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4 A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999

1. Consensos y discrepancias,promesas y sospechasen torno a la calidad

La calidad es, seguramente, uno de los em-blemas más propagados por doquier en los no-venta. Desde las vallas publicitarias a los prole-gómenos de planes estratégicos; desde las tran-sacciones comerciales a las relaciones persona-les y sociales; desde la justa aspiración a una vidade calidad en tiempos de tanta ocupación y estrés,hasta su impronta sobre las corporaciones querequieren esta marca de identidad y distinciónpara sobrevivir en la era de la fuerte competitivi-dad, el término puebla el ancho y variado uni-verso en el que se desenvuelve el ciudadano dela sociedad del bienestar y la opulencia.

Superados estadios que garantizaron la abun-dancia de bienes y servicios, condiciones de vida,y de trabajo - bien es cierto que sólo para pocomás de una cuarta parte de la humanidad - lacalidad condensa, quizás, el núcleo de las ex-pectativas, aspiraciones y posibilidades más loa-bles en lo que afecta a la mejora de la condiciónsocial y humana. Se nos ofrece, así, como ungran paraguas, repleto y garante de promisiones.La pasión por la calidad, también el derecho ciu-dadano a la calidad, parece la conquista definiti-va de un nuevo estadio de desarrollo y progresoal que nadie, por su benevolencia, puede negar-se; que todos (no se olvide que, en realidad, sóloalgunos) tenemos derecho y posibilidades, aho-ra al alcance de la mano nada más extenderla.

En algún sentido, la calidad se ha convertidoen una suerte de nueva filosofía, aunque bienpodríamos calificarla como filosofía más implí-

cita y no declarada que patente y bien trabada.Pues tiene la calidad no poco de categoría difu-sa, general y abstracta. De ese modo reclama parasí el don de la ubicuidad. Y, por lo mismo, lo queen realidad constituye su entramado no es tantoun cuerpo de credenciales teóricas altamente ela-boradas, ya que no muestra demasiadas aficio-nes al dominio de las ideas, de los argumentosracionales. Es mucho más simple en su contex-tura, pues prefiere la lógica de los sentimientosy sensaciones. Reclama frecuentemente para sílos avales de las estrategias y procedimientos.Se sitúa más en la pragmática que en la semánti-ca. La cultura de la calidad que satura tantos re-clamos dirigidos a los habitantes de la sociedadde la opulencia abusa de las formas y aparien-cias, soslayando así las sustancias y realidades,a las que procura sustituir o disimular táctica-mente para cautivar mejor a sus destinatarios.Cuida con atención los reclamos y los guiñoshacia los ciudadanos, sobre todo en su condi-ción de consumidores.

Por todo ello, no es sorprendente que las fra-ses lapidarias, el lenguaje de la publicidad, pro-

La Calidadde la Educación:

grandes lemasy serios interrogantes

Juan M. Escudero MuñozUniversidad de Murcia, España

La Calidad, emblema de la sociedad contempo-ránea consumista, se ha convertido también enestandarte de las políticas educativas: todo cam-bio en el sistema educativo se justifica ahora porla búsqueda de la calidad, con la cual se prome-te la excelencia de los resultados. Sin embargo,expresiones características de este discurso,como " Gestión de Calidad Total" , despierta sos-pechas, pues tras ella puede ocultarse una vi-sión mercantilista y neoliberal de la educación.El autor reflexiona sobre tal manipulación ideo-lógica del concepto de calidad educativa, las con-tradicciones en que incurren sus promotores, yla necesidad de repensar la calidad de la educa-ción desde una perspectiva democrática y hu-manista.

C A L I D A D D E L A E D U C A C I O ND O S S I E R

Palabras clave: calidad de la educación, refor-ma educativa, educación como mercancía, edu-cación como servicio público

J u a n M. E s c u d e r o M u ñ o z / L a C a l i d a d d e l a E d u c a c i ó n

5A C C I O N P E D A G Ó G I C A, Vol. 8, No. 2 / 1999

paganda o marketing, ocupen el lugar de otrasformas de lenguajes: el de la premisas y los su-puestos bien justificados y razonados. Algunasde sus expresiones más queridas son del tipo de:el consumidor tiene siempre la razón, el coste dela falta de calidad es la pérdida del cliente, elcamino de la calidad es el proceso continuo deinnovación, sus líderes son sujetos emprende-dores y visionarios. Y, a todas luces, parece pren-dida de pragmatismos totalizadores. La calidadtotal y cómo lograrla puede ser, tal vez, uno delos más ilustrativos.

En su frontispicio figura el lema seductor dela satisfacción de los clientes. El actual movi-miento por la calidad tiene una lúcida concien-cia de una máxima como esta. Y, ya que las sen-saciones y sentimientos de satisfacción se mue-ven por terrenos de arenas movedizas, no puedepasarse por alto la puesta a punto de las técnicasoportunas, primero, para construir las necesida-des a satisfacer, después, para establecer los ve-hículos más eficaces para captar usuarios y cu-brir expectativas, luego, para conservar sus pa-rroquianos. Hace poco leía en un medio impre-

so el anuncio de un curso de formación; su títulono podía ser más prometedor: cómo mantener lafidelidad de los clientes.

Cualquier mirada atenta a la coyuntura ac-tual de la educación permite advertir con facili-dad que la calidad ha llegado a convertirse, tam-bién en este dominio, en uno de los ejes verte-brales y más emblemáticos de las políticas edu-cativas. Esto está ocurriendo en países muy de-sarrollados, pero el estandarte resulta tan seduc-tor, tal vez imperioso, que también otros en víasde desarrollo aspiran a discurrir bajo su convo-catoria. La calidad de la educación hace acto in-eludible de proclamación en documentos, pla-nes o proyectos de todo tipo, pues está siendouno de baluartes más densos en los lenguajes,promesas y medidas adoptadas en las reformasoficiales, así como en diversos tipos de actua-ciones y medidas para implementarlas.

Tal y como están siendo definidos y presun-tamente legitimados por los políticos y otros po-deres fácticos sociales y culturales, así como eco-nómicos y tecnológicos, los cambios en educa-ción pretenden asentar muchas de sus aspiracio-nes y medidas al socaire del paraguas legitima-dor de la persecución de la calidad. Dando porsentado, con o si fundamento real, el logro decotas notables de cantidad de educación, la ca-lidad, entendida como estadio siguiente ysuperador, vendría a suponer un compromisodefinitivo con la mejora. Aspiración tan totaliza-dora que, como podemos observar a partir de laactividad febril que deja caer unas tras otras tan-tas y tantas innovaciones, ningún resquicio delos sistemas educativos habría de quedar librede su influencia. Desde aquellas dimensiones delas reformas que tocan aspectos concernientes alas estructuras y tramos de los sistemas escola-res, o la asignación de recursos y su raciona-lización, hasta aquellas otras, de carácter máspedagógico, que atañen a la definición de loscontenidos, experiencias y procesos de enseñan-za y aprendizaje, o el establecimiento y aplica-ción de criterios e indicadores para la evalua-ción; desde las propuestas destinadas a la recom-posición de los centros escolares en lo que serefiere a su gestión, descentralización, utonomíay delegación de responsabilidades institucio-nales, hasta las que tocan a la reconsideración

The quality, emblem of the contemporary societyof consumption, has also become a symbol ofeducational policies: every change in educationalsystem is now justified by the search of quality,with which the excellence of results is promised.Nevertheless, proper expressions of this dis-course as Management of Total Quality awakessuspect, since this notion may hide a mercantilistand neoliberal view of education. The authorreflects on the ideological management of theconcept of educational quality, those contra-dictions in which most promoters fall and theneed to rethink the quality of education from ademocratic and humanist perspective.

C A L I D A D D E L A E D U C A C I O N D O S S I E R

Key words: Quality of education, educationalreform, education as merchandise, education asa public service.



de la profesión docente, sus condiciones de tra-bajo y la atribución de nuevos espacios de res-ponsabilidad y cometidos al profesorado; desdelas apelaciones a una educación como serviciopúblico para todos, hasta aquellas otras que ape-lan a la liberalización de los servicios educati-vos sobre la esperanza de que la iniciativa priva-da y el espíritu emprendedor y competitivo departiculares e instituciones se tornen en acicatespara la excelencia y el logro de cotas de mayorcalidad.

Una educación mejor, más excelente, de cali-dad, se ha convertido en un norte prioritario, enun desafío inexcusable, en una máxima casi in-controvertible. Es quizás por eso por lo que ocu-pa un lugar preferente en las preocupacionesdeclaradas por políticos y administradores de laeducación, así como también en los empeños ypropuestas de diseñadores, expertos, investiga-dores y formadores. Unos y otros, así como fo-ros, comités e informes nacionales e internacio-nales, se sienten convocados por los retos que elpresente y futuro previsible están planteando alos sistemas educativos en materia y bajo la pers-pectiva de la calidad. Si bien es cierto que losespacios y los protagonistas más influyentes enla definición y gestación, divulgación e interven-ción en materia de calidad gustan de recursoslingüísticos y estratégicos sofisticados, sus em-blemas y pancartas encuentran fácil eco entremuchos ciudadanos, principalmente aquellos queya disponen de cotas de cantidad educativa acep-table y se sienten insatisfechos, precisamente, conla presunta o real calidad de la misma. Sea comofuere, no es difícil concitar voluntades y adhe-siones alrededor de afirmaciones como una edu-cación que funcione mejor, unos centros mejorgestionados, unos profesores más eficaces y decalidad, más y mejores contribuciones de nues-tras instituciones a la formación de los ciudada-nos de hoy y de mañana, más y mejores nivelesde resultados en el aprendizaje de nuestros estu-diantes. Una parte considerable de los discursosmás divulgados sobre calidad se presenta, justa-mente, como representante, y al tiempo garantíade realización, de este legítimo sentir social afavor de un mejor funcionamiento de nuestrasinstituciones escolares. Con ello, las adhesionesy consensos resultan, en principio, relativamen-

te fáciles de concitar en torno a un lema que enalguna medida pertenece no sólo a políticos,administradores y expertos; también ocupa unlugar importantes en las preocupaciones, a ve-ces inquietudes o temores, de los ciudadanos.

Caeríamos en un espejismo cegador, sin em-bargo, en el caso de limitarnos sólo a constataresta cara más sentida, consensual y emblemáticade la calidad. Lo cierto es, por el contrario, queun término como éste ha llegado a saturarse detal grado de densidad y diversidad de significa-dos, de generalidad y polivalencia, de ubicui-dad que, como advierten algunos de sus analistas,puede significar tantas y hasta tan contradicto-rias concepciones y prácticas educativas quepoco lejos podemos ir a menos que hagamosesfuerzos denodados para explorar y dilucidarsus contornos, sus significados y referentes devalor (Lerena, 1989; Chapman, 1994). Quienesacometen este empeño no se topan, precisamen-te, con un territorio enteramente dominado porlas certezas, consensos y expectativas repletasde posibilidades. Mas bien al contrario.

Un afán tan aparentemente benevolente comoel de la calidad, al tiempo que para unos convo-ca los mejores augurios en orden a zarandearinstituciones, sujetos y prácticas anquilosadasbajo el peso de la burocracia, para otros mereceser considerado bajo el prisma de la sospecha. Yesto, a buen seguro, es particularmente cierto



«Un afán tan aparentementebenevolente como el de la calidad,al tiempo que para unos convocalos mejores augurios en ordena zarandear instituciones, sujetosy prácticas anquilosadasbajo el peso de la burocracia,para otros merece ser consideradobajo el prisma de la sospecha.Y esto, a buen seguro,es particularmente cierto para loshabitante de una nueva Troya-hoy educación pública- tambiénahora sitiada».


para los habitante de una nueva Troya -hoy edu-cación pública- también ahora sitiada. Cuandolos griegos, antiguos sitiadores de la ciudad his-tórica y sus habitantes, regalaron a los troyanosaquel caballo enorme de madera, el viejo y sa-bio sacerdote, como se recodará, pronuncióaquella famosa frase: timeo danaos et donaferentes. Lo que llevaba dentro el caballo rega-lado y los efectos posteriores para los habitantesde la ciudad es bien conocido y no procede vol-ver a relatarlo. Lo que aquella historia pudieratener de relato histórico o narración mítica es,ahora, lo de menos. Su mensaje a modo de ar-quetipo junguiano, sin embargo, parece biencaptado por todos aquellos a quienes la historiaha enseñado que algunas dádivas generosas pue-den esconder trampas de consecuencias dramá-ticas. Esto viene a ser lo que ocurre a quienes sepreguntan por qué se esconde detrás de un em-blema tan generoso como la calidad, por qué aquienes lo ofrecen se le ha ocurrido hacerlo pre-cisamente ahora, qué es lo que realmente se per-sigue con el mismo.

