La educaci6n basada en normas de competencia (ERNe) como un nuevo modelo de formaci6n profesional en Mexico

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Ileana Rojas Moreno·

En el ambito de la sociedad global se rompen singularidades y universalidades heredadas de form as preteritas de ser y pensar, y emergen nuevas singularidades y universalldades constitutivas de olras lormas de ser y de pensar.

Octavia lanni, 1996

A principios de la decada de los noventa, comenzo a hablarse en Mexico de la implantaci6n de modelos

de educaci6n basada en normas de competencia (EBNC), inicialmente para el nivel medio superior.

La introducci6n del termino "competencia", asf como su relaci6n con el desempeiio en el ambito laboral, ha Hamada notablemente la atencion de docentes, investi­gadores y estudiosos interesados en el tema. Autores especializados en campos diversos se han preocupado

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• Profesora de carrera y de asignatura Comision de Pedagogia de la Division Sistema Universidad Abierta, FFvL-UNAM.

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Introducci6n

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1. Precisiones sobre la nodon de " competencias"

por aportar mUltiples elementos de amifisis, los cua/es amplfan todavfa mas la panoramica sobre el vInculo eco­nomfa-educaci6n.

En esta perspectiva, conviene destacar el papel que en dichos mode/os educativos juega el proyecto de for­maci6n profesional universitaria, definido institucional y oficialmente. Sobre todo ante los cambios estructurales relacionados con la globalizaci6n econom ica, que des­de hace poco mas de quince aiios han sido impuestos a los palses latinoamericanos, no obstante las particulari­dades de sus respectivos patrones de desarrollo 50-cioecon6mico.

En efector la tendencia a reformar los sistemas edu­cativos sobre la base de competencias r~conocidas re­vela toda una gama de procesos que, para afianzar el nuevo orden econ6mico, se han impuJsado a fin de establecer canones de desempeno laboral proclives a ser estandarizados en diferentes parses. ASI, en el mar­co de las relaciones de cooperaci6n entre organismos financieros multinacionales, empresas, gobiernos y tra­bajadores, la EBNC representa el principal vehfculo para garantizar la formaci6n de los recursos humanos re­queridos que habran de sustentar las nuevas formas de producci6n economica.

En el pre5ente artfculo, se formulan algunas considera­ciones que, a modo de reflexi6n, nos pueden apoyar en el abordaje de este tema cuyo estudio resulta necesario para comprender la complejidad de los procesos de la formaci6n profesional en las proximidades del nuevo milenio.

Diversos terminos han sido utilizados para designar la preparacion que un sujeto posee y aplica al inser­

tarse en el m ercado de trabajo para desempeiiar una ocupaci6n 0 profesi6n especffica. Conceptos como ca- .

La EBNe como un nuevo modelo de formacion profesional en Mexico 47

pacidad, habilitacion, calificacion, manejo, desempeno, entre otros much os, estan relacionados con el poten­cial disponible al momenta de realizar determinada acti­vidad laboral.

Sin embargo, al hablar de "competencias" no se ha delimitado avn el concepto unfvoco que defina este ter­mino de manera acabada. De las diferentes acepciones que, de acuerdo con Gonezi y Athanasou (1996) pue­den en:ontrarse sobre dicha nocian, eonvendra seiia­lar tres conceptuaciones basicas correspondientes a enfoques distintos:

• La de "competencia basada en tarea" (task-based) queda definida como diversos "comportamientos dis­cretos" ligados con la realizacion de tareas muy es­pecfficas. Fue de hecho una de las primeras acepciones, e incluso la mas difundida, y se caracteri­za por su vision simplificada y fragmentaria acorde con el auge del conductismo y las tecnicas del anali­sis de tareas, durante los anos setenta.

• La concepcion de "competencia generica", en la cual se aglutinan los "atributos generales" del profesional experto, indispensables para un "desempeiio efecti­vo". Se trata de conocimientos y habilidades de indo­le general que augurarian el "pensamiento critico" y las "habilidades en comunicaci6n" con cierto nivel de dominio para el desempeno del profesional, cualquie­ra que fuese el contexto. Muy apegado a los mode­los administrativos, este en foque se ha considerado como descontextuado, adem as de generar cuestio­namientos acerca de si existen 0 no competencias genericas, y si estas en verdad pueden transferirse de cierta area de actividad a otra; 0 bien, si por tratarse de atributos tan generales, estos sean aplicables en situaciones muy espedficas.

• La concepcion de "competencia como relaci6n ho-

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Ifstica 0 integrada", en la cual toda competencia se plantea como un complejo estructurado de atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y habili­dades) requeridos para interpretar situaciones espe­cfficas y desempefiarse en elias de manera inteligente. Bajo un enfoque integrado u hollstico, dicha concep­ci6n reune tanto las habilidades derivadas de fa com­binaci6n de atributos, como las tareas determinadas para situaciones especfficas. Asimismo, posibilita cier­ta variedad y enlace en la sucesion de acciones inten­cionafes simultaneas, tomando en cuenta desde fuego el contexto y fa cuftura dellugar de trabajo en el que se genera este proceso.

A partir de este contraste, puede observarse que el tercer enfoque se situa entre el desempefio especffico caracterfstico de la organizaci6n taylorista def trabajo y la formacion amplia poco adaptable a los cambios ge­nerados por nuevas demandas de organizacion para la produccion economica, como por ejemplo las del mo­delo productivo japones.

De acuerdo entonces con esta noci6n integradora, las competencias involucran no solo conocimientos y tecni­cas, sino que ademas comprometen la etica y los val ores como elementos del desempefio competente, la im­portancia del contexto y la posibilidad de demostrarlo de diferentes maneras. En este sentido, D. Marsden (1994) afirma que las competencias "tienen un alcance mucho mas limitado que el de las destrezas de tipo profesional, pero mas completo que el de los conocimientos asocia­dos a un puesto de trabajo especffico y, fo que es mas importante, estan concebidas para ser transferibfes en virtud de su normalizaci6n y certificaci6n".

Con base en fo anterior y para efectos de este trabajo, las "competencias" habran de considerarse en terminos del potencial que deriva en un comportamiento integral.

La EBNC como un nuevo modelo de formaci6n profesional en Mexico 49

Es decir, si la competencia no es algo observable a simple vista, entonces puede considerarsele como una capaci­dad disponible en un determinado momenta del desem­peiio del sujeto, en condiciones bajo las cuales resulta relevante dicha intervenci6n. Par media de ese desem­peno el sujeto aplica conocimientos, destrezas y aptitudes a procesos y productos, para enfrentar situaciones con­cretas y resolver can autonomfa y organizacion proble­mas claves que contribuyan a su perfeccionamiento.

