la devolución en el proceso de enseñanza y aprendizaje
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La devolución en el proceso de enseñanza y aprendizaje, construyendo
trayectorias en un dispositivo de formación docente
Juan Camer, [email protected]
Lic. Carlos Marano [email protected]
Prof. Marisa Rodrí[email protected]
UNICEN
Eje El cuerpo en la escena educativa
La presente ponencia se inscribe en un dispositivo de intervención desde el cual se
piensa e implementa la intervención educativa en la asignatura Dinámica de Grupos del
Profesorado de Teatro. Es nuestro propósito comunicar una experiencia de trabajo y abonar a
la reflexión sobre los dispositivos formadores que ponemos en juego en la formación docente,
en vistas a la construcción de saberes y habilidades necesarios para la práctica educativa.
En esta oportunidad hacemos foco en los sentidos que la “devolución”, en tanto
intervención del coordinador, tiene y/o puede tener en la formación docente. Para ello,
encuadraremos las intenciones que la misma tiene en el marco del dispositivo de la cátedra y
pensando a la formación docente como una trayectoria. En segundo lugar, abordaremos los
supuestos psicosociales que fundamentan una intencionalidad político pedagógica y que
instalan a la “devolución” con determinados sentidos en un dispositivo de intervención. En
tercer lugar, describiremos el dispositivo a los efectos de visibilizar el lugar que tiene la
“devolución” en distintos momentos de la cursada y en distintas tareas. Como cuarto lugar y
último apartado, presentamos las inquietudes y reflexiones que este tipo de intervención
implica en la formación docente y, puntualmente en la formación de docentes de teatro, en el
que el cuerpo y la palabra adquieren una impronta vivencial particular. Algunos de los
planteos que nos interesan resaltar en este apartado problematizan los aportes de la crítica
genética a este proceso, el lugar del coordinador y la lectura de la unidad de trabajo, los
sentidos para sí y para el otro y la devolución y el proceso creativo, tanto pedagógico como
teatral. Estas son algunas de las líneas de pensamiento que se inscriben en un proceso de
sistematización y reflexión de un dispositivo de trabajo desde la voz de un equipo de trabajo.
El dispositivo y la disposición de trayectorias
La formación docente atraviesa un momento de grandes desafíos en un contexto de
mutaciones institucionales, donde los instituidos modernos ya no representan y sostienen las
prácticas pedagógicas. Transitamos un momento epocal e institucional en el que se hace más
necesario visibilizar las tramas y lógicas con las que operan los dispositivos formadores. En
este sentido, venimos sosteniendo (Marano: Rodríguez: 2013) la relevancia que adquiere
pensar la enseñanza en clave de dispositivo, dado que el mismo permite un posicionamiento
estratégico del docente, una lectura situacional y un campo de intervención con un mayor
registro de la complejidad de lo educativo. Siguiendo los desarrollos de Souto (1999), en
función de una intencionalidad pedagógica que es la de facilitar el aprendizaje, la enseñanza y
la formación, el dispositivo se constituye en un artificio que genera, “dispone” las
condiciones de posibilidad para presentarse como revelador, analizador, organizador técnico y
provocador.
El dispositivo es un fomentador, revelador de sentidos múltiples, de significados
explícitos e implícitos, de lo que proviene de lo subjetivo, de lo intersubjetivo, de modos de
relación entre los sujetos, de relaciones con el saber.
El dispositivo es un analizador, en tanto desarticula lo que es en apariencia uniforme,
desplegando otros significados posibles. Se requieren para ello de dos condiciones: 1) ofrecer
un espacio y un ambiente que permita el desarrollo de todos los participantes y no el de
algunos en detrimento de otros, y 2) asegurar una tarea de análisis.
Un dispositivo técnico, en su implementación, permite desplegar potencialidades
formativas, objetivar la experiencia propia para convertirla en objeto de estudio y rescatar
aspectos “invisibilizados” de la práctica para resignificarla. Asimismo, permite “poner en
acto” un ambiente facilitador y de continencia, un encuadre que crea condiciones de seguridad
psicológica para llevar adelante la tarea propuesta.