Respecto a la calidad, por tanto, y precisa-mente por todas sus promesas dichas u omiti-das, se ha desarrollado una actitud de escepticis-mo y sospecha, que corre paralela y en pugnade ese otra más crédula, sea por ingenuidad, omás pragmática, tal vez por intereses no siempredeclarados. La actitud de sospecha que también

concita lleva a denunciar que el emblema de lacalidad de la educación, como discurso y len-guaje catalizador y dominante en las políticas dereforma en curso, es en alguna medida el reflejoy la traslación a los ámbitos escolares de modosde hablar, pensar y codificar la realidad que hancrecido y se han desarrollado en otros entornosculturales y socioeconómicos más amplios, siem-pre tan influyentes sobre los sistemas educati-vos, sus prioridades y modos de funcionamien-to. Por eso, seguramente, la calidad de la educa-ción es un lema de enorme predicamento y ac-tualidad no solo por las cuestiones y valores quepone en juego, sino también, y al mismo tiem-po, porque supone afrontar problemas y cues-tiones educativas bajo la cobertura de ciertasconcepciones, modos de racionalización y regu-lación de los asuntos sociales particularmentemoduladas por ideologías y urgencias que hanadquirido una relieve y prioridad en el entornosociopolítico y económico dominante (Bates,1994). Así, por ejemplo, hablar de calidad eneducación lleva a presuponer una postura y dis-posición que queda bien reflejada en apelacio-nes y baluartes particularmente identificables enel mundo de la economía, en ámbitos preocupa-dos por la gestión y organización empresarial y,en general, por la urgencia omnipresente de pa-sar todas las actividades humanas, también aque-llas que tienen como cometidos los servicios so-ciales y educativos, por filtros tales como la pro-ductividad, rentabilidad, eficacia y eficiencia; porlo valores y prioridades que, en suma, dichostérminos representan..

Concretamente, en los lenguajes más oficia-les u oficiosos de la calidad existe una plétora degrandes expresiones y baluartes. Entre ellos, atítulo de ejemplo, principios rectores como aque-llos de los que hacen gala las políticas de la efi-cacia, eficiencia, racionalización, optimizacióny control, así como acompañantes tales como losindicadores de calidad. Un lugar preferente enesa relación corresponde, sin duda, a uno de sustecnologías de gestión más divulgada y con máscreyentes. Me refiero, como puede suponerse, ala Gestión de Calidad Total. Adviértase un matizque no debe pasarse por alto: se trata de gestióntotal de la calidad del sistema, no tanto de unagestión de calidad para todos. Constatar lo que



«La calidad de la educaciónes un lema de enorme

predicamento y actualidad no solopor las cuestiones y valores que

pone en juego, sino también porquesupone afrontar problemas

y cuestiones educativas bajo lacobertura de ciertas concepciones,

modos de racionalizacióny regulación de los asuntos

sociales particularmente moduladaspor ideologías y urgencias que han

adquirido una relieve y prioridaden el entorno sociopolítico

y económico dominante».


digo no es demasiado difícil. Basta asomarse paraello a planes estratégicos de las Universidades, aplanes de formación diseñados por las adminis-traciones educativas en general, al impulso dadoa unas u otras formas de implicación de centrosen planes de mejora y calidad, o a tantos discur-sos y retóricas movilizados en directrices y re-comendaciones de organismos nacionales e in-ternacionales. Es más sutil, aunque desde luegomás urgente y saludable, percatarse de los jue-gos de lenguaje a los que el emblema de la cali-dad ha quedado expuesto en este concierto. Noes menos importante explorar los secuestrosque sus contenidos puedan estar padeciendo, asícomo las implicaciones políticas, sociales y edu-cativas que el fenómeno de la calidad lleva, opuede traer consigo, así definido y gestionado.

Pero, como sugería más arriba, además deesa existencia tan manifiesta de las apelacionesy apuestas por la calidad en los grandes discur-sos y proyectos de reformas educativas, prestasa emular parámetros y criterios económicos ysociales como los que acabo de mencionar, tam-bién es fácil apreciar su presencia en las preocu-paciones, aspiraciones e intereses de los ciuda-danos, de alumnos, familias, que son quienes,de modo más directo, sufren o disfrutan en suspropias carnes los servicios educativos, su cali-dad efectiva o, sencillamente, percibida e inter-pretada. Una sociedad que ha llegado a valorartanto como la nuestra el saber, la formación y elconocimiento, y también sus conversiones encredencialismo como logros e instrumentos parael desarrollo económico, social, cultural y per-sonal, hace partícipes de las preocupaciones dela calidad a todos los estratos, niveles, grupos ysujetos. Naturalmente, con referentes y conteni-dos dispares según categorías de identidad toda-vía tan decisivas como la clase social, etnia, gé-nero y, en ocasiones, hasta las creencias máspersonales.

La calidad se ha convertido, así, en una espe-cie de fórmula mágica en la que se depositantanto diagnósticos difusos sobre la crisis del sis-tema educativo, especialmente localizada en eldescenso de los niveles, como otros menosampulosos y más certeros, denunciando el im-pacto diferencial de cotas de fracaso, todavíaimportantes, sobre las clases sociales y econó-

micas más desfavorecidas. La falta de calidadse utiliza como argumento para levantar acta deun modelo de escuela y educación caduco ydisfuncional para los imperativos sociales de laera de la información (Reigeluth, 1987;1995).También, para amparar bajo su cobertura la ur-gente adopción de sistemas de gestión de cali-dad total, toda vez que son estos los modelos degestión que imperan en el mundo de las corpo-raciones más excelentes y competitivas (West-Burnham, 1992)

La calidad, por lo demás, sea por los emble-mas y discursos con que la acicalan sus más fer-vientes defensores, sea por la sutileza con quese ha logrado condensar bajo este paraguas mu-chos asuntos de sentido común, así como pre-ocupaciones y temores del sector más amplio delas clases medias (Appel, 1996), no tiene dema-siadas dificultades para concitar consensos yadhesiones de amplios sectores de la población.Cuando sus propuestas enlazan con cuestionestales como más orden y disciplina escolar, con-tenidos más funcionales para el trabajo y el pro-greso tecnológico, más rigor en la enseñanza ymayor control y petición de cuentas de centros yprofesores, o ampliación de los márgenes de elec-ción a las familias, su capacidad de convocato-ria se incrementa de forma poderosa. La instala-ción en la cultura dominante de las clases me-dias de una "gramática individualista" (rentabili-dad, mérito, individualismo) (Appel, s.f.) repre-senta, seguramente, uno de los puntos de co-nexión más comprensibles entre las expectati-vas de ciertos sectores sociales y las promesasproclamadas por los adalides de la calidad.

Por todo ello, al hablar de la calidad en edu-cación nos encontramos con un asunto comple-jo y polémico, difuso y espumoso, ideológica,social y políticamente controvertido. Así, abor-darla desde una perspectiva y práctica pedagó-gica seguramente es mucho más enrevesado quelo que pudiera suponerse. Pues, en efecto, lo quepara algunos se presenta como la panacea aso-ciada a los grandes principios de la raciona-lización, eficacia, optimizacion y excelencia,aparece para otros como amenaza, subterfugioy pretexto para asentar un nuevo orden social,también educativo, sutilmente empeñado enmarginar y e incluso tirar por la borda viejos




compromisos y aspiraciones depositadas en laeducación y los sistemas educativos en la socie-dad moderna (igualdad y no discriminación,educación como servicio público y estatal com-prometido con la equidad, justicia social y de-mocratización, emancipación social y personal)(Lerena, 1989), ahora en entredicho bajo algu-nos imperativos de la postmodernidad, especial-mente en sus traducciones neoliberales y con-servadoras. Quienes seguimos pensando quevalores como estos no han perdido todavía vi-gencia, nos vemos obligados a argumentar, en-tonces, que la calidad, más allá del carácter em-blemático y catalizador de que socialmente dis-fruta, es un terreno de lucha y confrontación ideo-lógica, política y cultural, así como propiamenteeducativa. Pues, precisamente por las impli-caciones que pueden derivarse de algunos de losuniversos semánticos que han logrado atraerlahacia sí (eficacia, eficiencia, gestión racional yoptimización...), está representando en no pococasos y contextos una reformulación de cuestio-nes tan trascendentales como qué parámetros yvalores sirven para definir una educación de ca-lidad, cuáles deben ser las funciones de las es-cuelas, qué tipo de control debe existir sobre laeducación, en qué medida es defendible la edu-cación como servicio público o como productosometido a las leyes del mercado y laprivatización, cuáles deben ser los compromi-sos y responsabilidades del Estado con la edu-cación. En este sentido, algunas de la versionesdominantes de la calidad y la mejora están em-peñadas a reavivar antiguas concepciones sobrela sociedad, la naturaleza humana y la ordena-ción social e institucional de los servicios socia-les y educativos (Chapman, 1994) que, tras loslogros y conquistas del estado de bienestar, po-dría suponerse que no volverían a resurgir. Eldarwinismo social imperante parece dar por bue-no que los sujetos están irremediablemente mar-cados por su capital genético, cultural o de cla-se, y que poco tiene que hacer la escuela y laspolíticas educativas para remediarlo.

Por todo ello, mi propósito es analizar conmás detalle dos puntos más importantes, esbo-zados en las consideraciones anteriores: a) de-nunciar algunos significados, usos e ideologías,básicamente conservadoras y retrógradas, que

luchan por apropiarse de la idea de la calidad ymejora bajo criterios y parámetros que suponenuna abierta mercantilización de la educación yla búsqueda de la excelencia educativa de ca-rácter elitista, segregadora y discriminativo; b)mostrar la pervivencia sutil de una lógicasociotecnocrática que, aunque salva bajo la coar-tada de grandes principios y declaraciones unavisión de la calidad no mercantilista, suele incu-rrir en serias contradicciones al promover políti-cas y decisiones concretas de calidad. En estecontexto, creo que procede plantearse la urgen-cia de elaborar un discurso sobre la educacióncomo servicio público y su calidad que luchepor no incurrir en reduccionismos, así como porampliar los referentes, criterios y procesos paraun mejor funcionamiento de la educación en elseno de los principios y valores que deben ins-pirar el desarrollo de una sociedad y educacióndemocrática.

2. El secuestro de la calidad educativapor la ideologíaconservadora y neoliberal

Para comprender como es debido algunos delos significados más profundos, los valores, in-tereses e implicaciones de la calidad como lematan omnipresente en muchas políticas sociales yeducativas actuales, es preciso echar una ligeramirada histórica hacia el devenir de los aconte-cimientos y el engranaje de los argumentos queofrecen cobertura a esta versión de la calidad quepretendo denunciar en este punto.

Los dos últimos siglos ha sido exponentes deldiscurrir histórico de la educación en los paísesdesarrollados, especialmente a partir de la revo-lución industrial. La educación se ha enclavadoen una lógica social y política de expansión,ampliación y reconocimiento del derecho de to-dos los ciudadanos a este servicio público, ga-rantizado, protegido, al tiempo que regulado,dirigido y controlado por los estados modernos.Su dependencia de las iniciativas, regulación ycontrol de los estados modernos ha estado per-manentemente sometido a los sistemas educati-vos y escolarización a una doble lógica de justi-ficación y propósitos: de una lado, hacer de la




escuela y sus cometidos un instrumento al servi-cio de las necesidades crecientes de capacitaciónde las masas populares, requerida por el desa-rrollo industrial y económico; de otro, plasmar yhacer posible, al tiempo, el proyecto social y polí-tico emanado de la ilustración que puso tantasesperanzas en la educación de los ciudadanoscomo regeneración cultural y moral de la socie-dad, construcción de identidades sociales y per-sonales en el marco de una sociedad democráti-ca (Barroso, 1994).

En gran medida, la expansión y paulatinademocratización de la educación desde la revo-lución industrial ha venido suponiendo una so-lución de compromiso, siempre problemática,entre estos dos ejes fundamentales de definiciónde sus finalidades y contenidos, así como de laspolíticas educativas, siempre muy moldeadas porcircunstancias e imperativos sociales, políticosy económicos. Hitos importantes como pudo serla denominada teoría del "capital humano" con-tribuyeron a justificar desde las lógicas del desa-rrollo económico y tecnológico la rentabilidadde la educación para los sistemas y relacionessociales de producción. Otros, de naturaleza mássocial y política, situaron en el horizonte de lasreivindicaciones y conquistas de las fuerzas so-ciales de progreso el derecho a la educación enlos términos planteados por la ilustración, toda-vía inconclusa.