Esto ultimo atiende a la complejidad que encierra la definicion de un terminoen el cual estan imbricados saberes teoricos y practicos sobre una base actitudinal, situacion que evidencia la dificultad de aislar tecnicamen­te los aspectos que componen toda competencia. 50-bre todo si se parte del hecho de que las competencias no son unicamente un producto de las exigencias de formacion escolar, ni tampoco de las demandas del mercado laboral. Es en este sentido como puede hacer­se enfasis en que las competencias apuntan mas bien hacia una formacion integral de los sujetos para la ciu­dadanfa y la productividad. 1

.............. .....•.•••••..•..... ....•.•.••.••.. •• ..•......... . .•..•.•. ..•. ...............•.• .•.. 1 Para definir este perfil formativ~ basado en competencias, Ibarrola y Gallart han delimitado siele conjuntos de compelencias basicas, deri­vados a SU vez de la propuesta de Cecilia Braslavskl (1992):

Competencias comunicacionales, referidas a la utilizacion de dife­rentes codigos comunicacionales en el idioma materno yen. otro idloma extranjero, asi como al manejo de tecnologias avanzadas para la informacion y la comunicacion (computadoras, videos, mUl-timedia, fax, etcetera). . Compelencias sociohisloricas 0 de conciencia de la hisloria, ligadas a una sOlida formacion etica, para ubicar tiempos y espaclos me­diante la articulacion entre el presente, el pasado y el futuro, apoya­da en la comprenslon de los parametros temporales y la construcclon de una conciencia moral. Competencias matematicas, entendldas no solo como conocimien­tos instrumentales, sino como estrategias para diversos procesos de razonamiento que conlleven a la construcclon del conocimiento. Competencias cientificas de las diferentes areas de las ciencias (exactas, naturales, sociales), con el proposito de favorecer ef des, arrollo de metodos sistematicos de investigacion, construccion y validacion del conocimiento.

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Las precisiones anteriores permiten comprender como se ha manejado la nocion de "competencia# para el des­empeiio iaboral. Asf, puede afirmarse que dicho manejo queda referido al conjunto de cambios estructurales en los procesos productivos ocurridos desde la segunda mitad de este siglo. 2 Por otraparte, en el contexto actual y ante un claro predominio de los cam bios acelerados en la produccion economica Iigados al impacto de los procesos de globalizaci6n/ la tercera revoluci6n cientf­fico-tecnologica-industriaV y la participaci6n de empre­sas como la International Bussines Machines (IBM) y de organismos financieros multinacionales como el Banco Mundial en el control productivo, ha surgido todo un complejo de condiciones que desequilibra los sistemas ................•• -.......•. . . ~ .....•• . .......••• -.... ...... •....... .. ......• •. .•. .... . .. .........

Competencias tecnologicas que, des de una nueva. concepcion de tecnologia y en una perspecliva integrada y global, permitan com­prender las diferentes etapas del trabajo productivo, asi como los diversos ambltos del desarrollo humano. Competencias ecologicas, orientadas a impulsar la produccion sin danar las condiciones naturales del ambiente, a fin de procurar el mayor equllibrio posible en la utilizacion de tecnolog ias y el cuidado en la preservacion de la naturaleza. Competencias criticas y creativas, tendientes a lomentar el analisis y la valoraclon de situaciones, condiciones y posibilidades para el desempeno laboral, a lin de desarroilar capacidades para idenlificar y solucionar problemas en contextos cambiantes, electuar trabajo en equipo y, de manera amplia, para actuar en horizontes de incer­tidumbre.

Z EI ejemplo representativo es el caso de Japan, pais que desde 1950 impacto al mundo con innovaciones en la organizacion y nuevas meto­dos de administracion de la produccion. Tres decadas despues, el "modelo Toyota" ha ocupado el sitio que anteriormente tuvieron el taylo­rismo y el fordismo, como esquema basi co de organizacion empresa­rial para la produccion industrial. Vease Coriat, 1995, pp. 19-38 Y Sumiko Hirata, 1994. pp. 47-55. 3 EI termino "globalizacion" se relaciona con los procesos y translor­maciones ocurridos en los ambitos economico, politico, tecnologico y cultural, sobre la base de un sistema mundial de relaeiones. La global/­zac/on alude a la internacionalizacion de los mercados de bienes y productos, de los mercados financieros y de capital, de ios mercados tecnologicos y de informacion, asi como de las politicas y estrategias de desarrollo socioeconomico regionales e internacionaies. 4 Esta designacion eorresponde al cicio economico-teenologieo inicia­do en los arias ochenta y cuya duracion estimada sera hast a e1 ana 2030.

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establecidos de trabajo para la produccion automatizada en cadena y de preparacion para el mismo.

Lo anterior vuelve mas incierto aun el panorama tanto de la fo rmacion profesional como del merca­do laboral, especialmente en el caso de los parses en desarrollo.5

De acuerdo con A. Gonezi, el empleo del enfoque basado en normas de competencia para la educa­

cion y la capacitacion representa un marco de referen­cia especffico para ubicar las diferentes polfticas regionales e internacionales, orientadas al desarrollo de habilidades, la farmacion profesional, las relaciones in­dustriales y la igualdad social.

De hecho, este enfoque ha sido aplicado tanto a profesiones como a ocupaciones diversas. Sin embar­go, las diferentes formas de concebir la naturaleza de las competencias en contextos especfficos ha diversifi­cado la instrumentacion y puesta en marcha de mode­los de EBNC en los palses preocupados no 5610 par la preparaci6n de sus cuadros tecnicos en los niveles media y superior, en un mediano plazo, sino por la adaptaci6n de sistemas oficiales y subsistemas existen­tes de formaci6n profesional al surgimiento de las nue­vas competencias, las cuales resultan de nuevos tipos

como la microelectronica, la informatica, las telecomunicaciones, las cien­clas aeroespaciales, la rob6tica, el laser, la blotecnologfa, la ingenleria genetica, la energra solar, la automatizaclon flexible en la produccion de bienes y la inclusion de nuevos 'materiales. De acuerdo con Moreno Moreno, la base energetica de este cicio comblna petrol eo y electricidad con fision nuclear y otras fuentes de energ ia (solar, eolica, biomagmitica, geotermica, etcetera). Vease Moreno, 1996, pp. 22-23. 5 En el caso de Alemania, por ejemplo, G. P. Bunk representa grafica­mente el paso de la "califlcaclon" a la integracion de la "competencia profesional", en el marco de las transformaciones estructurales de los procesos productlvos, cuyo enlace y respaldo 10 constituyen propia­mente ios aspectos pedagogicos (metod os, contenidos, medias). Vea­se el diagrama al final de este articulo.

2. Antecedentes intern.acionales de la EBNC

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de organizacion laboral y nuevas estrategias de con­trataci6n de las empresas.

