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Andrés Pinillos Rojo

Lorena Pérez Hernández

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2016-2017

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

La disortografía: Propuesta de intervención para lamejora de la disortografía a través de actividades

tradicionales y las TIC

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

La disortografía: Propuesta de intervención para la mejora de la disortografíaa través de actividades tradicionales y las TIC, trabajo fin de grado de Andrés

Pinillos Rojo, dirigido por Lorena Pérez Hernández (publicado por la Universidad de LaRioja), se difunde bajo una Licencia Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-

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titulares del copyright.

Trabajo de Fin de Grado

LA DISORTOGRAFÍA: PROPUESTA DE INTERVENCIÓN PARA LA

MEJORA DE LA DISORTOGRAFÍA A TRAVÉS DE ACTIVIDADES TRADICIONALES Y LAS TIC

Autor:

ANDRÉS PINILLOS ROJO

Tutor/es:

Fdo.LORENA PÉREZ HERNÁNDEZ

Titulación: Grado en Educación Primaria [206G]

Facultad de Letras y de la Educación

AÑO ACADÉMICO: 2016/2017

AGRADECIMIENTOS

La realización del Trabajo Fin de Grado es el resultado al esfuerzo y al trabajo

diario que se han llevado a cabo a lo largo de los cuatro años de carrera sería imposible

de realizar sin el apoyo de todas las personas que, de una forma u otra, han formado

parte de su elaboración.

En primer lugar, agradecer a mis tutoras, Lorena Pérez y Aneider Iza, quienes

me han brindado la oportunidad de trabajar a cerca de la disortografía. También

agradecerles la cantidad de consejos, apoyo y dedicación; sin todo esto no habría sido

posible realizar este proyecto.

En segundo lugar, he de agradecer las muestras de afecto y el apoyo que he

recibido por parte del personal de Magisterio de la Universidad de La Rioja durante el

transcurso del TFG.

Por último, no me puedo olvidar de mi familia, que me han apoyado desde los

primeros días y siempre han mostrado gran interés por mis estudios. A cada uno de

ellos, les doy las gracias por darme su confianza para poder llegar hasta aquí.

RESUMEN

Este trabajo ha sido creado con el objetivo de mejorar la ortografía en los niños con dificultades en la lengua castellana, más concretamente en la “disortografía”.

Va dirigida a los alumnos de segundo curso de Educación Primaria, pero puede adaptarse a otros cursos superiores o inferiores. Lo que pretendo conseguir es que cada niño con disortografía pueda mejorar la ortografía básica y así que pueda expresarse de manera escrita u oral sin dificultad y no caiga en el fracaso o en retrasarse respecto a sus compañeros.

En este trabajo lo que se pretende es ampliar el conocimiento sobre esta dificultad que permita ayudar a los niños con disortografía y proponer actividades tradicionales complementadas con las nuevas tecnologías para amenizar el aprendizaje del alumno.

Palabras clave: disortografía, ortografía, actividades para trabajar la disortografía, aplicaciones sobre disortografía.

ABSTRACT

This B.A. Thesis has been created with the aim of improving the orthography of children with difficulties in Spanish language, concretely children having troubles in “dysorthography”.

It is addressed to children taking the second year of Primary Education, but it can be adapted to lower our upper years. I intend to achieve the improvement of each child, who are having problems with “dysorthography”, in the basic orthography so that he or she can express himself/herself in both oral and written forms without falling or falling behind with his or her classmates.

This B.A. Thesis aims to increase the knowledge on this difficulty so that it can help children with dysorthography and proposes traditional activities together with new ICT´s to enliven children´s learning process.

Keywords: dysorthography, orthography, activities to work dysorthography, application on dysorthography.

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 5

2. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 7

3. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................... 7

4. MARCO TEÓRICO ............................................................................................................ 9

4.1. Definición de disortografía ............................................................................................... 10

4.2. Causas de la disortografía: ............................................................................................... 11

4.3 Clasificación de la disortografía .................................................................................. 13

4.4 Diagnóstico de la disortografía a través de los errores más frecuentes. ...................... 15

5. PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA ESCRITURA. MÉTODO TRADICIONAL. ....................................................................................................................... 17

5.1. JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................ 17

5.2. CO MPETENCIAS CLAVE ....................................................................................... 17

5.3. CONTENIDOS ........................................................................................................... 18

5.4. METODOLOGÍA ....................................................................................................... 18

5.5. SESIONES .................................................................................................................. 19

6. PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA ESCRITURA. USO DE LAS TIC. ........ 43

6.1 Aplicaciones gratuitas ....................................................................................................... 43

6.2 Aplicaciones de pago ........................................................................................................ 44

8. CONCLUSIÓN .................................................................................................................. 47

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 49

5

1. INTRODUCCIÓN

Este trabajo va a consistir en la propuesta de una serie de actividades creadas

para ayudar a aquellos niños que tienen o que se les ha detectado una dificultad en la

escritura. Como bien vamos a exponer más adelante, esta dificultad es denominada

“disortografía” y está caracterizada por los errores ortográficos.

Desde hace décadas hasta hoy, se le da mucha importancia a la ortografía al ser

la base de la lengua y que constantemente la usamos. Si no le diéramos importancia, la

mayoría no sabríamos escribir o leer e incluso tendríamos dificultades para poder

comunicarnos tanto a nivel oral como escrito.

Actualmente, estamos conectados a través de las nuevas tecnologías lo que nos

obliga a escribir continuamente y a comunicarnos la mayor parte del tiempo por formato

escrito. Ya no solo para comunicarnos, si no para realizar cualquier tipo de documento

tiene que emplearse a través de lo escrito, por ejemplo: una carta, un trabajo, una

solicitud… para todos ellos necesitamos una buena ortografía. Es por ello que desde el

aula de Educación Infantil y posteriormente en Educación Primaria, se tiene que exigir

una ortografía lo más correcta posible para evitar dificultades o retrasos cursos

posteriores.

Cabe destacar, que no solo es en el aula de la materia de Lengua Castellana y

Literatura donde se tenga que impartir ortografía, sino también en las demás materias ya

que es igual de importante. Por ello, los docentes tienen que exigir al alumno una buena

ortografía para que puedan comunicarse y realizar todos los documentos escritos

correctamente.

7

2. OBJETIVOS

Los objetivos que se quieren conseguir en la realización de este trabajo, se han

dividido en dos bloques; objetivos generales, correspondientes a la parte teórica del

trabajo, y objetivos específicos, centrados en la parte más práctica y centrada en la

disortografía.

