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LA AVENTURA DE LEER EDUCACIÓN PRIMARIA
(2010-2011)
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Los libros han ganado más batallas que las armas. Lupercio Leonardo de ARGENSOLA
Si la voz de una mujer narrando cuentos tiene el po-der de traer niños al mundo, también es cierto que un niño tiene el poder de dar vida a sus propios cuentos.
Paul AUSTER
La lectura hace al hombre completo; la conversa-ción ágil, y el escribir, preciso.
Francis BACON
Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído.
Jorge Luis BORGES
El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho.
Miguel de CERVANTES
Para viajar lejos, no hay mejor nave que un libro. Emily DICKINSON
La práctica de la lectura entrena en la comunica-ción con el otro, tanto como forma interiormente.
La lectura es la llave del conocimiento en la socie-dad de la información.
José Antonio MILLÁN
El verbo leer no soporta el imperativo. Daniel PENNAC
Un libro abierto es un cerebro que habla; cerrado, un amigo que espera; olvidado, un alma que per-dona; destruido, un corazón que llora.
Proverbio hindú
Todo el que se haya acercado, por vía de experien-cia, a la palabra poética [...], no ha oído ni leído. Ha sido nutrido. Se ha sentado en una mesa. Ha com-partido, en rigor, un alimento.
José Ángel VALENTE
Quien no lee es menos sensible y su imaginación más pobre. También lo es su capacidad crítica.
Mario VARGAS LLOSA
La cultura es conversación. Pero escribir, leer, edi-tar, imprimir, catalogar, reseñar, pueden ser leña al fuego de esa conversación, formas de animarla.
Gabriel ZAID
1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER ...................................... 1
2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN .................................................................. 3
2.1. EL ESTÍMULO DE HÁBITOS LECTORES ................................................................ 3
2.1.1. Definición de una idea de fomento de la lectura ...................................... 3
2.1.2. Cómo debe actuar el mediador ................................................................ 4
2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación ................................................ 5
2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA .................................................................... 7
2.2.1. Los ambientes lectores ............................................................................. 7
2.2.2. Implicación de las familias en el proyecto ............................................... 10
3. OBJETIVOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA ......................... 12
4. EVALUACIÓN INICIAL .......................................................................................... 15
4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS .............................. 15
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE ................................................ 17
4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO .................................. 17
5. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN POR CICLOS .......................... 20
5.1. PROGRESIÓN DEL PLAN ..................................................................................... 20
5.2. DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS ..................................................... 20
5.2.1. Primer ciclo .............................................................................................. 20
5.2.2. Segundo ciclo .......................................................................................... 22
5.2.3. Tercer ciclo .............................................................................................. 24
5.3. EVALUACIÓN FINAL ........................................................................................ 26
5.4. OTRAS ACTIVIDADES DE MOTIVACIÓN LECTORA ................................................. 28
5.4.1. En el centro ............................................................................................. 28
5.4.2. Fuera del centro ...................................................................................... 31
5.5. SUGERENCIAS PARA QUE TODAS LAS ÁREAS PARTICIPEN DEL PROYECTO .......... 32
ÍNDICE
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6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 33
7. RECURSOS EN INTERNET .................................................................................. 35
MODELO DE EVALUACIÓN INICIAL ................................................................. 40
MODELOS DE EVALUACIÓN FINAL ................................................................. 41
ANEXOS
– ANEXO 1. PRIMER CURSO
– ANEXO 2. SEGUNDO CURSO
– ANEXO 3. TERCER CURSO
– ANEXO 4. CUARTO CURSO
– ANEXO 5. QUINTO CURSO
– ANEXO 6. SEXTO CURSO
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1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER
La lectura es una actividad fundamental tanto en las diversas etapas educativas
como en el quehacer diario. Con la adquisición de hábitos lectores los alumnos de-
sarrollan sus capacidades cognitivas y mejoran su vida social. Adquieren habilidades
que pueden desglosarse en un conjunto de esferas que, aun siendo complementarias,
pasamos a describir brevemente por razones de claridad expositiva:
a) Dimensión formativa: el conocimiento humano se basa en una “inteligencia
lingüística” (José Antonio Marina). En consecuencia, el fomento de la lectoescritura
trasciende el estudio de la lengua y de las letras para redundar positivamente en otras
áreas curriculares, porque dota de competencias instrumentales que permiten apre-
hender y profundizar en todo tipo de conocimientos, transformándose en una vía para
prevenir el fracaso escolar. Leer y escribir correctamente es la condición de posibilidad
de cualquier trayectoria educativa o académica que aspire a unos mínimos de calidad.
b) Dimensión didáctica: el único modo de despertar el gusto por la lectura es acer-
carse a los libros desde las primeras etapas educativas, a fin de adquirir progresiva-
mente las capacidades que requiere una buena interpretación de textos cuyos niveles
de exigencia y complejidad aumentan paulatinamente. Por lo tanto, ir de los cuentos a
las novelas o relatos breves durante los ciclos de primaria contribuye a asentar aque-
llas habilidades cognitivas que el alumno tendrá que dominar cuando inicie la ESO,
sobre todo las relacionadas con la comprensión lectora.
c) Dimensión social: el ser humano vive en un mundo de signos, es un “mono gra-
mático” (Octavio Paz) que utiliza el lenguaje en sus relaciones interpersonales o labo-
rales; cuando comparte o accede a información; para interpretar su circunstancia y co-
nocer otras; siempre que expresa o aclara anhelos, sentimientos y gustos; en el momen-
to de analizar problemas personales y resolverlos; al hacer planes a corto y a largo pla-
zo, etc. En definitiva, la lectura y la escritura forman parte de la realidad cotidiana. De
ahí que este proyecto no intente sólo facilitar la adquisición de conocimientos, sino que
aspire a colaborar en el óptimo desarrollo de los estudiantes en su entorno inmediato.
d) Dimensión cívica y ética: la lectura amplía nuestra visión del mundo y, con ella,
nuestra capacidad de elegir. Nos ayuda a ser libres y a conocer valores humanos con
los que ensanchar el pensamiento y la sensibilidad. Creemos, con San Agustín, que
“hay que temer al hombre de un solo libro”, y pensamos que un buen plan de fomento
de la lectura debe transmitir el respeto a la diversidad y la conciencia democrática.
