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LA AVENTURA DE LEER EDUCACIÓN SECUNDARIA
(2010-2011)
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Para tener sus libros, Cosimo construyó en varias ocasiones una especie de bibliotecas colgantes, defendidas lo mejor posible de la lluvia y de los roedores, pero las cambiada continuamente de sitio, según los estudios y los gustos del momento, porque con-sideraba a los libros un poco como a los pájaros, y no quería ver-los quietos y enjaulados, si no decía que le entristecían.
Italo CALVINO
Hanse de casar las fábulas mentirosas con el entendimiento de los que las leyeren, escribiéndose de suerte que, facilitando los imposibles, allanando las grandezas, suspendiendo los ánimos, admiren, suspendan, alborocen y entretengan, de modo que an-den a un mismo paso la admiración y la alegría juntas.
Miguel de CERVANTES
Dentro hay personas que no conozco todavía, y todas las aventu-ras, hazañas y peleas posibles... y a veces se producen tormentas en el mar o se llega a países o ciudades exóticas. Todo eso está en el libro de algún modo. Para vivirlo hay que leerlo...
Michael ENDE
La lectura se convierte en placer sólo cuando entra en juego nues-tra capacidad de creación, es decir, cuando tiene la habilidad de activar nuestras capacidades.
Wolfgang ISER
Una lectura disfrutada con riqueza y plenitud es la conquista más plena que puede hacer un hombre en su vida. Hay una condición esencial que hará que este regalo de los dioses sea para siempre. La lectura debe causarnos placer.
Álvaro MUTIS
El lector es, cuando lee, el propio lector de sí mismo. Marcel PROUST
Nunca se debe ordenar leer un libro a nadie. Lo mejor es sugerir, mostrar, indicar, aquellos libros que nos parecen los mejores, para que nuestros hijos y alumnos se diviertan y aprendan.
Gianni RODARI
El desarrollo de la lectura no es un avance paso a paso mediante el dominio progresivo de habilidades mecánicas, sino más bien un proceso de adquisición de experiencias sobre el mundo, de cono-cimientos y expectativas acerca de cómo funcionan las historias, y también de encontrar un libro que ofrezca la suficiente promesa de satisfacción emocional a la luz de esas expectativas y esa expe-riencia como para que valga la pena leerlo de principio a fin.
Charles SARLAND
Leemos para dar sentido a nuestra presencia en el mundo y para confirmar nuestra alegría de estar en él.
Fernando SAVATER
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1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER ...................................... 1
2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN .................................................................. 5
2.1. EL DESARROLLO Y LA CONSOLIDACIÓN DE HÁBITOS LECTORES ......................... 5
2.1.1. El fomento de la lectura en la Educación Secundaria ............................. 5
2.1.2. La figura del mediador en la ESO ............................................................ 6
2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación ................................................ 7
2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA .................................................................... 12
2.2.1. Los ambientes lectores ............................................................................. 12
2.2.2. Implicación de las familias en el plan lector.............................................. 17
2.2.3. Sugerencias para que todas las áreas participen del proyecto ................ 19
3. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN LECTOR ................................................ 20
4. EVALUACIÓN INICIAL ........................................................................................... 22
4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS ............................... 22
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE ................................................. 24
4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO ................................... 25
5. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN PARA LA ESO .......................... 28
5.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS EN AMBOS CICLOS DE LA ESO ........ 28
5.2. EVALUACIÓN FINAL ........................................................................................ 31
5.3. ACTIVIDADES EN TORNO A LA LECTURA Y A LA ESCRITURA ................................ 33
5.3.1. En el centro ............................................................................................. 33
5.3.2. Fuera del centro ...................................................................................... 38
ÍNDICE
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6. BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 42
7. RECURSOS EN INTERNET (DE SOPORTE AL PLAN LECTOR ) ................................ 45
PLANTILLA PARA EL REGISTRO DE LA BIBLIOTECA DE AULA ................... 50
PLANTILLA DE PRÉSTAMOS (BIBLIOTECA DE AULA) ................................. 51
MODELO DE EVALUACIÓN INICIAL ................................................................. 52
MODELOS DE EVALUACIÓN FINAL ................................................................. 53
ANEXO (EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DE ANIMACIÓN EN EL CENTRO )
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1. INTRODUCCIÓN AL PROYECTO. SU RAZÓN DE SER
Las páginas que ahora introducimos son una prolongación natural del plan de lec-
tura para la Educación Primaria (también titulado La aventura de leer) en la medida
que el estímulo de hábitos lectores y el desarrollo de competencias de lectoescritura no
concluye en los ciclos educativos iniciales. Pese a que la filosofía de base se mantiene
(concepción lúdica de la lectura, apuesta por el placer lector desde criterios que eludan
toda concepción impositiva y hacer partícipe al conjunto de la comunidad escolar), los
destinatarios del plan empiezan a dejar de ser niños para convertirse en adolescentes.
Esta realidad se traduce en un enfoque concreto que intenta acomodarse a los intere-
ses, necesidades e inclinaciones de los muchachos de la Educación Secundaria e ir
más allá de la tradicional visión de quienes consideran que en Infantil y Primaria se
debe aprender a leer y a escribir con soltura para, en la etapa siguiente, educar y conso-
lidar el gusto o el deseo de abrir un libro. Un punto de partida es sustituir el verbo
educar por compartir, debatir, despertar, estimular, guiar, motivar, orientar...
La tarea es apasionante pero no exenta de inconvenientes. El Barómetro de Hábi-
tos de Lectura y Compra de Libros del tercer trimestre de 2008 indica que el 81,9% de
los menores de entre 10 y 13 años se define como lector habitual, mientras que a par-
tir de los 14 el porcentaje desciende a un 45,2%. Es más, muestra una relación pero-
cupante: conforme aumenta la edad disminuye la afición lectora. El contraste avala la
percepción de maestros y padres, que comprueban cómo algunos niños que en Pri-
maria leían con frecuencia muestran un paulatino desinterés por la lectura durante la
Educación Secundaria. Parece que los libros no atraen a muchos adolescentes.
Las razones del descenso son variadas y su análisis supera la finalidad de esta pre-
sentación. No obstante, apuntamos varias claves para entrever y abordar el fenómeno:
– Los preadolescentes viven una etapa de cambio, de crisis en el sentido etimo-
lógico, e incluso de rebeldía que puede inducirles tanto a amar como a rechazar
la lectura. Por ello, la táctica de “sugerir, mostrar o indicar” (Gianni Rodari) sea la
más inteligente, ya que “placer” y “obligación” son términos contradictorios.
– Según Pere Pena, autor de un estudio sobre los “hijos de la reforma educativa”,
“la lectura requiere un tiempo lento, silencio y más complejidad, porque se tiene
que hacer el esfuerzo, como mínimo, de leer y de pensar; en cambio, la mayoría
de programas televisivos, y en gran parte también Internet, incorporan otros va-
lores, basados en la acumulación y en la urgencia”. De hecho, un reciente es-
tudio de la Universidad de Navarra señala que un 47 % de los escolares de entre
9 y 11 años prefieren la consola a la televisión y la industria asegura que el 38 %
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de los videojugadores son menores de 18 años. Como vemos, se decantan cada
vez más por entretenimientos “interactivos”. Por tanto, el reto es plantear un hacer-
camiento a los libros desde el debate y la comunicación, y servirnos de las posi-
bilidades que abren las TIC en el fomento de la lectura y la escritura creativas.