2.1. Objetivos generales

• Agrupar información sobre las dificultades de la lectoescritura.

• Identificar los autores más relevantes sobre la dificultad de

aprendizaje que se va a trabajar.

• Aprender a realizar un trabajo de investigación.

• Profundizar en el ámbito de la disortografía como una dificultad de

la lectoescritura.

• Identificar y clasificar los tipos de disortografía que existen.

• Señalar las causas por las que se produce esta dificultad.

• Numerar los errores que se producen por esta dificultad en la

lectoescritura.

2.2.Objetivos específicos

• Realizar actividades para la mejora de estos errores en niños de

Educación Primaria.

• Búsqueda de aplicaciones para diferentes plataformas con las que

poder trabajar con el alumno.

3. JUSTIFICACIÓN

En este Trabajo Fin de Grado, se va a exponer una propuesta didáctica dirigida a la

mejora de la disortografía en alumnos de la primera etapa de Educación Primaria. Se va

a realizar un marco teórico dirigido al conocimiento en profundidad de esta dificultad, la

8

definición, las causas, la clasificación, el diagnóstico y el tratamiento de la disortografía

según (Ramírez, 2010).

Para comenzar, se debe hacer un acercamiento previo y para ello se va a mencionar

el proceso de la lectoescritura. La lectura y la escritura son procesos estructurados que

permiten al ser humano construir sus competencias y habilidades lingüísticas para

establecer contacto con el mundo que le rodea (Cortés, 2014).

Centrando el tema en los primeros cursos de la etapa de Educación Primaria junto

con los cursos de Educación Infantil, la capacidad de adquisición del lenguaje tanto

hablado como escrito de los niños que tienen los niños juega un papel crucial en el

proceso de enseñanza-aprendizaje (E-A).

Por ello, las dificultades de aprendizaje de la lectoescritura representan en

Educación Primaria un alto porcentaje dentro de todas las dificultades de aprendizaje a

nivel general. Es una competencia básica que de no ser alcanzada puede resultar

perjudicial a la hora de lograr aprendizajes posteriores, pudiendo llegar a obstaculizar el

progreso escolar del alumno (Celdrán Clares & Zamorano Buitrago, 2008).

Para los niños el lenguaje es el vehículo por el que pueden transmitir pensamientos,

y a su vez, comunicarse con los demás. Dada la importancia de la comunicación entre

las personas, no es de extrañar que el aprendizaje del lenguaje en Educación Primaria,

sea uno de los temas más destacados en la educación formal.

Si se quiere realizar una definición de la lectoescritura, la mejor manera de hacerlos

es a través de la Real Academia de la Lengua Española (RAE). “Se denomina

lectoescritura a la capacidad de leer y de escribir, y la enseñanza y el aprendizaje de la

lectura simultáneamente con la escritura”.

Como señala (Monje, 1993), el objetivo fundamental en la escuela ha sido el de

enseñar a leer y a escribir junto con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura. Lo que se pretende afirmar es que desde que el niño entra en la educación

se le enseña las habilidades básicas para que pueda adquirir conocimientos y

relacionarse en la sociedad.

Cuando se menciona al lenguaje escrito, se dice que es un objeto socio-cultural, una

“tecnología” colectiva de la humanidad que sirve desde hace siglos para resolver

9

algunos problemas que las sociedades se han planteado. Es por ello que cobra sentido en

los currículos escolares (Celdrán Clares & Zamorano Buitrago, 2008). Todo ello hace

que si fuera del aula no se le da la importancia que tiene en ésta, podría no ser eficaz y

no serviría de nada tenerlo en el currículo.

Si se habla de la lectoescritura y ortografía en educación, no se puede obviar cual es

el elemento fundamental para que se lleve a cabo correctamente, el maestro, figura más

importante para que el niño pueda conseguir esas habilidades, ya que con sus recursos y

métodos de enseñanza favorece el aprendizaje del niño. Por ello, el método de

enseñanza de la lectoescritura fomenta en el alumno una determinada actitud ante la

escuela y ante el aprendizaje, y propicia una actitud diferente hacia la lectura (Monje,

1993).

4. MARCO TEÓRICO

Según el Boletín Oficial de La Rioja (BOR Nº74, de 16 de junio de 2014), la

asignatura de Lengua Castellana y su Literatura tiene el objetivo de desarrollar la

competencia comunicativa en todas sus vertientes: pragmática, lingüística,

sociolingüística y literaria. Remarca también la importancia de adquirir estos dos

conocimientos ya que sin ellos no nos podríamos desenvolver en diferentes situaciones

comunicativas ya sea en el entorno familiar, social o profesional; y señala que la

capacidad de comprender y expresarse es el mejor instrumento de aprendizaje para el

ser humano (BOR, 2014).

Una vez hecha de forma general la definición de la asignatura de Lengua Castellana

y de la lectoescritura, hay que hacer mención a la importancia de la ortografía en el aula.

“Leer supone desentrañar unos signos gráficos y abstraer de ellos un pensamiento.

Escribir es expresar por medio de una serie de signos gráficos un pensamiento. Por

tanto, la enseñanza de estos dos elementos merece una atención especial en la actividad

escolar, ya que su buena o mala asimilación va a depender en gran medida del éxito o

fracaso en el aprendizaje (Ramírez, 2010). Por ello que el maestro debe de estar bien

formado para poder enseñar al alumno correctamente y que el proceso E-A (enseñanza-

10

aprendizaje) sea el adecuado para que el alumno pueda conseguir las competencias

correspondientes para pasar el curso.

Por otro lado, hay que destacar el lugar que ocupa la ortografía, ya que, según

(Ramírez, 2010), es una parte integrante del acto gráfico e inseparable de él y evita el

igualarlo con la velocidad con la que se realizan esos trazados. Si un niño no sabe

correctamente las normas ortográficas es probable que desarrolle dificultades a la hora

de escribir.

Según (Carratala Teruel, 1993), la mayoría de los alumnos cometen muchas faltas

de ortografía y no usan las palabras adecuadas en el contexto lingüístico

correspondiente, además de tener una escasez muy elevada de vocabulario y de no

gustarles la actividad de leer. El efecto contrario sería motivar al alumno a leer y así

aprendería a ver los diferentes elementos de la ortografía y le llevaría a mejorar su

elaboración de textos y su adquisición de vocabulario.