e) Dimensión lúdica: el buen lector establece una comunicación activa, dialoga con
los textos, reflexiona sobre los mismos. Durante la lectura, deviene cocreador de sentido:
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interpreta, anticipa, reformula expectativas... Es un acto en el que se vale de la inteligen-
cia, de la capacidad reflexiva, de la emotividad y de la imaginación. Nos referimos a fa-
cultades que le servirán para enriquecer su tiempo libre y no limitarse a ser un especta-
dor pasivo que se “entretiene” con anodinos programas de televisión o videojuegos
rutinarios. Es una alternativa de ocio que pretendemos afianzar entre los niños, para
que conciban la lectura como una ventana abierta a “mundos posibles” (Umberto Eco)
y disfruten de una de las actividades humanas más deliciosas, placenteras y sutiles.
f) Dimensión estética: por medio de la lectura el niño define sus gustos, desarrolla
su sensibilidad, se acerca a la belleza de las formas, aprende a estimarlas. Un proceso
que se vincula a la adquisición de nuevo vocabulario y al conocimiento de otras viven-
cias y experiencias humanas que posibilita la literatura.
Por otro lado, en particular hemos vivido una coyuntura propicia al fomento de la
lectura que debemos consolidar. De hecho:
– Según el Barómetro de Hábitos de lectura y compra de libros del tercer trimestre
de 2008, un estudio publicado por la Federación de Gremios de Editores de Es-
paña, el 54% de la población adulta de nuestro país se define como lectora,
mientras que el porcentaje de niños de entre 10 y 13 años que afirman leer con
frecuencia (sin tener en cuenta los libros de texto) se eleva al 81,9%.
– Al Plan de Fomento de la Lectura impulsado por el MEC, se sumó el Plan Iberoa-
mericano de Lectura –Ilímita–, rubricado en la XIII Cumbre de Jefes de Estado y
de Gobierno de Santa Cruz de la Sierra –Bolivia– en noviembre de 2003, cuya
declaración proclamó el 2005 “Año Iberoamericano de la Lectura”.
– Desde la celebración del IV Centenario de El Quijote en el 2005, la lectura ha pa-
sado a ser un tema recurrente en los medios de comunicación y los actos públi-
cos en los que se difunden sus excelencias se han multiplicado.
No obstante, no todo son parabienes. En el Informe PISA de 2006, que evalúa el
nivel de conocimientos elementales –de matemáticas, lengua y cultura científica– de los
estudiantes de secundaria de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarro-
llo Económico), España no ha obtenido buenos resultados. En concreto, nuestros
alumnos de 15 años sólo alcanzan 461 puntos en comprensión lectora y no llegan a la
media (485 puntos). Es una llamada de atención que justifica los programas de
lectoescritura desde los primeros ciclos educativos. De lo contrario, no será fácil
superar estos baremos y formar ciudadanos con mejores competencias lingüísticas y
cognitivas que reserven parte de su tiempo de ocio a la lectura.
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2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN
2.1. EL ESTÍMULO DE HÁBITOS LECTORES
Antes de perfilar el plan lector es recomendable sentar unas bases que cimenten su
diseño y aplicación: qué entendemos por fomento de la lectura, qué requisitos y actitu-
des han de reunir los mediadores, qué tipo de lecturas requiere cada ciclo, qué esque-
ma general seguiremos para que el proyecto no se estanque y, finalmente, qué cir-
cunstancias o acciones pueden contrariar la motivación de leer.
2.1.1. Definición de una idea de fomento de la lect ura
Nuestro proyecto apuesta por una transmisión paulatina del gusto por leer que con-
temple aspectos afectivos e intelectuales. No hay que olvidar que el descubrimiento
del placer lector tiene que basarse en procedimientos lúdicos y creativos que eviten la
tentación imperativa. En primer lugar, presentaremos la lectura como un divertimento
para, después, ir asociándola a las necesidades de información y aprendizaje.
Obviamente, nuestra meta es desarrollar competencias lectoras entre los pequeños
para conseguir que las interioricen, es decir, que adquieran la costumbre de leer y se con-
viertan en lectores estables. Pero no conviene “empezar la casa por el tejado”. Nos val-
dremos de propuestas y estrategias variadas que se ajusten a los distintos niveles for-
mativos y a la diversidad del alumnado. Se trata de diseñar un itinerario que parta de la
identificación de elementos lingüísticos –sonidos, letras, sílabas, palabras, frases, párra-
fos–, pase por la construcción de significados –a través, por ejemplo, de la selección de
ideas, personajes o acciones–, y culmine en la interpretación y la valoración de las lectu-
ras desde criterios razonados que, sin negar miradas propias, respeten una base textual.
Queremos que los alumnos se acerquen a los libros dejándoles “hablar”, aprendien-
do a “escuchar” lo que dicen, y dialoguen con ellos, ya que toda lectura es un acto inte-
ractivo que apela a la sensibilidad, a la imaginación y a la apertura de miras. Para ello
contamos con la necesidad de comunicarse que siente el niño, de compartir experien-
cias, con su curiosidad. En suma, deseamos transmitir la motivación de leer, no la obli-
gación de hacerlo, porque “el verbo leer no soporta el imperativo” (Daniel Pennac).
2.1.2. Cómo debe actuar el mediador
En un buen plan de invitación a la lectura todo el equipo docente debe asumir, en
menor o mayor grado, un papel de mediador y reunir los siguientes atributos:
• Entender la psicología infantil y su diversidad.
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• Leer habitualmente, tener conocimientos sobre literatura infantil y juvenil, y dis-
poner de información en torno a novedades editoriales de interés.
• Querer trasmitir el placer de la lectura, así como el valor personal y social de ser
un lector autónomo, confiando en una labor mediadora que apele a recursos di-
dácticos tanto personales como materiales.
• Ser sensible a los valores que irradian los textos para incentivar la reflexión y el
espíritu crítico entre los alumnos.