– Inmersos en la cultura audiovisual, nuestros jóvenes están habituados al ritmo en
ocasiones frenético de las imágenes, a una narrativa donde prevalece la intensi-
dad de lo que se ve sobre el discurso que se escucha. Son generaciones que han
desarrollado más las emociones que el pensamiento lógico. En consecuencia, jun-
to al fortalecimiento de habilidades comprensivas y críticas (capacidad de aten-
ción, de observación, de establecer relaciones y de argumentar puntos de vista o
impresiones), debemos tener en cuenta su sensibilidad, sus resortes para la em-
patía, su carácter curioso, su espontaneidad, su fantasía e intuición. Apostamos
por la lectura como vivencia individual y colectiva, no por el comentario de texto al
uso, cuyas fases sean contenido de aprendizaje sin eficacia mediadora.
– En Secundaria hay que incidir en el salto cualitativo desde el saber al querer leer
de forma autónoma y por iniciativa propia. Ello implica superar la tensión entre la
“lectura libre” y la “guiada”. Una solución a tal dicotomía se deduce del informe de
2005 realizado por Office Depot sobre Tendencias y hábitos de estudio y consu-
mo de material escolar porque revela que nueve de cada diez alumnos prefieren do-
centes dinámicos que hagan participativas las clases. Es un nuevo llamamiento al
diálogo y a la comunicación que no relegue la lectura a un ejercicio solitario. Máxi-
me si recordamos que para quienes cursan la ESO son muy importantes las pan-
dillas de amigos y el reforzamiento de su personalidad dentro del grupo.
– Es preciso contar con las expectativas que una determinada obra puede desper-
tar entre los estudiantes de ESO para tenerlas en cuenta y fortalecer sus recur-
sos comprensivos. Se trata de no imponer interpretaciones personales o “acadé-
micas” y de atender al contexto y a las competencias culturales de los alumnos, ya
que cada época y edad interpreta los textos desde sus coordenadas particulares,
actualizando unos significados y prescindiendo de otros. Tal y como matizaremos
más adelante, los esquemas narrativos que, gracias al cine o al cómic, conocen
los alumnos (historias de terror, policiales, de aventuras, etc) son una referencia
intertextual a considerar.
Por otro lado, subrayamos la importancia de la lectura en el desarrollo de habilida-
des cognitivas, personales y sociales de los estudiantes definiendo por separado una
serie de esferas fuertemente interrelacionadas para clarificar su exposición:
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a) Dimensión formativa y autoformativa: los alumnos pasan de la dinámica de los
cursos de Primaria, muy centrada en lo afectivo, y empiezan una etapa donde las com-
petencias cognitivas van adquiriendo gradualmente más peso. En esta evolución, el fo-
mento y la consolidación de hábitos lectores resulta imprescindible dado que el pensa-
miento humano posee una estructura lingüística. Hemos definido la lengua como un
conocimiento instrumental y sabemos que leer asiduamente mejora las aptitudes inte-
lectuales e influye positivamente en la asimilación de cualquier contenido curricular. De
ahí que deseemos que los muchachos interioricen la actividad lectora como una expe-
riencia cotidiana para superar los bajos índices de comprensión textual que revela el
Informe PISA (2006), en el que el alumnado español de 15 años sólo obtiene 461 pun-
tos y no alcanza la media de la OCDE (485). Tal vez la única vía sea considerar las
necesidades de los alumnos, sus deseos de compartir historias que den sentido a su
propia experiencia e identidad, estableciendo un objetivo prioritario: transmitirles que
“leer es encontrar la vida a través de los libros, y gracias a ellos, comprenderla y vivirla
mejor” (André Maurois).
b) Dimensión didáctica: es evidente que la afición lectora se cultiva leyendo y que a
medida que los estudiantes van acercándose a los ciclos educativos medios y supe-
riores la dificultad de los textos que deben manejar se incrementa. Cada alumno es,
salvando las distancias, como un músico que va progresivamente aumentando sus ho-
ras ante el violín o el piano con el propósito de depurar su técnica y arriesgarse a in-
terpretar partituras cada vez más complejas. Nadie puede comprender con garantías
ciertos textos en Bachillerato, y menos aún en Universidad, si antes no ha disfrutado,
por ejemplo, con la narrativa de aventuras, ciencia-ficción e intriga o misterio.
c) Dimensión social: el lenguaje es una herramienta privilegiada de sociabilidad y un
correcto dominio de éste beneficia la integración del ser humano en su entorno. Una
idea que adquiere especial relevancia para quienes comienzan la ESO. Como apunte-
mos, es el momento vital del grupo de amigos y cuando las preguntas sobre la reali-
dad se hacen más complejas: se interesan por analizar relaciones interpersonales; bus-
can reforzar su yo por medio de modas o tendencias juveniles; perfilan sus gustos; qui-
zá empiezan a plantearse “qué quiere ser de mayor”, etc. En estas circunstancias, la
lectura puede ser una ventana abierta desde la que ensanchar horizontes, un antídoto
contra la irreflexión y la falta de espíritu crítico que favorecen las prisas de la sociedad de
consumo o los anuncios que difunden modelos estandarizados de conducta. En defini-
tiva, leer bien es asumir criterios, dialogar, definirse y, cómo no, ampliar la mirada por-
que “los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo” (Ludwig Wittgenstein).
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d) Dimensión cívica y ética: la práctica lectora favorece la conciencia democrática al
potenciar el espíritu crítico, una visión abierta del mundo y la facultad de elegir. Preten-
demos motivar a lectores que sean capaces de extraer conclusiones y de expresar
juicios personales, es decir, de estructurar un pensamiento propio mediante una apro-
ximación conjunta, individual y reflexiva a los textos, que valore y respete otras opinio-
nes y entienda su diversidad como un factor de enriquecimiento.
e) Dimensión lúdica: si conseguimos que las obras que trabajemos se perciban co-
mo objetos “vivos”, conjuraremos la pasividad conectando las lecturas de los alumnos
con el intercambio activo de emociones y experiencias. Dicho anhelo está íntimamente
ligado a las propuestas literarias, puesto que su máxima aspiración es convertirse en
vivencia, en elevar al que la lee por encima de su situación y, al mismo tiempo, apelar
a su experiencia y a su conocimiento del mundo. Por este motivo, incluimos propues-
tas lúdicas que induzcan al joven lector a “ser, y no simplemente a estar”, a “realizarse
como persona en las distintas facetas según las particularidades de cada juego, (y a)
encontrar su propia naturaleza...” (Rafael Núñez Ramos). Quizá así aprecie la lectura
como una alternativa de ocio más.
f) Dimensión estética: con la lectura, además de definir el gusto y la sensibilidad,
aprendemos palabras antes desconocidas y a valorar la belleza del lenguaje. Sin em-
bargo, no debemos confundir la intuición estética con el esteticismo e imponer criterios
“artísticos” ni insistir excesivamente en pinceladas formales, pues “es delicioso expli-
car el propio gusto y odioso convertirlo en dogma inquisitorial” (Fernando Savater). De
nuevo, la estrategia más sensata es mostrar o sugerir, ejercer de mediadores que se
esfuerzan por compartir su pasión y ayudan a que los estudiantes descubran recursos
de estilo, pero sin olvidar que nadie se complace con aquello que no puede ver.
Por último, hay que resaltar algunas iniciativas para el estímulo de hábitos lectores
que se han llevado a cabo en la última década. Entre las oficiales, destacan el Plan de
Fomento de la Lectura del MEC, el Plan Iberoamericano de Lectura –Ilímita–, subscrito
en la XIII Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno que se celebró en la ciudad boliviana
de Santa Cruz de la Sierra en noviembre de 2003, cuya declaración proclamó un “Año
Iberoamericano de la Lectura” (2005), y las directrices de algunas Consejerías de Educa-
ción de las Comunidades Autónomas para elaborar planes lectores en los centros de
Primaria y Secundaria. Además, recordemos que, desde la celebración del IV Cen-
tenario del Quijote (2005), la lectura es un tema recurrente en los medios de comuni-
cación y los actos que difunden sus excelencias se han multiplicado.