Esta visibilización del dispositivo se articula con otro concepto que es el de
trayectoria. Es importante poder considerar y disponer líneas de intervención en el cuál se
haga visible la formación docente en tanto trayecto formativo, como trayectoria que el sujeto
va desarrollando en diálogo con su producción subjetiva y atravesamientos sociales,
institucionales y grupales. Al decir de Nicastro y Greco (2009) la trayectoria es el camino, el
recorrido, lo transitado en un momento particular, un aquí y ahora en el que se ponen en
juego, se entretejen, cuestiones individuales y colectivas. En este sentido, la formación
pensada en clave de trayectoria no puede ser pensada y transmitida como una totalidad
acabada que posee un mecanismo particular, al que hay que seguir de una misma manera,
todos por igual. Se trata de un estar siendo en el propio tránsito y ello deviene en un
posicionamiento ético político y metodológico. Pensar la formación como trayectoria necesita
de un dispositivo formador que facilite el registro y reflexión de un proceso vivencial, que
siempre es único y particular, pero que claramente tiene estrategias, determinadas
intencionalidades, que en la formación de docentes es necesario visibilizar, sistematizar y
narrar. Trayectoria y temporalidad nos plantean la necesidad de pensar un entendimiento
situacional. “Nos estamos refiriendo a la posibilidad de hacer un recorte en el espacio y el
tiempo actual, y a la vez contar con un proceso de historiar que nos permita entender ese
haber llegado hasta acá en el cual estamos focalizando.” (Nicastro; Greco; 2009: 25)
Otros devenires en las reflexiones de un equipo de trabajo
En trabajos anteriores hemos consignado que el recordar y el narrar van construyendo
nuevas líneas y estrategias de intervención en el quehacer del docente.
Continuamos en la profundización del diálogo entre el campo grupal y el teatral, con
el aporte de los ayudantes alumnos provenientes del campo teatral y la incorporación de
bibliografía específica en cada una de las unidades temáticas del programa de la asignatura.
Estas articulaciones, que se visualizan desde el equipo de trabajo de la cátedra, van
constituyendo condiciones de posibilidad para que los alumnos, al cursar la materia, también
puedan identificarlas y promover otras.
El desarrollo de la propuesta pedagógica implica que los estudiantes, en tanto
integrantes de un grupo, vayan pasando del lugar pasivo de estudiantes receptores, transitando
procesos vivenciales de constitución de distintos equipos de trabajo, hacia roles más ligados a
la función coordinadora, problematizando tanto la tarea docente como la del director teatral.
A medida que se desarrolla la cursada, desde las intervenciones del equipo docente de
la asignatura, se prepara la transición del pequeño grupo a la conformación de un equipo de
trabajo a ser consolidado durante el segundo semestre del año, en las tareas de registro,
observación y análisis posterior de los materiales relevados en otros ámbitos institucionales y
comunitarios. Estos materiales se constituyen en insumos para la confección de un informe de
trabajo sobre las tareas de campo, que supone el acompañamiento, la tutoría y supervisión
periódica del equipo docente, para despejar dudas, afinar el registro, revisar el grado de
implicación de los/as observadores/as, y aportar en la construcción de hipótesis sobre los
fenómenos grupales observados.
Desde el dispositivo pedagógico propuesto por el equipo docente de la asignatura se
generan condiciones para que nuestros estudiantes puedan “hacer un salto cualitativo” en la
construcción y sostenimiento de equipos de trabajo en campo, que asumen distintas
características. Algunas de éstas, que ayudamos a construir, serían las siguientes: liderazgos
compartidos, responsabilidad individual y mutua entre los participantes, promoción de la
discusión sin restricciones para el abordaje y análisis de situaciones problemáticas,
estimulación de la construcción de pertenencia que favorece la integración (Fainstein; 1997).
Asimismo, cabe destacar en la construcción de dichos equipos, la relevancia de
generar un proceso de reflexión sobre los vínculos entre los estudiantes- integrantes del
equipo, que permita el intercambio y la puesta en común de diferentes puntos de vista,
orientando los procesos de comunicación al logro de acuerdos para otorgar un criterio de
operatividad a las distintas tareas que se conjugan durante el desarrollo del trabajo de campo.
“Significó un aprendizaje para nosotros como estudiantes, que nos permitía analizar
el rol de un coordinador de un grupo; el rol del docente – coordinador; el rol del
coordinador – director de un grupo de teatro; las particularidades de un grupo; las
singularidades presentes en un grupo; la institución que enmarca un determinado grupo; el
contexto socio – histórico y cultural.” (Nuria, alumna cursada 2013)
En esta trayectoria, la devolución se constituye en una línea de intervención, una
manera de decir y hacer con los alumnos en determinadas situaciones que registradas y
narradas, atravesadas por el cuerpo y la palabra, van tejiendo una trama de disposiciones, de
saberes y habilidades para pensar – se como docente en un aquí y ahora específico.