4.1. Definición de disortografía

Se entiende por disortografía la dificultad significativa en la transcripción del código

escrito de forma inexacta, es decir, a la presencia de grandes dificultades en la

asociación entre el código escrito, las normas ortográficas y la escritura de las palabras.

De esta forma estas dificultades residen en la asociación entre sonido y grafía o bien en

la integración de la normativa ortográfica, o en ambos aspectos.

La disortografía está relacionada con otros dos problemas como son la dislexia y la

disgrafía ya que tienen que todas ellas engloban borrosas articulaciones de la lengua

escrita, y que al mismo tiempo pueden estar unidas a trastornos de la lengua oral (Rojas

& Holguin, 2015).

Es por ello que cuando se menciona este trastorno se deben mencionar los procesos

cognitivos que tienen mayor complejidad y que se usan con más frecuencia como es el

contacto directo entre el código oral y escrito y viceversa, la perfecta identificación de

un fonema con su grafema y aprender los detalles que tiene la lengua castellana como

pueden ser los fonemas mudos (son aquellos que tienen asignado un grafema pero que

al leerlo no se pronuncian). De esta manera se evita el darle importancia a aspectos

motrices al no ser motivo de identificación de la disortografía.

11

Ramírez (2010), comenta que esta dificultad va ligada con frecuencia a la dislexia y

a la disgrafía, pero tiene que entenderse como una entidad diferente aunque tiene una

gran asociación con esta última.

Las fases para el aprendizaje de la lectura son: (Ramírez, 2010)

• Fase pre-alfabética: en esta etapa reconocen a las palabras por su forma.

• Fase alfabética parcial: los niños logran memorizar palabras al relacionar

los sonidos de algunas de sus letras.

• Fase alfabética completa: son capaces de leer las palabras reconociendo

las letras y los sonidos.

• Fase alfabética consolidada: los niños son conscientes de las secuencias

múltiples de letras que se encuentran en la palabra, y además todo el grupo de

sonidos lo reconoce como un único sonido.

Según (Tebersoky y Ferreiro1979), las fases del aprendizaje de la escritura

son:

• Escritura indiferenciada: los niños no son capaces de diferenciar la

escritura de los dibujos.

• Escritura diferenciada: en esta etapa se integran los conocimientos de la

escritura que poseen.

• Etapa silábica: los niños usan una grafía por cada sílaba, haciendo

corresponder lo que suena con lo que escriben.

• Etapa silábica-alfabética: son capaces de establecer correspondencia

entre las sílabas y lo que escriben pero no segmentan todos los elementos.

• Etapa alfabética: son capaces de reconocer una correspondencia

alfabética a cada sonido de la etapa.

4.2. Causas de la disortografía:

Para profundizar más en esta dificultad, debemos nombrar las causas por las

que se produce la disortografía, enumeradas por (Rojas & Holguin, 2015):

12

o Causas de tipo intelectual: este tipo de causas genera un retraso en la

adquisición de la ortografía básica puede llevar asociado otro tipo de dificultades más

relevantes como el procesamiento de la información.

o Causas lingüísticas:son las dificultades en la adquisición del lenguaje,

ya sea de tipo articulatorio o bien en lo referente al conocimiento y uso del

vocabulario. Las dificultades articulatorias pueden dificultar la percepción del sonido y

por tanto presentar dificultades a la hora de entender un grafismo. Además, el

aprendizaje del vocabulario hace que se memorice cómo se escribe una palabra.

o Causas pedagógicas: hay veces que la manera en la que se enseña la

ortografía no sea el adecuado en función del estilo cognitivo del alumno.

o Causas perceptivas:aquí entran en juego dos sentidos muy importantes

para el desarrollo de la disortografía, el de la vista y el auditivo, y por ello resultan

clave estos cuatro aspectos:

Memoria visual

Memoria auditiva.

Orientación espacial.

Orientación temporal.

13

A continuación, se expone un esquema de lo expuesto anteriormente donde se

indican las diferentes causas de la disortografía:

Según (Rojas & Holguin, 2015), existen cuatro tipos de faltas de ortografía con las

que se podría identificar algún síntoma de disortografía:

1. Las faltas que se refieren a la escritura de fonemas para la formación del lenguaje

hablado y la falta de uso que varía según la complejidad ortográfica de la lengua

tanto en las palabras como en las letras no pronunciadas.

2. Las faltas de gramática en los niños y niñas.

3. Las faltas referidas o palabras homófonas.

4. Falta de interés y actitudes favorables para poder aprender a escribir y leer

correctamente.

4.3 Clasificación de la disortografía

Ya realizada la definición de la disortografía, hay que exponer la clasificación

de los tipos que existen. Es así que nos centramos en la que hacen Luria (1980) y

Tsvetkova (1997), descomponiéndola en 7 diferentes tipos de disortografía:

Figura 1. Causas de la disortografía. (Rojas & Holguin, 2015)

14

o Disortografía temporal: como su nombre indica, se centra en la

percepción del tiempo, pero más en concreto en la percepción del ritmo, por lo que se

refiere a la deficiencia, es la percepción errónea de los aspectos fonéticos de la cadena

hablada y su correspondiente traslación escrita, así como la reparación y unión de sus

elementos.

o Disortografía perceptivo-cinestética: relacionada con las dificultades

en la articulación de los fonemas y de la discriminación auditiva. En este apartado se

dan con frecuencia los errores de sustitución de letras, por ejemplo, la “r” por la “l”.

o Disortografía disortocinética: se da cuando hay una alteración de la

secuenciación fonemática del discurso, que afecta a la ordenación y secuenciación de

los elementos gráficos, lo que provoca que haya errores de unión o de fragmentación

de palabras.

o Disortografía visoespacial: este tipo de disortografía está relacionado

con la percepción visual y de forma más específica con la orientación espacial,

incidiendo en la percepción de determinadas letras o grafemas, pudiendo producir

errores de rotación de letras como las frecuentes rotaciones de “b” por “d” o de “p” por

“q”. Pero también se pueden observar sustituciones de grafemas con una forma

parecida como son “a” por “o” o “m” por “n”. Además, en esta categoría podríamos

encontrar errores propios de las inversiones de letras en la escritura de determinadas

palabras.

o Disortografía dinámica: se refiere a las dificultades que se dan en la

expresión escrita desde aspectos como la gramática, el orden de los elementos en la

oración, la coordinación entre género y numero, etc. o los elementos relevantes en la

oración.

o Disortografía semántica: se altera el análisis conceptual de las palabras,

lo que dificulta la percepción de los límites de éstas, pudiendo producirse uniones y

fragmentaciones de palabras, así como el uso de señales diacríticas o signos

ortográficos.

o Disortografía cultural: es la incapacidad para aprender las normas

ortográficas, es decir, las reglas propias de la ortografía arbitraria, como la

acentuación, el uso de la “h”, la diferencia entre “b” y “v”, etc.