• Entender el acto lector como un estímulo que ayuda a configurar la propia perso-
nalidad y a superar conflictos o problemas.
• Saber promover la participación mediante estrategias lúdicas que activen la ima-
ginación, y generar ambientes que faciliten dicha tarea.
• Estar abierto a las recreaciones individuales sin imponer lecturas concluyentes
que inhiban la creatividad de los niños.
• Sentir curiosidad por los gustos y los intereses de sus alumnos.
• Tener aptitudes para convertirse en un modelo de lectura silenciosa y colectiva.
Además, es probable que el maestro o la maestra se tope con obstáculos al ejercer
de mediador. Una forma de preverlos es explicitar los más frecuentes. Por ejemplo:
• Los contextos familiares y sociales que viven de espaldas a la lectura.
• La posible heterogeneidad de los grupos, tanto las competencias lingüísticas co-
mo en su relación con los libros.
• El “tópico popular” que considera la lectura como una alternativa de ocio excesi-
vamente seria, e incluso aburrida, que obliga a pensar pero no distrae.
• La propensión, común entre los escolares de Primaria, de asociar cualquier obra
con libros de texto y, por tanto, con los “deberes” o el estudio de contenidos.
• La tendencia a automatizar las habilidades de lectoescritura que se van asimilan-
do y a desatender la vertiente comprensiva.
En este sentido, el coordinador del proyecto puede organizar reuniones periódicas
donde valorar la situación de los distintos cursos y trazar estrategias de intervención.
Recordemos que, según la ORDEN 2199/2004 publicada en el B.O.C.M. el miércoles
16 de junio de 2004, el coordinador debe facilitar la labor mediadora asumiendo, entre
otras, una serie de funciones clave:
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– Realizar el análisis de las necesidades de formación del profesorado, de los ma-
teriales didácticos para el fomento de la lectura y del equipamiento de las biblio-
tecas de aula y del centro.
– Elaborar el plan anual para alumnos y maestro, en colaboración con el profeso-
rado, y seleccionar textos para cada ciclo que sirvan como criterio de evaluación
de la comprensión lectora.
– Impulsar en el centro cuantas iniciativas y proyectos se propongan por el profe-
sorado y el alumnado en relación con el fomento de la lectura.
– Proponer al Centro de Apoyo al Profesorado de su zona la organización de cur-
sos de formación relativos al fomento de la lectura y desarrollo de la compren-
sión lectora, si lo juzgase necesario.
– Informar al profesorado de cuantas convocatorias vayan surgiendo relativas a la
formación del profesorado en técnicas y estrategias de fomento de la lectura.
2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación
En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores de los
distintos cursos y ciclos pueden esbozar un plan estructurado en tres momentos para
que progrese en función de las competencias lectoras que va adquiriendo el alum-
nado. Veamos un posible resultado:
a) El código oral, casi exclusivo en la Educación Infantil, pierde su preeminencia
en favor del escrito. Conscientes de ello, empezaremos priorizando la lectura mecáni-
ca, la descodificación de las letras y las palabras, su correcta expresión oral y trazo.
Durante el primer ciclo de Primaria es muy importante el acercamiento visual. Las lec-
turas serán muy sencillas, con letras grandes y frases cortas, que repitan palabras o
rimas ligeras que ayuden a comprender lo leído; y se apoyen siempre en ilustraciones
atractivas por su variedad de colores e, incluso, en soportes musicales. Como es lógi-
co, para quien aprende a leer las imágenes son tan importantes como las palabras y
tiende a fijar su atención en las escenas, a verlas como compartimentos independien-
tes. La trama, por lábil que sea, es para él secundaria.
Por medio de estos textos, comenzaremos a trabajar la elaboración de inferencias a
partir de imágenes y títulos; y la lectura expresiva para identificar y pronunciar correc-
tamente los sonidos, respetar las pausas marcadas por puntos y comas, distinguir las
frases enunciativas de las exclamativas e interrogativas y los diálogos de la narración.
Es decir, las habilidades que permiten aprehender el sentido global de lo leído, recurrir
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a la propia experiencia para comprenderlo, reconocer a sus protagonistas, secuenciar
sus acciones (en una introducción, un nudo y un desenlace), compartir opiniones o im-
presiones sobre las lecturas, enriquecer el vocabulario y escribir oraciones simples.
b) Cuando los niños se manejen bien con la lectura mecánica, nos plantearemos
consolidar los recursos asimilados e incidir en la comprensiva. Un paso que podemos
situar en el segundo ciclo, siempre que no descuidemos a los alumnos que aún tengan
dificultades con las competencias básicas antes citadas. Para paliar estas situaciones,
estableceremos varios niveles de lectura que contemplen diferentes ritmos de aprendi-
zaje y permitan una óptima progresión de todos (ver los ejemplos del Anexo).
Es el momento en que la “curiosidad del niño le hace interesarse por muchas cosas
que le rodean; pero eso, no obstante, no le impide que también le atraigan los cuentos
maravillosos” (Pedro C. Cerrillo et. al). Por este motivo, seleccionaremos tanto lecturas
apegadas a la realidad como leyendas y narraciones fantásticas, donde las ilustracio-
nes, sin dejar de ser fundamentales, pierdan centralidad en favor de un texto cuya tipo-
grafía se acerque a los patrones estandarizados. Su acción tiene que ser dinámica, su
sintaxis ágil y deben combinar partes narrativas con descripciones y diálogos breves por-
que serán los primeros modelos de producción escrita. A parecidos criterios de senci-
llez responderán nanas, villancicos, trabalenguas y adivinanzas que nos servirán para
plantear juegos lingüísticos que estimulen la imaginación y la creatividad.