Asf, la formaci6n basada en competencias ha abarca­do multiples aspectos (econ6micos, educativos, peda­g6gicos, psicosociales, laborales, administrativos, etcetera), por 10 que la cualificaci6n 0 preparaci6n es­perada ha resultado tambien relativa y variable. Como sefiala P. Grootings acerca de este debate en los parses europeos, el significado de la cualificaci6n basada en competencias depende de:

la relacion de los sistemas de formacion con las estruc­

turas del mercado laboral, los sistemas de relaciones industriales y los lipos de organizacion laboral. De he­cho, en funcion de la evolucion de estas relaciones en cada pais, podemos observar que las cualificaciones se refieren 0 bien a tftulos educalivos, a caracteristicas de categorias laborales (como las profesiones), a clasi­ficaciones salariales, puestos de trabajo dentro de la empresa 0 a combinaciones particulares de estos cri­terios. Debido a este significado muy "societal" de las cualificaciones, resulta diffcil 0 incluso imposible des­arroJiar un instrumento europeo a partir de este concep­

to abstracto (Grootings, 1994, p. 5).

Acerca de las experiencias de otros pafses en la pues­ta en marcha de modelos de EBNC, pueden mencionarse muy brevemente las siguientes. En Alemania e fnglaterra, parses de tradici6n tanto en la producci6n industrial como en la formaci6n especffica para el trabajo,& el proceso de implantacion se inici6 desde hace mas de veinte anos . ........ . .............•..•........•..... ..•... . .........•.......... ............................... • Alemanla, Inglaterra y Estados Unidos son los palses represen' tatlvos en el auge del movlmiento econ6mico-social denominado Re­volucl6n Industrial (1750-1850). Cabe senalar que, en el caso de Alemania, la enseiianza profesional surgi6 a principlos del slglo XIX ante la necesidad de capacilar a los trabajadores para un desempe­no especlalizado. Vease Lipsmeler, 1984, pp. 9-19.

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En el caso de Alemania (1979" este modelo comenz6 a aplicarse en el contexto de una "desespecializacion" de la formaci6n profesional. En Inglaterra (1975-1981), el debate acerca de las competencias surgi6 ligado al de la evaluacion, el rendimiento y la capacitacion, orientan­dose despues hacia el desarrollo de normas de reali­zaci6n de la formacion y el rendimiento de la misma. Posteriormente, trascendio a otros pafses de habla ingle­sa como Australia y Nueva Zelanda, en los cuales se han instrumentado diversas polfticas educativas en todos los niveles educativos, que atienden a la vinculacion con gru­pos de negocios y sindicatos comerciales para impulsar diversos program as de competencia.

Durante la decada de 105 ochenta, se desarrollo en Francia el debate sobre las competencias a partir de la crftica a la pedagogfa tradicional, demasiado apegada al teoricismo de los conocimientos escolares. Esta re­flexion crftica adquirio mayor importancia al aumentar la demanda en las actividades de formacion continua y perfeccionamiento profesional de adultos dentro de las empresas. De hecho, fue evidente que en este pars el enfoque de competencias entr6 en conflicto con es­tructuras e instituciones existentes.

En otros palses de Europa, como Espana y Portugal, el concepto de competencias tam bien ha side sometido a debate. AI mismo tiempo se ha modificado y desarrolla­do el sistema oficial de formacion profesional. En ambos casos, se han combinado y adaptado algunas de las es­trategias desarrolladas en Inglaterra y Francia, como por ejemplo en la creaci6n de normas para la formaci6n ini­cial de Inglaterra, y el fomento a los procesos de forma­cion de adultos en la empresa en Francia.

En los casos de Dinamarca y los Parses Bajos, a se­mejanza de Alemania, ya se dispone de un sistema de formaci6n profesional consolidado; ahf el debate se ha centrado en la necesidad de adaptaci6n a partir de nuevas

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estrategia combina acciones de autodireccian con las de la iniciativa privada, para controlar y limitar costos, evitando adem as la intervencian estatal. Es este el caso de Estados Unidos.

c) Con el impulso de empresarios y sindicatos como los principales actores sociales que sostienen tanto el sis­tema de formacian como el de las po/(ticas del mer­cado de trabajo, 10 que ha generado incluso una va­riedad de enfoques entre empresarios y sindicalistas sobre las implicaciones de la formacian y la capaci­tacian. Esto ha dado lugar a la integracian de consejos form ados por representantes de sindicatos, empresas, representantes gubernamentales y educadores, con el propasito de negociar socialmente acuerdos diver-50S. Los paises que se han apegado a esta estrategia son Francia, Alemania, Italia, Canada y Japan.

Actualmente, e l debate acerca de los modelos de EBNC y su papel para mejorar la relaci6n educaci6n­empleo se ha centrado mas en la necesidad de impulsar un mayor nivel de flexibilidad en los sistemas educati­vos. Esto ultimo puede apreciarse en las estrategias de diferentes parses para integrar diversos subsistemas in­teractivos, en e l interes creciente por los planes educa­tivos . modulares y los procesos de acreditaci6n para utilizar con f1exibilidad la oferta educativa en tiempos y espacios diferentes.

En nuestro pais, desde el inicio de esta decada se han implantado divers as politicas gubernamentales ten­

dientes a impulsar la EBNC; para su mayor compren­sian, cabe mencionar en forma breve algunos de sus antecedentes. Durante los aRos treinta, la educaci6n tecnol6gica fue ampliamente apoyada por el Estado mexicano en instituciones de nivel medio superior y

.. ................... ........... 3. La ERNe en Mexico y las po/lticas gubernamentales para la educacion media terminal

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competencias que paulatinamente se proponen. AI pa­recer, en estos parses la implantacion de modelos de EBNC no constituye un tema de primer orden, puesto que -en opinion de los expertos- el sistema de forma­cion profesional produce por sf mismo los trabajadores competentes que el mercado laboral solicita. Como pue­de observarse en estos casos, la participaci6n de los agentes sociales y la orientaci6n hacia definiciones pro­fesionales socialmente aceptadas han favorecido la con­solidaci6n de todo un sistema de relaciones industriales y mecanismos del mercado laboral que garantiza un alto ni­vel de coherencia entre la educacion y el empleo.

En Estados Unidos y Canada, durante la decada de los sesenta, se generaliz6 la aplicacion de estandares de competencia para acreditar el cumplimiento de indi­cadores de calidad definidos. De hecho, en ambos paf­ses el desarrollo de procesos de acreditaci6n se ha efectuado desde el siglo pasado. En anos recientes, se han implantado iniciativas para desarrollar normas de competencias en profesiones como la docencia, traba­jo social, ortopedia, en cursos de nivel medio y en cier­tas ocupaciones artesanales.

"Ahora bien, de acuerdo con L. Mertens (1996), la im­plantaci6n de los diferentes modelos de EBNC mencio­nados se ha efectuado en tres formas distintas:

a} Por media de polfticas gubernamentales, a partir de un consejo nacional responsable de integrar un siste­ma de competencias laborales, asf como de coord i­nar todos los esfuerzos afines provenientes de empleadores y de trabajadores en una gesti6n cen­tral, la del Estado. En este caso se encuentran parses como Inglaterra, Australia y actualmente Mexico (como se indica en el rubro siguiente).

b) Mediante las regulacianes del mercado de trabajo, instituidas por las propias fuerzas del mercado. Esta

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superior. Tanto la fundaci6n del Instituto Politecnico Nacional (1937), como el aumento de escuelas prevo­cacionales y vocacionales, entre otros, constituyeron el precedente oficial de la estrategia de reciutamiento y formaciori de cuadros tecnicos intermedios requeri­dos por el pars en el proceso incipiente de su indus­trializaci6n. 7 Sin embargo, no fue sino hasta finales de la decada de los setenta con el auge petrolera, cuan­do la poiftica educativa estatal destac6 nuevamente la necesidad de vincular la educaci6n tecnica terminal con · el mercado laboral.