A partir de lo expresado en las líneas anteriores, podemos hacer referencia a la
construcción en el hacer y aprender colectivamente, de una comunidad de aprendizaje como
otra alternativa que se ha ido gestando en los dispositivos de formación planteados desde el
trabajo del equipo de cátedra.
Como refiere Torres (2004) es preciso identificar estas comunidades y evaluarlas para
construir un proyecto educativo y cultural; asimismo, es preciso repensar lo educativo como
algo amplio que no está tomado sólo por los procesos formativos en las instituciones
educativas, sino incorporando otros espacios no formales para el despliegue de los procesos
de aprendizaje.
La comunidad de aprendizaje es entendida como un espacio en el cual todos los
actores y participantes son protagonistas. La misma promueve lazos sociales, participación y
pertenencia como una construcción compartida de saberes y de responsabilidades. La
construcción de esta comunidad de aprendizaje genera condiciones de posibilidad para
producir y provocar prácticas educativas liberadoras y transformadoras.
Dicho de otro modo, se puede definir a la “comunidad de aprendizaje como un
espacio y tiempo para la construcción colectiva de una identidad del grupo-clase. Esta
comunidad parte de la premisa que toda comunidad humana posee recursos, agentes,
instituciones y redes de aprendizaje operando. Por ello es preciso identificar, valorar,
desarrollar y articular dichos elementos, a fin de construir un proyecto educativo y cultural
que parta de las propias necesidades y posibilidades” (Bedia, Massa, Sena; 2011)
Desde el inicio de la cursada se van realizando distintas aproximaciones a los saberes
y habilidades requeridos al culminar la misma. De cada actividad/producción requerida se
realizan devoluciones en términos de aproximaciones a los saberes/habilidades promovidos.
Se insta a que cada integrante del grupo de cursada transite esas experiencias y, a partir de
compartir determinados marcos teóricos, pueda revisar, problematizar lo realizado para las
próximas acciones.
Otra variable que opera en esta trayectoria alude a las particularidades de los grupos
observados en la salida de campo. Como consigna, desde la cátedra se solicita un
acercamiento sistemático a espacios grupales en los cuales se interviene desde el campo
teatral. “Observamos a un grupo de teatro, siendo nosotras mismas estudiantes del
Profesorado de Teatro de la Facultad de Arte. Tuvimos que realizar un análisis de nuestras
propias visiones y experiencias teatrales para así poder lograr una distancia óptima con
respecto al grupo teatral que observábamos. Esto fue necesario para poder analizar distintas
formas de experimentar el teatro y, a la vez, ampliar nuestra propia mirada”. (Nuria,
estudiante cursada 2013)
En esta instancia cabe preguntarnos cuál es el sentido de las prácticas desde la
concepción de “comunidad de aprendizaje”. Podríamos decir que el conocimiento y la
experiencia práctica se encuentran en un diálogo continuo e intenso, sin límites definitivos y
acabados. Esto significa que aprendemos a través de lo que hacemos, de lo que vamos
viviendo y de aquello que ponemos en conversación, en un ida y vuelta entre todas/os los/as
que componen y comparten la comunidad de aprendizaje.
Entonces, para que la práctica se transforme en conocimiento, es preciso construir un
espacio para la reflexión sobre lo hecho; es decir, la reflexión sobre las prácticas en terreno,
teniendo en cuenta que dichas prácticas están atravesadas por saberes válidos de los
estudiantes que las realizan. Esos saberes y habilidades se van construyendo, con idas y
vueltas, con líneas de pensamiento que se van sosteniendo en la construcción de un ECRO
compartido, al decir de Pichón Riviêre (1974). “Como unidad operacional, las ciencias del
hombre así reunidas aportan elementos para la construcción de un instrumento único al que
llamamos ECRO, esquema conceptual, referencial y operativo, orientado hacia el
aprendizaje a través de la tarea. Este conjunto estructural y genético nos permite la
comprensión horizontal (la totalidad comunitaria) y vertical (el individuo inserto en ella) de
una sociedad en permanente situación de cambio y de los problemas de adaptación del
individuo a su medio. Como instrumento es lo que permite planificar un manejo de las
relaciones con la naturaleza y sus contenidos en las que el sujeto se modifica a sí mismo y
modifica el mundo en un constante interjuego dialéctico”. (Pichón Riviêre; 2007: 150)
Por todo esto, recuperar, analizar, debatir y evaluar acerca de dichas prácticas nos
permite recrearlas y mejorarlas en su despliegue en distintos ámbitos.
Se trata entonces de reflexionar sobre la articulación entre la teoría-la práctica y la
vuelta a la teoría; revisar las posibilidades de diálogo entre el conocimiento de la vida
cotidiana, el conocimiento entendido como “escolar” y el conocimiento “científico”, cada uno
con sus lógicas y propuestas específicas.