Actualmente, la asignatura de Lengua Castellana y su Literatura abarca la totalidad

de los aspectos destinados a la ortografía. Puede verse reflejado en el Boletín Oficial de

15

La Rioja (BOR) y más concretamente en el segundo bloque de la asignatura,

denominado, Comunicación escrita. Escribir. Dentro de los estándares de aprendizaje

podemos identificar que el 2.2 corresponde con la aplicación de las normas ortográficas

de manera correcta.

Como la disortografía pertenece a un área dentro de la educación, para que el

alumno pueda alcanzar en su plenitud el desarrollo de sus capacidades tanto personal

como los objetivos y las competencias de su etapa, hay que contemplar el Artículo 17.

Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo., que se sitúa en los artículos

71 a 79 en el capítulo II del título I de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de

Educación, modificados en los artículos 57 a 59 de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de

diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. El punto 4 de este artículo indica

que corresponde a la Consejería de Educación adoptar las medidas necesarias para

identificar y ayudar a los alumnos con necesidades educativas.

4.4 Diagnóstico de la disortografía a través de los errores más frecuentes.

Tenemos que tener en cuenta que en muchos de los centros hay alumnos cuya

escritura está muy afectada y puede llegar a ser inteligible. Rodríguez Jorrín (1993)

indica que los diferentes factores del fracaso ortográfico que tiene el alumno en el aula

son los siguientes:

• La inteligencia general.

• Deficiencias de la lateralidad.

• Deficiencias lingüísticas como dislalias, un vocabulario diferente etc.

• Deficiencias sensoriales, es decir, de visión y audición.

• Dificultades psicomotoras.

• Dificultades para adaptarse a la escuela.

• Déficit de percepción y memoria espacial.

• Déficit de percepción y memoria visual.

• Falta de motivación.

La mayoría de los alumnos que sufren un trastorno disortográfico cometen muchos

errores. (Torres & Fernández, 1997) hacen una clasificación de estos errores de la

siguiente manera:

16

- Errores de carácter lingüístico-perceptivo: afectan a la llamada

“ortografía natural”. Dentro de este grupo encontramos alumnos que

comenten estos fallos:

o Omisiones de fonemas, como por ejemplo pato en lugar de plato;

de sílabas, como fo en lugar de foto; y de palabras.

o Adiciones de fonemas, como escribir sopra en lugar de sopa; de

sílabas como por ejemplo mariposasa en lugar de mapriposa; y

de palabras.

o Inversiones de grafemas de todo tipo de sílabas, como por

ejemplo crata en lugar de carta; y también inversiones de sílabas

y palabras.

- Errores de carácter visoespacial (dependen de la memoria visual del

alumnos): encontramos a niños que cometen fallos dentro de los que se

conoce como “ortografía visual”:

o Situaciones de letras, tanto de letras que se diferencian por su

posición (por ejemplo, escribir “p” en lugar de “b”), como de

letras visualmente parecidas (como por ejemplo poner “m” en

lugar de “n”).

o Escribir mal palabras que contienen fonemas que se pueden

escribir de dos formas diferentes (como por ejemplo baso en

lugar de vaso o kasa en lugar de casa).

o Omisión de la letra “h”.

- Errores de carácter visoauditivo: son aquellos que tienen algún tipo de

dificultad para separar palabras de otras y por ello cometen los siguientes

fallos:

o Uniones de palabras, como por ejemplo lacasa.

o Uniones de sílabas que pertenecen a dos palabras, como por

ejemplo es tecoche en lugar de este coche.

o Separar las sílabas dentro de una palabra, como por ejemplo va

mos en lugar de vamos.

- Errores relacionados con las reglas ortográficas

o No respetar las reglas de puntuación.

o No utilizar mayúsculas al principio de los textos o después de

punto.

17

o No escribir “m” antes de “b” y “p”.

o Escribir las formas verbales terminadas en –aba, como por

ejemplo, cantaba con “v”.

5. PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA ESCRITURA. MÉTODO

TRADICIONAL.

5.1. JUSTIFICACIÓN

Esta propuesta va dirigida a alumnos a los que se les haya detectado disortografía en

el segundo curso de Educación Primaria para que mejoren sus cualidades ortográficas y

aumenten su vocabulario.

A lo largo de esta unidad didáctica se va a trabajar los diferentes puntos de la

lengua escrita (ortografía, construcción de frases, vocabulario…) y de los errores que se

han visto en el punto 3.4.

Las sesiones se repetirán a lo largo de todo el curso y se realizarán modificaciones

de los ejercicios complicando las actividades si hubiera mejora del alumno.

Para cada una de las sesiones se empleará media hora en la que se realizarán

actividades tradicionales complementándolas con otros tipos de ejercicios que

reforzarán a este método. Este refuerzo se llevará a cabo a través de las TIC para hacer

más lúdicas las tareas de mejora de la disortografía.

La mayoría de ejercicios tradicionales se han conseguido de Jiménez, J. (1986), pero

también se ha completado las sesiones con actividades de elaboración propia.

5.2.CO MPETENCIAS CLAVE

- CL: Comunicación Lingüística

- CAA: Aprender a aprender

- CSIE: sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

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5.3.CONTENIDOS

- Los contenidos que se van a trabajar a lo largo de las sesione van a ser:

BLOQUE II. Comunicación escrita. Leer

- Interiorización de la relación entre la lengua oral y escrita.

- Método de lectoescritura.

BLOQUE II. Comunicación escrita. Escribir

- Conocimiento y utilización de los recursos gráficos en la comunicación

escrita.

- Aplicación de las normas ortográficas elementales y signos de

puntuación.

- Caligrafía. Orden y presentación.

5.4. METODOLOGÍA

- Las estrategias metodológicas son procedimientos que se llevan a cabo para

lograr, de manera adecuada, los objetivos y contenidos establecidos. En la

unidad didáctica que he desarrollado, he utilizado los siguientes:

o Descubrimiento guiado: Es utilizado para todas las explicaciones

teóricas de parte del docente.

o Flexible: La sesión permite adaptar las propuestas al ritmo de cada uno

de los alumnos.

o Activa: Los alumnos/a son los protagonistas de su propia acción.

o Participativa: Favorece el trabajo en equipo fomentando la cooperación.

o Creativa: Hacemos propuestas que estimulen la creatividad de los

alumnos, huyendo de modelos fijos, estereotipados o repetitivos.