El acento en la educación como inversión ren-table por su aportación de mano de obra cualifi-cada a los procesos de producción ha sido elhorizonte desde el que, unas veces de forma abier-ta u otras más sutil, los Estados han tratado detornar funcional la empresa educativa para lasatisfacción de las necesidades y demandas delos sistemas de producción. En esta dirección,no sólo se han establecido conexiones manifies-tas entre las necesidades socioeconómicas decada momento histórico y los contenidos, obje-tivos, métodos y evaluación educativa. Tambiénse encargaron a las escuelas otras contribucio-nes todavía más sutiles, particularmente aque-llas que tuvieron como propósito la socializaciónsecundaria de los individuos, la inculcación ideo-lógica creencias, actitudes y disposiciones ne-cesarias para asumir como razonables y legiti-mar el orden establecido y dominante.. La de-

nuncia de estas funciones explícitas u ocultas,así como la identificación de los mecanismossociales y pedagógicos responsables, ha llevadoa los educadores críticos a denunciar con insis-tencia no sólo el papel de la educación al servi-cio de las estructuras y poderes económicos do-minantes, regulando la selección y jerarquizaciónde los sujetos para el mercado de trabajo, sinotambién su función socializadora en ideas, acti-tudes y comportamientos convenientes y nece-sarios para la adecuada armonización social yatenuación de conflictos.

El otro polo de la tensión a que estoy alu-diendo, el que ha vertebrado la educación entorno a metas y aspiraciones sociales, políticas,democráticas y humanistas, ha sido el germende visiones de la educación más atentas al desa-rrollo personal de los individuos, sus capacida-des de comprensión y análisis de la sociedad enla que viven, su desarrollo humano y personalen el contexto del desarrollo social y comunita-rio, inspirado en principios y valores como laigualdad, equidad, libertad, emancipación socialy humana, solidaridad. Podemos afirmar que, engran medida, la actual discusión sobre la cali-dad, tanto en el plano de los discursos y lengua-jes como en el dominio más concreto de la polí-tica y decisiones estratégicas, se siente atrapadapor esta tensión histórica y su permanente equi-librio problemático. Es más, si nos atenemos alos planteamientos dominantes en el último tra-



«Bajo estos supuestos,la calidad de la educación tiendea identificarse preferentementecon cotas de resultados,con productos terminales del sistemaeducativo, con marcas, indicadores,o también certificadosy acreditaciones. Tanta mayor calidadcuanto más valor de cambioy uso llegan a tener los productosescolares en el mercado socialy laboral».


mo del siglo que termina, la versión de la cali-dad más difundida está seriamente atrapada porun movimiento que está dejándola en los brazosde una lógica de la producción, rentabilidad,mercado y atenuación de sus compromisos so-ciales y humanos. Estos, o son consideradoscomo lastre del pasado, o, aunque en las retóri-cas se siga reconociendo su importancia crucialpara la cohesión social, las políticas y decisio-nes más concretas tienden a negar en las prácti-cas lo que se proclama en las grandes declara-ciones. De modo que, en no pocos contextos ypaíses, las grandes preocupaciones por cons-truir finalidades y cometidos educativos, porimaginar nuevas formas y modelos deinstitucionalización de la educación, siguen co-existiendo con problemas severos como la mo-ral de los centros y profesionales, los medios yrecursos insuficientes, el cumplimiento de unafunción de socialización de las nuevas genera-ciones cada vez percibida como más compleja yconflictiva.

Este fenómeno, que me atrevo a calificar comosecuestro de la calidad y mejora por un conglo-merado de factores ideológicos, políticos, cultu-rales y sociales reverdecidos bajo la impronta delneoliberalismo y nueva derecha (Escudero,1997), sólo puede ser bien entendido a condi-ción de situar el problema de la calidad en loscontextos y condiciones estructurales,sociopolíticas y económicas imperantes, así comoal socaire de ideologías sociales y educativasdeterminadas.

En el panorama internacional está en alza, portanto, una versión de la calidad que reclamanuestra atención como expresión de lo que digo.Hablar y postular calidad educativa equivale fre-cuentemente a elevar los niveles de egresos delsistema, en no importa cuál de sus tramos, atri-buidos sutil o explícitamente a la masificaciónindebida. De premisas como estas se derivan, acontinuación, otras medidas urgentes: fortalecery redefinir los mecanismos de evaluación, fijarcriterios de acreditación más rigurosos y com-petitivos, vigilar los resortes de transición de unoscursos a otros, de unas etapas a las siguientes,conectar con más eficacia lo que se enseña enlas escuelas con las necesidades y demandas delmundo laboral, revisar la constitución y funcio-

namiento de las instituciones escolares, así comosu vigilancia y control, activar mecanismos po-derosos para la propia autorregulación y respon-sabilidad de los centros teniendo en cuenta lasnecesidades de sus clientes, y una larga lista depropuestas de un tono similar. En gran medida,como puede suponerse, se trata del diseño de unnuevo sistema escolar que ahora ha de respon-der a demandas distintas de sus coordenadassociales, económicas y tecnológicas de surgi-miento. Si la revolución industrial logró dotarsedel modelo de escuela que mejor se acomodabacon sus demandas, la revolución postindustrialha de retocar drásticamente aquel y construir elpropio.

Bajo estos supuestos, la calidad de la educa-ción tiende a identificarse preferentemente concotas de resultados, con productos terminales delsistema educativo, con marcas, indicadores, otambién certificados y acreditaciones. Tanta ma-yor calidad cuanto más valor de cambio y usollegan a tener los productos escolares en el mer-cado social y laboral. Calidad, a fin de cuentas,es igual a eficacia, y esta ha quedado reducida,en la mayoría de los estudios de esta naturaleza,a logros parciales y estandarizados de los alum-nos en pruebas nacionales, en los países dondeexisten (Reynodls y otros, 1997), o en los re-sultados que se evidencian en pruebas de selec-tividad para el paso de la educación secundariaa la universidad.

Al amparo de esta lógica de producción es-colar, ciertos contenidos, saberes y técnicas -losmás tecnológicos, instrumentales, operativos yfuncionales- tienden a ser privilegiados, al tiem-po que otros -más humanistas, tradicionales, re-lacionados con el pensamiento, el arte en susdistintas manifestaciones, la historia o la litera-tura- tienden a ser atenuados cuando no margi-nados. Desde esa lógica de funcionalización delcurrículum escolar (ver para una crítica más de-tallada Goodman, 1995; Carbone, 1995) loscontenidos educativos valen menos por su sus-tancia y valor formativo que por los procesosque han de cultivar en los alumnos (aprendizajede orden superior, creatividad, capacidad de tra-bajar con otros, etc ). Pero, a la postre, los mis-mos procesos de esa naturaleza, más difíciles demedir y evaluar, terminan reducidos preferente-




mente a las retóricas; a fin de cuentas, los quemás valen son los resultados terminales y su ade-cuación a los indicadores de eficacia uniformesy medibles con objetividad, tan queridos porlos ultradefensores de la calidad total, como ar-gumenta Bensimon(1995)

En este entramado de calidades a medias yeficacias empíricamente documentables ymedibles, la educación como experiencia en símismo valiosa, como espacio de desarrollo so-cial y personal en su más amplia acepción y tra-dición, queda vaciada, y consiguientemente hi-potecada e instrumentada al servicio de resulta-dos, productos, titulaciones más rentables y can-jeables en el mercado laboral, o en la conforma-ción de imágenes, percepciones y apreciacionespor parte del cuerpo social .

Y esta misma lógica lleva a definir la educa-ción, explícita o sutilmente, como un bien deconsumo, y no tanto como un servicio. Sus des-tinatarios son ahora los clientes, que viene aser la "transustanciación" de aquel otro más vie-jo y obsoleto: ciudadanos. Mientras a estos lescorresponderían derechos y deberes, aquellos sedefinen por sus necesidades y les pertenece laadecuada satisfacción de las mismas. La cali-dad es, ahora, el nuevo valor de cambio, de tran-sacción entre las instituciones escolares y las fa-milias. Sus referentes de valor, en términos másgenerales, los requerimientos del mercado, lasleyes del mercado, la lógica y criterios del mer-cado. En términos más específicos, la satisfac-ción de las necesidades de los clientes (West-Burnham, 1992). Lo que a fin de cuentas está enliza es proyectar sobre la educación, aunque searecurriendo a lenguajes edulcorados (calidad to-tal, elección, participación de los clientes) el halode la mentalidad mercantilista y sus valores. Laeducación y la economía están llamadas a esta-blecer nuevos matrimonios, aunque eso supon-ga provocar divorcios con aquellas otras parejascomo la sociología, la política, la antropología,las políticas culturales, que tanto contribuyerona comprender, legitimar y cuestionar el ser y eldeber ser de la educación y las escuelas.

Esta visión de la calidad, por sus predicamen-tos y promesas sociales, penetra sutilmente enlas aspiraciones y expectativas de los "clientes"- familias, alumnos -; anida en sus significados,

expectativas y valoraciones de lo escolar, delconocimiento, del saber "útil", y cristaliza en lasexigencias, demandas y, cuando es posible, se-lección de distintas ofertas educativas por partede aquellos que están en condiciones decosteárselas. La valoración y jerarquía de loscontenidos que se enseñan en los centros y queestablecen como prioridades las reformas, laspercepciones y valoraciones de los mismos porparte de alumnos y familias, la impronta quetodo ello deja en la selectividad universitaria, laatracción diferencial de unas u otras carreras yprofesiones, así como el prolijo mercado de títu-los y postgrados, masters y otros certificadosequivalentes, constituye una buena muestra delo que digo.

Esta misma imagen mercantil de la calidad yeducativa está siendo propalada por agudosanalistas del sentir social, al que intentan respon-der con nuevos mensajes y propuestas que ata-ñen de modo particular a la ordenacióninstitucional, regulación y control de la educa-ción. Ha ido tomando cuerpo de este modo unconjunto de tendencias en las que se aboga pornuevos esquemas organizativos. El binomio cen-tralización - descentralización es, seguramente,uno de los que recibe mayor atención; las res-puestas por las que se aboga son a estas alturasrelativamente bien conocidas. El primero de lostérminos, centralización, se ha hecho equivalen-te a burocracia, el segundo, a su vez, a liberali-zación, desregulación, autonomía organizativay también pedagógica. De esta forma, la versiónde calidad resultante no concentra ya únicamen-te ese conjunto de términos de carácter más ins-trumental y economicista (eficacia, eficiencia,rentabilidad, productividad, racionalización yoptimización), sino también otros, ahora situa-dos en contextos de discurso y utilización políti-ca muy peculiar (autonomía, democratización,participación e implicación, nuevas formas deprofesionalización de los docentes, así como es-quemas más certeros de evaluación para pedircuentas y controlar los márgenes de autonomíadelegada a centros y profesores).

Este movimiento de refundación de nuevasbases para la organización y la responsabilidadde las instituciones educativas y sus profesiona-les no es independiente de tendencias sociales y




políticas de más calado. En realidad, forma par-te de un clima en el que empezó denostando elexceso de intervencionismo estatal en diversosámbitos de la vida social, incluida la educación,la pesada carga e inercia de la inoperante buro-cracia que dilapida impunemente recursos esca-sos y se muestra incapaz de imponer mínimoscriterios de orden y responsabilidad en la ges-tión de los recursos disponibles. Seguidamentese fue profundizando, sobre esa corriente dedeslegitimación del Estado benefactor, en recla-maciones a favor de un estado de mínimos. Losimpactos de todo ello en las políticas educativasno se hicieron esperar: era preciso renunciar a lafunción paternalista del Estado decimonónicosobre la escuela pública; en sustitución, a modode bucle histórico que nos lleva más allá de larecuperación por este de la educación, un nuevocanto a las promesas y excelencias de la escuelaprivada, vía expeditiva para satisfacer tanto lasopciones de elección de las familias cuanto larealización de la tarea educadora de acuerdo conlos cacareados criterios de eficacia y eficiencia.El binomio escuela pública y escuela privada hasido exacerbado, y, como justa réplica del trata-miento dado al más amplio centralización-des-centralización, las soluciones y expectativas tam-bién son bien conocidas. De la primera se resal-tan todas las contradicciones, sobre todo su ca-rácter de monopolio protegido independiente-

mente de sus resultados. A la segunda, por con-tra, se le hace acreedora de muchas excelen-cias, sobre todo, mayores rendimientos y, porsupuesto, una satisfacción más acorde con la li-bertad de las familias. Excelencias, por otra par-te, tan escasamente contrastadas por datos em-píricos de rendimiento (Levin, 1994) .

Independiente de los datos empíricos queavalen consistentemente las propuestas de pri-vatización como estímulo para la calidad de laeducación así entendida, los partidarios de la li-beralización escolar apoyan a la postre sus argu-mentos en criterios y realidades metafísica, esdecir, más allá de lo comprobable y observable,criterio de valor este tan querido por los siste-mas de creencia no siempre claros y explícitosde esta versión de la calidad en que todo elloderiva (Bensimon, 1995). Entre ellos, por ejem-plo, el argumento según el cual el actual modelode escuela como servicio y derecho público ygarantizado por el Estado no resulta acorde conlos imperativos de los tiempos que corren, ni esfuncional para las urgencias que plantea el nue-vo orden internacional, la economía globalizaday la competitividad en todos los frentes.