Algunas de las premisas que se tiene en cuenta para construir una comunidad de
aprendizaje se podrían sintetizar en:
“Lo educativo” puede pensarse como una concepción más amplia que la
educación formal.
Su objetivo es el aprendizaje más que la educación.
Se valoriza el aprendizaje tanto intergeneracional como entre pares.
Se prioriza el esfuerzo conjunto y la búsqueda del respeto por lo diverso.
“Posicionados desde un paradigma de la complejidad, fue necesario para la
construcción del informe, dar lugar a las múltiples significaciones e interpretaciones que
pueden darse a la hora de analizar un grupo.” (Nuria, ayudante alumna 2014)
A partir de una lectura en la que la clase se presenta como un espacio para la puesta en
juego de prácticas educativas, se hace necesario –siguiendo a Ana Fernández (1989)- pensar
lo grupal como campo de problemáticas. Este planteo de lo grupal implica concebirlo en sus
múltiples atravesamientos que configuran un espacio de producción histórica de subjetividad,
constituyendo un plus que se produce como algo de lo específico de la producción de ese
colectivo de personas.
Desde esa perspectiva de lo grupal se hace necesaria una posición del docente como
coordinador, aludiendo a sus diferentes posibilidades de intervención; el trabajo de lo
conceptual, el aporte de información, la utilización de distintas estrategias de enseñanza como
así mismo la lectura de la trama grupal, roles, interacciones, intercambios comunicacionales,
entre otras variables. En nuestro caso, Dinámica de Grupos toma como eje conceptual y
vivencial el psicodrama de la multiplicidad. Abordar las clases desde el psicodrama de la
multiplicidad implica un reconocimiento de su capacidad de producción en tanto dispositivo.
Aquellos tránsitos formativos que el dispositivo disponga se constituirán en
trayectorias formativas operativas o no, para que el estudiante del profesorado se piense y se
proyecte como docente, en la situación actual. Aquí, hacer foco en la experiencia pretende
visibilizar el lugar que la experimentación, el tránsito, la vivencia tienen en este proceso
formativo atravesados por el uso del psicodrama de la multiplicidad como dispositivo de
intervención. “El cuerpo del actor en el trabajo de “experimentación” es la mancha de Bacon.
(…). Pero todo este proceso requiere entrenamiento (imaginación, técnica) (…). Para
descubrir el “accidente” en la mancha de Bacon hay que haber arrojado muchos años de
“manchas”. Hablamos de oficios. De artesanías. De producciones”. (Pavlovsky, 2000: 250).
A lo largo de la cursada anual de la asignatura se van realizando distintas
aproximaciones al uso del psicodrama de la multiplicidad en situaciones áulicas, con el objeto
de generar tránsitos vivenciales y trabajar con escenas como posibilidad de abrir otros
sentidos, que muchas veces, en la repetición ritualista de la clase se cristalizan en un sentido y
se le otorga el rango de verdad.
Al cierre de la cursada utilizamos algún tipo de técnica que le permita al alumno
sistematizar su tránsito por el espacio:
“(…) la concepción de coordinador como alguien abierto, con el cual se puede
hablar, plantear inquietudes, un lugar donde nada está bien o mal, sino un lugar donde se
aprende a través del ensayo y el error” (Eugenia, cursada 2011)
“(…) por encontrarle una vuelta a lo teórico, que por el hecho de serlo no tiene por
qué ser transmitido de forma verticalista y aburrida”. (Nuria, cursada 2013)
“Por supuesto que su objetivo es que aprendamos pero desde lo vivencial, desde
nuestra conexión con el grupo y con los distintos grupos que observamos”. (Franco, cursada
2014)
“Te acordaste de la clase en especial en al que te movilizaste tanto? Y pudiste
enfrentar tu miedo y por dentro poder decir. Sí, yo paso a esta escena de psicodrama, yo
puedo. (Camila, cursada 2013)
Estas lecturas las piensan como futuros docentes de teatros, directores de obra pero
siempre coordinadores, un aporte a sus vidas. “Pero estos verdaderos mapas de la producción
deseante intersubjetiva también revelan sus puntos de fuga, sus procesos de
desterritorialización y descentramiento; sus agenciamientos posibles, y también los no
posibles.” (Pavlovsky, C; 1991: 148)
Muchas veces, como docentes no desarrollamos un rol coordinador, nos limitamos a
hacer nuestra parte y a esperar del otro lo que suponemos debe hacer sin registrar las
potencialidades, las territorializaciones y desterritorializaciones que se van sucediendo.