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2. MARCO DE APLICACIÓN DEL PLAN
2.1. EL DESARROLLO Y LA CONSOLIDACIÓN DE HÁBITOS LECTORES
Un buen plan lector debe asentarse sobre unos postulados que vertebren su diseño
y puesta en marcha: cómo orientamos el fomento de la lectura en los dos Ciclos de la
ESO, qué peculiaridades y actitudes de los mediadores cabe potenciar en estos cur-
sos, qué tipo de inconvenientes podemos encontrarnos, qué lecturas seleccionamos
para encauzar nuestros objetivos, qué líneas maestras definen un programa de actua-
ción viable y qué otras iniciativas pueden entorpecerlo.
2.1.1. El fomento de la lectura en la Educación Sec undaria
Partimos de la base que a lo largo de la Educación Primaria se ha ido transmitiendo
el gusto por leer y que los alumnos empiezan la nueva etapa dominando competencias
funcionales asociadas a operaciones cognitivas y automatismos elementales o ineludi-
bles a la hora de descodificar sin grandes problemas textos que respondan a su nivel
formativo. Naturalmente, es una presunción que engloba a la generalidad de los alum-
nos y que no implica desatender a aquellos cuyas habilidades lectoras estén por de-
bajo de la media a través de acciones específicas encaminadas a superar carencias.
Como es lógico, un gran esfuerzo contraría la curiosidad por abrir cualquier libro, por
fascinante que nos parezca, y disfrutar de sus páginas. En este sentido, podemos va-
lernos de lecturas tuteladas que permitan comentar y afrontar las dificultades más
apremiantes (ver las estrategias de la página 25 de este proyecto).
A grandes rasgos, nos mueve el propósito de estimular o consolidar la motivación
por leer en estudiantes de la ESO mediante procedimientos creativos y lúdicos que les
inviten a una participación activa para que entiendan la lectura como una vivencia,
como un acicate para compartir sus gustos e inclinaciones, sus experiencias con los
libros; y se acerquen a otras realidades distintas a la suya, reflexionando conjunta-
mente sobre los interrogantes y las inquietudes que les susciten. La intención última es
colaborar en la formación de lectores autónomos y prevenir que dicha tarea se acoja
como una obligación escolar, como un antojo de profesores bienintencionados que a la
vez niegan y reconocen los puntos de vista y las preferencias de sus alumnos. Por ello
nos decantamos por estrategias abiertas y variadas que se adaptan a distintas apti-
tudes lectoras y consideran la diversidad de los grupos.
Asimismo, el trabajar con muchachos que ya dominan la mecánica lectora nos obliga
a incidir en la vertiente comprensiva, en la capacidad de analizar y extraer informaciones,
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de jerarquizarlas y relacionarlas según el aspecto que se quiera resaltar, de argumentar
opiniones, de saber matizarlas considerando las visones ajenas y manteniendo una acti-
tud dialogante con los escritos que no contradiga su base textual... De ahí el valor que
otorgamos a hablar de las lecturas en debates o foros de discusión e, incluso, a recrear-
las creativamente para que la comprensión se derive y se refuerce con el juego interac-
tivo. Así, esperamos fusionar la lectura comprensiva y la placentera en una dinámica
en la que ambas se retroalimenten. Tampoco olvidamos la importancia que tiene en to-
do este proceso impulsar y guiar búsquedas complementarias, es decir, la práctica
orientada a localizar y seleccionar en bibliotecas (del centro o de la localidad) y en In-
ternet informaciones que sirvan para amenizar las lecturas y profundizar en ellas. La
atracción por las TIC y la predisposición al juego son nuestros aliados en el momento
de presentar estas actividades como una aventura o una exploración detectivesca.
2.1.2. La figura del mediador en la ESO
Un desarrollo óptimo del proyecto lector exige que los docentes de la ESO actúen
de mediadores. Hay numerosas características individuales que pueden facilitar esta
labor. Por ejemplo:
• Conocer la psicología y la conducta de los escolares de entre 12 y 16 años.
• Ser un lector entusiasta que desee comunicar su pasión, además de un buen co-
nocedor de la literatura juvenil para orientar en la elección personal de lecturas.
• Compartir el placer lector y hacer acopio del máximo de recursos didácticos, tan-
to individuales como materiales.
• Tener claro que su labor es ayudar a formar “lectores” autónomos y estables, no
“leedores” que sólo se acercan a los libros para cubrir exigencias formativas.
• Carecer de prejuicios esteticistas sobre el tipo de obras que más atraigan a sus
alumnos y saber despertar su curiosidad sin prefijar lecturas de antemano.
• Saber adaptar sus propuestas para que no cunda el desaliento entre la mayoría.
• Mostrarse receptivo a los valores que se desprenden de los textos para promo-
ver la reflexión conjunta y el espíritu crítico.
• Fomentar la participación por medio de estrategias lúdicas que activen la ima-
ginación de los muchachos e intentar que superen el miedo al ridículo y la timidez.
• Ser capaz de potenciar comprensivamente las expectativas que las obras gene-
ren y las informaciones previas que se disponen sobre ficciones parecidas.
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• No tender a la aseveración “irrebatible” que reprima la creatividad de los alumnos
e interesarse por sus interpretaciones individuales (aunque resulten insólitas).
• Tener paciencia para reformular, siempre que sea preciso, aclaraciones e ins-
trucciones y buscar la complicidad de algunos estudiantes para conseguirlo.
• Disponer de conocimientos para utilizar las TIC con intencionalidad educativa.
Si responde a este perfil, el mediador puede emprender acciones que redunden en
la concepción de la lectura como vivencia. Aludimos a sencillas acciones como estas:
• Leer en voz alta fragmentos unitarios que combinen la aventura, el misterio y el
suspense para que la historia atrape a los alumnos; y no ser remisos cuando se
trate de admitir sus “modos de leer” abriendo un coloquio sobre el argumento.
• Participar en la evocación de lecturas infantiles y juveniles según al clásico es-
quema planteamiento, nudo y desenlace, que se cierre con comentarios que
confieran un sentido especial a la historia contada.
• Relacionar las citadas lecturas con espacios y momentos vitales. Por ejemplo, leí
tal o cual libro un verano junto al mar, cuando empecé a salir con mi pandilla, es-
cuchando música en mi habitación...
• Comentar que para muchos lectores revisar su biblioteca es emprender una es-
pecie de viaje por su pasado porque cada libro les trae recuerdos diferentes.
• Hablar de aquellos momentos en que un amigo o un familiar nos presta un libro y
creemos adivinar sus gustos o forma de ser a medida que avanzamos, sin dejar
de pensar “en las razones que le han llevado a colocarnos ese libro en las ma-
nos, (en) las señales de una fraternidad” (Daniel Pennac).
• Rememorar emociones que hemos tenido con ciertas lecturas. Por ejemplo, la
contradicción entre el ansia de conocer el final de un obra que nos está gustando
mucho y la “tristeza” de ver cómo se acaba esa historia apasionante.
• Describir el encanto de la anticipación que experimentamos cuando nos regalan
un libro y aplazamos su lectura imaginando qué historia vamos a leer, o la agra-
dable sensación de hojear sus páginas y oler a tinta fresca.
2.1.3. Diseño de líneas generales de actuación
Aunque el plan de lectura sea, en mayor o menor medida, responsabilidad de todo
el equipo docente de la ESO, es oportuno designar a un coordinador que aglutine
esfuerzos y sea una persona capaz de articular las diversas acciones que se em-
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prendan. Lo idóneo es que sea alguien especialmente interesado en el fomento y de-
sarrollo de hábitos lectores en los dos cursos iniciales de la ESO que, además, posea
un bagaje de conocimientos suficiente en torno a la animación lectora, biblioteconomía
y documentación. Su papel es clave o esencial al responsabilizarse de las siguientes
funciones:
– Conocer las necesidades de formación del profesorado y sondear recursos acce-
sibles para darles una respuesta diligente.