En todo caso, las propuestas y alternativasson claras y, a estas alturas, bien conocidas: espreciso desregular la educación, liberalizar ser-vicios sociales en general y educativos en parti-cular, y dejar en manos del mercado, nuevo diosgarante y regulador de relaciones y servicios, lamisma educación. Por este derrotero, los siste-mas educativos liberalizados, tal como aventu-ran algunos, o tal como otros ya están realizan-do, serán más eficaces, atraerán la iniciativa ycreatividad privada, despertarán al profesoradode los vicios adquiridos por su condición de fun-cionario protegido y someterán a la educación,en última instancia, a la lógica de la oferta y dela demanda, considerada la única y definitivapara que todo funcione adecuadamente.

Este conjunto de presupuestos metafísicos hallegado a sacralizarse hasta tal punto que algu-nos profetas de los beneficios incuestionables dela educación como mercado no sólo los aducenpara justificar la privatización e iniciativa em-presarial también en materia de educación; dantodavía un paso más allá, proponiendo la filoso-fía y las relaciones de mercado como la fórmula



«Por este derrotero, los sistemaseducativos liberalizados, tal como

aventuran algunos, o tal como otrosya están realizando, serán más

eficaces, atraerán la iniciativa ycreatividad privada, despertarán al

profesorado de los vicios adquiridospor su condición de funcionario

protegido y someterán a laeducación, en última instancia, a lalógica de la oferta y de la demanda,

considerada la única y definitiva paraque todo funcione adecuadamente».


mágica y definitiva que será capaz de salvar a loque pudiera haber o quedar de educación públi-ca. Gerstner y otros (1996), figuras importantesen sectores de renombre en EEUU, publicaronrecientemente una obra, publicada al castellanopor una editorial tan significativa como Paidós,en la que formulan con nitidez sus presupuestosy alternativas. Algunas de sus expresiones lite-rales son un tremendo testimonio de lo que es-toy sugiriendo, y no me resisto a transcribirlas:

Este es un libro -dicen en la página 27- "so-bre las escuelas públicas y su última y mejoroportunidad de salvarse. Para sobrevivir, se tie-nen que reinventar. La disciplina del mercado dala clave. La disciplina del mercado es la formadefinitiva de la responsabilidad. La esencia es elinterjuego activo de oferta y demanda: la elec-ción por los proveedores y consumidores. Lomismo que escogemos almacenes y tiendas, tam-bién escuelas; esto responde al interés públicoen general y a las escuelas mismas". Y, siguendiciendo, "esto no tiene que llevar a privatizarradicalmente las escuelas, sino a intentos de sal-var la escuela pública, que representa en EEUUel 88% de la educación obligatoria."

Difícilmente pueden formularse expectativastan halagüeñas como estas para justificar creen-cias así de prometedoras en el mercado comotabla de salvación de la educación, como acitate,al tiempo, para constituir un nuevo referente parala responsabilidad. Se trata, como puede apre-ciarse, de una nueva transmutación. En este casoafecta al núcleo básico de los criterios de refe-rencia en que los profesionales han de apoyar yejercer su responsabilidad: de la éticadeontológica, social y humana de la profesióndocente y la responsabilidad, a la ética del mer-cado como amenaza para la supervivencia. Noes extraño que algún analista como Chapman(1994) denuncie que de lo que se trata es, a lapostre, de la instauración de un nuevo marco dereferencia y concepciones respecto a la natura-leza humana y profesional, en sentido más am-plio, en relación con los mecanismos y criteriosque han de regir el orden social y sus relaciones.

No es necesario, por lo tanto, recurrir a de-masiado argumentos para demostrar que unaopción como esta por la calidad, así como porlos mecanismos, condiciones institucionales y

referentes profesionales que necesita, está tran-sida por la pasión por la excelencia y la eficacia.No importan los medios con tal de conseguir losfines; no importa qué valores y principios, quéconcepciones de la sociedad, del hombre, de lacultura y de la educación se pierdan en la refrie-ga, pues lo que realmente más cuenta es que laeducación funcione, sea eficaz.

Naturalmente, esta versión de la calidad es-pecialmente cautiva de términos formales yemblemáticos no tiene demasiado interés en dis-traerse con discusiones o elucubraciones teóri-cas sobre ninguno de sus términos fetiche; tam-poco, pues, sobre la eficacia. Estamos, comodecía, más en el imperio de la pragmática que dela semántica. El silencio y la omisión es una tác-tica, incluso estrategia, sutilmente explotada paradejar las cosas en el plano de lo no dicho y porello no cuestionado, dado por supuesto, consa-grado con verdad sin discusión. Es lo que V.Forrester (1997) ha calificado con acierto de"pensamiento lacunar" . Algunas de las lagunasomitidas son, por ejemplo, las que responden ainterrogantes como: eficacia en qué, eficaciacómo, para qué y al servicio de quiénes, en rela-ción con qué sistemas de valores y aspiraciones(Fielding, 1997).

Digamos, de paso, que al omitir las cuestio-nes centrales que se refieren a los contenidos dela eficacia y a los sistemas valorativos de los queesta es tributaria en contextos particulares, al si-tuarla en los territorios exclusivos de los medios,la ideología que sustenta la versión mercantil dela calidad no está tan libre de opciones de valorcomo lo que declara; sencillamente las camuflau oculta. No es correcto decir que se trate de unafórmula de eficacia y calidad aséptica y neutral.Me parece, por contra, que es más preciso afir-mar que es un modelo penetrado de valores, aun-que los que asume y no declara erosionen y sub-viertan otros diferentes. Su lógica valorativa fun-ciona de forma binaria y generalmente por con-traposiciones en exceso simplificadores. El va-lor de la rentabilidad y calidad como excelenciase contrapone al de la equidad; la cantidad a lacalidad; la competitividad a la solidaridad; la li-bertad y autonomía como fórmulas de gestión yadministración a los contenidos políticos y de-mocráticos de una y otra (Smyth, 1993).




La educación, superadas las fiebres que que-rían hacer de la equidad, igualdad y compensa-ción social contenidos indisociables de la cali-dad ha de recuperar viejos horizontes y contri-buciones. Para ello es ineludible - sobre todo enel plano de hechos y actuaciones, pensarlo ydecirlo sería políticamente incorrecto - su acti-vación como una carrera de obstáculos dispues-ta para seleccionar la mejor educación para losmejores, para las élites; un servicio público y decalidad para todos es una utopía romántica e in-genua; como un entramado de instituciones,relaciones y prácticas que realicen con eficaciafunciones de selección y jerarquización de lossujetos en tiempos no demasiado tardíos, pueshacerlo después comportaría mayores dificulta-des y problemas. Cuando por la presión y fuerzade las masas no quede más remedio que ampliarlos tramos de acceso y democratización del sis-tema, será preciso introducir dentro de los mis-mos mecanismos más sutiles de segregación, ocolocar después criterios y modalidades de edu-cación superior a las que sólo puedan accederlos mejores. Políticamente puede ser procedenteabogar por políticas escolares de inclusión,multiculturalismo, incluso discriminación posi-tiva a favor de los más desfavorecidos. En lapráctica, los mejores deseos e intenciones en estesentido no tardan mucho tiempo en desvanecer-se, incluso en desacreditarse. Pues los proyectos

sociales y educativos de progreso no sólo se sos-tienen y validan por ser declarados y puestos enpráctica sino también, y en gran medida, por loque realmente llega a hacerse para que vayanadelante. Una forma de gran sutileza para man-tener la conciencia tranquila tras su fracaso esinstaurarlos en un primer momento, mantener-los bajo mínimas e incluso condiciones adver-sas en su desarrollo y, poco después, justificar lalógica de su inviabilidad. Así se consagra y vali-da socialmente -las voces de sectores socialespueden llegar a ser un clamor- la creencia de queaspiraciones como esas (comprensividad, discri-minación positiva, compensación social, etc.)resultan insostenibles y han de ser erradicadas,o, para no ser tan drásticos confinadas a sus es-pacios educativos propios: programas de garan-tía social para los que no pueden seguir el ritmo,ajustes personalizados del currículum escolar,segregación de los sujetos en itinerarios forma-tivos diferentes, para poner a cada cual en el lu-gar que le corresponde y dejar tranquilos a losque están en otros diferentes y propios, etc. etc.Lo que no suele salir a la luz cuando finalmentese llega a estas conclusiones -en la práctica tra-ducidas organizativa, curricular y pedagógica-mente en sus propios espacios de funcionamien-to- es que en toda la historia ha habido algo queha quedado impune, a saber, el propio sistemaescolar, los presupuestos en que se apoyo y loscriterios según los cuales se organiza y se impo-ne a los sujetos. Cuando los proyectos mejor in-tencionados y progresistas no van adelante, sonlos sujetos los que a resultas tienen la culpa yterminan pagando la penitencia correspondien-te. En definitiva, hay sujetos de valía y sujetosque no valen. Nuestro modelo de calidad, segúnparece, esto lo tiene claro; no vale la pena, portanto, hacer tantos esfuerzos para intentar lo queno puede lograrse, ni disimulos para decidir loque procede.

Para ir completando esta descripción del mo-delo de calidad que me ocupa, es preciso referirtambién sus simpatías con la uniformidad y susescasas sensibilidades y atenciones a lo que sal-ga fuera de los cánones establecidos. Y, por lomismo, la estandarización de resultados, la com-paración entre sujetos o instituciones educativas,cumplen una función importante dentro un es-



«Por su ascendencia y hegemoníacultural en este final de siglo, estacalidad pugna por relegar al baúl

de los recuerdos aquellos otrosvalores y términos proclamadosy que todavía están pendientesde satisfacción: oportunidades

educativas acordes con laspeculiaridades y necesidades

de los sujetos, acceso y estanciano discriminativa en las institucionesescolares, equidad, democratización

efectiva de la educación,emancipación social y personal».


quema en el que la libre competencia, las imá-genes de los productos logrados o prometidos,el marketing de las instituciones, son necesariaspara que los clientes puedan disponer de la in-formación y el conocimiento necesario para de-terminar sus opciones. Lo diverso, local,contextual, de este modo, no son ingredientesde un juego de respeto, salvaguarda y conside-ración, políticas de igual; son más bien mecanis-mos para activar iniciativas particulares, compe-tencia, diferenciación, desigualdad, liberación dela uniformidad burocrática. La concurrencia li-bre de ofertas en el mercado educativo parecemás importante como norte y mecanismo deredistribución de la educación que el reconoci-miento de evidentes desigualdades entre los su-jetos (clientes) a la hora de disponer de la infor-mación oportuna sobre las mismas, los recursospara elegir, o sencillamente el capital cultural debase que dote de importancia y significación adecisiones de esta naturaleza sobre la educaciónde los hijos e hijas.

En el fondo late una imagen de la educacióncomo producto, y de las escuelas como maqui-narias institucionales de producción ycompetitividad. Los indicadores, los resultados,las pruebas y valoraciones de los aprendizaje másfácilmente medibles y cuantificables, tambiénvendibles, terminan así tirando por la borda dela nave aquellas concepciones que proclama-ron la ampliación de los conocimientos conside-rados como legítimos y valiosos, el valor intrín-seco de la experiencia y los procesos educati-vos. Nos topamos, por tanto, no con cualquiercalidad, sino con una calidad semántica y políti-camente secuestrada (Lerena, 1989; Chapman,1994) por un agujero negro saturado de signifi-cados y valores como eficacia, planificación,rentabilización, funcionalidad, optimización, ri-gor gerencial. Por su ascendencia y hegemoníacultural en este final de siglo, esta calidad pugnapor relegar al baúl de los recuerdos aquellos otrosvalores y términos proclamados y que todavíaestán pendientes de satisfacción: oportunidadeseducativas acordes con las peculiaridades y ne-cesidades de los sujetos, acceso y estancia nodiscriminativa en las instituciones escolares,equidad, democratización efectiva de la educa-ción, emancipación social y personal. Para mu-

chos, se trata de un modelo de calidad comosubterfugio, distracción y camuflaje, acicaladocon biensonantes apelaciones y principios, cuan-to más formales y vacíos mejor, pues de ese modoresultarán más efectivos a la hora de convocarcon facilidad asentimiento y afiliación social. Elrazonamiento lacunar, una forma de complici-dad con los silencios sobre las funciones toda-vía desempeñadas por los sistemas escolares deselección y clasificación social, jerarquizaciónde los sujetos y grupos según valores de méritoy esfuerzo personal, es uno de sus recursos ideo-lógicos más poderosos. La despolitización de lasnecesidades de los sujetos y su conversión endominio exclusivo de las responsabilidades per-sonales (Appel, s.f.), la fórmula política y estra-tégica y práctica más idónea para que a la postrecada cual tenga la educación que merezca se-gún su esfuerzo y mérito individual..