En esta fase, la consulta del diccionario y la práctica de técnicas elementales que
faciliten la comprensión (releer, avanzar, deducir el significado de fragmentos “difíciles”
a través de la interrelación con otros...) son recursos imprescindibles. También lo son
las lecturas dramatizadas y las representaciones teatrales con las que ejercitar la dic-
ción, el ritmo y la pronunciación claras, así como la armonía entre textos y sistemas de
comunicación no verbal en virtud del personaje, el mensaje y la situación concreta.
c) En el tercer ciclo, profundizaremos en las habilidades de lectoescritura para
que el niño llegue a la Educación Secundaria en condiciones y refuerce su afición por
los libros. Entre los que elijamos (de 100 a 150 páginas aproximadamente), incluire-
mos las fábulas, los relatos de aventuras y de viajes, las intrigas detectivescas y de
terror, las leyendas, algunos clásicos adaptados que puedan atraer por el perfil de sus
protagonistas y su trama; así como las antologías líricas y de prosas poéticas que ver-
sen sobre temas que preocupen o interesen a los pequeños (el amor, la libertad, la so-
lidaridad, la amistad, la naturaleza, el misterio...). Paralelamente, los cuentos maravi-
llosos nos llevarán a las narraciones fantásticas y los humorísticos a los giros irónicos.
Así descubrirán nuevos estilos y géneros que les ayuden a definir sus gustos. En-
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tonces, cabe observar si visitan la biblioteca con asiduidad y utilizan el servicio de
préstamo autónomamente. Es un modo directo de valorar si el plan lector ha tenido los
frutos esperados, si la motivación por leer forma parte del día a día de los alumnos.
Asimismo, en esta etapa reforzaremos técnicas como el resumen, el esquema o la
escritura de textos propios basados en modelos más complejos, pese a ser también
dinámicos y de sintaxis sencilla, y nos aseguraremos que la eficacia, la velocidad y la
comprensión lectoras son las esperables al nivel formativo.
En otro orden de cosas, es oportuno evitar actitudes o estrategias que malogren la
intención última del proyecto explicitando las más corrientes a fin de preverlas y no
incurrir en ellas. Por ejemplo, procuraremos evitar estos errores:
• Presentar el plan lector como una obligación o como una asignatura más.
• Que las prácticas de fomento de la lectura impliquen premios o sanciones.
• Que los juegos de lectoescritura sean una excusa para el alboroto improductivo.
• Imponer la participación en actividades relacionadas con el proyecto de lectura.
• Seleccionar obras atendiendo sólo a las inclinaciones literarias de los mediadores.
• Que los libros escogidos no interesen a los alumnos, a sus destinatarios reales.
• Usar fragmentos cuyo significado propio resulte equívoco, indefinido o confuso.
• Limitar las propuestas de motivación a actos que giren en torno al libro como ob-
jeto, arrinconando así el trabajo directo sobre las competencias lectoras.
2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA
2.2.1. Los ambientes lectores
La creación de ambientes propicios a la lectura entre los alumnos no es materia
baladí, sino esencial y de complejas ramificaciones. En un sentido laxo, el término am-
biente engloba a los espacios, los tiempos, las acciones y las vivencias de los partici-
pantes en los procesos educativos. Pese a ser un tema que sobrepasa los límites de
estas páginas subrayamos varias cuestiones:
a) Queremos que las actividades de fomento de la lectura realizadas en el aula
posibiliten la participación de todos, el acercamiento y el diálogo entre unos y otros, para
formar grupos cohesionados que compartan empeños, metas y ilusiones y, al tiempo,
respalden la autonomía personal en el marco de unas relaciones cooperativas. Por este
motivo, y siempre que sea posible, prescindiremos de la tradicional disposición espacial
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propia de las clases magistrales basadas en una comunicación unidireccional: el profe-
sor es el emisor y los alumnos, en filas de una persona, actúan de simples receptores.
Frente a este patrón de corte “académico”, optaremos por una organización más activa
juntando los pupitres en grupos de entre tres y seis personas para que cada niño sea, al
tiempo, receptor y emisor; y se potencie el trabajo en grupo, el diálogo y la opción de
abordar simultáneamente actividades complementarias o distintas en función de las ne-
cesidades. De este modo, crearemos ambientes dinámicos, susceptibles de transformar-
se según la naturaleza del trabajo que se plantee. Por ejemplo, en una charla o debate
los niños y el profesor pueden sentarse alrededor del aula para que fluyan las opiniones
y se cree una impresión de complicidad que, ajena a cualquier orden marcadamente je-
rárquico, favorezca una comunicación circular entre el docente, los alumnos y el grupo.
b) También deseamos que los entornos de lectura reflejen las peculiaridades, los
intereses y la personalidad de los pequeños. Para ello hay que hacerlos partícipes de
la configuración de los espacios a través, por ejemplo, de carteles con mensajes sobre
la lectura en general o libros en particular que sean una nota de color en el centro y
susciten el compromiso personal con el proyecto. Similar efecto tendrá la elaboración
de eslóganes publicitarios (como éste aforismo de Cicerón ideal para la biblioteca: “Mis
libros siempre están a mi disposición, nunca están ocupados”), de octavillas sobre la
lectura o los libros; o las firmas voluntarias y las reflexiones de apoyo al plan de lectura
que recoja un panel situado en un lugar transitado de la escuela.
En la misma línea, podemos impulsar bibliotecas de aula que faciliten el acceso de
los niños a un variado repertorio de obras infantiles y les permitan compartir e intercam-
biar lecturas. Deben situarse en espacios accesibles y componerse de libros de atrac-
tivo diseño, que se acompañen de motivos ornamentales realizados por los alumnos.
c) En el terreno de las estrategias y las vivencias, nos decantamos por un acerca-
miento lúdico a la lectura que evite su excesiva sacralización. No aludimos a técnicas
que simplemente “entretengan” al niño, sino que transmitan una concepción de la lec-
tura como acto de comunicación y placer que esté en consonancia con la idea de que
“la cultura humana ha surgido de la capacidad del hombre para jugar, para adoptar
una actitud lúdica” (Johanes Huizinga). Buscamos activar los vasos comunicantes en-
tre juego, pensamiento y lenguaje, entendiendo que el primero es un instinto vital del
ser humano del que se vale para conocer su entorno y desarrollar habilidades sociales
e intelectuales imprescindibles en un mundo donde la interacción comunicativa es cru-
cial. Además, el juego induce a la participación siguiendo unas reglas, un orden, y tien-
de a fortalecer la autoconfianza y la motivación. Es más, sus normas, al no tener que
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ceñirse a una lógica al uso, son un instrumento que potencia la creatividad y la imagi-
nación. Superaremos así la “obligación de leer” apostando por el “juego de leer”.