– Elaborar un listado, a partir de las sugerencias que recoja, de los materiales di-
dácticos que debe ofrecer una biblioteca bien equipada.
– Coordinar iniciativas de los responsables de la biblioteca, el aula de informática y
el resto de profesores que activen y dinamicen el uso de dichos espacios.
– Organizar un equipo integrado por miembros de las distintas áreas curriculares
para programar un plan de lectura que convenga tanto a las lagunas y potencia-
lidades detectadas, como a las competencias de sus destinatarios.
– Distribuir y recopilar todos aquellos instrumentos de análisis o cuestionarios que
sirvan para incentivar y evaluar el proyecto lector con vistas a determinar, junto
al equipo docente, medidas correctoras.
– Convocar reuniones de programación y seguimiento del plan, donde se concre-
ten desde los horarios, medios y espacios que exige cada propuesta, hasta la se-
lección de lecturas apropiadas a las características de cada curso.
– Convertirse en una figura de referencia para el conjunto de la comunidad educa-
tiva implicada en el plan (tutores, profesores, bibliotecarios, alumnos, padres...)
En las primeras reuniones sobre el proyecto, el coordinador y los profesores de
ambos ciclos de la ESO, pueden esbozar un plan estructurado en dos momentos para
que progrese en función de las aptitudes y hábitos lectores que van interiorizando o
consolidando los alumnos. Resumimos un posible resultado:
a) Al inicio del primer ciclo es imprescindible averiguar qué habilidades lectoras
dominan los estudiantes y qué relación mantienen con los libros para incidir en sus po-
sibles carencias. Por ello, y siempre que sea viable, contactaremos con sus profesores
de 6° de Primaria para comentar la situación de par tida en reuniones de traspaso. Se-
guramente recibiremos a escolares con una correcta asimilación de recursos mecá-
nicos, que empiezan a ser sensibles al lenguaje figurado y a estimar textos que les
inducen a reflexionar sobre preocupaciones e intereses propios del niño que empieza
a ser adolescente. Como es natural, dispondrán de esquemas mentales básicos, muy
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próximos al cliché, y apenas habrán desarrollado las estrategias que aseguran una
lectura personal, crítica y comprensiva. Por tanto, nuestro primer objetivo será reforzar
las habilidades que demuestren y presentarles el plan de lectura como una oportu-
nidad para divertirse conociendo ficciones y personajes creados para “adultos” que de-
jan atrás la infancia. A los preadolescentes les encanta ser tratados como “mayores”.
Comentarles con un deje de complicidad que nos esperan, por ejemplo, historias de
terror (Relatos de fantasmas), las aventuras de un náufrago que lucha por sobrevivir en
una isla semidesierta (Robinson Crusoe), o las peripecias de un joven que se enfrenta a
peligrosos criminales (Aprendiz de detective...) será un buen comienzo.
Poco a poco, especialmente en segundo curso, orientaremos la elección de las
obras según sus preferencias, necesidades formativas y capacidades. Así establece-
remos varios niveles para atender a diversos ritmos de aprendizaje y no descuidar a
quienes se muestren reacios a abrir un libro o tengan más dificultades lectoras. Evi-
dentemente, escogeremos una poesía sencilla, pero de indudable calidad, y tendre-
mos en cuenta que en estas edades se sienten atraídos por la aventura, el misterio; y
pueden divertirse con historias que mezclen el humor y la fantasía, o acercarse a
“clásicos adaptados”, siempre que sus argumentos y personajes contengan alguno de
los ingredientes citados. Las ficciones se decantarán por la acción dinámica, ofrecerán
datos, aunque los desenlaces sorprendentes sean moneda común, y los protagonistas
se definirán por rasgos muy marcados que los individualicen del elenco de personajes.
Es más, su extensión oscilará entre las 40 y las 50 páginas en las narraciones breves
y girará en torno a las 150 en las novelas, salvo excepciones justificadas por el interés
que despierte el argumento. Dichas obras se acompañarán de ilustraciones que ame-
nicen o ambienten las historias y cuya importancia irá menguando en función del grado
de exigencia y de las habilidades adquiridas en cada curso.
Una vez seleccionadas y asignadas las lecturas, concebiremos un programa de ac-
tividades que secuencie tres momentos sucesivos. La esquematizamos como sigue:
PREVIAS (antes de leer)
Especialmente centradas en la motivación lectora.
DE SEGUIMIENTO (durante la lectura) Ideadas para potenciar una buena comprensión.
DE EVALUACIÓN FINAL (después de leer) De recreación y para estimular aptitudes críticas.
Mediante estas prácticas, y desde un enfoque eminentemente lúdico y participativo,
profundizaremos en la identificación de recursos esenciales en la narrativa y el teatro,
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como: el punto de vista; la función de los diálogos; la diferencia entre el estilo directo e
indirecto; la descripción de espacios, ambientes y personajes; las técnicas de drama-
tización... Además, alentaremos a reflexionar en grupo alrededor de los personajes y
las historias que protagonizan, y llamaremos la atención sobre las “tretas” que utilizan
los autores o narradores para conseguir un efecto determinado, para jugar con las ex-
pectativas que se van formando en el proceso de lectura, es decir, con el qué pasará.
b) Si en los dos primeros cursos era imprescindible transmitir la motivación por
leer a partir del estímulo de habilidades comprensivas básicas desde las que realizar
lecturas más fluidas y personales, durante el segundo ciclo se impone potenciar más
la autonomía y el pensamiento crítico. Nuestro empeño será que los muchachos aca-
ben la ESO siendo capaces de profundizar en las obras desde una comprensión global
que no se sustente sólo en el argumento, y dominen técnicas elementales que les per-
mitan la detección y el procesamiento de informaciones concretas en los textos, distin-
guiendo las principales de las secundarias; y en otras fuentes accesibles, como la bi-
blioteca del centro o Internet. Es decir, fomentar la iniciativa personal, la competencia
digital y la artística o cultural. Todo ello nos obliga a trabajar la elaboración de inter-
pretaciones personales en las que se aprecie un diálogo abierto tanto con los escritos,
como con otros lectores. La capacidad de reflexionar lógica y ordenadamente sobre la
forma y el tema de las lecturas para cimentar opiniones que superen la simple dico-
tomía “me gusta/ no me gusta” será un objetivo esencial. En suma, la lectura concebida
como vehículo de acceso y reelaboración de informaciones, por su carácter de eje
transversal o “medio para” adquirir todo tipo de conocimientos, y como fin en sí misma
o fuente de placer buscada de manera voluntaria y libre que contribuya al refuerzo de
aptitudes cognitivas para afrontar con garantías nuevas etapas educativas. Obviamen-
te, será revelador observar si los estudiantes de 2° ciclo visitan asiduamente la biblio-
teca escolar y utilizan su servicio de préstamo motu proprio. Si así fuese el plan de lec-
tura habrá cumplido nuestros mejores deseos.
Para alcanzar tales objetivos, mantendremos el enfoque procedimental para que el
fomento de hábitos lectores se derive de propuestas en grupo que potencien la creati-
vidad y la interacción, la estrategia de sugerir lecturas con varios grados de dificultad
en función de los avances observados, así como el esquema general de actividades
que establecimos para el primer ciclo, con la natural progresión o adaptación a las ca-
pacidades y a los intereses de los grupos. Por ejemplo, la complejidad de las obras
será mayor al aumentar las descripciones y reducirse las partes dialogadas, y se
caracterizarán por un predominio claro del texto (con una extensión que se estabilice
entre las 100 y las 200 páginas). No obstante, en algunas de las que se elijan para los
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niveles más bajos de competencias lectoras las ilustraciones aún serán un resorte de
motivación y un apoyo fundamental para la lectura comprensiva. En estos niveles op-
taremos, sobre todo, por colecciones de relatos breves que oscilen entre las 30 y las 50
páginas cada uno y por novelas cuyas tramas sean capaces de seducirles..