Keselman, Pavlovsky y De Brasi describen su experiencia como un dejarse llevar por el
orden caótico y rizomático de las sesiones. Esto para la docencia se constituye en la
contradicción misma de su sentido fundador. Hoy lo consideramos la cuestión central, dejarse
llevar, dejarse afectar por la situación de clase y registrar las líneas de fuga desde donde poder
realizar una intervención operativa en el grupo, en la institución, en la sociedad. En este
sentido nos interesa rescatar otra expresión de los mismos autores cuando señalan que “La
historia puede explicar el porvenir. Pero no el devenir. El devenir estalla con sus nuevos
órdenes” (Keselman, Pavlovsky y De Brasi: 15). Tanto en la intervención psicodramática
como en la docencia se hace necesario ejercer una función coordinadora de las situaciones en
las cuales intervenimos.
“Un director (…). Su subjetividad no es la que él siente, sino la que es capaz de dejar
a su través. Todos los flujos e intensidades posibles. (…) Para desaparecer tranquilo tiene
que haber desarrollado un estilo. (…) Haber creado su propia singularidad”. (Keselman,
Pavlovsky y De Brasi: 31)
Aquí, Pavlovsky, Kesselman y Frydlewsky (2007) sostienen que qué mejor si somos
coordinadores, formándonos como coordinadores, trabajar, hacer visibles aquellos aspectos
que operan como escenas temidas en relación a nuestro rol profesional. Plantean “a
cualquiera de los que están leyendo estas líneas, si es coordinador de grupos o piensa serlo,
se le ocurrirán ya, seguramente, momentos embarazosos o “terribles” por los que suele
pasar o teme que le vayan a pasar” (Pavlovsky, Kesselman y Frydlewsky; 2007:36)
En este sentido y recuperando las ideas de Pavlovsky- Kesselman (1991), es
importante que como coordinadores demos lugar a un movimiento pendular –entre un estar
molar y un estar molecular–, es necesario sostener una coordinación implicada y, al mismo
tiempo, descentrada de un lugar de saber-poder.
Las palabras que van construyendo el texto grupal se presentan como trazos, como
bocetos, como dibujos que se van plasmando en un proceso cartográfico. Desde la función de
la coordinación se da lugar a la fluidez de la gestación de formas, palabras, escenas, en
calidad de trazos o bocetos de una pintura. Para ello, quienes ocupen la función de la
coordinación tendrían que permitirse ser atravesados sin resistir, devenir cuerpo sin órganos,
cero intensidad del coordinador, máximo registro de conexiones. Construir un boceto supone
verse en el atravesamiento de las múltiples escenas que se van jugando en el devenir de lo
grupal.
Desde esta perspectiva, el “ser docente” atravesado desde una función coordinadora
implica una posición estratégica de registro, lectura, análisis e interpretación del acontecer
grupal, que produce una basculación (en términos de movimiento pendular) entre el estar
molar y molecular.1 Es obvio sugerir que ambos, molar y molecular, se entrecruzan
permanentemente en el quehacer del coordinador, pero es necesidad del coordinador saber
situarse alternativamente en ambos "estares".
En el “estar molar” se trata de una coordinación pendiente de los cortes desde los que
intervenir y ordenar las formas de expresión, los relatos de acuerdo a algún sentido posible.
En este estar, el coordinador deja ver su estilo, ordena el caos, interviene a través de distintos
recursos técnicos. En el estar molar hay hipótesis, marcos teóricos que funcionan como
sostén, hay cuerpos en movimiento y representación. Y allí siempre presente la devolución
como estrategia de intervención para operativizar la dinámica grupal.
En el “estar molecular” se trata de percibir las líneas argumentales que se van trazando
a partir del diálogo, de los relatos y las palabras de los participantes, de sus códigos
corporales, de sus ritmos, de sus gestos, de sus movimientos y velocidades. No se trata de
comprender este material sino de dejarse atravesar por estas líneas, tomándolas como bocetos
sin forma final, sin buscarles un sentido. Instalarse en este estar molecular implica un
1 Con respecto al estar molar, los autores sostienen a aquellas líneas de intervención del coordinador que puntualizan o
delimitan el acontecer grupal y, como estar molecular, a aquellas intervenciones del coordinador que permiten jugarse en el
sin sentido del acontecer grupal.
coordinador sin rostro, anónimo que, sin embargo, ocupe el lugar de coordinación pero
descentrada del poder y del saber. Un coordinador que pueda registrar los intercambios
discursivos y vinculares que se producen en el grupo, las intensidades, desmarcándose de una
significación totalizadora, única o una interpretación cerrada.