19

5.5. SESIONES

5.5.1. Sesión 1: UNIDAD INICIAL

TEMPORALIZACIÓN

- La sesión va a tener una duración de 30´.

COMPETENCIAS CLAVE

- Las competencias que se van a trabajar en esta sesión van a ser:

o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS




MATERIALES

- Para esta sesión se van a emplear las actividades correspondientes hechas por el

maestro.

ESPACIO

- Se usara como lugar el aula habilitada para el apoyo a alumnos con dificultades

del aprendizaje.

METODOLOGÍA


lograr, de manera adecuada, los objetivos y contenidos establecidos. Para esta

sesión, se han utilizado los siguientes:

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o Descubrimiento guiado: Es utilizado para todas las explicaciones teóricas

de parte del docente.

o Flexible: La sesión permite adaptar las propuestas al ritmo de cada uno de

los alumnos.


DESARROLLO DE LA SESIÓN

En esta sesión inicial se va a trabajar la creación de nuevas palabras cambiando

una letra de una palabra ya dada. Con esta actividad lo que se pretende conseguir es que

el alumno tenga conocimiento de vocabulario y al cambiar un fonema sea capaz de

formar nuevas palabras.

Lo que se pretende con estos ejercicios es la mejora de los errores lingüístico-

perceptivos que se producen por la omisión de algún fonema en la palabra.

A continuación se va a mostrar una tabla como ejemplo de una actividad posible

a realizar:

Actividad nº1

PALABRA DADA PALABRA NUEVA

CALOR

RELLANO

HUESO

PISO

PLATA

La actividad será resuelta por el profesor a medida que el alumno vaya realizando el

ejercicio y así poder corregirlo con el alumno para que aprenda de los errores cometidos

en caso de que los hubiera. (Anexo I, gráfico 1)

21

EVALUACIÓN

Criterios de evaluación:


1. Conocer la correspondencia entre fonemas y grafías en contextos significativos.

Estándares de aprendizaje:


1.1.Codificar y descodificar todos los fonemas y grafías de la lengua castellana

estableciendo relaciones entre la palabra y sus partes.

1.4. Interrelaciona los códigos oral y escrito: discrimina los sonidos en las palabras y

la correspondencia grafema-fonema.

1.5. Reproduce de forma audible y gráfica todos los fonemas y las grafías del

castellano en cualquier posición.

Instrumentos de evaluación:

- Para evaluar esta actividad se realizará una rúbrica en la que el maestro anotará

si ha hecho correctamente las actividades y los problemas que se ha encontrado

el alumno. (Anexo 2, tabla 1)

5.5.2 Sesión 2: CORREGIMOS LAS PALABRAS MAL HECHAS

TEMPORALIZACIÓN


22

COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS


- Método de la lectoescritura.


- Conocimiento y utilización de los recursos gráficos en la comunicación escrita.

- Aplicación de las normas ortográficas elementales y signos de puntuación.

- Caligrafía. Orden y presentación.

- Palabras derivadas. Palabras compuestas. Familia léxica. Campo semántico.

MATERIALES

- Para esta sesión se van a emplear las actividades correspondientes hechas por el

maestro.

ESPACIO


del aprendizaje.

METODOLOGÍA

23







los alumnos.



Esta segunda actividad va a consistir en corregir palabras que tienen más

fonemas de los necesarios y por tanto, los alumnos tendrán redondear la letra que se

ha puesto erróneamente y escribir la palabra nueva a su lado.

El objetivo de esta actividad es que es que el alumno sea capaz de identificar las

palabras que están mal escritas, reconocer el error y escribir la palabra correcta. De esta

forma se está trabajando con el alumno un aumento de su vocabulario y la identificación

de adiciones de fonemas en las palabras con lo que se mejoraría ese error lingüístico-

perceptivo.

Se va a mostrar una de las tablas con la que se podría trabajar en esta sesión:

Actividad nº1

PALABRA DADA PALABRA CORRECTA

LÁMPIARA

PUERTASA

APLATANO

LIBROSO

CARACOLO

Antes de que el niño empiece a hacer el ejercicio, el maestro deberá tener

resuelta la actividad. (Anexo I, gráfico 2)

24

EVALUACIÓN





2. Conocimiento y uso de la lectoescritura.



2.1. Codificar y descodificar todos los fonemas y grafías de la lengua castellana


1.4. Interrelaciona los códigos oral y escrito: discrimina los sonidos en las palabras

y la correspondencia grafema-fonema.




2.2. Sigue un plan de escritura sistemático que incluye distintos tipos de dictados.


En esta sesión el profesor realizará correcciones a medida que el alumno realice

el ejercicio, facilitando así el aprendizaje del niño. Para que quede constancia, se

realizará una tabla en la que se anotarán las palabras en las que ha tenido mayor

dificultad. (Anexo 2, tabla 2)

25

5.5.3. Sesión 3: JUGAMOS CON LA “P” Y CON LA “B”

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS







MATERIALES

- Para la realización de la actividad se van a usar los ejercicios creados por el

maestro.

26

ESPACIO


del aprendizaje.

METODOLOGÍA







los alumnos.



En el aula se van a encontrar situaciones en las que el alumno confunde cómo se

escriben algunas palabras cuando llevan “p” o “b” llegando a poner estos fonemas de

forma incorrecta. Lo que se pretende es que el alumno reconozca las palabras que se

escriben con “p” y las que se escriben con “b”. Si se observa que el alumno ya ha

sabido hacer unas cuantas fichas sobre este error visoespacial, se puede aumentar la

dificultad añadiendo el fonema “q”. Después, deberá realizar oraciones en las que

aparezcan las palabras para que afiance lo aprendido.

27

A continuación, se va a exponer un modelo de ejercicio para trabajar este error:

El profesor tendrá que tener el ejercicio corregido antes de que el alumno

empiece a realizar el ejercicio para poder adaptarlo o corregirlo sin dudas. (Anexo I,

gráfico 3)

EVALUACIÓN





1. Interiorización de las normas de la escritura y sus aspectos gráficos.








28




1.1. Producir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia,

respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas elementales, cuidando la

caligrafía, el orden y la presentación.