En cuanto al tipo de historias, aprovecharemos de nuevo la fascinación por la intriga
y la aventura, aunque ampliando el espectro a obras realistas y míticas, a narraciones
fantásticas o de terror, a piezas teatrales de corte poético, a antologías líricas, etc.
En las reuniones iniciales también pueden explicitarse actitudes o estrategias que
frustren la verdadera finalidad del plan de lectura para tratar de prevenirlas. Por ejem-
plo, trataremos de no soslayar los errores que siguen:
• Presentar al alumnado el proyecto lector como una obligación ineludible o como
una asignatura más.
• Que las prácticas o actividades que se planifiquen para el fomento de la lectura
impliquen sanciones o premios.
• Seleccionar libros sin contar con los gustos, los intereses y las capacidades de los
destinatarios.
• Desatender a los alumnos remolones o con competencias lectoras menos afian-
zadas y centrarnos exclusivamente en los más predispuestos o receptivos.
• Esperar que el plan de lectura tenga resultados inmediatos y espectaculares.
• Olvidar que las propuestas lectoras que se realicen en el aula deben fomentar el
trabajo cooperativo de todo el grupo.
• Que las actividades lúdicas y participativas perturben la dinámica del centro.
• Que la concepción lúdica y participativa se circunscriba a las actividades previas
de motivación para adoptar pautas más académicas al trabajar la comprensión y
la interpretación, cohibiendo así el intercambio abierto de opiniones personales y
comentarios informales.
• Que las iniciativas y acciones concebidas para dinamizar el proyecto lector tengan
un carácter obligatorio.
• Trabajar sobre fragmentos carentes de unidad, esto es, cuyo sentido sea exce-
sivamente vago o equívoco fuera del contexto global de la obra.
• Que los actos que se centren en el libro como objeto lleven a descuidar la verda-
dera intención del plan: el estímulo o refuerzo de hábitos y competencias lectoras.
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2.2. OTROS ASPECTOS DE RELEVANCIA
2.2.1. Los ambientes lectores
La configuración de ambientes que favorezcan la lectura es esencial para que el plan
de lectura se desarrolle convenientemente, en tanto centra su atención en los espacios,
los tiempos, las acciones y las vivencias de quienes intervienen en las prácticas o inicia-
tivas que se organicen. Aún siendo una cuestión compleja, destacamos algunos aspec-
tos de importancia:
a) Hay que reconocer que a menudo la distribución de las aulas de secundaria no
facilita las tareas en grupo, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes, la forma-
ción de grupos cohesionados que trabajen codo a codo, que colaboren en la consecu-
ción de ilusiones y metas, y cuyos miembros desarrollen su autonomía personal en el
seno de una interacción cooperativa. A lo sumo, los pupitres alineados en filas de dos
favorecen el trabajo en parejas. Por ello, y siempre que sea posible, modificaremos la
típica disposición espacial ideada para clases magistrales en las que el docente actúa
de emisor y los muchachos de receptores más o menos pasivos. En las actividades que
realicemos en el aula podemos romper esta dinámica tradicional por medio de diferentas
iniciativas. Por ejemplo:
• Juntando las mesas para que los estudiantes puedan trabajar en grupos de tres
o cuatro personas.
• Planificando debates o libro-fórums donde se sienten en círculo alrededor de la
clase para que el intercambio de opiniones gane vivacidad, sea más agil y parti-
cipativo, evitando que las intervenciones siempre pivoten sobre la figura del mode-
rador o docente. Así, los alumnos se comunicarán y sopesarán sus impresiones o
puntos de vista con mayor sensación de confianza y de complicidad. Esta estra-
tegia obedece a una certidumbre: en el intercambio de experiencias lectoras “el
goce personal sobrepasa a la subjetividad y el comentario se convierte en canal
de expresión para compartir (...) la experiencia de lectura con otros receptores”
(Antonio Mendoza).
• Organizando dramatizaciones en semicírculo para ampliar el espacio de la re-
presentación y acortar la distancia entre los que actúan y quienes miran con la
intención de que todos se conviertan en “participantes” y puedan incluso inter-
cambiar sus roles. Así estaremos más próximos a la apertura y libertad del en-
sayo dramático que de la metódica puesta en escena, y lograremos que la acti-
vidad se viva como un proceso conjunto y abierto de creación y recreación.
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b) También queremos que los alumnos afirmen su protagonismo implicándose en
la configuración de los espacios. De igual forma que en estas edades empiezan a
decorar su habitación según sus propios intereses o gustos con dibujos, fotografías,
pósters u objetos decorativos, etc., les invitaremos a opinar y decidir sobre los entor-
nos de lectura del centro. Podemos hacerlo organizando debates en los que cada cual
exponga sus propuestas y elijan entre todos aquellas que resulten más viables o su-
gestivas. De este modo, potenciaremos su imaginación y su capacidad de negociar, de
escuchar al otro y saber alcanzar acuerdos. Por ejemplo, pueden decidir cómo decorar
la biblioteca o el aula para una actividad específica, cómo serán los carteles o los es-
lóganes publicitarios que acuerden realizar sobre las obras que ya conocen o sobre la
afición lectora, si quieren completar un panel con reflexiones y motivos en torno a la
experiencia de leer u otro con retratos o dibujos de sus personajes de ficción prefe-
ridos para colgarlo en un lugar visible de la escuela: el comedor, el vestíbulo, la entra-
da de la biblioteca, algún pasillo central...
c) En la misma línea, animaremos a que participen en la organización y manteni-
miento de bibliotecas de aula. Para ello, orientaremos a los estudiantes que vayan a
responsabilizarse rotativamente de su buen funcionamiento sobre la manera de poner-
las en marcha y de gestionarlas:
– Es posible que tengamos que empezar de cero. Entonces, debemos aprovechar
un espacio que esté destinado a otro uso, como un armario o un estante, para
acondicionarlo al servicio que queremos darle. En caso contrario, hay que de-
dicar un tiempo al “bricolaje”, supervisado por algún docente o familiar “mañoso”,
para montar algunas estanterías con la intervención de algunos alumnos que se
ofrezcan voluntarios.
– A continuación, tendremos que abastecer los estantes de volúmenes. Existen
varias alternativas: a través de donaciones de ejemplares que realicen las fami-
lias, de cuya selección se encargará el tutor del grupo o un mediador; con la apor-
tación de un libro por parte de cada alumno en condición de préstamo para todo
el curso lectivo; o bien creando un fondo común con el que se adquieran obras de
literatura infantil y juvenil o de otras materias que resulten atractivas.
– Para que la biblioteca de aula sea dinámica y despierte el interés de los alum-
nos, requiere de una renovación periódica que impulsaremos de diversos mo-
dos: intercambiando obras con el resto de bibliotecas de aula del mismo ciclo,
incluyendo libros en préstamo de la biblioteca municipal, mediante documentos o
escritos que elaboren los mismos usuarios a lo largo del curso...
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– Una vez configurada la biblioteca, guiaremos a los chicos para asegurar un uso
ordenado y un control de los libros y documentos que contenga. Primero, los
deberán registrar en una lista. Lo más cómodo es recurrir al programa Excel, con
el soporte de algún docente que lo conozca, y elaborar un registro que se actua-
lice regularmente. Sirva esta tabla de modelo:
LIBROS DE LA BIBLIOTECA DEL AULA CURSO: ........................