Por ejemplo, las técnicas que expone Gianni Rodari en su Gramática de la fantasía,
como la creación de historias a partir de un binomio fantástico o del error creativo, trans-
formando las funciones que asumen los personajes asignándoles incluso papeles anta-
gónicos, pensando qué les ocurrirá después del final, qué hubiese pasado si... son un
buen vivero de propuestas validadas por la experiencia docente del ingenioso pedagogo
italiano.
d) Por último, los espacios lectores tienen que extenderse fuera de las cuatro pare-
des del aula y efectuarse también en el mismo patio, en la biblioteca del centro, en el
aula de informática... Estos dos últimos lugares estarán bien señalizados y su acondi-
cionamiento debe ser agradable –buena iluminación y organización, espacio holgado,
decoración amable, etc.– para no retraer a los niños e invitarles a entrar.
Para lograrlo, cabe realizar visitas periódicas para que los alumnos, sobre todo en
los dos primeros ciclos, se familiaricen con su contenido –estantes, cartelera, reviste-
ros, paneles informativos, etc– y practiquen sus normas de uso y disfrute. Por ejem-
plo, programando alguna actividad de solicitud de préstamo; jugando a colocar libros
en su lugar, a localizar obras, temas o autores; a representar situaciones y personajes
que descubramos, e incluso con sesiones de cuentacuentos o lecturas dramatizadas
en los que se crucen fragmentos y personajes de distintas historias. No nos sirve una
biblioteca que sea sólo un almacén de libros porque, sin dejar de transmitir los prin-
cipios de respeto y orden que rigen su utilización, aspiramos a integrarla en el ambien-
te lúdico, participativo y motivador que alienta el proyecto de lectura.
Además de las bibliotecas, casi todos los centros de Primaria y Secundaria suelen
tener un aula de informática con ordenadores Pentium conectados a la red que, en
ocasiones, disponen de accesorios: impresoras, escáneres... y utilizan programas edu-
cativos virtuales o en soporte digital. El uso activo de tales recursos en nuestro pro-
yecto lector es un elemento clave, puesto que los niños sienten especial curiosidad por
todo lo que se asocie a las TIC. Para potenciar esta querencia, los mediadores deben
considerar tres vertientes:
• El aprendizaje de recursos con los que dominar las funciones básicas del orde-
nador: escribir, buscar información, almacenarla...
• La utilización de la informática como una herramienta: para diseñar la portada de
la revista escolar, realizar dibujos o carteles cuyo motivo sea la lectura o los li-
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bros, pasar a limpio cuentos propios o inventados entre todos, usar el corrector
para descubrir qué faltas de ortografía se han cometido, visitar páginas de lite-
ratura infantil y seleccionar uno o varios textos que atraigan para leer en voz alta,
intercambiar correos y textos con alumnos de otros centros, etc.
• El ordenador como recurso pedagógico para matizar o ampliar conocimientos de
lectoescritura, aprovechando webs especializadas que incluyan ejercicios interac-
tivos o amenas prácticas de escritura y comprensión lectora (ver las páginas reco-
mendadas en el apartado 7).
2.2.2. Implicación de las familias en el proyecto
Es indispensable buscar la colaboración de las familias para que el plan lector no se
limite al ámbito escolar. La forma más directa de implicarlas es dar a conocer nuestro
proyecto mediante folletos y organizar reuniones informativas que tengan, por ejemplo,
una periodicidad mensual. Naturalmente, en ellas conviene esbozar unas pautas de
actuación. Abajo listamos una serie de ideas a comentar o debatir entre todos:
• Padres y madres deben tener presente que son unos modelos de conducta para
sus hijos e hijas. Si los pequeños los ven leer es más fácil que valoren la lectura
y la perciban como una actividad cotidiana.
• Debemos recordar, aunque sea evidente, que cada persona tiene sus gustos y
que no todos los libros tienen por qué interesarle. Ni siquiera si es un buen lector.
• Tampoco hay que plantear la lectura como una obligación y, menos aún, conver-
tirla en un castigo. Al contrario, puede ser una excusa para compartir aficiones,
para disfrutar juntos contando historias y leer u hojear libros que les resulten in-
teresantes a los niños.
• Es bueno favorecer cualquier tipo de lecturas adecuadas a su edad y capacida-
des, desde cómics a revistas infantiles, y no transmitir nunca la impresión de que
leer es una pérdida de tiempo o una actividad tediosa.
• La motivación lectora se reforzará si en casa hay libros de temática variada y com-
prometemos al niño en la ampliación de la biblioteca doméstica y en la constitu-
ción de una propia. De hecho, uno de los objetivos centrales de las sesiones infor-
mativas será orientar en la elección de lecturas infantiles, teniendo en cuenta las
características de cada alumno, su nivel formativo e inclinaciones. La disponibi-
lidad de los tutores y del coordinador para aconsejar a los padres –fijando horarios
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de visita y presentándose como figuras de referencia– son un requisito impres-
cindible.
• En este sentido, también es interesante comprobar si alguna biblioteca pública
cercana incluye un “rincón” para padres, una sección con obras y documentos que
sirven de ayuda en la educación de los hijos, especialmente en relación con la
lectura: manuales sobre la forma de explicar cuentos, libros para intentar que los
niños se conviertan en lectores... Si no encontrásemos este servicio, siempre es
posible crearlo en la biblioteca del centro.
Igualmente, durante la primera sesión informativa o en las posteriores, podemos
trazar otras estrategias que colaboren en la motivación lectora sugiriendo a las familias
varias actividades. Por ejemplo:
• Acompañar al niño a la biblioteca pública más próxima, “fisgonear” en ella, tra-
mitar el carnet de socio y tomar un libro en préstamo para, finalmente, devolverlo
en la fecha indicada.