El profesor realizará una corrección terminada la actividad. Si el resultado es

muy bajo, se realizará de nuevo la actividad y el profesor anotará en una tabla la

evolución del alumno. (Anexo 2, tabla 3)

5.5.4. Sesión 4: CORREGIMOS LAS PALABRAS

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS




29

MATERIALES

- Para la realización de la sesión se usarán las fichas del profesor.

ESPACIO

- Se llevará a cabo en el aula asignada para los alumnos que presentan dificultades

de aprendizaje.

METODOLOGÍA







los alumnos.



La sesión va a consistir en la corrección de palabras mal escritas y su posterior

corrección. Al alumno se le dará una ficha con dos columnas, una de ellas tendrá las

palabras mal escritas con alguna letra incorrecta, y en la otra podrá ver las palabras bien

escritas. El objetivo es que una la palabra mal hecha con la que está escrita

correctamente y así observe cómo se escriben para su asimilación.

Con todo esto se mejorará el error visoespacial que entorpece la memoria visual

del niño y que hace que escriba mal palabras que contengan fonemas que se pueden

escribir de dos formas diferentes (por ejemplo: baso en vez de vaso) o la omisión de la

letra “h”.

a) Une las palabras mal escritas de la columna de la izquierda con su palabra bien

escrita de la columna de la derecha.

30

Baso escorpión

Kamino nevera

Laverinto bastón

Eskorpión vaso

Vastón laberinto

Uevo hueso

Nebera camino

Ueso huevo

A medida que el alumno va haciendo el ejercicio el maestro irá corrigiendo

aquellos fallos que tenga el alumno, para ello tendrá que realizar el ejercicio

previamente. (Anexo I, gráfico 4)

EVALUACIÓN












31


Como en las demás sesiones, el maestro usará una tabla o rúbrica para evaluar al

alumno y llevar un seguimiento adecuado del aprendizaje el niño. (Anexo2, tabla 4)

5.5.5. Sesión 5: SEPARAMOS LAS PALABRAS

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS







MATERIALES


32

ESPACIO


de aprendizaje.

METODOLOGÍA







los alumnos.



En esta sesión se va a practicar la separación de palabras. Con esto se pretende

mejorar los errores visoauditivos que se generan al unir dos palabras o parte de una

palabra a otra formando una palabra que no tiene sentido alguno.

A continuación, se va a exponer un ejercicio formado por parejas de palabras y

fonemas o sílabas que están mal separadas. Los alumnos van a tener que separarlas o

unirlas y crear una oración con cada pareja.

33



EVALUACIÓN

















respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas elementales, cuidando la

caligrafía, el orden y la presentación.


34


La evaluación se llevará a cabo mediante un breve examen que pondrá a prueba

la capacidad del alumno. (Anexo2, tabla 5)

5.5.6. Sesión 6: CLASIFICAMOS PALABRAS

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS







MATERIALES


35

- Dos cartulinas

- Pegamento

- Tijeras

ESPACIO


de aprendizaje.

METODOLOGÍA







los alumnos.



En esta sesión se va a realizar un ejercicio más lúdico para que el alumno no

solo rellene, reescriba palabras o frases. Teniendo dos cartulinas de diferente color, le

vamos a dar dos folios con palabras y con las que va a realizar la actividad. El objetivo

es que identifique las palabras que están bien separadas y las pegue en una cartulina, y

con las que no están correctamente escritas, las recorte por la sílaba adecuada y las

pegue de manera ordenada.

Con este ejercicio se va a trabajar el error visoauditivo y favorecerá a que el

niño escriba y pronuncie de manera adecuada todas las palabras.

36

a) Separa o une las palabas que estén mal escritas y pégalas en la cartulina

naranja. Las que estén bien escritas pégalas en la cartulina azul.



EVALUACIÓN













- Para esta sesión no se va a realizar ninguna tabla o rúbrica. Al ser una actividad

más lúdica se corregirá al alumno a lo largo de la realización del ejercicio.

Elperro Comecarne Mandaun La chica Lahierba Limpiael

Comer Cruzóla Aclasede Yogurt Nevera Cuen to

Pasil lo laoca des piste va mos ordenador va so

37

5.5.7. Sesión 7: NUESTRA AMIGA LA “M”

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS







MATERIALES


ESPACIO


de aprendizaje.

38

METODOLOGÍA







los alumnos.



Con esta sesión lo que se va a trabajar va a ser el uso de la “m” antes de “b” o

“p”. Lo que se pretende conseguir es que el niño sea capaz de usar correctamente este

uso de la “m” ya que en muchas ocasiones se puede observar como el alumno introduce

la “n” en vez de la “m”. Lo que se pretende corregir es el error relacionado con las

reglas ortográficas para afianzar una base de ortografía de la lengua.

Un ejemplo de ficha sería este:

El profesor tendrá que tener el ejercicio corregido antes de que el alumno

empiece a realizar el ejercicio para poder adaptarlo o corregirlo sin dudas. (Anexo I,

gráfico 7)

39

EVALUACIÓN
















1.1.Reproducir textos con diferentes intenciones comunicativas con coherencia,

respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas elementales,

cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.

2.1 Sigue un plan de escritura sistemático que incluye distintos tipos de dictados.


40

- Como en las demás sesiones, el maestro usará una tabla o rúbrica para evaluar al

alumno y llevar un seguimiento adecuado del aprendizaje el niño. (Anexo2,

tabla 6)

5.5.8. Sesión 8: JUGAMOS A TIRAR LOS DADOS

TEMPORALIZACIÓN


COMPETENCIAS CLAVE


o CAA

o CL

o CSIE

CONTENIDOS







MATERIALES


- Dos dados hechos por el profesor.

41

ESPACIO


de aprendizaje.

METODOLOGÍA







los alumnos.



Esta actividad va dirigida a la mejora de la ortografía para corregir los errores

relacionados con las reglas ortográficas. El ejercicio está compuesto por dos dados,

uno de ellos contiene determinantes y el otro dado contiene objetos. (Anexo I, gráfico 8)

El alumno lanza los dos dados y con lo que le haya aparecido deberá realizar una

frase bien hecha, sin faltas de ortografía.

EVALUACIÓN







42











respetando su estructura y aplicando las reglas ortográficas elementales,

cuidando la caligrafía, el orden y la presentación.



- Para esta actividad se va a llevar a cabo una evaluación continua a lo largo de las

diferentes sesiones que se trabaje con este tipo de “juego” y se valorará la

mejora del alumno.