AUTOR TÍTULO MATERIA / GÉNERO LIBRO DE... RETORNO
Anónimo Simbad el marino Novela de aventuras Ana López Final curso
J. R. Jiménez El iris mágico Poesía Bib. municipal 26/02/09
Fontanillo, E. Mª. I. Riesco
Diccionario escolar
Lengua Raúl Mendoza Final curso
Hao, K. T y M. Fullà
Scott y Amundsen Biografía, aventuras Fátima Rashim Final curso
Lerroux, G. El misterio del cuarto amarillo
Novela policial Pedro Serrano Final 2° trimestre
Peters, A Atlas del mundo Geografía Sara Guzmán Final curso
Robert L. Stevenson La isla del tesoro
Novela de aventuras Biblioteca 1° B Final 2°
trimestre
VV.AA La rosa de los vientos
Poesía Juan Alonso Final 2° trimestre
– Al mismo tiempo, debemos elaborar un libro de Excel o una tabla como la de
arriba para el seguimiento de préstamos y devoluciones de libros (en las pági-
nas 50 y 51 se adjuntan dos plantillas fotocopiables). Veamos una sencilla mues-
tra con dos de los ejemplos anteriores:
BIBLIOTECA DE AULA : PRÉSTAMOS Y DEVOLUCIONES CURSO: .......................
AUTOR TÍTULO LECTOR PRÉSTAMO PLAZO RETORNO
Anónimo Simbad el marino MARTÍN, S. 18/02/09 04/03/09 04/03/09
Asimov, I. Amigos robots BUENO, R. 23/02/09 09/03/09 08/03/09
d) Finalmente, los espacios lectores no deben circunscribirse a los límites del aula y
ampliarse a lugares colindantes a las mismas. Por ejemplo, cabe reservar y acondicio-
nar algunos pasillos o zonas del patio bien iluminadas como “rincones de lectura” con
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sillones, bancos cómodos o árboles rodeados de césped. Para estos espacios, los
alumnos pueden confeccionar motivos, carteles o dibujos acordes con la utilidad des-
crita, además de organizar en ellos debates en grupos reducidos sobre las lecturas
que estén efectuando y preparar actividades conjuntas: breves dramatizaciones, ensa-
yos de exposiciones orales, etc.
En lo que respecta a la biblioteca del centro, suponemos que los chicos durante la
Educación Primaria se han familiarizado con sus diferentes usos y normas elementales:
consulta de obras de referencia (enciclopedias y diccionarios), servicio de préstamo,
participación en actividades lúdicas o informativas que allí se organizan... Por tanto, es
un buen momento para que la sientan más cercana y profundicen en su conocimiento.
Estas iniciativas pueden resultar eficaces:
• Involucrarse en su gestión llevando a cabo todas aquellas tareas que la persona
responsable delegue en ellos. Antes, obviamente, impulsaremos una bolsa de
voluntarios de la biblioteca del centro.
• Decorar algunas estanterías con ilustraciones que acompañen a los rótulos de
las distintas materias y permitan a los más pequeños orientarse mejor.
• Asesorar a nuevos compañeros, o a usuarios de Primaria o del primer ciclo,
sobre normas básicas de utilización.
• Ejercer de mediadores con escolares más pequeños, o de su misma edad, para
recomendar lecturas que les hayan gustado especialmente.
• Planificar y guiar determinadas propuestas de animación, como organizar dentro
de la biblioteca áreas temáticas relacionadas con las lecturas. En ellas cabe evo-
car un género, una cultura o un país concreto con fotografías, noticias de pren-
sa u objetos que lo recuerden. Por ejemplo, si eligen Las aventuras de Mowgli de
Rudyard Kipling deberían centrarse en la India, en sus paisajes, formas de vida y
costumbres; en las selvas suramericanas si prefiriesen Anaconda y otros cuen-
tos de la selva de Horacio Quiroga; o en las atmósferas de suspense e intriga en
el caso de Antología del relato policial.
Como insinuemos en la introducción, las TIC son un recurso privilegiado a la hora
de despertar la afición por los libros y reforzar competencias de lectoescritura. La im-
portancia creciente que los ordenadores e Internet han adquirido en nuestra época
traza una nueva frontera de alfabetización, en la que el dominio de la lengua escrita es
la llave para asimilar conocimientos informáticos cada vez más ineludibles. Es decir,
debemos aprovechar los ordenadores Pentium conectados a la Red y provistos de im-
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presoras, escáners, etc., que casi todos los centros educativos poseen, así como
aquellos recursos educativos virtuales o en soporte digital que nos resulten útiles (ver las
webs recomendadas en el apartado 7). Queremos explotar, en beneficio de sus compe-
tencias lectoras, el interés que el mundo digital suscita entre quienes cursan la Edu-
cación Secundaria. Aquí sólo destacaremos algunas de las aplicaciones que las TIC
tienen en nuestro plan lector, dado que las páginas relativas a “Actividades en el cen-
tro” (página 33) recogen propuestas específicas a organizar en el aula de informática:
• Es indudable que leer y escribir son habilidades solidarias y que un uso sensato
del ordenador potencia tanto las capacidades de escritura, como la lectura com-
prensiva. Así sucede con acciones básicas como planificar, organizar, corregir o
presentar de manera clara un texto; o al trabajar el vocabulario con la opción
“Herramientas—Idioma—Sinónimos” utilizando escenas y fragmentos cortos trans-
critos en la pantalla o breves textos elaborados en grupo.
• También se puede incentivar la escritura creativa continuando o alterando una se-
cuencia narrativa para que los alumnos la reordenen por medio de las funciones
“Edición—Cortar y Pegar”, y le devuelvan así su cohesión y coherencia, teniendo
en mente su estructura básica: planteamiento, nudo y desenlace.
• Otra alternativa es cambiar ciertas palabras clave o los nombres propios de va-
rios personajes a través de “Edición—Reemplazar” y luego detenerse a comen-
tar los resultados obtenidos.
• Igualmente, los estudiantes pueden editar o pasar a limpio guiones de exposicio-
nes orales, relatos o dossieres propios sobre obras concretas; diseñar dibujos y
carteles sirviéndose de las posibilidades que se ofrecen en “Insertar—Imagen”, y
cuyo tema sea la lectura en general, los libros que disfruten o sus impresiones
sobre los mismos.
• Asimismo, y a través de Internet, pueden consultar diccionarios y enciclopedias
virtuales, acceder a webs especializadas en ejercicios interactivos o amenas pro-
puestas de escritura y comprensión lectora, páginas de literatura juvenil con el
objetivo de seleccionar textos que les seduzcan para leer individualmente o alto,
o compartir sus experiencias lectoras e intercambiar materiales en forma de ar-
chivos adjuntos con chavales de otros centros gracias al correo electrónico.
• Por último, pueden prepararse, con el asesoramiento del docente, exposiciones
o presentaciones en Power Point que giren en torno a una lectura concreta o al
placer de la lectura en general.
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2.2.2. Implicación de las familias en el plan lecto r
Sabemos que al acoger nuevos alumnos en el Primer Ciclo de la ESO nos vamos a
encontrar actitudes ante la lectura muy variadas, cuya heterogeneidad depende de la
trayectoria individual de cada niño en Primaria, y que posiblemente conoceremos a fa-
milias responsabilizadas o concienciadas con el estímulo de hábitos lectores entre sus
hijos. Tampoco faltarán aquellos padres que han ido afrontando como podían la cues-
tión para intentar que sus pequeños siguieran el ritmo de las clases y accedieran a
Secundaria con suficientes conocimientos y recursos, aunque necesitaran un refuerzo
constante para no “quedarse atrás”; y tal vez otro grupo que ha renunciado a cualquier
empeño, porque creen haberlo intentado todo y sostienen que es imposible competir
con la moda de los videojuegos y con los programas de televisión.