Todo esta conflagración de elementos aparen-temente dispersos y de las lógicas, frecuenteimplícitas, que contribuyen a dotarlos de cohe-rencia interna, hacen de la versión mercantil dela calidad una de las mejores coartada a gobier-nos neoliberales y conservadores. Así, no tienenque hacer demasiado esfuerzos para convencera una parte importante del cuerpo social de quesus políticas de retraimiento y falta de liderazgoactivo en materia de educación y compensaciónsocial están plenamente justificadas. Concepcio-



«Nos topamos, por tanto, no concualquier calidad, sino con unacalidad semántica y políticamentesecuestrada por un agujero negrosaturado de significados y valorescomo eficacia, planificación,rentabilización, funcionalidad,optimización, rigor gerencial. Por suascendencia y hegemonía cultural eneste final de siglo, esta calidad pugnapor relegar al baúl de los recuerdosaquellos otros valores proclamados,todavía pendientes de satisfacción».


nes educativas de este cuño han terminado vi-niendo como anillo al dedo a una situación defuerte erosión y crisis de la legitimidad del Esta-do, de emergencia de nuevos problemas en ma-teria fiscal en la economía globalizada bajo elimperio de la especulación y los capitales móvi-les. Urge racionalizar, por tanto, recursos esca-sos, gestionar con más rigor las instituciones,imbuirlas del espíritu y mentalidad de empresa-rios emprendedores, hacer a cada cual respon-sable de la satisfacción de sus necesidades y as-piraciones, también en materia de educación.Nadie, por tanto, tiene que estar en guardia con-tra la ola de la calidad; muchos, seguramente sí,en el supuesto de que los parámetros desde losque se define y las derivas políticas, sociales,culturales y educativas por las que algunos pre-tenden hacerla circular son como los descritos.

3. Los conflictivos contornosy contenidos de la calidadtambién en el contextode ciertaspolíticas educativassocialdemócratas

La ola de calidad educativa que acabo de des-cribir en el punto anterior, así como los contex-tos ideológicos y políticos donde he situado susfuentes de inspiración __ciertas versiones delneoliberalismo y algunas expresiones de lo queha venido en denominarse nueva derecha(Smyth, 1993)__ no ha logrado imponerse porigual y de forma mecánica en todos los países nipolíticas sociales y educativas. Aunque este te-lón de fondo campea, desde luego, por doquier,sus manifestaciones y expresiones concretas son,afortunadamente, dispares y fragmentarias. Unamuestra de lo que digo podrían considerarse,justamente, algunas políticas que, al menos no-minalmente, pueden ser calificadas de socialde-mócratas.

Hablar de políticas de este contenido y orien-tación política e ideológica exigiría, ciertamen-te, buen número de análisis detenidos en torno aqué se entiende por esta expresión y cuáles se-rían sus notas más distintivas, si las hubiere, enmateria de calidad educativa. La tarea, máximesi pretendiera ofrecer un panorama amplio y com-

parativo, desborda ampliamente mis pretensio-nes en este caso. Algunos autores, comoChapman (1994), se han referido genéricamen-te al tema. El primero, refiriéndose a distintasorientaciones y contenidos de respuestas previ-sibles a la crisis actual de la educación, frecuen-temente contrapone una política conservadoracon una sociodemocrática; la segunda, justamen-te contraponiendo dos filosofías de calidad, di-ferencia la que denomina también conservadoray otra que califica de liberal. La primera, a gran-des rasgos, vendría a coincidir con el modeloque he descrito de forma más detalla en el puntoanterior; la segunda, con un modelo de educa-ción en el que la calidad corresponde, en su ver-tiente sociopolítica, a una concepción de la edu-cación como servicio público, y, en su faceta máscurricular y pedagógica, con un principio gene-ral que apunta a facilitar el acceso de todos a uncurrículum para el desarrollo intelectual de altovalor y a la creación de entornos favorables parael desarrollo integral (cognitivo, relacional, emo-cional, actitutidinal) de los sujetos. Otras contri-buciones no formalmente adscritas a una para-guas socialdemócrata, por ejemplo Astuto y Clark(1995), Purpel y Shapiro (1995), Guarro (1996),han esbozado diversos principios para articularun modelo de escuela y educación (carácter pú-blico y democrático de las instituciones escola-res y el currículum, antideterminismo y luchacontra el fetiche de la meritocracia, universalis-mo como antídoto contra el elitismo, redefiniciónde la cultura escolar y apertura a parámetros máscomprehensivos para validar los contenidos es-colares, que podría corresponder, independienteahora de matices más sutiles, a un modelo alter-nativo de calidad. Obvio es decir que, a todasluces, una categoría política como social demo-cracia, tanto por sus referentes ideológicos másgenuinos como por sus visualizaciones más es-pecíficas en las políticas educativas distintos paí-ses y gobiernos, resulta seguramente demasiadoestrecha para recoger las sensibilidades y pro-puestas que hoy pugnan por construir y promo-ver una educación de progreso. Pero, como de-cía, no es mi propósito desviarme hacia un aná-lisis de esta naturaleza, pues lo que pretendo esilustrar otro modelo de calidad, distinto y pre-suntamente alternativo al anterior, con manifes-




taciones relativamente visibles en algunas polí-ticas educativas recientes. Para concretar, pues,mis referencias pretendo aludir a algunos hitosrecientes en la política educativa española.

En este caso, sobre todo en los dos últimosaños, tras la llegada al gobierno de la nación delpartido conservador, PP, ha empezado a dar se-ñales de presencia un modelo de calidad que, ensus líneas generales, coincidiría con muchos delos caracteres que he descrito en el punto prece-dente de este trabajo. Una cierta liberalizaciónde la educación, declaraciones y decisiones po-líticas a favor de la ampliación de los márgenesde elección por las familias, la apuesta por mo-delos claramente gerencialistas y empresarialespara el impulso a la calidad (López Rupérez,1994), una preocupación por el presunto apun-talamiento del currículum nacional, sobre todolas áreas del currículum relacionadas con las hu-manidades (para un determinada lectura de estapolémica, Escudero, 1998), el énfasis en la Ges-tión de Calidad Total como estrategia de inter-vención y mejora, son algunas de las caras másvisibles de lo que algún autor ha llamado recien-temente "neoliberalismo a la Española" (Viñao,1998), y yo mismo he descrito y criticado.

De modo que en este punto ofreceré algunasevidencias y valoraciones sobre una versión dela calidad que también hizo acto de presencia,aunque de forma muy esporádica, en años muyrecientes, concretamente en algunas de las pro-puestas y decisiones tomadas cuando el PartidoSocialista todavía estaba en el poder. Creo quepueden resultar de interés pues, de un lado, ilus-tran qué es lo que podrían estar siendo algunosmodelos de calidad socialdemócratas, de otro,porque constituyen un buen pretexto para per-catarse de algunas de sus señas de identidad deprogreso y, al mismo tiempo, de algunos de susproblemas y contradicciones.

a) Algunas pinceladasprevias a la inauguracióndel modelo de calidad socialdemócrataen España

Tras la restauración de la democracia en nues-tro país, y de modo más claro y comprensivo

con la aprobación de la actual reforma educati-va en sus distintos niveles, han sido notable losesfuerzos realizados en una línea de compromi-so con la mejora de la calidad de la educación.Dichos compromisos han discurrido por diver-sos derroteros, algunos de ellos ya transitadospor otros países de nuestro entorno, y aquí pen-dientes como consecuencia del paréntesis de ladictadura. No puede desconocerse, en este sen-tido, las cotas tan loables que se han conseguidoen las últimas décadas en lo que se refiere a laampliación cuantitativa de la educación. Los di-versos tramos educativos, desde la educacióninfantil hasta el bachillerato, y también la propiaUniversidad, han empezado a satisfacer de for-ma significativa principios y criterios democrá-ticos en lo que atañe al acceso a un sistema edu-cativo público. Así, en sus inspiraciones ideológi-cas, esta reforma educativa apelaba a valores eideologías sociales y educativas bien distintas delas que acabo de comentar en el punto anterior.

La reordenación educativa acometida con elcompromiso de garantizar un puesto escolargratuito y obligatorio desde los tres a los dieci-séis años a todos los estudiantes, el replantea-miento de la formación profesional y bachillera-to, así como la elaboración de nuevos planes deestudio y titulaciones universitarias, constituye-ron, al margen de otras consideraciones, un buenexponente de lo que digo. Nuestra actual refor-ma educativa apostó, como digo, por una visiónde la calidad educativa como un derecho paratodos, no sólo para minorías. Incluso suscribióen sus declaraciones y algunas decisiones con-cretas un firme compromiso con la progresivaadopción de medidas de discriminación positivaa favor de los más desfavorecidos social, cultu-ral o personalmente hablando, y todo ello en ra-zón del reconocimiento del papel tan importanteque la educación debe desempeñar en elevar elnivel cultural del país, pieza clave para el mismodesarrollo democrático, socioeconómico y de lossujetos.

La reforma, todavía en fase de desarrollo, nosólo planteó cuestiones relativas a la reordenaciónde la escolaridad, sino también una determinadapropuesta curricular marco para todo los niveleseducativos previos a la Universidad. Sus refe-rentes sociales, culturales, psicológicos y propia-




mente educativos, suscriben abiertamente unavisión de la calidad centrada en qué deben ense-ñar las escuelas, qué experiencias han de ofre-cer a nuestros alumnos, qué aprendizajes han dedesarrollar, y todo ello bajo la inspiración de le-gítimos valores y criterios que han de prevaleceren una sociedad democrática, así como en laeducación que, de forma congruente con ello,ha de garantizar a todos sus ciudadanos y ciuda-danas, principalmente en los tramos de la esco-laridad general y obligatoria.

A su vez, en el contexto de una sociedad plu-ral, social y culturalmente diversa, y también enun nuevo marco de la articulación autonómicadel Estado, se encaró una cierta modalidad deredistribución del poder de decisión y controlsobre la educación. La reforma reconoció y pro-pició ciertos grados de autonomía, reflejados enla estipulación de algunos márgenes de decisiónsobre el currículum por las Comunidades Autó-nomas, así como, en su nivel propio, tambiénpor parte de los Centros Escolares, profesiona-les de la educación, padres, alumnos. Frente unmodelo de educación y reforma diseñado, go-bernado y controlado desde arriba, se apostó cla-ramente por un modelo mucho más abierto,participativo, empeñado en un equilibrio razo-nable entre autonomía e igualdad. En sus mejo-res deseos y declaraciones, también una propues-ta que reconocía, valoraba y reclamaba elprotagonismo que debe corresponder en todoello a los propios centros escolares , a los docen-tes, a la comunidad escolar en su conjunto.

Nos encontrábamos, por tanto, con una polí-tica de la calidad vertebrada en torno a criteriostan importantes como una garantía de acceso nodiscriminativo a la educación, una ampliaciónde la escolaridad gratuita y obligatoria, la pro-puesta de un currículum aceptablemente bien ins-pirado en concepciones del aprendizaje y la en-señanza, así como legítimos principios y valo-res que apelan a la participación, autonomía, con-trol, responsabilización y contextualización so-cial de la reforma marco en las Comunidades Au-tónomas y en los Centros Escolares como uni-dades básicas por medio de los cuales llega a losciudadanos el servicio público de la educación.

No cabe duda de que el diseño de una políti-ca educativa como la reflejada en la actual refor-

ma significaba, inicialmente, un diferencia apre-ciable respecto a esa otra versión descrita en elpunto anterior. Mantener opciones ideológicas,políticas y sociales por una escuela pública, unaeducación no segregadora, así como asumir lafunción de compensación social por parte del sis-tema educativo y la escuela pública, representa,sin duda, una opción escolar democrática y pro-gresista. En este contexto, sin embargo, llamapoderosamente la atención un dato, que tiene quever precisamente con el tema central que estoytratando aquí, el emblema corriente de la cali-dad de la educación. Para ponerlo de manifies-to, voy a describir de forma sucinta cuándo, enqué términos y con qué tipo de matices fue in-vocada al filo de ciertos acontecimientos queestaban afectando al desarrollo de la política edu-cativa de ese período

b) La primera presentación oficialde la calidad en este escenariode reforma educativa

Existe cierto acuerdo entre nosotros en el he-cho de que la inauguración de la manifestaciónmás reciente por la calidad en nuestro contextonacional tuvo lugar con el anuncio de un con-junto de setenta y siete medidas, posteriormentesistematizadas y argumentadas en un famosodocumento de la última etapa socialista, CentrosEducativos y Calidad de la Enseñanza (MEC,1994).

