antildeos 45 diacuteas-2 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesdc_inicial_45_a_2_anos-2016_0pdf
2016
Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial Nintildeos de 2 y 3 antildeoswwwbuenosairesgobarsitesgcabafilesni_dc_2-y-3-anos_0pdf 2000
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Anexo
Cuadro 2 Jurisdicciones que cuentan con Disentildeo curricular que contempla ambos ciclos (JI ndash JM)
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Riacuteo NegroDisentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeoseducacionrionegrogovaradmarchivosfilesedu_inicialDiseC3B1o20Curricu-lar20para20la20educacion20inicial20pdf
2018 (2019)
Jujuy Disentildeo curricular para la educacioacuten inicial Jardiacuten Maternal y de infanteswwwedalogoorgjujuyinicial-jardin-maternal-jardin-de-infantesdiseno-curricular 2018
Catamarca Disentildeo Curricular Educacioacuten Inicial Jardiacuten maternal y Jardiacuten de Infantes 45 diacuteas-5 antildeos wwwbnmmegovargiga1documentosEL006368pdf
2016
Santa Cruz
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte I Marco general 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006399pdf 2015
Disentildeo Curricular Nivel de Educacioacuten Inicial Parte II Jardiacuten Maternal 45 diacuteas- 2 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006400pdf 2015
La Rioja Disentildeo Curricular para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006386pdf 2015
Mendoza Disentildeo Curricular Provincial Nivel Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwmendozaeduarwp-contentuploads201602DCP-Inicialpdf
2014 (2015)
Chaco Curriacuteculum para la Educacioacuten Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL006370pdf 2013
La Pampa Disentildeo curricular inicialwwwedalogoorgla-pampainicialdiseno-curricular-inicial 2012
Chubut Disentildeo Curricular Inicial 45 diacuteas- 5 antildeoswwwchubuteduardescargasrecursosinicialDiseno_Curricular_Nivel_Inicialpdf 2011
Salta
Disentildeo Curricular para Educacioacuten Inicial 45 diacuteas-5 antildeosedusaltagovarindexphpdocentesnormativa-educativadisenos-curricularesdiseno-curricular-para-educacion-inicial961-diseno-curricular-para-educacion-ini-cial-1file
2010
Entre Riacuteos Lineamientos Curriculares para la Educacioacuten Inicial (45 diacuteas-5 antildeos)wwwbnmmegovargiga1documentosEL003210pdf 2008
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Cuadro 3 Jurisdicciones que no incluyen el ciclo Jardiacuten Maternal en sus Disentildeos curriculares
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
San LuisDisentildeo curricular jurisdiccional de jardines de infantes de nivel inicialwwwsanluiseduarwp-contentuploads201910DiseC3B1o-Curricular-Jard-C3ADn-de-Infantespdf
2019
CoacuterdobaDisentildeo curricular de la educacioacuten inicialwwwigualdadycalidadcbagovarSIPEC-CBApublicacionesEducacionInicialDCJ20EDUCACION20INICIAL20web208-2-11pdf
2011 2015
Tucumaacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeos wwweducaciontucgobardireccionesinicialdisenocurricular2015pdf 2015
MisionesDisentildeo curricular para el nivel de educacioacuten inicial wwwcgepmgovar8888educinicialwp-contentuploads201603RES245MCE-CyT17JUL2014pdf
2014
Cuadro 4 Jurisdicciones que no han actualizado sus Disentildeos curriculares a partir de la LEN
Jurisdiccioacuten Instrumento Antildeo
Corrientes Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000313pdf 1997
Formosa Disentildeo curricular inicialesscribdcomdocument104194629Diseno-Curricular-de-Formosa-Nivel-Inicial 1997
Santiago del Estero
Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000312pdf 1997
Santa Fe Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwbnmmegovargiga1documentosEL000363pdf 1997
Neuqueacuten Disentildeo curricular para jardines de infantes de 3 4 y 5 antildeoswwwneuqueneduarwp-contentuploads201610diseniocurricularnivelinicialpdf 1995
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Cuadro 5 Marco regulatorio
Marco legislativo
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Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) firmado el 20 de noviembre de 1989 y en vigor desde el 2 de septiembre de 1990ONU Asamblea General Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo 20 Noviembre 1989 Naciones Unidas Derechos Humanos Oficina del Alto Comisionado Disponible en ACNUDH | Convencioacuten sobre los Derechos del Nintildeo (ohchrorg)
1989
Ley sobre la Convencioacuten de los Derechos del Nintildeo (CDN) Ndeg23849 de 1990 -Sancionada Setiembre 27 de 1990 Promulgada de hecho Octubre 16 de 1990Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999249normahtm
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Incorporacioacuten a nuestra Constitucioacuten Nacional en la reforma de 1994 Constitucioacuten Nacional (1994) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos0-4999804normahtm
1994
Ley de Proteccioacuten Integral de los Derechos de las Nintildeas Nintildeos y Adolescentes Nordm 26061 (2005) Argentina Disponible en sitealiiepunescoorgsitesdefaultfilessit_accion_filessiteal_argenti-na_0823pdf Regula acerca de la proteccioacuten integral de los derechos de las nintildeas nintildeos y adolescentes que se en-cuentren en el territorio de la Repuacuteblica Argentina Los derechos que se reconocen estaacuten asegurados por su maacutexima exigibilidad y sustentados en el principio del intereacutes superior del nintildeo
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Ley de Educacioacuten Nacional Ndeg 26206 (2006) Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetanexos120000-124999123542normahtm 2006
Ley Ndeg26150 (2006) Programa Nacional de Educacioacuten Sexual Integral Ministerio de Justicia y Derechos Humanos Argentina Disponible en serviciosinfoleggobarinfolegInternetane-xos120000-124999121222normahtm
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Anexo