Sea como fuere, el plan de lectura debe llegar a todos los hogares a través de reu-
niones periódicas o folletos informativos, bien sea para sensibilizar sobre la pertinencia
de fomentar la lectura entre los chicos, bien para buscar apoyos activos u orientar a
los que se muestren poco optimistas respecto a su espíritu e intenciones. Podemos
empezar enfatizando dos ideas básicas. En primer lugar, aclararemos por qué la lec-
tura es un eje educativo de suma importancia y, después, que los primeros cursos de
la ESO es idóneo para estimular la afición por los libros porque los chavales aún están
definiendo su personalidad y sus gustos. Luego podemos adaptar, y ampliar pensando
en toda la etapa de Secundaria, varias de las sugerencias que se recogen en el pro-
yecto lector de Primaria. Veamos cómo:
• Padres y madres son modelos de conducta para sus hijos e hijas. En conse-
cuencia, si carecen de toda inclinación por la lectura es improbable que trans-
mitan la afición por los libros. Aún así, pueden comprar habitualmente el periódi-
co y comentar en casa noticias que les llamen la atención o tener una obra en-
cima de la mesita de noche y manifestar así una curiosidad incipiente.
• Con todo, cabe matizar que no hablamos de un determinismo sociocultural, ya
que los padres que despiertan el interés lector por medio del ejemplo son casos
excepcionales. De hecho, de ambientes bibliófilos surgen personas sin ninguna
devoción por la lectura, mientras que familias menos “letradas” consiguen esti-
mular una pasión que no secundan valorando que sus hijos lean. Quizá la solu-
ción esté en connotar la lectura positivamente sin sacralizarla.
• Naturalmente, si padres, abuelos o hermanos tienen el hábito de leer es bueno
que comenten sus lecturas con los chicos o les hablen de ellas. Pueden explicar-
les “de qué va”, quién les ha recomendado el libro, por qué les interesa su tema
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o argumento, cómo son sus personajes, que episodio prefieren.... Además, si to-
davía conservan el gusto por la aventura, la sorpresa, el misterio, etc., tendrán
ocasión de disfrutar con los muchachos de sus lecturas juveniles.
• En estas situaciones, hay que recordar que los gustos lectores son personales y
no tienen por qué coincidir entre hermanos o entre padres e hijos. Es fácil que un
pre/adolescente motivado por leer abra indistintamente obras de cierta calidad y
best sellers para el gran público, al tiempo que no arrincona de un día para otro
sus lecturas infantiles. Por tanto, adoctrinarle sobre excelencias literarias es un
error, ya que su deseo se alimenta siempre que encuentra un libro que responde
a sus capacidades e intereses, al margen de lo lejanos que nos resulten.
• Es beneficioso que padres e hijos salgan juntos de compras a un librería cercana
para adquirir algún ejemplar que apetezca leer a los adultos, respetando si el
menor opta por no escoger ningún título para su disfrute o interesándose por
aquel que, por un motivo u otro, le atraiga. Es un modo de promover la creación
o la ampliación de una biblioteca personal.
• También es agradable “pasar un rato” en una biblioteca municipal con el propó-
sito de curiosear, sin presiones, con la misma libertad de elección.
• Tampoco está de más que los familiares recurran al asesosamiento de expertos
en literatura infantil y juvenil (bibliotecarios, libreros, docentes, etc.) cuando, en
fechas señaladas, quieran regalar a los muchachos buenos libros. No debe ser
una norma inalterable, si no se corre el riesgo de que el obsequio sea predecible
y la costumbre se vea como una rutina tediosa.
• Es fundamental no confundir el tiempo de lectura con el provecho obtenido. Es
preferible que el chico lea poco y bien a que se pase largas horas delante de
unas páginas sin apenas entender su contenido.
• En ocasiones, padres y madres pueden animar a que sus hijos les lean en voz
alta, mostrar interés por lo que escuchan y ayudarles si tropiezan con palabras
cuyo significado desconozcan. La consulta de un diccionario será aquí un apoyo
cuando los mayores también ignoren la definición de un término. Hay que liberar-
se del miedo a exponer lo que se desconoce para expresar la alegría del hallaz-
go, el placer de descubrir palabras nuevas.
• Igualmente, son muy provechosas las lecturas conjuntas y “espontáneas” de
cuentos, relatos breves, fragmentos, entrevistas, reportajes, etc., cuyo tema o
asunto interese a toda la familia e incite los comentarios informales.
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• Otra opción es animar a los muchachos a escribir aquellas experiencias que con-
sideren significativas, en forma de diario o de cuentos breves, comentándoles
que así podrá recordarlas mejor cuando crezcan.
• Por último, podemos sugerir a las madres, los padres o los abuelos/as más pre-
dispuestos que, en horarios convenidos, narren cuentos, reciten poemas o expli-
quen historias que recuerden de su infancia o de su juventud, sobre todo a los
grupos del Primer Ciclo de la ESO. O a que expongan y compartan sus biogra-
fías lectoras: qué libros preferían cuando eran adolescentes, porqué les gus-
taban las obras de tal o cual autor o personaje, cuándo y dónde solían leer...
Además, en la primera sesión informativa o en las siguientes, podemos animar a
quienes se vean incapaces de motivar hábitos lectores entre sus hijos. Reflexiones co-
mo éstas quizá limen escepticismos:
• Adquirir la afición de leer requiere tiempo, no es un hábito que surja de la noche
a la mañana. Lo importante evitar actitudes que apenas hayan influido en los chi-
cos y pensar otras capaces de animarlos. Por ejemplo, premiar la lectura con un
aumento de la paga, prohibirles chatear o jugar con la consola o castigarles sin
salir si se muestran reacios, son medidas contraproducentes que, en el mejor de
los casos, consiguen que la lectura se vea como moneda de cambio.
• No hay que dejar solos a los muchachos ante ciertas lecturas si sabemos que
tienen dificultades de comprensión. Es preferible ayudarles a leer y plantear un
avance progresivo para impedir que cunda el rechazo y la frustración.
• Nunca debemos reprochar a nuestros hijos su torpeza a la hora de leer, ni ne-
garles el derecho a saltarse páginas o a abandonar un libro que les aburre.
• En cambio, una estrategia inteligente es transmitir cómo el acto de leer entraña
cierta rebeldía, el deseo de conocer otros mundos y de pensar de manera distin-
ta. Es decir, aprovechar el afán de singularizarse frente a los convencionalismos
sociales de los adultos que uno siente al aproximarse a la adolescencia.
2.2.3. Sugerencias para que todas las áreas partici pen del proyecto
Ya señalamos anteriormente que los docentes de todas las áreas curriculares han
de asumir una función mediadora si se espera que el plan de lectura progrese sin
grandes trabas. Como presuponemos su colaboración en muchas de las iniciativas de
motivación lectora que se programen, ahora nos limitamos a sintetizar propuestas a lle-
var a cabo por los profesores de las diferentes materias durante sus horas lectivas:
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• Presentarse como un lector habitual y hacer partícipes a los alumnos de aquellas
obras que hayan despertado su interés, adaptando sus comentarios a las preo-
cupaciones y al nivel formativo del grupo.
• Aludir a lecturas infantiles y juveniles que recuerde con especial agrado, y expli-
car si las recomendaría a una amiga o amigo.
• Establecer un tiempo en cada clase para la lectura en voz alta y fomentar la
consulta del diccionario cuando se ignore el significado de una palabra, así como
la búsqueda de sinónimos que la sustituyan sin alterar el sentido global.
• Potenciar estrategias elementales de comprensión lectora: aventurar inferencias
tras la observación de imágenes o de la lectura de epígrafes y títulos, releer frag-
mentos “difíciles” y apelar al contexto verbal para inferir su contenido, incentivar
debates alrededor de impresiones y dudas con vistas a definir conclusiones con-
sensuadas, así como elaborar resúmenes y esquemas individuales y conjuntos.
• Activar el razonamiento crítico y las habilidades escritas pidiendo breves redaccio-
nes sobre temas que se presten a la reflexión individual y al posterior coloquio.