La propuesta, que fue elaborada por la admi-nistración educativa de un gobierno socialistacomo digo, podría ser interpretada como unaversión socialdemócrata de la calidad; al menosen el plano discursivo, los valores, aspiracionesy propuestas formuladas daban fe de ello. En elmismo prólogo del texto citado se declaran al-gunas posiciones que nos llevarían a calificarlade este modo. Así se advierte que, una vez enmarcha medidas importantes para mejorar la ca-lidad de la enseñanza, representadas por el cu-rrículum LOGSE, era necesario elaborar un plande trabajo más ambicioso e integrado, centradoen temas referidos a la calidad del sistema en suconjunto. Con ello, se argumentaba también, sepretendía dar respuestas a problemas sentidos por




la comunidad educativa desde hacía tiempo.El documento publicado entonces dio a co-

nocer un programa de actuación compuesto pordistintas medidas específicas, justificadas, segúnse dice en sus primeras páginas, por la necesi-dad de incorporar sensibilidades propias del pre-sente momento social, reafirmar la confianza enel sistema y conferir un nuevo impulso a la re-forma. No podemos entrar aquí en un análisispormenorizado del plan. Una mirada somera acada uno de sus capítulos permite apreciar, sinembargo, un doble eje constitutivo del mismo:de un lado, el centrado en compromisos con laigualdad de oportunidades y la compensaciónde las desigualdades, así como la educación envalores; de otro, la autonomía y organización delos centros, la dirección escolar, la evaluación einspección, el profesorado, su evaluación y for-mación.

En líneas generales, por tanto, la calidad dela que se estaba hablando discurría por derrote-ros ideológica y educativamente hablando dife-rentes a los descritos en el punto precedente. Unnúcleo importante de aquella apuesta de calidadpretendía asumir el compromiso histórico de pro-greso en el que la calidad de la educación seentendía esencialmente vertebrada en torno a lapersecución de la igualdad mediante la compen-sación social y la discriminación positiva hacialos más desfavorecidos.

Es bien cierto, sin embargo, que el gruesodel documento discurría por unos referentes ycontenidos que apuntaban, también en este caso,en una dirección que parece transnacional ytransideológica: la autonomía, los proyectos decentros, la participación y profesionalizacióndocente. También se hizo eco esta primera ver-sión de nuestra calidad de otros asuntos de cala-do y repercusiones potenciales distintas. Entreellos, una nueva definición de la dirección decentros, una vez levantada acta del relativo fra-caso de modelo LODE (en el mismo se habíahecho un esfuerzo decidido por democratizar unafunción que tal como la encontró la democraciatenía demasiados tonos de la etapa franquista),el papel decisivo a desempeñar en la mejora dela calidad del sistema por la inspección y eva-luación, y también algunos guiños a los márge-nes de discreccionalidad en ciertas actuaciones

destinadas a generar sus propios recursos adi-cionales por parte de los centros. Tal vez se pre-tendía captar, de ese modo, algunas de las sensi-bilidades del momento social reflejadas en elprólogo, como apunté, especialmente atentas aofrecer garantías de un presunto descontrol delos centros y déficits en los mecanismos a travésde los que se les estaban reclamando cuentas.

Sin menoscabo de un análisis más fino deldocumento y sus diversos planteamientos , valela pena dejar constancia breve de su coyuntura,algunas reacciones e implicaciones posteriores.Se trató, en efecto, de un manifiesto promovidodesde voces particulares, localizadas exclusiva-mente en el mismo seno de la administracióneducativa de entonces. El momento de su gesta-ción y divulgación fue muy peculiar: sobre elambiente social y político sobrevolaban tiemposturbulentos. Era la última etapa del gobierno so-cialista, aquejada de fugas de agua por doquier,de naturaleza y orígenes diversos, aunque todascoincidentes en la conformación de un caldopoco o nada propicio para medidas y propuestascomo las anunciadas.

Los ecos sociales del documentos, así comolas reacciones por parte de la comunidad educa-tiva, fueron dispares: desde una cierta indiferen-cia de la mayoría, hasta críticas ácidas por partede unos pocos. Los no excesivamente malicio-sos se sintieron un tanto desconcertados, cuan-do no inquietos, fuera por lo inesperado de lapropuesta y su escasísima concertación social,fuera por las amenazas percibidas en algunas delas medidas en relación con el gobierno de loscentros. Otros, más críticos y desencantados con



«Una determinada propuestade calidad afirma sus señas deidentidad por los contenidosy valores que suscribe.Pero irremediablemente, y dichode forma breve, tambiénpor las decisiones políticas,estratégicas y relativas a los recursosque la acompañan».


el discurrir de la reforma, que habían perdido aestas alturas una parte considerable del capitalpersonal y profesional invertido en la misma, lle-garon a denunciar que se trataba no tanto demedidas para la calidad cuanto de una salida deemergencia, quizás distracción, en una etapa enla que el proceso LOGSE estaba presentandodemasiadas fracturas.

En líneas generales, de todos modos, las re-acciones de la comunidad educativa fueron es-casas, y una parte de las mismas tuvieron mástonos más próximo a la contestación que de va-loración positiva. De modo que esta primera apa-rición del movimiento de calidad dio poco másde sí. La situación política del país, que presa-giaba un cambio de rumbo más o menos inmi-nente, contribuyó a dejar como legado más apre-ciable la proliferación de nuevos cursos para laacreditación a la función directiva (muydevaluados por parte de muchos), así como al-gunos tímidos y protocolarios esquemas de eva-luación docente, más de contenido y orientaciónadministrativa que realmente vinculados al de-sarrollo profesional prometido (MEC, 1997).

c) Mensajes no declarados y prácticasinciertas también en esta versiónde la calidad

En relación con los primeros escarceos de lapropuesta del MEC (1994) vale la pena dirigir laatención sobre algunos aspectos adicionales. Ensu discurso más retórico, también ideológico,aparecía, como dije, un compromiso declaradocon la igualdad y compensación social comocontenido básico de la calidad. En el desarrollode los temas y medidas propuestas seguidamen-te, sin embargo, una dirección de la mirada ha-cia dos frentes: de un lado, el interior de los cen-tros escolares (proyectos de centro, autonomía,dirección, profesorado); de otro, la creación dedispositivos y mecanismos de rendición de cuen-tas, de evaluación de los centros, del profesora-do y también del sistema. Por el desarrollo delos acontecimientos en un clima social y políticotan poco propicio, y para no caer en críticas fá-ciles fundadas en el notable deterioro en la prác-tica de algunas de las medidas, limitaré mi valo-

ración a su entramado discursivo y a su lógicasubyacente. Ambos aspectos, sin embargo, sondifíciles de separar de aislar del contexto social,financiero y político general en el que la talapuesta por la calidad de planteó y toma,esporádicamente, tierra con el lenguaje de lasrealidades.

Aún queriendo situarnos en el plano propia-mente propositivo del documento y sus propues-tas, no se puede pasar por alto que la naturalezade una determinada versión de la calidad no pue-de quedar sólo plasmada en las declaraciones deprincipios, en las retóricas que estipulen nomi-nalmente sus propósitos y aspiraciones. Si asífuera, la versión inaugurada por los socialistasde la calidad habría de ser, sin más, tildada deprogresista: establecía, como vimos, una equi-valencia explícita entre calidad, igualdad y com-pensación social. Pero, lamentablemente, lascosas son más complejas.

Una determinada propuesta de calidad afir-ma sus señas de identidad por los contenidos yvalores que suscribe. Pero irremediablemente, ydicho de forma breve, también por las decisio-nes políticas, estratégicas y relativas a los recur-sos que la acompañan. La calidad es lo que es porel modo como articula esas dos facetas y, asimis-mo, por la lógica, declarada explícitamente o no,que pone en funcionamiento para defender unadeterminada forma de relacionarlas. Pero descen-damos en el análisis a niveles más concretos parailustrar mejor lo que pretendo sugerir.

Una de las notas más llamativas tiene quever con el hecho de que entonces la tal propues-ta de calidad vino a funcionar como una salidade emergencia a una situación de crisis percibidaen nuestro sistema educativo por quienes enar-bolaron, en aquellos precisos momentos, esteestandarte. Curiosamente, el énfasis sobre la ca-lidad parecía llevar consigo la demarcación deun territorio (dirección de la mirada hacia el in-terior de los centros y sistema de control o peti-ción de cuentas) que se presentaba como dife-rente al que, previamente, se había recorrido, asaber: el diseño del currículum nacional, la im-plantación de un sistema de formación del pro-fesorado, las medidas estructurales y financierascentradas en la extensión de la obligatoriedaddel sistema, etc. Es, por tanto, difícil sustraerse a




la apreciación de que, ya entonces, se trataba deuna calidad parcial, quizás más atenta a nuevassensibilidades sociales, particularmente las rela-tivas a la confianza en el sistema y al impulso dela reforma, que a otra cosa. Esto me lleva a pen-sar, también en esta versión de la calidad, en unacierta contaminación, en forma de concesionessimbólicas, del clima general que impera hoy pordoquier como contexto de exigencias e influen-cias sobre todo tipo de política educativa.

La calidad como gran emblema, con sus ape-laciones a cambios coordinados en todo el siste-ma y sus correspondientes medidas, parece fun-cionar así no tanto como una entidad sustantivacuanto como un recurso instrumental para otracosa (currículum, reestructuración del sistemaeducativo, etc.). A todas luces, esta otra cosa tam-bién tiene que ver, y mucho por cierto, con lacalidad; por las razones que fuere, sin embargo,este paraguas parecería cubrir otros dominios yestaría destinado a cumplir otra tipo de propósi-tos y contribuciones.

Planteada de ese modo, parece como si pre-tendiera transmitirnos otro mensaje todavía mássutil: el gobierno, la administración educativa,ya han marcado las pautas, metas y contenidosde la educación: el currículum nacional. Ahoratoca a los centros y profesores asumir sus res-ponsabilidades, autonomía y competencia, queserán vigiladas, para que todo ello pueda fun-cionar en orden al progresivo acercamiento ahorizontes de progreso, igualdad, compensación.El argumento es muy sutil, y, desde cierto puntode vista, no del todo carente de razonabilidad.En efecto, una reforma educativa, aún siendolegítima y valiosa, no puede llegar a buen puer-to a menos que las instituciones, los profesores,también la administración y otros agentes edu-cativos, se hagan cargo de ella, la asuman, seresponsabilicen de su desarrollo y expansión.Este es un argumento que pertenece a una tradi-ción consagrada, razonable, aunque también condiversas concreciones, contextos de uso y signi-ficados (Escudero y otros, 1997). Lo sospecho-so del tema, sin embargo, no es reconocer lacoparticipación de mecanismos deautorregulación social, institucional y profesio-nal en la mejora de la educación. Es, digámosloabiertamente, el énfasis de la calidad en locali-

zar y desviar responsabilidades hacia abajo. Y lasospecha adquiere todavía más cuerpo si el mo-mento en que se inaugura la calidad coincide conuno en el que los que han de asumir sus propiasresponsabilidades desde arriba se encuentran enuna situación embarazosa, por las razones quefuere, para hacerlo.

Adviértase, por ejemplo, que tras los fastosdel noventa y dos, así como por la coyunturaeconómica de los primeros años de la década,los recursos invertidos en el desarrollo de la re-forma sufrieron un ritmo poco acorde con lasexigencias que requería un proyecto de cambiosin duda ambicioso como el que estaba en jue-go. La sospecha, pues, en torno al papel, los pro-pósitos y las justificaciones de ciertas apelacio-nes a la calidad en momentos particulares comoaquellos pueden cifrarse en interrogantes comolos que siguen.

¿Es entonces la calidad el paliativo al queacudir para compensar dificultades financierasen la puesta en práctica y el desarrollo de unareforma? ¿Es entonces la calidad una coberturamás políticamente correcta que otras para recla-mar la racionalización y optimización de los re-cursos, incluso al margen de que los disponiblessean los adecuados y necesarios? ¿Es entoncesla calidad una forma de concretar sensibilidadessociales que denuncian el desgobierno supuestode los centros públicos y para ello han de forta-lecerse los "poderes reales" de las direcciones y



«La educación no es una mercancía,y por ello no debe consentirse susecuestro por la mentalidad mercantilen ninguna de sus expresiones,aunque las voces más poderosasentonen cantos de sirena a favorde esta singladura. Intentoso pretensiones por esta direcciónpodrán construir algunos oasisde calidad para minorías,pero es del todo cierto que, así,excluirán a muchos, tal vez los más».


los mecanismos externos e internos de evalua-ción? ¿Es, por fin, la calidad un búsqueda delegitimidades por delegación cuando otras hanentrado en crisis y empiezan a erosionarse im-pulsos y adhesiones reformistas?

Son estas, pues, algunas de las preguntas quesobre esta otra versión de la calidad, promovidapor un gobierno socialdemócrata, se me ocurreplantear. La verdad es que, a fin de cuentas, estemás que posible escoramiento de las perspectivasde la calidad no parecen privativas nuestras. Afonso(1997), por ejemplo, ha documentado con todo lujode detalles un contexto de funcionamiento y utili-zación de la calidad en el país vecino, Portugal, encondiciones y con significados prácticamente idén-ticos a los que estoy aludiendo en relación con elcaso español de esos años.