Para lograr este enlace se atendieron aspectos como la capacitacion y formadan intensiva en las areas agra­pecuaria, industrial y de servicios. En cuanto a las modali­dades terminales, en 1978 se cre6 el Colegio Nacional de Educaci6n Profesional Tecnica (CONALEPj, organismo descentralizado que ofrecerfa formaci6n profesional tecnica de nivel media superior. Durante los alios ochen­ta fue evidente la diversificacion de la oferta formativa del Sistema de Educacion Tecnalogica (SET) para el ni­vel media superior 0 posecundario, encabezada por el CONALEP y los Centros de Estudios Cientfficos y Tecnolo­gicos (CECYT), como se lIam6 a las antiguas vocacionales deiIPN. Asimismo, por media de instandas gubernamen­tales como la Subsecretarfa de Educaci6n e Investigaci6n

7 Como dalo hislorico puede seiialarse que la educaci6n lecnolo­gica. a su vez. tue precedida par la enseiianza lecnica que, des de la epoca colonial, se basaba en el aprendizaje de ocupaciones artesanales y la enseiianza de algunos olicios manuales. Durante la epoca independenlista, la agrupacion de talleres de carpinteria, alfareria, torner!a y forja de materiales en un mismo espacio propi­ci6 la creacion de la Escuela de Aries y Olicios (1843). A princlpios de esle siglo (1907), la instituclan lue reorganizada, quedando como Escuela Nacional de Artes y oticios, cuya accian se limita a la enseiianza de algunas artesanias y oficios, materias de practica administraliva y comercial, como laquigratfa, contabllidad y econo­mla domestica. Incluso, dicha preparacion no estaba vinculada can la produccian industrial y comerclal del pais. Vease Larroyo, 1973, pp. 420 Y S5.

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Tecnologica (SEll), de la cual dependen la Direccion Ge­neral del Centro de Capacitacion (DGCC), la Direccion General de Educacion Tecnologica Industrial (DGETI), la Direccion General de Educacion Tecnol6gica Agrope­cuaria y del Mar (DGETAM) y la Direcci6n General de Ins­titutos Tecnologicos (DGIT), se establecieron diversos planteles educativos en diferentes regiones del pais. Al­gunos de ellos son el Centro de Estudio Tecnol6gico Industrial y de Servicios (CETls), el Centro de Bachille­rato Tecnol6gico Industrial y de Servicios (CSTIS), el Cen­tro de Capacitaci6n para el Trabajo Industrial y de Ser­vicios (CECA TIS), el Centro de Bachillerato Tecnologico Agropecuario (CSTA), el Centro de Bachillerato Tecno­logico Forestal (CSTF), y el Centro de Ensefianza Tec­nologica del Mar (CETM) (vease Meneses et a/., 1997, pp. 381 Y 5S).

A finales de los anos ochenta, con la polftica guber­namental de reordenaci6n econ6mica bajo los dictados del Fondo Monetario Internacional (FMI), se pusieron en marcha diferentes estrategias para racionalizar recur-50S e impulsar el desarrollo industrial productivo. Asimis­mo, el gobierno mexicano ofrecio apoyo incondicional a la iniciativa privada y se integro formal mente al blo­que de America del Norte para e5tablecer redes de comercio internacional mediante la firma del Acuerdo Ge­neral de Aranceles, Tarifas y Comercio (GATT) y, pos­teriormente, del Tratado de Libre Comercio (TLC). Tam­bien solicito el ingreso a organismos internacionales como la Organizacion Mundial de Comercio (OM C), y la Organizaci6n de Palses para la Cooperacion y el Des­arrollo Economico (OCDE). En el marco de estas estrate­gias economicas y financieras, la decada de los noventa vino aparejada con diver5as acciones establecidas por organismos internacionales 0 multilaterales, situacion que definio la agenda polftica nacional para la educa­cion media superior y superior, as! como para el desarro-

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110 cientffico y tecnol6gico, en 10 que resta de este siglo y el inicio del siguiente.8

En cuanto a la EBNC en Mexico, esta surgi6 a partir de "un acuerdo combinado entre la Secretarfa de Edu­caci6n Publica (SEP) y la Secretarfa del Trabajo y Previ­si6n Social (STYPS) con las consultas a organismos empresariales, sindicales y civiles, aunque siguiendo las directrices tecnicas y financieras del Banco Mundial" (Moreno 1997, p. 7). EI antecedente inmediato fue un proyecto de educaci6n tecnol6gica y modernizaci6n de la capacitacion definido por la SEP y la STYPS (1993), con la colaboraci6n de corporaciones de trabajadores y empresarios. A dicho proyecto siguio el estableci­miento del Sistema Normalizado de Competencias La­borales (SNCL) en 1995, dos de cuyos enlaces son el Sistema de Certificaci6n de Competencia Laboral (SCCL) y el Sistema Nacional de Capacitacion para el Trabajo (SNCT).

Ahora bien, en la definicion e implantacion de un mo­delo de EBNC se han considerado primordialmente tres criterios centrales. EI primero se refiere a la definicion de las "normas de competencia"9 por ramas de actividad pro-

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• Un claro ejemplo 10 constituyen los diagnosticos y Iineamlentos bit­slcos incluidos en documentos como los de la CEPAL. 1992; Banco Mun­dial, 1996, asi como el propio Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, elaborado por el gobiemo del Estado. , En cuanto a 1<\ definicion de "norma de competencia", asta consiste en "una expectativa de desempefio en el lugar de trabajo contra la cual es posible comparar un comportamiento [observadoJ. De esta manera se encuentra con un patron que establece si un trabajador es 'competente 0

no, independientemente de como haya logrado esta competencia. En terminos de normas, 10 que buscamos es que elias describan las habili­dades, destrezas, conocimientos y operaciones que un trabajador es capaz de desarrollar en circunstancias variadas e imprevistas, es decir, no se trata de la descrlpcion de tareas tiplcas del puesto de trabajo, se trata de los saberes que el individuo debe tener para desempenar una luncion productiva y ademits responder a los problemas y contingencias a los cuales se enfrenta en el desarrollo de su luncion productiva, si sa be resolver problemas. Estas normas son definidas por los empleados y los trabajadores". Ibarra, 1996, p. 1 B.