43

6. PROPUESTA PARA LA MEJORA DE LA ESCRITURA. USO DE LAS TIC.

Anteriormente se han desarrollado una serie de sesiones que se van a realizar en

el aula para complementar el método tradicional. Se va a contar con la media hora

restante en la que se realizarán actividades a través de plataformas digitales como el

móvil, Tablet o PC.

En la era de la tecnología hay que contar con que cada vez antes nos

introducimos en el mundo de las TIC. Actualmente en los colegios se emplean recursos

para acompañar a la enseñanza tradicional por lo que no se podía olvidar nombrar

programas, juegos o aplicaciones que facilitan y complementan a los niños ya que son

lúdicas y se puede trabajar en casa sin necesidad de acudir al centro escolar.

A continuación, se va a llevar a cabo la división que se ha investigado acerca de

aplicaciones (Apps) para diferentes plataformas. Hay que señalar que se han encontrado

apps gratuitas y de pago; las primeras, son de fácil acceso y uso y de sencilla

adquisición para todos los alumnos; las segundas, al ser de pago es necesaria la ayuda

de un adulto para poder adquirirlas y se caracterizan por tener más accesibilidad dentro

de las mismas.

Según Arteta, C. (2015) algunas de las aplicaciones más importantes para

trabajar la disortografía y otras dificultades de la lectoescritura son:

6.1 Aplicaciones gratuitas

- Piruletas: la creadora es Clara Bayarri. Ayuda a los niños a superar sus

problemas de lectura y escritura mediante juegos divertidos. Posee 5 niveles de

dificultad y cada uno de ellos está formado por seis tipos de ejercicios:

inserción, omisión, sustitución, separación de palabras y transposición.

- Palabras Dominó Free: el objetivo de este juego es formar palabras con las

sílabas que se proponen. Tiene tres niveles. Apto para niños de 3 años en

adelante

- Hacer palabras: consiste en que el juego te da una serie de letras y el objetivo

es que formes todas las palabras posibles con las letras dadas. Apto para niños a

partir de 3 años.

- Palabra correcta: tienes que elegir la palabra correcta para completar la

oración. Tiene cinco modalidades de juego: gramática, trivia (conocimiento y

44

cultura general), diccionario, sinónimos y antónimos y un modo mixto. Apto

para niños a partir de 3 años.

- Busca las letras: lo que pretende conseguir este juego es la mejora de la

percepción visual y espacial. Tiene más de 12 juegos, y posee cuatro niveles

basados en la forma similar de letras y figuras. Apto para niños desde 3 años.

6.2 Aplicaciones de pago

La mayoría de las app que son gratuitas tienen la versión de pago al estar mejorada. No

obstante, se señalaran las que son de pago del apartado anterior e incluso se añadirán

más.

- Sopa de sílabas: tiene un coste de 0´99€ y contiene más de 3000 palabras y 14

dibujos. Es un juego de cartas en la que cada carta contiene una sílaba

perteneciente a una palabra. Con las cartas vueltas, el objetivo es encontrar las

palabras que aparecen en una lista ya dada. Si se repiten las sílabas tiene que

coincidir el dibujo que aparece en ellas. Además, posee sonido para que el niño

pueda escuchar la pronunciación.

- Loco letras cursiva: permite practicar la escritura de letras en cursiva. El juego

consiste en pasar niveles cuando se van completando los ejercicios planteados.

- Palabras especiales: con la que los niños pueden reconocer diversas palabras

escritas y también su pronunciación. Está formado por cuatro niveles.

- Piruletas

- Palabras Dominó Free

- Busca las letras

Como la disortografía tiene relación con la dislexia, se ha querido añadir una

aplicación que explica a los niños esta dificultad para que los niños no lo vean como un

problema grave. Esta aplicación se ha extraído de “Smartherapy” y cuyo nombre es:

“Las letras y yo”, tiene un coste de 2€, y la definen como “una aplicación con la que el

niño comprende qué es la dislexia y por qué impide aprender como el resto de niños”.

No solo ayuda a los niños, sino también a los padres.

También se puede trabajar la disortografía a través de un EDILIM, es decir, es

un tipo de libro electrónico en el que se crean actividades que el alumno puede realizar

en el aula y en casa. De esta manera podemos trabajar y corregir todos los errores

causados por la disortografía. Vidal, J.R. (2014), a través de un Edilim, recopiló una

45

serie de actividades en las que se trabajaban los diferentes tipos de errores y con los que

se mejoraría. (Anexo III, gráficos 1-3)

Consiste en introducir actividades del tipo que se quiera (sopa de letras, unir

columnas, rellenar frases, verdadero o falso…) introduciendo, si se quiere, sonido y

fotos. Una vez creadas las actividades se guarda como una página web lo que facilita el

acceso a todos los usuarios que quieran realizar las actividades.

47

8. CONCLUSIÓN

Desde el punto de vista personal, la realización de este trabajo, basado en la

propuesta de actividades para la mejora de una dificultad como es la “disortografía”, ha

sido un gran reto. He creído oportuno introducir actividades tradicionales

complementadas con las TIC a través de las aplicaciones móviles, de Tablet o de

ordenador.

He querido poner al alumno como protagonista de las actividades ya que creo

que de esta manera el alumno va a poder aprender mejor y adquirir las mejoras con

mayor rapidez al ser consciente el niño de los errores que comete.

He de apuntar que este trabajo ha sido elegido porque hoy en día podemos

encontrar muchas dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje y todo lo que eso

conlleva, como errores ortográficos, gramaticales, fonema-grafema, etc. Cabe destacar

la importancia que tiene la ortografía en los primeros cursos de Educación Primaria ya

que es la base de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura, pero no solo en esta

asignatura, sino en el resto de materias no menos importantes.

Para la creación de las actividades me he basado en Jiménez, J.M (1986), que en

sus dos libros sobre la “disortografía” propone las actividades manipulativas, lo que me

hizo crear ejercicios en los que los alumnos pudiesen aprender de manera lúdica.

Estos ejercicios no se han podido realizar con alumnos de la escuela, pero no

obstante, están dirigidas a la mejorar de los errores más frecuentes en la dificultad que a

lo largo de todo el trabajo hemos ido analizando. Además, se quiere conseguir que el

alumno llegue a tener una concentración y una motivación plena para la realización de

los ejercicios.

Para finalizar, me gustaría exponer que no ha sido un trabajo fácil ya que no

estoy especializado en el tema y me ha costado conseguir una estructura clara al no

tener una información concreta. Sin embargo, al realizar la búsqueda en artículos, libros,

tesis doctorales, etc. He podido conseguir ese orden y crear la estructura actual del

Trabajo Fin de Grado.