Lamentablemente, por tanto, aun algunasopciones por la calidad desde una política másprogresista y socialdemócrata ofrecen una seriaduda sobre cuáles son realmente los mensajes ysignificados que se esconden detrás de las de-claraciones, incluso en los casos en que éstas sonambiciosas y progresistas; en qué se está pen-sando cuando se organizan convocatorias bajoel estandarte de la calidad y qué viene a sustituiresta nueva fiebre en la sociedad de la opulencia,pero también del bienestar selectivo; quiénes sony qué persiguen los que se han apropiado de lasvoces de la calidad, a quiénes representan y aquiénes no; por qué tantas tentaciones de hacerlaequivaler a un exceso de responsabilización haciaabajo, cuando seguramente parecería más razona-ble un nuevo pacto de responsabilidades simultá-neas, y por eso mismo también desde arriba.

4 Y, para terminar,cosas no habladas por la calidady que también son muy importantes

Una política de la calidad y equidad al tiem-po, desde una perspectiva social y educativa deprogreso, requiere, con toda seguridad, la con-junción adecuada de múltiples factores y condi-ciones. Al comentar algunas, aprovecharé, si nopara cerrar un debate como este, cosa no desea-ble ni posible, sí para hacerme eco de otras rea-lidades, generalmente omitidas, pero que es in-

eludible tener en cuenta.La educación no es una mercancía, y por ello

no debe consentirse su secuestro por la mentali-dad mercantil en ninguna de sus expresiones,aunque las voces más poderosas entonen cantosde sirena a favor de esta singladura. Intentos opretensiones por esta dirección podrán construiralgunos oasis de calidad para minorías, pero esdel todo cierto que, así, excluirán a muchos, talvez los más. El coste de una aventura de estecalibre puede ser más alto de lo previsto desdeun punto de vista social, e incluso económico; atodas luces, por lo demás, parece más promete-dor de un creciente debilitamiento humano, éti-co y moral de las escuelas que de cualquier otraarcada mítica o tierra de promisión.

La calidad, hoy como anteayer, difícilmentepodrá eludir su maridaje necesario con ideolo-gías sociales que nos legaron una idea de la edu-cación asociada a la voluntad política de ir con-virtiéndola en un servicio público universal,compensador, o al menos atenuante, de desigual-dades; especialmente atento a luchar contradeterminismos del signo que fuere; espacio delucha cultural para ir validando una cultura, unasrelaciones sociales, unas experiencias de apren-dizaje y unos resultados que capaciten a los ciu-dadanos y ciudadanas para ser miembros acti-vos y responsables en la construcción de la de-mocracia. Con toda certeza, este tipo de hori-zontes tienen que seguir siendo dibujados ennuestras maneras de hablar de la educación, ennuestros proyectos pedagógicos, en las reformasnecesarias. Aunque los tiempos que corren ar-men un ruido ensordecedor de otros tonos y vo-ces que tratan de silenciar esas otras, a tiempo ya destiempo habrá que seguir proclamándolas.Probablemente tienen razón Purpel y Shapiro(1995) cuando afirman que uno de los espaciosen los que nos estamos jugando el ser y devenirde la educación es precisamente este, el del len-guaje, la creación de opinión, la reactivación deldebate social, cultural y político acerca de la edu-cación y sus instituciones.

Pero si este escenario de construcción de lacalidad es importante, no es autosuficiente. Enla calidad, que tiene muchas caras, participanmuchas estructuras, decisiones, políticas marcoy micropolíticas mucho más concretas, proyec-




tos ambiciosos y desarrollos de los mismos im-previsibles e inciertos, ideas y concepciones, perotambién vivencias, sujetos, biografías e historiasdel ayer, hoy y mañana. La calidad interpela, yes a su vez interpelada, por múltiples factores,niveles y decisiones, estrechamente relacionadoscon el día a día de la educación, con lacotidianidad del gobierno y vida interna de loscentros e instituciones, con el quehacer docentey la experiencias y resultados del aprendizaje delos alumnos que son, precisamente, los que a lapostre terminan realizando o negando las mejo-res ideas y propuestas declaradas a favor de unadeterminada visión de la educación.

Todo ello, por acogerlo bajo un término qui-zás técnico, pero en último caso bastante consa-grado, pertenece a lo que suelen denominarsepolíticas concretas con el estímulo y el desarro-llo de la educación. Aquí se dan cita decisionesen diferentes niveles de los sistemas escolares,medios, recursos, condiciones estructurales, asícomo también procesos sociales y personales,capacidades movilizadas y activadas, sentidos osinsentidos encontrados por los sujetos, o con-quistados por los mismos en condiciones de todotipo. Todo ello, en suma, parece imprescindiblepara que la calidad pase de ser una buena decla-ración de intenciones, un lema sobrecogedor osalvífico, y se torne en un conjunto congruentede prácticas y relaciones sociales y educativasque efectivamente la realicen y reconstruyan enel contacto con la realidad y con los sujetos.

No es pensable la calidad, por ejemplo, sinuna adecuada política de recursos, tanto finan-cieros y materiales como humanos, ni tampocosin una política de elaboración de materiales quesirvan de apoyo al quehacer pedagógico en losdiferentes niveles, cursos y aulas. Tampoco pa-rece serlo al margen de una política seria y con-gruente centrada en la profesión docente, su for-mación inicial y continuada, así como, tampo-co, sin una referencia explícita al funcionamien-to, gestión, desarrollo y procesos de trabajo quetienen lugar en los centros escolares en su con-junto. Y, por lo que hemos, incluso en este tipode materias, no cualquier política es valiosa sólopor los nombres a que se acoja.

Una política de calidad exige conjugar pro-puestas estructurales marco que garanticen igual-

dad y equidad, pero también ese conjunto defactores, condiciones y mecanismos que contri-buyen, poderosamente, no sólo a que los alum-nos reciban educación sino, de forma más preci-sa, al tipo de educación que reciben y la calidadde la misma de acuerdo con los valores declara-dos y justificados. Gran parte de esos factores ymecanismos se juegan no en las grandes decla-raciones sino, sobre todo, en la política de desa-rrollo que se llega a orquestar para facilitar o in-hibir en actuaciones concretas y cotidianas aque-llos principios y buenas declaraciones.

Desde este línea de argumentación, aunquees importante disponer de criterios y principiosque validen los contenidos y prioridades de lacalidad, son por sí mismo insuficientes para rea-lizarla. De modo que, así las cosas, una políticade calidad legitimada por un entramado de valo-res defendibles desde una postura de progreso,puede quedar lamentablemente deslegitimada enla práctica. Una escuela pública no es valiosasólo por existir como estructura formal, sino,sobre todo, por el grado en que se esfuerza, ade-más, en ir haciendo posible una educación basa-da en los valores que la constituyen. En este sen-tido, a la escuela pública no le es ajena la cali-dad, e incluso, liberada de su paraguas reduc-cionista al uso, tampoco la eficacia.

La eficacia en un contexto de escuela públicaque persiga la calidad y mejora para todos estátan reñida con el secuestro que se ha denuncia-do más arriba, y que en acertada metáfora JudithChapman (1994) calificó de modelo corporati-vo al estilo de McDonald o Kentucky FriedChicken, cuanto con una creencia que todavíapervive enraizada en excesos de dirección y con-trol a distancia y burocratización. La mejora dela educación requiere estructuras, pero, por su-puesto, no puede cifrarse ni agotarse sólo en lasestructuras. Los valores y significados de unacalidad pública y democrática requieren trans-formaciones mucho más profundas, aunque tam-bién más conflictivas y problemáticas.

Es de suponer, más bien, que un proyecto decalidad en la escuela pública requiere ensancharla mirada, y hacerlo hasta tocar las facetas másculturales y sociopolíticas de la educación(González, 1994). Seguramente es algo a cons-truir, debatir y afrontar desde el debate social, la




deliberación colectiva, la consideración de lascuestiones ideológicas, políticas, sociales y hu-manas que se juegan en la educación. La cali-dad y la eficacia de la educación es demasiadoimportante como para dejarla sólo en manos delos expertos, administradores y políticos. Para unplanteamiento justo y adecuado de la misma, esla sociedad en su conjunto, y las distintas vocesque deben ser promovidas y alentadas en su seno,la que debe tomar en sus manos la responsabili-dad de someterla a reflexión, a debate y valora-ción. Puede que así entendamos que la calidadno se reduce a listas de indicadores y priorida-des, supuestamente deducidos de macrointeresesnacionales por avezados especialistas, sino quetiene que ver con el conjunto de problemas, rea-lidades, inquietudes y tensiones que sienten, en-tienden que hay que plantear, y buscan determi-nadas alternativas para resolverlas, los colecti-vos sociales, las instituciones educativas y losprofesionales de la educación. Estoy sugirien-do, en definitiva, que la calidad merece ser plan-teada no como un tema predeterminado, marca-do y definido sólo por élites políticas, adminis-trativas o intelectuales, sino como una cuestiónque merece ser abordada desde una perspectivaamplia de participación, implicación social y res-ponsabilidades compartidas. Ese puede ser unbuen contexto y, seguramente, un principioorientador que posibilite abordar la calidad comoalgo más que un patrón estático y predetermina-do al que ajustarse.

La calidad, de este modo, puede ser entendi-da como búsqueda e interrogación, como el mis-

mo empeño personal y colegiado que persigadilucidar, discutir y confrontar qué debe ser unaeducación de mayor calidad para todos en lostiempos en que vivimos, así como en qué han detraducirse nuestras concepciones debidamentelegitimadas en proyectos y procesos dirigidos air haciéndolas posibles progresivamente. Estemismo valor y principio puede generar algunoscriterios respecto al papel y cometido que en laspolíticas por la calidad debe corresponder a loscentros como instituciones educativas, y a losprofesores, como profesionales decisivos tantoen la elaboración de ideas sobre la calidad comoen la realización de actuaciones acordes con lasmismas. Una concepción mercantilista de la ca-lidad tiende a escamotear, aunque sea bajo fór-mulas simbólicas de participación reglada y au-tonomías decretadas, la posibilidad de que lle-gue a ser construida desde la articulación de dis-tintas voces sociales y diferentes sensibilidades.Las opciones mercantilistas o burocráticas de lacalidad confinan a los centros, de hecho, al cum-plimiento de funciones delegadas, a la condiciónde instrumentos para ejecutar políticas, del sig-no que fuere, definidas y acotadas en las altasesferas de la administración o en los más ocultosintereses de los poderes fácticos. En unos casos,aquellos quedan educativamente maltrechos: sonpensados, como vimos, como "unidades pro-ductivas" y competitivas que han de gestionarsebien para no perder clientela, sometidos a la res-ponsabilidad del mercado.

Bajo estos mismos presupuestos, tampoco losprofesionales de la educación quedan demasia-do bien parados. No es infrecuente, entonces,que sean tratados como productores que han deser eficientes en el logro de las cotas de calidadexternamente definidas y controladas por me-dio de unos u otros esquemas de rendición decuentas. Lamentablemente, cuando la calidadgoza de mejores predicamentos ideológicos,pero queda desamparada por las políticas con-cretas, sea por un exceso de sobreregulaciónburocrática, sea por la sutil maniobra de derivarmás responsabilidades y expectativas de las de-bidas hacia los centros autónomos y profesiona-les presuntamente motivados y bien cualificados,las cosas terminan discurriendo por derroterosno precisamente risueños.



«Las opciones mercantilistas oburocráticas de la calidad confinan a

los centros, de hecho, alcumplimiento de funciones

delegadas, a la condición deinstrumentos para ejecutar políticas,

del signo que fuere, definidas yacotadas en las altas esferas de la

administración o en los más ocultosintereses de los poderes fácticos».


Una política de desarrollo de la calidad que,por acción u omisión, recurre a decisiones ymecanismos, corre todos los riesgos de socavarseriamente la realización de los valores de unacalidad de progreso. De modo que, si el secues-tro mercantil de la calidad es objetable tanto porlos valores darwinistas que la fundan como porlas opciones estratégicas (la calidad como obje-to de gestión) que pretenden movilizarse paralograrla, su aprisionamiento por esquemas bu-rocráticos trasnochados, al desenfocar las políti-cas concretas, terminan dando razones a los quecuestionan la misma naturaleza, intereses y va-lores de una calidad humana y socialmente pro-gresista. Entre la calidad como una marca de dis-tinción de élites y exclusión de los másdesfavorecidos y la calidad a fuerza de decretosy sobreregulaciones existe un terreno interme-dio. O mejor dicho, una tercera vía a imaginar yconstruir social, cultural y políticamente, asícomo también en el terreno de las responsabili-dades y compromisos institucionales, profesio-nales y ciudadanos. Dicho brevemente, es el te-rreno del cambio cultural y las transformacionesde este mismo carácter que diversas voces estánreclamando.

Por los tiempos que corren, resulta más fácilapuntar en esa dirección que articular congruen-temente los contenidos concretos, los procesos,y las condiciones que hayan de posibilitar di-chas transformaciones y, al tiempo, ser expre-siones de las mismas. Las convulsiones produci-das en los grandes sistemas de pensamiento deizquierda, el pluralismo postmoderno y las difi-cultades que plantea para construir marcos de sen-tido en los que insertar tanto proyectos personalescomo sociales e institucionales tornan especialmenteproblemático e incierto el empeño.