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fesional, tarea a cargo del SNCl. 10 EI segundo criterio apun­ta hacia el establecimiento de mecanismos de evaluacian, verificacian y certificacian de conocimientos, habilidades y destrezas de los individuos -sea cual sea su forma de adquisici6n, siempre que se cumplan las norm as tecnicas de competencia laboral-, bajo la responsabilidad del SCCL,lI EI tercer criterio atiende a la elaboracian de un catalogo de competencias estandarizadas, desagregable por ramas, clases y fases de actividad y producci6n, acom­paRado de otro catalaga y matriz de curriculum, con una lista de carreras, asignaturas y cursos agrupados par com­petencias normalizadas; ambos productos a cargo del SNCT (SEP, 1994).

A partir de la propuesta de implantacian de un modele de EBNC, se ha derivado la instrumentacian de estrate­gias de tipo piloto en los siguientes rubros: curriculum, formacian de docentes y apoyo financiero. ASI, institu­ciones de formacian y capacitacian como el CONALEP, el cms, el CBTIS y el CECATIS han comenzado ya a impartir .•..•.••.••••••.•.•.........•...............................••......................•.••••......•.

" Para tal electo se parte de considerar Que una norma de competen­cia esta ligada a tres elementos baslcos: 1) comportamlentos y conoci­mientos relacionados con el tlpo de tareas; 2) atributos generales Que facllitan el desempeno eficiente del indlviduo, y 3) atributos especfficos Que permiten el manejo de distintas situaciones y contingenclas. En consecuencia, al determiriar las normas de competencla, estas se ex­presani.n en terminos de 10 Que el individuo "debera saber hacer", y no unicamente de aQuelio Que "debe saber", toda vez Que sea necesario valldar su desempeno independlentemente de que haya asistido 0 no a instituciones convencionales de formacion y capadtacion, ya sean es­colares 0 extraeseolares. It En cuanto a la certificacion, se ha propuesto el procedimiento de expediclon de un documento que acredite la competencla laboral del indivlduo, con base en normas de cani.cter nadona!. Asimismo, y con el objeto de facilitar la movilidad de los individuos en el mercado laboral al disponer de la Informacion sUficiente y oportuna sobre los conoclmien­tos, habilidades y destrezas demostrados, la certlficacion debera ob­servar el cumplimiento de caracteristicas basic as como las sigulentes: 1) ser volunlaria ; 2) estar a cargo de organos particulares Independien­les y especializados en procedimienlos de certlficacion de competen­eias; 3) lener valldez universal y formalo unleo para lacilitar la loma de deeisiones de los empleadores, y 4) ser Imparcial, transparente, con­liable y acceslble.

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4. La EBNC y su reladon

conla formacion

profesional universitaria

carreras en areas ocupacionales estrategicas (informa­tica, electronica, hotelerfa-gastronomfa, instalaci6n y man­tenimiento, contabilidad, entre otras), considerando in­cluso planes modulares flexibles. En los casas del CONAlEP y el Colegio de Bachilleres, se ha atendido el aspecto de formaci6n y actualizaci6n de la planta docente a traves de las modalidades de cursos y diplomados en diferen­tes sedes estatales, impartidos desde 1995 por institucio­nes de educaci6n superior.12 En cuanto al financiamiento, se ha buscado el apoyo mediante los Programas de Be­cas de Capacitaci6n para Trabajadores Desempleados (PROBECAT) y de Calidad Integral y Modernizacion (ClMO) implantados por la STYPS, con el fih de aumentar la matrl­cula orientada ala EBNC. Tambien se ha procurado afian­zar el apoyo de grupos de empresas que se beneficiarfan con el desarrollo de este modele formativo.

Uegado este punto, puede enfatizarse que la EBNC representa una de las tendencias en polfticas educativo­economicas mundiales impuesta en el ambito nacional, cuya influencia en la reorganizaci6n del sistema edu­cativo nacional ha resultado decisiva. Mas adn, su des­arrollo en nuestro pars durante estos dltimos anos da cuenta no 5610 de fa transformaci6n de las refaciones entre educaci6n, empleo y sistemas de producci6n eco­nomica, sino tambien de la incidencia en los procesos de formaci6n profesiona l.

Dentro de este panorama de transici6n vertiginosa para la educaci6n ttknica y tecnol6gica del nivel media

superior, en el ambito de la formaci6n profesional uni­versitaria se han presentado ya procesos de cambio par ... •.. •• ...•. .• ... ............ .. .... ••.•.• ..• •...•..•... ... ..••. .• ..• .. .• •.• .. .•. .••. .•... •. .•• . .•

12 Un ejemp/o de ella tue /a propuesta de formac/on y actualizaci6n docente impartida por e/ elSE de /a UNAM entre 1995 y 1997 a docentes de/ Co/egio de Bachil/eres y del CONALEP, en diferentes estados de /a republica. Vease CISE-UNAM, 1996.

La EBrle como un nuevo modelo de formacion profesional en Mexico 61

demas interesantes e inquietantes. Induso, se puede se­iialar que se trata de una reconversion de la formacion profesional dentro de los amplios procesos de recon­version industrial; esto ultimo compromete la institucion universitaria con el desarrollo cientffico Y tecnol6gico que demanda el sector productivo nacional y Ja escena mundial. As!, aspectos tales como la importancia de la productividad de los procesos educativos, la diversifica­cion y diferenciaci6n de la oferta de educacion tecnol6-gica superior, 0 bien la comparaci6n con base en catalogos de estandares internacionaJes sobre compe­tencias profesionales para una optimizacion demostra­ble de los recursos de base cientffico-tecnologica, representan la evidencia indudable del avance en este terreno.

De entrada, parecerfa que la EBNC vino a destacar la necesidad de afianzar el enlace entre el sector produc­tivo y la instituci6n universitaria. Sin embargo, un anali­sis mas detallado de 105 documentossobre la situacion mundial de la educaci6n superior, el papel de la investi­gacion y el desarrollo tecnologico, y las instituciones y centros de educaci6n superior (vease CEPAL, 1992, as! como los documentos especfficos para el nivel supe­rior, como son Banco Mundial, 1996; OCDE, 1996, Y UNESCO, 1995), adem as de las propuestas y recomen­daciones de los organismos internacionales en este sentido a los parses en desarrollo,ll evidencia la implan­taci6n sesgada de esta tendencia educativo-econ6mica. Desde esta logica, se vive entonces eJ transito de la for­macion universitaria academico-profesional que tradicio-....... - . ..••• ••• ••••. . .. .. •..•. ......•. .• .••••.•. ... . .•...••.. •..... •... . .••..... •.. ..•.•• ....•.. I' Muestra de ella puede hallarse en la propuesta de la CEPAL. la cual destaca el desarrollo de acciones alternativas para fortalecer la base empresarlal . la In!raestruelura tecnologica. la apertura a la economia Internacional y al progreso lE~cn1co en el ambito empre­sa rial. Todo eslo se apoya en la !ormacion de recursos humanos que generen el desarrollo y el aeeeso a nuevas conoeimlentos . Vease CEPAL. (1992) .