Como un aporte para recuperar estas nociones desde los dispositivos grupales que se
implementan en la práctica, podemos remitir al dispositivo de la multiplicación dramática,
que se presenta como proceso de líneas argumentales en el estar molar y, a veces sólo como
líneas de fuga y cambios de ritmos en el estar molecular. Entonces, decimos que la
multiplicación dramática puede argumentar algo representativamente (en términos de escenas)
o sólo expresar ritmos maquínicos de diferentes intensidades, según los diferentes estares,
molar o molecular de la coordinación al decir de Pavlovsky- Kesselman (1991). A partir de
estos desarrollos, planteamos la tarea docente y la función coordinadora como aspectos
complementarios de nuestra posición de formadores, en tanto mediadores simbólicos, co-
pensadores, coordinadores que promueven, acompañan y potencian los devenires del proceso
grupal, y desde esta posición es necesario pensar la devolución.
La multiplicación dramática: un dispositivo grupal que potencia el despliegue de
múltiples sentidos.
En la escena inicial, tomada como una “obra abierta”, están inscriptas todas las
posibilidades; es una escena abierta en tanto puede ser mirada e interpretada de maneras
diferentes y provocar resonancias diversas sin dejar de ser ella misma, sin perder su
singularidad.
El pasaje por la experiencia de este dispositivo de trabajo, podría brindar a los
estudiantes, integrantes de un grupo de formación, la posibilidad de pensar y vivenciar que, en
una misma imagen, situación, escena, confluyen escenas diversas.
Desde el lugar de la coordinación, se trata de entrenar el pensamiento en escenas
(poder pensar en escenas; pensar el texto escrito y el texto dramático; pensar la sucesión y el
devenir). Se trata de transmitir y favorecer la construcción del pensamiento en escenas por
parte de los estudiantes, integrantes de un grupo de formación, e intervenir, desde la
coordinación, leyendo la multiplicidad y la diversidad de toda producción grupal. Esto es, la
plasticidad para pensar toda escena como una obra abierta; el desarrollo de la capacidad de
pensar y armar escenas: convertir situaciones en escenas. “Los movimientos remiten a
cambios y variaciones de un tiempo, por lo que pensar la escuela en escenas implica admitir
que nada de lo que en la escuela se genera está concluido, y que lo que constituye
singularidad es la manera en que sus componentes entran en relación” (Duschatzky, S; 2010:
11)
La posibilidad de transitar por esta experiencia para los integrantes de un grupo
implica practicar el pensamiento en escenas y pensar la práctica para cuando se posicionen, a
futuro, en el lugar de la coordinación de grupos de aprendizaje o de un equipo de actores que
construyen la puesta en escena de una obra teatral.
En el caso de un grupo de formación, la coordinación se mueve en una línea que
bordea la comprensión y la puntuación, el sentido y el caos; la reiteración y la diversidad.
En este sentido, la función de la coordinación supone ser soporte de la creación grupal
buscando líneas de fuga, producciones de sentido, contagiándose de las intensidades del
devenir grupal donde coexisten las imágenes confusas y sin sentido, la heterogeneidad, la
diversidad, las contradicciones, etc.
Se trata, entonces, de pensar las prácticas desde una concepción estratégica, poniendo
en juego un dispositivo grupal que se presenta como generador de enlaces posibles de
articulaciones provisorias entre pensamientos, sentimientos, palabras, cuerpos, distintas
formas de implicación que se despliegan en las prácticas grupales.
La devolución ¿Verdades o sentidos abiertos?
En los siguientes párrafos intentaremos profundizar algunos aspectos que nos parecen
importantes para comprender qué es la “devolución” para nosotros y cómo se sucede la
misma en el devenir de nuestro dispositivo, haciendo foco principalmente en las trayectorias
formativas de coordinadores en procesos de creación y enseñanza-aprendizaje en teatro.