• Visitar una librería con una buena oferta de literatura infantil y juvenil, asignarle
un presupuesto (20 o 30 €, por ejemplo) y dejar que elija el libro que más le atrai-
ga. Después, podemos comentar las razones de su elección y resaltar aspectos
positivos: un título o tema que induce a la lectura, las ilustraciones divertidas, etc.
• Con el mismo objetivo cabe visitar ferias de libros que suelen organizarse anual-
mente en muchas localidades en determinadas fechas, como el día del libro.
• Aconsejar, particularmente a los padres y madres del primer ciclo, que lean
cuentos a sus hijos antes de dormir. Un cuarto de hora o diez minutos de lectura
en voz alta estimulan la afición por las historias que contienen los libros. Aunque
pidan disfrutar reiteradamente de aquellas que más les gustan hasta aprendér-
selas de memoria, es fácil despertar su curiosidad por nuevas obras hojeándo-
las, observando las ilustraciones, el título, etc. Una altrenativa es recurrir a cuen-
tos en CD durante trayectos en coche para, una vez acabada la audición, co-
mentarlos entre todos. También es posible narrar alguna leyenda ambientada en
los lugares que se recorran o inventar una conjuntamente y grabarla después.
• Proponer a las madres, los padres o los abuelos/as más implicados que asistan
a las reuniones que, en horarios previamente convenidos, narren cuentos, reci-
ten poemas o expliquen historias que recuerdan de su infancia. Es más, pueden
exponer y compartir sus experiencias lectoras.
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• Asociar el acto de leer a muchas labores cotidianas. Por ejemplo, el niño puede
participar en las siguientes tareas:
– Ayudar a escribir la lista de la compra y a revisarla en la tienda o el super-
mercado, o descubrir los ingredientes y pasos de una receta de cocina mien-
tras se elabora.
– Consultar la programación televisiva para escoger qué quiere ver, a decidir
qué película escogemos para una tarde de sábado o de domingo, leyendo las
sinopsis que ofrecen algunos cines o la cartelera de muchos periódicos.
– Revisar un mapa de carreteras o el plano de una población cuando queramos
saber el lugar en el que nos hallamos, cuál será el próximo pueblo o calle que
nos encontraremos, o a cuántos kilómetros o manzanas estamos de nuestro
destino.
– Leer en alto y comentar noticias curiosas o las instrucciones de un electro-
doméstico al ponerlo en marcha...
En fin, se trata de coordinarse y sumar esfuerzos para que los pequeños asocien la
lectura a diversas actividades que realizan junto a sus seres más cercanos.
3. OBJETIVOS GENERALES PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Pasamos a listar unos objetivos generales como punto de partida para otros más
concretos que se explicitarán por ciclos en los siguientes apartados. Previamente, hay
que recordar que la formación en hábitos lectores es un proceso que se inicia en
etapas anteriores. En efecto, en la Educación Infantil se refuerza especialmente el ha-
bla, y el contacto con el libro se plantea desde procedimientos orales y visuales, cen-
trados en ilustraciones o imágenes. Durante estos años se recurre a cuentos y textos
de la tradición popular para activar la imaginación, el interés y la curiosidad de los ni-
ños. Es obvio que el papel mediador de la maestra o el maestro es esencial al conver-
tirse en la persona que cuenta historias, estimula la participación y guía la compren-
sión y la expresión orales. Pero, con el tiempo, el alumno deja de ser un mero receptor
que interviene en la comunicación directa, conversacional, y se acerca al código es-
crito utilizando sus competencias orales para adquirir habilidades de lectoescritura.
Estamos ante un salto cualitativo de primera magnitud que comienza en los cursos
iniciales de la Educación Primaria. Así se trasluce de la ORDEN 2199/2004 publicada
en el B.O.C.M. el 16 de junio de 2004, donde se especifica que a lo largo de esta etapa
los alumnos tendrán que:
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– Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas, compren-
der distintos tipos de textos adaptados a su edad, utilizar la lectura como medio
para ampliar vocabulario y fijar la ortografía correcta.
– Utilizar estrategias de comprensión lectora para obtener información.
– Apreciar el valor de los textos literarios y utilizar la lectura como fuente de dis-
frute e información, a la vez que de enriquecimiento personal.
– Usar la biblioteca para la búsqueda de información y aprendizaje, y como fuente
de placer.
– Haber leído y resumido (de forma oral o por escrito), al término de cada ciclo, al
menos diez libros, así como diferenciar tipos de textos de extensión variable,
tanto por indicación del maestro como por iniciativa propia.
Adecuándonos al marco de actuación descrito, empezaremos sintetizando las inten-
ciones que nos mueven en tres grandes bloques:
SABER LEER Enseñar y reforzar competencias de lectoescritura.
QUERER LEER Estimular la motivación o el gusto por la lectura.
PODER LEER Generar ambientes propicios a la práctica lectora.
A partir de este esquema general desglosaremos los objetivos de nuestro proyecto
para la Educación Primaria:
– Crear el entorno adecuado para que los alumnos sientan el deseo o la motiva-
ción de leer y perciban la lectura como un acto de placer y una necesidad.
– Hacer partícipes a las familias en dicho proceso con el objetivo de relacionar la
lectura y la vida cotidiana, evitando así circunscribirla al ámbito escolar.
– Entender la lectura como una fuente de conocimiento y de enriquecimiento lin-
güístico y personal imprescindible en nuestra sociedad de la información.
– Profundizar en el dominio de la lengua, en sus estructuras y destrezas básicas
(escuchar, hablar, leer y escribir) para que los alumnos no tengan dificultades de
comprensión lectora, y sean capaces de planificar actividades y de transmitir
mensajes –opiniones, deseos y pensamientos– claros y coherentes.
– Impulsar progresivamente el gusto por la lectura a través de una selección de
textos que considere el nivel formativo de los diferentes cursos o ciclos, es decir,
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que adecuen su lenguaje, sus personajes y argumentos a los intereses y a los co-
nocimientos de los alumnos.
– Desarrollar en cada ciclo, de manera gradual, competencias que aseguren una
lectura comprensiva, eficaz y fluida: la memoria, el bagaje léxico, la capacidad de
concentración en la lectura personal, de atención en la realizada en grupo...