62 Ileana Rojas Moreno

nafmente ha caracterizado a las universidades e institu­ciones de educacion superior, hacia fa lIamada forma­cion polivalente, el know-how basado en una cuftura de cafidad, productividad, creatividad, ffexibilidad, capaci­dad de investigacion, integracion y organizacion, en suma, de la superespecializacion.

En esta nueva orienta cion de la formaci6n profesio­nal universitaria, se destaca el hecho de que la educa­cion tecnica tiende a volverse mas teo rica y general, para permitir a los individuos involucrarse en los cam­bios tecn%gicos y en las reformas de los procesos pro­ductivos, en los fugares mismos de trabajo. En el caso de parses a/tamente industrializados, como Alemania, Ja­p6n 0 Estados Unidos, las exigencias en el diseno de modelos de desarrollo que consideren fa formaci6n de recursos humanos especializados, la creaci6n y con­solidadon de una base cientffica y tecnofogica, ademas de fa produccion de bienes y servicios competitivos en el mercado, reve/an un vinculo coherente, aunque com­plejo, con las estrategias para el desarrollo educativo en universidades e instituciones de educaci6n superior. La formaci6n profesional altamente especia/izada en estos parses se apega con mucho a las expectativas de adaptarse a la evolud6n futura de la oferta y demanda de empleo de profesionafes.

En cuanto a la formaci6n profesiona/ universitaria en nuestro paIS, esta aun se halla imbricada en la coexis­tencia de los modelos de universidad tradicional y rna­dernizante, cuyo perfil de egreso de los profesionafes ha quedado ligado a los campos y areas relacionados con el crecimiento econ6mico de Mexico despues de 1940, basicamente para el soporte del aparato guberna­mental, mas que para el desarrollo industrial 0 empre5a­rial (veanse Acuna, 1993, pp. 125 Y 55.; c. Barron et al., 1996, pp. 69 Y 55., Y Lorey, 1990, p. 161. Sin embargo, las diferentes acciones estrategicas emprendidas por el

La EBNC como un nuevo modelo de formacion profasional en Mexico 63

gobierno hacia [a educacion superior a finales de [a de­cada pasada, en rubros como [a educaci6n tecno!6gica superior, el financiamiento y la evaluaci6n, han modifi­cado significativamente el ejercicio de las funciones ba­sicas de este nivel: docencia, investigaci6n y extensi6n universitaria.14

En el impulso a la expansion de educacion superior tecnol6gica (veanse Herrera, 1996, pp. 42-53 Y Ruiz La­rraguivel, 1996, pp. 19-29), tanto en instituciones con­solidadas (UNAM, IPN) como en planteles de reciente creaci6n,15 la polltica estatal ha pretendido superar el

.. .... ........ .... .. .. .....• ..••. ..... .•. .. .... .. .... .. .. ..•.... . ..••.. ... ... ..•. ........ ... .... . . ,. Como expllca Diaz Barriga al respecto: "EI senlldo liberal de la for­macion profesional universitarla permltio enlender esla como un acer­camlento ampllo a la cullura y a un campo de conoclmlenlo. EI sentido de la educacion unlversitaria estuvo slgnado por la necesidad de esta­blecer un libre examen de las ideas y una polemlca amplla en lodas las poslbilidades del conoclmiento. La tarea de la Unlversldad es formar en elias. [ ... ] En la decada de los alios ochenla, el senti do de la educaclon superi or se modlfico. Frente a un concepto general de educaelon se enfatlzo el acento en preparar profeslonales para el empleo. La univer­sldad dejo de ser eonslderada como el espacio de reflexlon, la crrtlea, el desarrollo de las dlversas posiciones del pensamiento. En su lugar se establecio como larea prioritaria de la educacion superior estrechar su vinculacion con el aparalo productivo. La crisis economica de los oehenta y la asuncion de un pensamiento lecnocnitico de corte neoliberal juga un papel definitlvo en la asuncion de esla pol itlca educativa", Angel Diaz Barriga, 1996, pp. 66 'y 60. 15 En este caso se hace referencia a las escuelas e Instituclones de educacion superior que caracterizan los madelos universitarios inna­vadares represenlatlvos de la decada de las naventa. Bajo asle esquema se conslderan los cenlros de Investlgaclon, innavacion y desarrollo (CliO), las universldades tecnologlcas (UT), las Instltutos lecnologlcos regionales (ITR) , las incubadoras de empresas de base tecnologica (EBT), los parques tecnologicos (PT) y los tecnopolos. En su definicion se han tomado

'como modelos las unlversldades estadounldenses y asiaticas; sin embar­go, tales inslituciones aun carecen de tradlcion formativa. Sus planes y programas educalivos se orlentan hacla la praductlvided y la capaclta­Cion, basados en clencJa y tecnologia en general, y en Informallca y tele­camunlcaclones en particular. De hecho, representan el mas alto gra­do de avance de las socledades modern as preocupadas par atianzar una base lecnologlca para la economla global. Par tanto, constituyen el espacla privileglado para la Investlgaclon y la Innovacion en diversos campos clentiflcos del conacimlento -silio donde el produclo mas valioso es la Intellgencia educada como el recurso del cual dependen el desarrollo y los demas recursos-, ademas del avence global de la ciencia y la

64 Ileana Rojas Moreno

debate sobre la formacion profesional universitaria, al oponer una formacion muy especializada que pretende ajustar la producci6n universitaria, con exactitud y opor­tunidad, a las necesidades del empleo y del aparato pro­ductivo. Lo anterior se busca sin ago tar las posibilidades de una formacion de mayor generalidad, centrada en el dominio s6lido de un campo cientffico y de una tecno­fogfa basica, para educar un profesional capaz del apren­dizaje continuo y la adaptacion al cambio tecnico. De ahf que fas respuestas no habrfan de ser iguales para todos los componentes def sistema tecnico superior, ni mucho menos fas opciones tendrfan que ser necesaria­mente dicotomicas.

Asf pues, fa alternativa para una formaci6n tecnica mas amplia, que genere fa posibilidad de adaptarse a la evo­luci6n futura de la oferta de empleo, es ilusoriamente senciffa. Se requiere mas bien de una investigaci6n que trascienda los cam bios a corto plazo del mercado del empfeo, identificando los efementos permanentes ca­racterfsticos de campos profesionales mas vastos.

Desafortunadamente, una nueva cultura empresarial au­nada a las exigencias del capital internacional, ha lIevado a adueiiarse de la ciencia y de sus apficaciones. La pon­deraci6n de la ganancia determina las estrategias para orientar fa investigaci6n cientffica y sus aplicaciones tec­nol6gicas, en aras de la productividad de los procesos educativos, conformando esencialmente un esquema de mercantilismo profesional. Desde esta perspectiva, se desconoce ef caracter cultural, historico y social de la

tecnologia por medio de la investigaci6n. Otro aspecto relevante es que estos modelos constituyen la principal opci6n en las alianzas estra­tegicas entre sectores (educativo, ·empresarial. multinacional), a fin de fortalecer la base cientifica 'y tecnol6gica de la industria en el primer mundo. acrecentar ia competitividad y extender proyectos que mejoren la . integraci6n econ6mica regional. Veanse Acuna, 1993; Altbach, 1995, pp. 3-26; Didriksson, 1995, pp. 53-84; Moreno, 1995, pp. 3-9, Y Ramirez, 1995, pp. 27-52.