Jasiner (2008) en su libro Coordinando grupos señala que a Pichon Riviere le
interesaba principalmente la operatividad, esto es, que más allá de la “verdad” (las comillas
son nuestras), todas las intervenciones produjeran cambios. En esa línea, profundizar no sería
indagar en los fondos sino producir nuevas conexiones, nuevos enlaces en las superficies
donde laten las verdades del sujeto. El proceso de devolución, ya que consideramos que es un
proceso en sí y no un momento más dentro de otro proceso mayor que es la evaluación, es un
una intervención de este tipo. Se buscan cambios que colaboren en la búsqueda de mayor
operatividad en la tarea del alumno o grupo al que se le devuelve, y no instalar la “verdad” o
indicar restrictivamente lo “correcto” o “incorrecto”. Si pensamos la devolución en procesos
creativos o formativos teatrales podremos entender que el objetivo de la misma es la
multiplicación de los sentidos, y la visibilización de las posibilidades socio- históricas en esos
procesos creativos y no la síntesis de lo que el coordinador creyó válido o inválido en relación
a las categorías que se exigen que sean indagadas. Cabe aclarar, que no consideramos la
devolución como una instancia que solo se sucede luego de la exposición de un trabajo
práctico sino como instancias que a lo largo de los encuentros se hacen necesarias para guiar
el proceso y devolver emergentes al grupo, tanto temáticos como dinámicos. Es un acontecer
que solo es operativo si se desarrolla progresivamente dentro del encuadre temporal.
La crítica genética aporta, en este sentido, un enfoque metodológico que nos permite
echar luz sobre la importancia del análisis de los procesos creativos para poder ampliar
nuestro conocimiento en relación a la obra y al creador en un determinado entramado socio-
histórico. Bonnin (2010) señala que la crítica genética comenzó a desarrollarse a mediados de
la década del 70’ para analizar los borradores y materiales pre-textuales de textos literarios, y
en los últimos diez años ha tenido un gran avance en cuanto al volumen y la diversidad de
objetos estudiados. En el quehacer teatral se estudian desde esta perspectiva no solo textos
dramáticos, sino también los procesos de creación de una puesta en escena. La propuesta en
este trabajo es contemplar, como en la crítica genética, los pre-textos, los borradores que
precedieron al texto final y que dan cuenta de un proceso creativo. Bourdieu (en Bonnin,
2010: ¿??) “sostiene básicamente, que el seguimiento a través de los borradores del trabajo
escriturario de un autor, más que reconstruir los textos posibles, debería permitir dar cuenta
de las acciones sociales posibles –y descartadas- y sus condiciones de posibilidad”. Las
tachaduras, omisiones de fragmentos, las imágenes creadoras, los objetos, los espacios y todo
el cúmulo de estímulos y materiales que participaron en la génesis creativa y que pudieron ser
registrados, adquieren gran valor en el estudio de la obra final. En la devolución sucede lo
mismo cuando se la concibe como vía de acceso a los trabajos del grupo, tanto prácticos como
teóricos.
¿En el proceso de devolución se transforma al alumno y al grupo o también el
coordinador vivencia el cambio producido? Deberían dejarse modificar ambos. A veces, la
inmutabilidad del coordinador en su trabajo o la aparente invariabilidad de sus conceptos es
una forma de no perder fuerza en la relación asimétrica docente- alumno (rigidez en el
encuadre). Pero es también Jasiner (2008) quien llama la atención acerca de esto y dice que el
coordinador tiene que hacer un trabajo “sobre sí mismo”. Al igual que el actor, según
Stanislavky (1983), tiene que hacer un trabajo previo sobre sí para poder encontrar la
organicidad que requieren las acciones físicas, el coordinador tiene que modificar- se con eso
que se le devuelve. Porque, como señalábamos, la devolución no es solo un momento pautado
en el que yo digo ahora voy a hacerte una devolución (si bien es necesario explicitarlo a veces
para que se visibilice la importancia de la misma), sino que durante los encuentros el grupo
también le devuelve al coordinador mediante sus intervenciones verbales y corporales. En los
trabajos que se exponen también podemos considerar que muchas de las ausencias son
indicadores de emergentes temáticos que debemos re trabajar como coordinadores y no solo
una falta de compresión de lo que ya dimos.
Muchas veces el coordinador proyecta sobre algún alumno o sobre el grupo una serie
de objetos fantaseados inconscientes, y esto afecta los procesos de devolución. La cuestión a
elaborar es el impacto que tiene en las trayectorias formativas. Mazzotti (1981) se vale de la
premisa de EzrieI que afirma que cada miembro del grupo va a proyectar su objeto fantaseado
inconsciente en los otros y trata de hacerlo actuar de acuerdo a esto. Este es el rol esperado
que cada uno tiene con respecto al otro en el grupo. Si consideramos este planteamiento es
posible que seamos más operativos a la hora de hacer devoluciones y también nos permita
profundizar en el trabajo sobre nosotros mismos como coordinadores.