– Ejercitar la lectura expresiva de diferentes tipologías textuales utilizando el re-
gistro adecuado a cada una: ritmo, entonación, pronunciación...
– Incidir en recursos que permitan integrar sistemas de expresión verbal y no
verbal a fin de optimizar las habilidades comunicativas.
– Asimilar estrategias de comprensión lectora (releer, avanzar, consultar el diccio-
nario, buscar referentes cercanos, formular y validar hipótesis, comentar impresio-
nes, dialogar sobre lo leído, preguntar dudas, redactar resúmenes y esquemas...)
– Concebir la lectura como un proceso activo y creativo que invita a poner en juego
conocimientos y experiencias previas, a formular inferencias o anticipaciones y a
compartir interpretaciones que maticen o enriquezcan el sentido global de los textos.
– Despertar la sensibilidad, la imaginación y la creatividad mediante la lectura, así
como la facultad de razonar crítica y ponderadamente sobre los mensajes, las
formas y la calidad de los escritos.
– Sentar las bases para un acercamiento personal a la lectura, ayudando a definir
afinidades y gustos.
– Animar la producción propia de textos sencillos a partir de la observación de mo-
delos y estimular el gusto por compartir estas creaciones individuales.
– Fomentar la valoración y la fruición estética de las manifestaciones literarias.
– Suscitar, a través de valores explícitos o subyacentes en las lecturas, una mirada
crítica, tolerante y reflexiva, una percepción más compleja y abierta del entorno,
que rehúse prejuicios por razones de sexo, condición social u origen geográfico.
– Favorecer el uso continuo y autónomo de la biblioteca para que el alumnado se
familiarice con sus normas de uso y sus fondos, y la considere un espacio pri-
vilegiado de aprendizaje y disfrute.
– Incentivar un acercamiento productivo a las nuevas tecnologías que permita ob-
tener y seleccionar información pertinente, y utilizarlas como una vía comple-
mentaria de acceso a la lectura.
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– Promover la aplicación de las competencias adquiridas a través de las propues-
tas o actividades concretas de lectoescritura en todas las áreas curriculares de la
Educación Primaria.
4. EVALUACIÓN INICIAL
4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS
En los prolegómenos del plan lector, intentaremos conocer qué relación mantienen
los alumnos de Primaria con la lectura.
Existen varios modos de recopilar información al respecto. Una opción es organizar
debates sobre el tema donde discutir costumbres y preferencias. Para dinamizar la
conversación, el tutor o maestro puede formular al grupo preguntas del tipo:
- ¿Qué ocurriría si no existiesen los libros?
- ¿Qué pasaría si nadie escribiese historias para los demás?
- ¿Qué sucedería si, de repente, todo el mundo se olvidase de leer?
- ¿Qué pasaría si sólo tuviesen o comprasen libros unas pocas personas?
Otra forma de sondear hábitos lectores es redactar un cuestionario, una batería de
preguntas, cuyo vaciado revele conclusiones generales sobre conductas lectoras. Re-
producimos una encuesta tipo (en la página 40 se ofrece en hoja fotocopiable).
EVALUACIÓN INICIAL : modelo de encuesta
Sí / Muchos
Algo / algunos
No / Nada / casi nunca
1. ¿Te gusta leer?
2. ¿Hay en tu casa libros que te gusten?
3. ¿Tienes un libro en tu mesita de noche?
4. ¿Has estado en una biblioteca pública?
5. ¿Vas a la biblioteca del colegio?
5. ¿Te gusta visitar librerías?
6. ¿Suelen regalarte libros?
7. ¿Pides que te regalen libros?
8. ¿Lees mucho en casa?
9. ¿Tus padres leen en casa?
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10. ¿Leen libros además del periódico?
11. ¿Te anima tu familia a leer?
12. ¿Te sientes obligado a leer?
13. ¿Sueles leer con tus padres o hermanos?
14. ¿Disfrutas comentando tus lecturas?
15. ¿Prefieres los cómics a los cuentos?
EVALUACIÓN INICIAL : preguntas abiertas
16. ¿Dónde te gusta leer? ............................................................
17. Leer me parece... (aburrido, divertido, etc) ............................................................
18. Me encanta leer historias sobre... ............................................................
19. ¿Cuántas horas lees a la semana? ............................................................
Hay que decir que la aplicación de la encuesta no debe ser un trámite, sino ceñirse
a un protocolo que asegure su eficacia. Valgan estas notas de guía:
a) Consensuar entre el coordinador y los docentes un formulario definitivo a partir
del que se transcribe arriba, bien suprimiendo algunas preguntas o añadiendo
otras que maticen la información que deseamos obtener, bien cambiando su
redacción para adaptarlo a las características de un grupo determinado.
b) El cuestionario se pasará por cursos bajo la supervisón del tutor de cada uno.
c) Se designará a un responsable, preferentemente con amplios conocimientos de
matemáticas y estadística, que sistematice sus datos a través de porcentajes,
gráficas, etc.
d) Los mediadores, a tenor de las carencias detectadas, deberán hacer más o me-
nos énfasis en las diferentes propuestas del plan de lectura, perfilando aquellas
a potenciar en los distintos cursos y ciclos, y articulando acciones futuras.
e) Cabe emplear la misma encuesta al evaluar los frutos del proyecto, ya que la
ideamos como una herramienta para describir hábitos lectores cuya evolución
interesaría rastrear comparando respuestas iniciales y finales. La aspiración
máxima es percibir un cambio sustancial en los datos que indique la asunción
del espíritu del plan por la mayoría de los alumnos y el cumplimiento voluntario
de sus objetivos medulares.
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4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE
Al mismo tiempo que se sondean hábitos de lectura por medio de preguntas direc-
tas, no estaría de más que los mediadores precisaran qué carencias observan entre
los niños en una serie de reuniones convocadas al efecto por el coordinador. Así no
confiarán únicamente su diagnóstico inicial a las respuestas dadas por los destinata-
rios del plan. Es decir, desde la práctica y la experiencia educativa concretarán las difi-
cultades que advierten en estas etapas para poder sopesarlas e idear con ciertas ga-
rantías propuestas de intervención. Aquí enumeramos algunas comunes:
• El desinterés y la mínima capacidad de atención y concentración.