La EBNC como un nuevo modelo de formacion profesional en Mexico 65

formaci6n profesional universitaria,'6 asf como de su di- ' mensi6n propiamente humana, para asignarle un carac­ter netamente productivista alejado de los fines esenciales de la educaci6n superior. '7

En este sentido, resulta preocupante advertir el abis­mo existente entre la finalidad universal de toda educa­cion superior, basada en una cultura general y un conocimiento experto en algun campo 0 ambito (y que corresponde al valor mas alto: alcanzar la excelencia humana y social, mas alia de intereses privados, dado que concierne a toda la humanidad) y la formacion pro­fesional reducida a habilidades tecnico-cognitivas para el desempeiio eficiente en la producci6n. '8

.••..................................•.......... . ..•..•• .• ........ .. . .....••............. •.• ......

16 La siguiente nota periodlstica de Maza no pod ria ser mas elocuen­te en este senti do: "Internaclonalizar la educacion superior; crear nuevos estimdares educativos para los tres paises de Norteamerica; formar alianzas estrategicas entre la educacion superior, la empre­sa y la industria, para incrementar la competitivldad de los tres paises y de la region como un todo; transferlr conoelmlentos y teenologia a traves de las fronteras, y crear una concienela y un desarrollo econo· mica norteamericanos; facilltar el Intereamblo de estudlantes, de pro­fesores y de administradores; establecer una union por computadora y crear una unlversidad de America del Norte [ ... J La colaboracion con el proposlto de fortalecer la educacl6n superior, la investigacion y la capaeitaclon de Norteamerica y de mejorar la base cienllflea y tecno­logica de su industria, requiere de alianzas estrategicas entre la edu­caclon superior y el sector empresarlal, para aumentar la eompetitividad norteamerlcana y aumentar la capacidad de respuesta a los requeri­mlentos de tecnologia, de habilidades y de Investlgaclon de la indus­tria. Flnalmente, hay que planear y bus car el finaneiamiento de tad a eso". Enrique Maza, 1993, pp. 6 Y 9. " De acuerdo con G. Hierro, 1982, pp. 19 Y 24, los fines de la educacl6n superior pueden elasificarse en prlmarios y sacunda­rios: "Los fines primarios de la educacion superior corresponden a la accion humanista, entendida esta como la reeuperacion de la esencia humana [ ... 1105 fines secundarlos [ ... J son los fines que el Estado debe plantear para sus cludadanos, plasmados en sus Ins­tltuciones de educaci6n superior, unldos clialeclicamente a sus in-tereses personales". . ,. Como explica A. Diaz Barriga (1996, p. 55) al respecto: "Utilizamos la expresi6n tecnico-cognitivas para denominar una manera especlfica de acceder al eonocimiento. No se trata de recrear la cullura en el hombre, esto serfa malgastar el tiempo, tam poco se busca habilitar al ser humano para que este en condiciones de crear nuevas estrategias

66

· .... _ ..... . _ ............... .. . 5.

Consideraciones finales sobre la ERNe y la

construccion de un nuevo

proyecto de formacion

profesional en Mexico

Ileana Rojas Moreno

A modo de conclusion, se precisan breve mente algu­nos aspectos que conlleva la implantaci6n de mode­

los de EBNC en el nivel de educaci6n superior, en nues­tro pais. Pues si bien se trata de una tendencia global, merece la pena atender tanto a los riesgos e implicacio­nes como a los retos propios de cualquier innovaci6n, por mas atractiva que esta se nos presente.

En primer lugar, convendra sefialar algunos de los ries­gos implfcitos en las polfticas diferenciadas para la for­maci6n de recurs os humanos, sobre todo si se parte de considerar que el logro de una articulaci6n coherente entre escuela y trabajo es un proceso sumamente com­plejo. En el discurso politico estatal, tan habituado a la generalizaci6n de las lIamadas "necesidades nacionales", es im portante no confundir los intereses de la socie­dad, sabre todo de los grupos mas desprotegidos, con los intereses de una elite supranacional. Igualmente, can­vendra distinguir el vinculo educaci6n-empleo del im­pulso gubernamental a las polfticas de exclusi6n social y restriccion del empleo, especialmente ante las distan­cias abismales que hay entre la declaraci6n de princi­pios oficiales y los resultados alcanzados.

Con base en 10 anterior, resulta importante tam bien ha­cer un lIamado de atenci6n acerca de los riesgos de una formacion orientada a un mercado tan especializado, en la cual se confunde el enfasis en los conocimientos basi­cos con el pragmatismo y la formacion carente de valores, o bien se denomina "calidad de la educaci6n" a la utiliza­ci6n de un numero especffico de destrezas intelectuales aplicadas. En suma, para no caer en una vision inmedia­tista dependiente de los caprichos del mercado, se debera

... .......... -... -............................................. ... ........ ... .... ................. . o procedimientos en relacion al trabajo, sino paradojicamente de dotarlo de elementos cognitivos minimos que Ie permitan desempeiiarse con eliciencia en un pueslo. No es por tanto preparar para la vida ni para la prolesion, sino habilitar en delerminadas tecnicas prolesionales desde las cuales se juzga el desempeiio de un profesional".

La EBNC como un nuevo modelo de formacion profesional en Mexico 67

subrayar el papel que juega una formacion cultural basi­ca, amplia e integral, cientffica, humanfstica y tecnologica; critica, general y polivalente, propia del momento, del contexte y de alto nivel, en la cual la preparacion para el trabajo alcanza indudablemente un sitio muy importante.

Un segundo punto habra de ser la definicion de un paradigma de cultura cientffico-tecnol6gica al que se as­pira como pafs, sobre tOdD si se considera la naturaleza heterogenea y desigual de las estructuras productivas que caracterizan a las naciones latinoamericanas. Sin perder de vista que la tecnologia es un rasgo de nuestro tiempo, que forma parte de todas las actividades cotidianas (pro­duccion de bienes y prestaci6n de servicios, convivencia familiar, educaci6n, arte, politica, etcetera), su manejo requiere de la aplicaci6n sintetica de distintos tipos de conocimientos en diferentes ambitos, dado que implica la utilizaci6n de c6digos, destrezas y formas de organiza­cion e interacci6n totalmente diferentes a los usuales. AI emplear recursos innovadores, las personas (producto­res, consumidores, espectadores) enfrentan nuevos ele­mentos culturales, situaci6n que deviene en nuevas divisiones y relaciones entre el trabajo intelectual y el tra­bajo manual. Esclarecerlas es fundamental para fortale­cer la educaci6n, la investigaci6n y la difusi6n de una cul­tura enriquecida; para ello habra que reconocer los nue­vas paradigm as del conocimiento social y cultural, as! como los nuevos paradigmas de sociedad y Estado, bien sean dominantes 0 emergentes.