48

Con todo esto, considero que a lo largo del proyecto he podido plasmar las

competencias de la carrera del grado de Educación Primaria y que me pueden ser útiles

para mi práctica docente en un futuro.

49

9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arteta, C. (2015). 11 geniales apps para trabajar la dislexia. Recuperado el 10 de julio

de: http://blog.tiching.com/11-geniales-apps-para-trabajar-la-dislexia-en-ios/

BOR. (2014). Decreto 24/2014, de 13 de junio, por el que se establece el currículo de la

Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja, 1–403.

Carratala Teruel, F. (1993). La ortografia y su didactica en la educacion primaria, 93–

100.

Celdrán Clares, M. ., & Zamorano Buitrago, F. (2008). Dificultades en la adquisición de

la lecto-escritura y otros aprendizajes. Investigacion Y Educacion, 1, 37.

Cortés, S. S. (2014). La lectoescritura en la escuela primaria y sus transformaciones ante

la incorporación de las TIC Literacy in Primary School and its Transformations under

ICT Incorporation, 36–47.

Google Playstore. Android

Jiménez, J.M. (1986). Disortografía I. Madrid: CEPE

Jiménez, J.M. (1986). Disortografía II. Madrid: CEPE

Monje, P. (1993). La lectura y la escritura en la escuela primaria, 75–82.

Ramírez, M. Ca. (2010). ¿EN QUÉ CONSISTE LA DISORTOGRAFÍA? Temas Para

La Educación, 9, 1–10.

Rojas, G., & Holguin, C. (2015). Incidencia de la disortografía en el desempeño

académico en el área de lengua y literatura de los estudiantes de básica elemental de la

escuela de educaciòn bàsica fiscal “Remigio Crespo Toral” de la ciudad de Guayaquil

año 2015. Universidad de Guayaquil.

Rodríguez Jorrín, D. (1993). La disortografía: prevención y corrección. Madrid: CEPE.

Smartherapy. (2014). Las mejores app para niños con dislexia y otras dificultades de

aprendizaje. Recuperado el 14 de julio de: http://www.smartherapy.org/las-mejores-

apps-para-ninos-con-dificultades-aprendizaje/

http://blog.tiching.com/11-geniales-apps-para-trabajar-la-dislexia-en-ios/

http://www.smartherapy.org/las-mejores-apps-para-ninos-con-dificultades-aprendizaje/

http://www.smartherapy.org/las-mejores-apps-para-ninos-con-dificultades-aprendizaje/

50

Vidal, J.R. (2014). Actividades para el tratamiento de la Disortografía. Recuperado el

10 de julio de:

https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1335945698/cont

ido/disortografia.html

https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1335945698/contido/disortografia.html

https://www.edu.xunta.es/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1335945698/contido/disortografia.html

ANEXOS

ANEXO I

Gráfico 1: Actividad corregida de la sesión 1.

Actividad nº1

PALABRA DADA PALABRA NUEVA

CALOR COLOR

RELLANO REBAÑO

HUESO QUESO

PISO PASO

PLATA PLATO

Gráfico 2: Actividad resuelta de la sesión 2.

Actividad nº1

PALABRA DADA PALABRA CORRECTA

LÁMPIARA LÁMPARA

PUERTASA PUERTA

APLÁTANO PLÁTANO

LIBROSO LIBRO

CARACOLO CARACOL

Gráfico 3: Resolución de la actividad de la sesión 3.

Gráfico 4: Corrección del ejercicio de la sesión 4.

Gráfico 5: Solución al ejercicio de la sesión 5.

Gráfico 6: Soluciones a la actividad de la sesión 6.

Gráfico 7: Corrección del ejercicio de la sesión 7.

La chica comer yogurt nevera ordenador

El perro come carne manda un la hierba limpia el cruzó la cuento a clase de vamos vaso pasillo despiste la oca

Elperro Comecarne Mandaun La chica Lahierba Limpiael

Comer Cruzóla Aclasede Yogurt Nevera Cuen to

Pasil lo laoca des piste va mos ordenador va so

Gráfico 8: Dados para la realización de la actividad de la sesión 8.

LA

ANEXO II

Tabla nº 1: rúbrica para la corrección de las actividades.

Ejercicios SI NO

Codifica y descodifica los fonemas y grafías.

Discrimina los sonidos entre las palabras y en su correspondiente grafema-

fonema.

Reproduce de manera auditiva y gráfica todos los fonemas y las grafías.

Observaciones

Tabla nº 2: rúbrica para la corrección de las actividades de la sesión 2.

*Se valorarán las actividades de 1 (muy mal) al 5 (muy bien). Si en alguna de las

actividades el resultado es muy bajo, se realizará de nuevo la actividad.

Ejercicios 1 2 3 4 5 Fallos a mejorar

1º

2º

3º

4º

Observaciones

Tabla 3: Corrección de las actividades de la sesión 3.

INTENTOS/FALLOS 0-3 4-6 7-10 11-16

1º Intento

2º Intento

3º Intento

Observaciones

Tabla 4: Rúbrica para los ejercicios de la sesión nº4.

INTENTOS/FALLOS MAL REGULAR BIEN

El alumno ha sabido unir

correctamente las palabras.

Ha identificado correctamente las

palabras con “H” y no la ha omitido.

Ha completado con éxito el ejercicio.

Observaciones

Tabla 5: Rúbrica para las actividades de la sesión 5.

Nombre del alumno: SI NO

¿Ha separado correctamente todas las palabras?

¿Ha mostrado dificultades en alguna palabra?

¿En cuál?.............................................

¿Ha conseguido realizar todo el ejercicio?

¿Ha reconocido todas las palabras?

¿Ha separado de manera correcta toda la palabra por sílabas?

Tabla 6: Tabla del maestro para la corrección de los ejercicios de la sesión nº 7.

INTENTOS/FALLOS 0-3 4-6 7-10 11-16 17-20

1º Intento

2º Intento

3º Intento

4º Intento

Observaciones

Evaluación de las oraciones

Nº frase 1 2 3 4 5

1º

2º

3º

4º

5º

6º

7º

8º

9º

10º

Observaciones

ANEXO III

GRÁFICOS 1-4: Fotos sobre actividades creadas para el Edilim

la disortografía: propuesta de intervención para la ... · sesiones ... si se habla de...

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