Sólo a título ilustrativo me atrevo a señalarcon el dedo algunos de los frentes que segura-mente hay que recorrer, y algunas de las certe-zas a las que, por cierto, no podríamos renun-ciar. Entre éstas, la afirmación de una serie devalores para la educación, aun en los tiemposque corren, no podría debilitarse. He aludido aellos en este mismo punto, y para no incurrir enreiteraciones eludo relatarlos. Sí deseo destacar,como reclaman con urgencia algunos (Purpel yShapiro 1995), que no basta con enunciarlos

como lemas vacíos, sino que es preciso cultivarun discurso social y educativo que los articule,que los recree y que, entre sus propósitos, asu-ma el de crear una opinión social informada delo que nos jugamos en el tipo de educación quepromovamos y en el grado en que seamos capa-ces de vertebrar el sistema educativo, no comoun mecanismo de selección y exclusión sinocomo una institución moral para la cohesión so-cial y humanización. Este, quizás, sea uno delos derroteros importantes que ha de circular porese terreno de las transformaciones culturales aque aludí hace un instante.

La construcción de un discurso público quevalide un modelo de calidad educativa para to-dos tiene que ir acompañado de sucesivas idas yvenidas con el terreno de las políticas y decisio-nes educativas más concretas. Imposible resultarelatarlas aquí con detalle. Pero sí es oportunoapuntar en algunas direcciones básicas. Las po-líticas de profesorado, la recomposición de loscentros y el control social de la educación repre-sentarían, a mi modo de ver, elementos impor-tantes; unos, como acompañantes y otros, comoingredientes constitutivos de transformacionesculturales como las referidas.

Por ser algo más preciso, aunque sin entraren detalles, no puedo dejar de hacer una men-ción particular a las políticas de profesorado. Hade reconsiderarse seriamente cómo se forma yselecciona a los profesionales de la educación,qué sistemas de apoyo y desarrollo profesionalse disponen para hacer posible el aprendizaje dela profesión a lo largo y ancho de toda la carreradocente, en qué dirección y cómo se modificanlas actuales condiciones de trabajo y responsa-bilidades del puesto de trabajo docente, qué tipode valoración social y económica merece unaprofesión sobre cuyas espaldas descansan cadavez mayor número de cometidos y funcionestanto centradas en la formación intelectual comoen la creación de ciudadanos.

Sin política de profesorado adecuada, es in-verosímil creer en cualquier otra política educa-tivo pese a que proclame todo tipo de cantos afavor de la calidad. Por su parte, la recomposi-ción de los centros está situado en el punto demira de cambios necesarios tanto en sus estruc-turas como en los procesos y relaciones sociales




y profesionales que suponen para los que traba-jan en los mismos. Estructuras como el tiempoescolar, tanto en relación con los alumnos comocon los profesores, han de ser seriamente revisa-das, si se pretende que nuestros centros propi-cien aprendizajes más valiosos para los estudian-tes, así como si asumimos que para ello es preci-so que los propios docentes dispongan y usenoportunidades de desarrollo profesional acordes.

De modo que, probablemente, ese mismoprincipio a que apelaba más arriba debe ser eri-gido, más bien, como eje en torno al que vertebrarla calidad. En este caso, los centros no deben serpensados como meros receptores de propuestasde calidad pensadas por otros, sino como espa-cios sociales e institucionales donde puedanemanar opciones y decisiones propias para lamejora, siempre que no se pongan en cuestiónlos valores y principios de una educación demo-crática y no discriminativa. Los centros puedenelaborar sus proyectos de calidad y mejora, peroplanteando las cosas de tal modo que no quedecomo única opción, para salvar la cara, la prácti-ca de copiar los proyectos prefabricados por edi-toriales, ni tampoco la participación controladade implicarse en fiebres, seguramente pasajeras,como la provocada por la Gestión de calidadTotal. Lo que estoy sugiriendo conduce, segu-ramente, a poner sobre la mesa muchas cuestio-nes que afectan a la vida interna de los centros, ala cultura vigente en los mismos, así como a susestructuras, funciones (por ejemplo dirección),relaciones profesionales entre los profesores,participación de los alumnos y la comunidad másamplia, mecanismos de control social. Entre uncontrol burocrático que no sólo es inoperante entérminos de calidad, sino poco ético en relacióncon los indicadores del control, los procesos yprocedimientos y sus propósitos, y un controlpor los clientes (categoría tan borrosa como in-solvente), la escuela pública ha de esforzarse enarticular formas de control social de la educa-ción en consonancia con el carácter público deeste servicio. Cómo haya de articularse, sobrequé criterios de referencia y valor, es algo que,como puede suponerse, está también directamen-te relacionado con el modelo de calidad por elque apostemos. Y, por todo lo dicho, se trata deuna cuestión y una tarea a construir colegiada,

institucional y socialmente.Una política seria por la calidad, quizás, debe

ofuscarse menos en los intentos tan inveteradosde dirigir la educación a distancia, y empeñarsemucho más en fortalecer la vitalidad de las es-cuelas como organizaciones que prestan un ser-vicio tan decisivo como la educación. Ha de serahí, como espacio no exclusivo pero sí ineludi-ble, donde han de tener lugar los posiciona-mientos más definitivos sobre qué calidad, paraqué y quiénes, cómo hacerla frente y cómo darcuenta a la sociedad de los logros y desaciertosen este difícil empeño. Esto no elude el papeldel estado, sino que lo sitúa en otro terreno: noel estado burócrata y teocrático sino otro, biendistinto: sin eludir sus responsabilidades históri-cas relativas a la garantía de un servicio educati-vo y público para todos, fortalecer la responsa-bilidad, el poder y la capacidad de las institucio-nes que, en última instancia, serán las portado-ras o no de calidad en el tipo de educación queofrezcan a sus alumnos y a la comunidad.

Esta misma perspectiva por la calidad requie-re, por tanto, de los más directamente implica-dos en el gobierno de los centros y la práctica dela educación un esfuerzo renovado, en últimainstancia por razones éticas y morales, por dig-nificar y valorar la misma escuela pública y sufunción socializadora. No valen sólo las lamen-taciones contra las estructuras constriñentes o lasdenuncias justificadas de la escuela empresa,aunque hemos de proclamarlas sin recato, arti-culándolas de la forma mejor que seamos capa-ces de imaginar. Hay márgenes de posibilidadesy compromisos ineludibles para la profesióndocente que pueden y deben aprovecharse paraque la calidad no sea solo un baluarte difuso,una palabra vacía de contenido. Los educadoresno debemos ser pasivos ante los propósitos, porparte de algunos, de utilizar esos márgenesinstrumentalmente, como escudo para eludir res-ponsabilidades que son fundamentalmente su-yas. Pero lo cierto es, también, que no podemosentrar en la provocación, cosa que haríamos siescudásemos nuestra deserción educativa en lamera denuncia de quienes, aunque proclamencalidades totales, no están realmente interesadosen la calidad educativa para todos.

Estas son, a mi modo de ver, algunas pala-





bras que también han de ser habladas al procla-mar la calidad. Mis recelos, pues, no son contrala calidad; sólo, como ha podido verse, contraalgunas versiones interesadamente desfiguradasde la misma. Tan polivalente y ubicua se presen-ta la calidad que cruza niveles educativos desdela enseñanza primaria e infantil hasta la univer-sidad; va y viene, al menos como lema, entre lasfronteras que todavía dibujan espacios ideológi-cos y políticos, gobiernos socialdemócratas, li-berales y conservadores, pues todos ellos hacengala y propaganda de sus compromisos con ella.

En atención a aquellos afectados por los défi-cits de formación humanista, pero sin el más míni-mo afán de ofender a quienes no necesitan traduc-ción, la versión en castellano podría ser: "temo alos griegos incluso cuando hacen regalos".

O, como suele ocurrir también, como mues-tra del carácter paradójico de este estado de co-sas, los contenidos humanistas tradicionales, laalarma social creada por la delincuencia y dete-rioro moral de la sociedad, son convertidas, yutilizadas políticamente, para justificar un currí-culum humanista más centralizado, un currícu-lum nacional. Appel (s.f) ha denunciado este fe-nómeno en EEUU, y en nuestro propio país he-mos tenido la ocasión de apreciar algunas de susmanifestaciones y argumentos en el fragor deposturas y discusiones despertadas por el famo-so proyecto de reforma de las humanidades, par-ticularmente la historia (Escudero, 1997).

Vale la pena recordar, como lo hace el autorcitado, que en determinados estudios realizadosen los que se han comparado los resultados es-colares de escuelas públicas y privadas en elcontexto de promoción de políticas de libre elec-ción aquellos o son irrelevantes, o, cuando apa-recen, no ofrecen apoyos para afirmar que lo queha influido en los mismos no haya sido más la elec-ción en sí (familias, por ejemplo más preocupadaspor la educación, con todo lo que eso comporta)que la educación ofrecida. En lo que se refiere alas políticas de libre elección, también resulta sig-nificativo el dato, referido por el mismo autor, se-gún el cual un número importante de plazas ofre-cidas tienden a quedar sin ser solicitadas.

Viviane Forrester es una perspicaz analista demuchos de los desmadres que comporta el im-perio del nuevo orden económico; también de

algunas de sus estratagemas para imponerse ycircular. Una de ellas es justamente esa forma depensamiento lacunar que caracteriza con térmi-nos como estos: "la autoridad del pensamientolacunar, organizado en torno a sus lagunas, im-pide cualquier análisis, cualquier reflexión se-ria, y con mayor razón cualquier refutación delo que se ejerce sin decirlo" (pág. 25).

Parte de lo que estoy comentando puede apre-ciarse con cierta claridad en algunos aconteci-mientos que están ocurriendo en el seno de laeducación secundaria obligatoria, una nueva eta-pa educativa creada por la actual reforma. Suspropósitos de extender y ampliar más tiempo ycon modelos pedagógicos más valiosos la esco-laridad se están viendo desacreditados por unaconfluencia de múltiples factores. Una de lasconclusiones que se están imponiendo en la prác-tica es muy ilustrativa de lo que estoy sugirien-do: en esta misma etapa, de clara vocación com-prehensiva, empiezan a adoptarse por ciertoscentros, con el consentimiento de la administra-ción y la concertación entre familias y la institu-ción, tres itinerarios. Uno de ellos estará destina-do a los alumnos y familias con aspiraciones desobresaliente, otro para los de en medio y un ter-cero, aliviadero, para aquellos que tendrán bas-tante con aguantar hasta el final de la etapa.

ADEME, una asociación que está pretendien-do servir de foro de encuentro y discusión de di-versos profesionales de la educación dedicó a lapropuesta uno de sus Seminarios (Medina, 1997).

El tema al que estoy aludiendo tiene muchascaras en las políticas educativas, algunas conrepercusiones preocupantes. No es infrecuenteque, cuando buenos proyectos de reforma y ca-lidad se dejan desamparados en su discurrir prác-tica, terminen puestos en cuestión tanto en subondad como en su conveniencia. El caso de laESO, por ejemplo, puede aducirse como ejem-plo ilustrativo. La penosa política de desarrolloque se ha dispuesto para acometer una reformade estas características está socavando tanto en-tre los profesionales de la educación, como en-tre los alumnos, familia y sociedad, su mismajustificación y valor. Es más fácil y cómodo de-nostar la reforma ESO (una reforma se arregla,aparentemente, con otra contrareforma) que cues-tionar como es debido lo que se hace para que



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prospere y adoptar las medidas que serían nece-sarias para hacerlo posible.

De esta concepción y práctica dirigista ysobrerreguladora hemos tenido alguna que otraevidencia en épocas recientes. Aun cuando seproclamaba el reconocimiento del papel yprotagonismo de centros y profesores, fue cen-surable la utilización de este tipo de jergas parainstrumentar políticas particulares y aplicar susprescripciones. En esto llegó a incurrirse, porejemplo, cuando se monto una política de desa-rrollo a base de decretos y órdenes ministerialesdonde, al tiempo que se reconocía la autonomíade los centros, se les marcaba cúales habían deser los puntos (a, b, c, etc.) que tenían que in-cluir preceptivamente en los Proyectos de Cen-tro. O cuando se apeló a una política decurriculum abierto, pero se terminó entregandola apertura a la influencia poderosa de las edito-riales, encargadas de cerrarla. O cuando se en-salzó la alta condición de los profesores comoinvestigadores y profesionales reflexivos y críti-cos, pero se terminó presentándoles como tablassalvíficas nuevas prescripciones extraídas deunos u otros modelos psicológicos del aprendi-zaje escolar. O, para terminar aquí la lista, se ter-minó recurriendo a los sexenios como presuntamedida más efectiva de atraer al profesorado losnuevos mensajes y propuestas de la reforma.


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