En este sentido y como acercamiento a esta concepción nos interesa resaltar algunas
cuestiones que pueden aportar a reelaborar el espacio de la devolución en los procesos de
enseñanza- aprendizaje, y creativos en general:
La devolución debe ser liberadora y multiplicadora de sentidos y
no restrictiva, contemplando siempre la concepción del quehacer artístico de
cada sujeto.
Se realiza en base a la relación grupo-tarea. Y no ha hipotéticos
modelos de verdad a seguir.
Se incentiva el diálogo de los sujetos con su proceso y su
producto creativo.
Se elabora en base a categorías precisas a indagar, que han sido
especificadas y trabajadas con anterioridad tanto teórica como prácticamente.
La devolución no es una explicación o fundamentación de la
evaluación; puede serlo pero es más que eso, al sucederse en varias instancias
y tener un desarrollo genético susceptible de ser observado.
A modo de cierre, abierto…
“Empezamos 14, terminamos el cuatrimestre 7 y no todos vienen sistemáticamente,
algo circuló por el faceboock pero no se pregunta, parece que no son cosas de las que se
ocupa el coordinador…. Se mira para otro lado???? Alguien abre el tema???” (Integrante
de un Taller de Teatro – Docente formador de docentes, 2015)
El espacio y el tiempo quedan bloqueados por los dispositivos tradicionales de
formación. La intervención psicodramática genera la posibilidad de creación de pequeños
acontecimientos que crean nuevos agenciamientos y nuevos espacios tiempo. La realidad
educativa actual, la inmanencia de la regla y la pérdida de la hegemonía de la ley universal
reclama que los docentes nos constituyamos en coordinadores – directores de escenas, más
que nunca, afectados por las situaciones que atraviesan lo educativo, no desde una mera
catarsis sino de un genuino agenciamiento, una apropiación deseante. Haciendo referencia a
Deleuze, Pavlovsky plantea la necesidad de un pensamiento sostenido en la
desterritorialización e inapresabilidad de la marginalidad.
El desarrollo de la habilidad de “pensar en escenas” implica profundizar la
observación; aprender a observar la realidad como si fuera una sucesión de escenas; aprender
a penetrar en la cotidianeidad y convertir cualquier situación, en una serie de
imágenes/escenas: con sus aperturas, sus ritmos, sus códigos, sus relatos, sus desarrollos y sus
posibles desenlaces. Este dispositivo adquiere potencia para transformar cualquier situación
(una imagen, un recuerdo, una anécdota) en una escena y en una sucesión, a veces más
ordenada, otras más caótica, de escenas.
Este dispositivo invita a abordar en la realidad y el devenir que va conformando toda
persona, todo grupo, toda institución y convertirlo en una escena, rescatando su especificidad,
su propia organización y su relación con otras imágenes y escenas posibles. Se trata de
interiorizar una concepción dramática del espacio, del tiempo, de los cuerpos y sus
movimientos, de los discursos de los cuerpos, de sus relaciones con otros cuerpos y con el
entorno.
Pensamos a la experiencia como vivencia en estado de reflexión; por lo tanto, la
potencia del dispositivo radica en que se trata de comprender que en toda producción se narra
algo de la historia personal, grupal, institucional y social. La escena grupal expone múltiples
subjetividades, inscripciones, atravesamientos y sentidos.
¿Cómo ver los múltiples sentidos, las múltiples escenas y espacios que se crean entre
el autor, la obra, el público y los participantes que están en una escena? ¿Cómo aprender a
pensar en escenas? ¿Cómo construir herramientas para pensar y analizar la historia personal y
autobiográfica que atraviesa toda producción narrativa? ¿Cómo pensar y realizar las
devoluciones a un grupo de aprendizaje formándose como docentes de Teatro?
En este sentido, Carolina Pavlovsky (2003) señala la necesidad de propiciar un
pensamiento en imágenes, no gramatical, no estructural… que rompe el sentido cerrado,
bloqueado de una historia individual, en este caso de un alumno en formación, pensándose en
su rol profesional. Cuestión para la cual hay que estar bien entrenado y de esto se trata este
proceso de formación, de un invite al entrenamiento…
Nuestra historia ligada a la formación docente ha constituido ciertas tradiciones en las
formas de pensar la docencia; no obstante, apostamos a que las prácticas educativas, en este
caso la formación de profesores, pueden constituirse como productoras de nuevas formas de
reflexión sobre el rol docente, en las cuales lo convivial, como aquella disposición a la
captación del otro, sea incorporado como una postura frente a la práctica educativa desde la
función coordinadora y que, al devolver al grupo, a cada integrante de ese grupo, en ese aquí
y ahora, la devolución sea una estrategia metodológica coherente con la posición político
epistemológica.
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