• Las posibles lagunas en la comprensión lectora, la escasa asimilación de lo que
se lee y un espíritu crítico sin desarrollar.
• Los problemas a la hora de identificar a personajes o espacios, de relacionar lec-
turas o de realizar inferencias fundadas sobre éstas.
• Los errores de pronunciación y la frecuente confusión de letras.
• La lectura en alta poco fluida: silabeo, pausas no marcadas por la puntuación, rit-
mo inadecuado, seguir las líneas con el dedo, nerviosismo o hiperactividad (con-
tinuo movimiento de los pies, de la cabeza...), miedo a equivocarse, etc.
• Las insuficiencias de vocabulario y la tendencia a usar comodines y coletillas.
• Un exiguo bagaje de conocimientos que limita la comprensión lectora.
• La expresión escrita confusa (formal y semánticamente) o imprecisa.
4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO
Durante la evaluación inicial sobre hábitos lectores y competencias de lectoescritura
que efectuará el equipo docente, es imprescindible destinar un tiempo para realizar un
inventario de la biblioteca del centro que detalle en qué condiciones está, si recibe
muchas visitas o se infrautiliza, qué recursos ofrece, si tiene un fondo bibliográfico mo-
derno y adaptado a sus usuarios, si éstos participan en la selección de obras, con qué
personal cualificado cuenta, si su orden facilita la consulta, qué actividades relacio-
nadas con la lectura organiza, etc. En dicha valoración, hay que contar con los respon-
sables de la misma para optimizar su gestión e integrarla activamente en el plan de
lectura. La consulta del PROGRAMA ABIES del MEC puede ser un buen punto de partida
(ver su dirección en el apartado 7). Paralelamente, cabe abordar una evaluación del aula
de informática, o del espacio destinado al uso de las TIC, puesto que son un recurso de
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suma importancia en la aplicación de un plan de lectura que sintonice con las exigencias y
necesidades de nuestra época.
El siguiente cuadro enumera aspectos a evaluar en la biblioteca y en el aula de in-
formática a fin de orientar la descripción de recursos disponibles y agilizar su mejora:
ASPECTOS A VALORAR RESPONSABLE /S
BIB
LIO
TE
CA
DE
L C
EN
TR
O
SOBRE EL ESPACIO:
- Mobiliario adecuado: número y tipo de mesas, sillas, expositores, estanterías, etc.
- Iluminación, ambiente, decoración...
- Orden y mantenimiento.
- Equipos informáticos y/o audiovisuales.
- Tablón de anuncios, sugerencias y opiniones.
SOBRE LA GESTIÓN DEL ESPACIO:
- Horarios de consulta y préstamo.
- Señalización para facilitar el acceso.
- Difusión de actividades y horarios.
- Vínculos con las bibliotecas de aula.
- Relación con bibliotecas públicas cercanas.
- Participación de alumnos, padres y docentes.
SOBRE LA GESTIÓN DE LOS FONDOS BIBLIOGRÁFICOS:
- Fondos bibliográficos actualizados para diferentes niveles o ciclos.
- Material audiovisual, CD-Rom...
- Revistas y publicaciones periódicas.
- Folletos de solicitud de libros.
- Catálogos informatizados.
- Guías de lectura (por ejes transversales, por temática, por géneros, etc).
SOBRE LA GESTIÓN ECONÓMICA:
- Contabilidad y presupuestos.
- Búsqueda de donaciones de fondos.
SOBRE LA EVALUACIÓN DE LA BIBLIOTECA:
- Elaboración de la memoria anual, donde se inclui-ría: un informe sobre el uso de la biblioteca, el se-guimiento estadístico de préstamos (en número y tipo de lecturas), las actividades realizadas y pro-puestas de mejora.
Bibliotecarios y equipo docente
Bibliotecarios, equipo docente,
alumnos y padres
Bibliotecarios, equipo docente y
alumnos
Bibliotecarios y padres que se
ofrezcan
Bibliotecarios y equipo docente
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NS
VIV
ES
AU
LA D
E IN
FO
RM
ÁT
ICA
SOBRE EL ESPACIO Y LOS EQUIPOS:
- Número de ordenadores, características, prestacio-nes, accesorios, etc.
- Iluminación, ambiente, decoración...
- Tablón de anuncios con direcciones interesantes y/o expositor para material (CD-Rom, juegos, progra-mas, etc)
- Disponibilidad horaria para su uso en horas lectivas, para actividades extraescolares y abiertas a la co-munidad (padres, hermanos/as...)
- Mantenimiento técnico y de material.
SOBRE SUS DISTINTOS USOS:
- Para aprender a utilizar el ordenador.
- Como herramienta de trabajo para el diseño de acti-vidades complementarias de animación lectora.
- Como recurso pedagógico para la consulta de bi-bliotecas virtuales y para atender a alumnos con necesidades especiales.
SOBRE LA GESTIÓN ECONÓMICA:
- Presupuesto asignado. - Búsqueda de recursos, donaciones, para su actua-
lización.
Responsable del aula de informática, equipo
docente, alumnos y padres
Responsable del aula de informática y equipo docente
Director del centro y responsable del aula
de informática
Como vemos, no hemos incluido entre los responsables al coordinador del plan. La
razón es simple: su papel es sugerir propuestas, concertar esfuerzos y dotar de me-
dios para el diagnóstico de recursos, tal y como se infiere de estas funciones que des-
taca la ORDEN 2199/2004 del B.O.C.M. (16 de junio de 2004):
– Elaborar propuestas para la organización y gestión de los medios y recursos de
la biblioteca del centro, manteniéndolos operativos y actualizados.
– Informar al profesorado sobre las novedades y su utilización en el aula, para lo
cual mantendrá el catálogo actualizado.
– Elaborar el horario de uso de la biblioteca del centro, así como de aquellas otras
actividades que se programen como estímulo hacia la lectura.