En este sentido, es necesario afianzar una base cultu­ral consolidada en la poblaci6n, primero identificando las propias rakes culturales que permitan encontrar for­mas para que los cam bios inevitables se adapten a nues­tra idiosincrasia. En segu ida se considerarfan las diferentes modalidades educativas formales e informa­les, cuidando especialmente que las instituciones edu­cativas de los diferentes niveles realicen este esfuerzo

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filos6fico y antropol6gico, a fin de fundamentar los cam­bios curriculares necesarios.

Particularmente en el nivel de educacion superior, la formacion profesional universitaria habra de encaminar­se hacia una cabal comprension de las relaci6n entre las ciencias, las humanidades y la tecnologfa. Eso permi­tira al estudiante situar la tecnologfa, entendiendola no solo como el cumulo de aplicaciones en abstracto de la ciencia a la produccion economica mediante maquinas, aparatos 0 herramientas (dependencia tecnoI6gica), sino como el resultado del desarrollo del pensamiento y la creatividad de los seres humanos en tiempos y espa­cios especfficos.

As), podran vincularse los conocimientos propios de una sociedad en un determinado pafs con sus recursos y sus tradiciones de conocimiento, formacion e investi­gaci6n. Con esto la tecnologfa, mas que representar una actividad exclusiva de algunos trabajadores altamente especializados y calificados -unicos sujetos autoriza­dos para desarrollar conocimientos en sofisticados cen­tros de produccion-, podra ofrecer muy diversas posi­bilidades de desarrollo y aplicaci6n para solucionar necesidades sociales.

En tercer lugar, convendra precisar los retos que se derivan de una nueva conciencia y del mayor compro­miso profesional que supone la relaci6n de la universi­dad con la sociedad, la comunidad y el mundo de la producci6n en esta epoca. Es en este sentido que se sustenta la bCisqueda cuidadosa y reflex iva de paradig­mas alternativos, los cuales permitiran reorientar el sen­tido humanista de la formacion profesional universitaria.

En el caso de la EBNC en el nivel superior, yatendien­do al concepto de "competencia" entendida como el potencial que deriva en un comportamiento integral y se orienta hacia una formaci6n tambien integral de los sujetos para la ciudadanfa y la productividad, las compe-

La EBNC como un nuevo modelo de formaci6n profesional en Mexico 69

tencias de accion profesional estaran imbricadas can di­versas competencias tecnicas, academicas, sociales y culturales. Para la formacion profesional universitaria, el desarrollo de competencias academico-profesionales es mas complejo aun. Como sefiala A. Herrera Marquez:

fa formacion de los profesionales debera descansar en la incorporacion de mayores niveles de conocimiento, fo­mento del trabajo en equipo, capacidad de interaccion simbolica, amplio conocimiento del proceso productivo, desarrollo de un pensamiento innovador y anticipatorio, y la construccion de mentalidades crfticas y propositivas. Asimismo, debera asegurar la constitucion de equipos de trabajadores del conocimiento de altisimo nivel a partir de mecanismos que vinculen los distintos sectores que com­ponen la sociedad civil con las universidades y los cen­tros de investigacion (Herrera, 1996).

De ahf que, en la construcci6n de un nuevo proyecto formativo, las competencias habrfan de asegurar el des­arrollo de las estrategias necesarias en y para el desem­peno profesional, toda vez que se sustentasen en una metodologfa de perfeccionamiento que vincule aspec­tos teoricos, tecnicos y practicos. Su adquisicion depen­derfa de procesos formativos a mediano y largo plazos, en Telacion con parametros 0 modelos definidos de acuerdo con un analisis profundo tanto de las relacio­nes entre formaci on, educaci6n y empleo, en el contex­to nacional, como de las nuevas diversificaciones disciplinarias del trabajo intelectual, en una especie de matriz de problemas y disciplinas cuyos resultados han generado nuevas ramas del conocimiento cientffico.

De manera simultanea, diversos aspectos habran de analizarse detenidamente al replantear rubros como el diseno y desarrollo curricular flexible que prevea el vinculo entre 10 general y 10 aplicado, las modalidades

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educativas (escolarizada, abierta, a distancia), las me­todologfas de enseiianza y las estrategias para el apren­dizaje, los procedimientos de evaluacion yacreditacion, la formacion, actualizacion y profesionalizacion de do­centes, el contexte institucional, la infraestructura sufi­ciente en tecnologra de la informacion, la planeaci6n y el financiamiento educativos, entre otros.

Finalmente, conviene apuntar que donde se ha pre­tendido imponer una concepci6n de educaci6n subor­din ada a los requerimientos productivos, mediante la reorientacion de las demandas de matrfcula hacia las ca­rreras tecnicas, aceptando ademas que la calidad de las instituciones educativas dependa de los juegos del mercado laboral-entidad tan impredecible como inequi­tativa en sus condiciones-, los incentivos para la escola­ridad, la educacion, el avance de la ciencia y del conocimiento han sido cad a vez mas de Indole economi­ca. Por otra parte, la institucion escolar per se no solucio­nara los problemas de reprobacion, desercion y desempleo, puesto que estos son aspectos de una com­pleja problematica mundial con orlgenes diversos que no Ie corresponde resolver.

En este senti do, la EBNC no solo deberfa orientarse hacia la solucion de dicha problem,hica, sino incluso hacer que se involucrara mas can la construcci6n insti­tucional del conocimiento (organizado, disciplinario y profesional), la gestion eficiente de la enseiianza, y el conocimiento de los maestros y de los alumnos dentro de la organizacion curricular e institucional de los pro­yectos educativos. Asf se garantizarfa la reconversion de la formacion profesional que, sin desconocer las ne­cesidades practicas de la demanda laboral, situara a las universidades e instituciones de educacion superior en procesos formativos mas amplios que la mera capacita­cion de los sujetos en las habilidades tecnico-profesio­nales requeridas para obtener un empleo.

La EBNC como un.nuevo modelo de fonnaciDn profesional en Mexico 71

DIAGRAMA. Vfnculo entre la transformad6n socioeconomica, la cualificaci6n y las competencias

Griln "'ilnsiormacion estructural

Transformaci6n

tecnica

Transformaci6n

econ6mica

Transformaci6n

social

Transformilcion de la organizacion del trabajo de las exigencias

Contenidos

del trabajo

Medios

de trabajo

Metodos

de trabajo

Anticipilcion de las transformilciones "cualificilciones clave"

Formas sociales

de trabajo

Cualificaciones

materiales

Cualificaciones

formales

Cualificaciones

personates

Orgilnizilcion de la enseiiilnza en reSlluesta il cualifkaciones clave

Nuevos

contenidos

Nuevos

medios

Nuevos

metodos

Objetivos y resultados de las medidas de 10 laboral y profesional

Nuevas formas

sociales

Competencia

tecnica

Competencia

de melodos

Competencia

de cooperaci6n

Competencia de acGion proiesional

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