• Servirse de noticias y breves ficciones para ilustrar ciertos temas. Por ejemplo,
redactar en el aula un breve texto que narre el viaje de unos astronautas por la
Vía Láctea donde se describan sus planetas y satélites; otro protagonizado por
un adolescente que se traslada a la Grecia antigua en una máquina del tiempo y
anota en su diario todo aquello que observa; escribir y dramatizar una pieza que
recree la vida cotidiana en un castillo de la Edad Media; o, en matemáticas, las
extravagantes aventuras de unos instrumentos de medida que pierden la memo-
ria y no saben cuál es su utilidad. Sería el caso de un metro que quiere pesar a
un sapo o el de una balanza que se empeña en medir la longitud de un bosque.
• Plantear a los estudiantes que elaboren y lean en grupo textos similares sobre
contenidos que les motiven por una u otra razón.
• Promover el uso productivo de la biblioteca y estrategias para localizar datos e
informaciones pertinentes en Internet.
3. OBJETIVOS GENERALES DEL PLAN LECTOR
Nos disponemos a enumerar unos objetivos generales, a definir unas condiciones
marco desde el que impulsar nuestro plan de lectura, que más adelante se matizarán
con otros centrados en la progresiva estimulación de prácticas y competencias lecto-
ras durante los cursos de la ESO. Sin embargo, antes queremos recordar que la
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adquisición de hábitos lectores es un proceso que se remonta al mismo instante en
que se aprende a leer, se consolida en la Educación Primaria y experimenta una in-
flexión significativa con el paso a Secundaria. Como ya advertimos, en la nueva etapa
el desarrollo de la autonomía individual y de las aptitudes cognitivas de los alumnos
adquieren un protagonismo que puede determinar su futuro como lectores estables y
su rendimiento académico. Conscientes de ello, partimos de un escenario donde la
motivación es un elemento clave. Así se pone de manifiesto en esta síntesis global de
intenciones:
QUERER LEER
Incentivar la motivación para favorecer hábitos constantes y autónomos de lectura
SABER LEER
Desarrollar aptitudes lectoras, especialmente la vertiente crítica e interpretativa
PODER LEER
Generar ambientes propicios a la lectura que permitan interiorizar los dos puntos anteriores
Si comparamos el esquema con el previsto para la Educación Primaria en la parte
inicial de La aventura de leer, vemos que el orden de los bloques se ha modificado en
favor del “querer leer”. La causa de dicho cambio es obvia: la mayoría de los alumnos
empiezan la ESO con unas competencias de lectoescritura que les permiten disfrutar
textos apropiados a su nivel, pero en una edad problemática donde la atracción por la
lectura disminuye si no encuentra alicientes que la compaginen con la “seducción“ de
los productos audiovisuales y otras inquietudes de carácter afectivo y social, como sa-
lir con el grupo de amigas y amigos o los incipientes “flirteos” amorosos.
Barajando las premisas expuestas, listamos los objetivos que vertebran nuestro
proyecto lector para la Educación Secundaria:
– Potenciar el gusto por la lectura y las habilidades de lectoescritura desde la certe-
za que son el pilar de cualquier aprendizaje significativo.
– Sumar y coordinar los esfuerzos de las distintas áreas curriculares y de las fami-
lias para hacer posible el citado propósito.
– Diseñar estrategias de intervención que se traduzcan en propuestas lúdicas y par-
ticipativas, cuya puesta en marcha comprometa a toda la comunidad escolar.
– Armonizar el plan de lectura con el nivel de cada curso o grupo e integrarlo en la
dinámica cotidiana del centro.
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– Crear ambientes que favorezcan el deseo de leer y ayuden a concebir la lectura
como una actividad placentera.
– Presentar la lectura y la escritura como fuentes de conocimiento y de enriqueci-
miento lingüístico y personal indispensables en la “sociedad de la información”.
– Animar la afición por la lectura mediante una selección de obras que considere el
nivel formativo, las preferencias y los intereses de los estudiantes.
– Desarrollar el gusto por leer de forma expresiva y dramatizada.
– Estimular la elaboración propia de textos a través de la lectura comprensiva de
modelos, así como el interés por compartir y comentar sus propias creaciones.
– Promover la sensibilidad, la imaginación, la creatividad y las habilidades críticas
e interpretativas, desde enfoques individuales que partan de un diálogo abierto
con las obras y con los otros lectores.
– Incentivar reflexiones argumentadas y coherentes sobre la forma y el tema de las
lecturas, que sirvan para definir miradas personales y respeten una base textual.
– Suscitar el análisis y la vivencia estética de las manifestaciones literarias.
– Fomentar el uso de la biblioteca y del aula de informática utilizándolas como es-
pacios privilegiados de aprendizaje y disfrute.
– Activar bibliotecas de aula gestionadas por los alumnos con la intención de forta-
lecer vínculos de complicidad y diálogo a partir de sus experiencias lectoras.
– Impulsar un uso productivo de las TIC que permita localizar y seleccionar datos e
informaciones de manera ágil y eficiente, empleando las nuevas tecnologías co-
mo instrumentos de motivación, de comunicación y de acceso a la lectura.
4. EVALUACIÓN INICIAL
4.1. VALORACIÓN DE LOS HÁBITOS LECTORES DE LOS ALUMNOS
Mientras diseñamos el plan sondearemos qué relación mantienen los alumnos con
la lectura y la escritura. Caben varias posibilidades. Una es promover coloquios infor-
males para que los alumnos reflexionen en torno a preguntas como éstas:
– ¿Qué actividades no podríais realizar si no supierais leer?
– ¿Qué libro os llevaríais para disfrutar durante un largo viaje? ¿Por qué?
– ¿Os gusta inventar historias? ¿Y escribirlas? ¿De qué tratan?
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Otra es preparar un cuestionario o una batería de preguntas cuyo vaciado y pos-
terior análisis ofrezca resultados genéricos sobre conductas lectoras. Abajo transcri-
bimos un posible modelo (en la página 52 se recoge en hoja fotocopiable):
EVALUACIÓN INICIAL : modelo de encuesta Sí / Muchos Algo /
algunos No / Nada / casi nunca
1. ¿Crees que leer es divertido?
2. ¿Prefieres la televisión y la consola?
3.¿Te cuesta leer?
4. ¿Tienes libros en tu habitación?
5. ¿En tu casa hay libros que te gusten?
6. ¿Lees un rato antes de acostarte?
7. ¿Te gusta ir a la biblioteca del colegio?
8. ¿Conoces la biblioteca municipal?
9. ¿Te gusta visitar librerías?
10. ¿Navegas por Internet? ¿Sueles chatear?
11. ¿Visitas webs para leer historias?
12. ¿Lees mucho en casa?
13. ¿Te alegras cuando te regalan libros?
14. ¿Y si te regalan ropa o videojuegos?
15. ¿A tus padres les gusta leer?
16. ¿Suelen leer novelas o libros?
17. ¿Te anima tu familia a leer?
18. ¿Te sientes obligado a leer?
19. ¿Sueles leer con tus padres o hermanos?
20. ¿Disfrutas comentando tus lecturas?
21. ¿Prefieres los cómics a los libros?
EVALUACIÓN INICIAL : preguntas abiertas
22. ¿Dónde te gusta leer? ............................................................
23. Me encantan las historias de... ............................................................
24. ¿Cuántas horas lees a la semana? ............................................................
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Hay que destacar que la encuesta debe seguir un protocolo que asegure su efica-
cia. Sirvan de pauta las siguientes observaciones:
a) Elaborar entre el coordinador y los docentes un formulario definitivo a partir del
que se reproduce arriba, eliminando algunas preguntas o agregando otras a te-
nor de las informaciones que decidamos obtener.
b) El cuestionario se pasará por cursos bajo la supervisón del tutor correspondien-
te, quien aclarará que no es un “examen”, sino una simple encuesta.
c) Un profesor de matemáticas sistematizará sus datos en porcentajes, gráficas, etc.
d) Los mediadores, en función de las necesidades detectadas, decidirán qué as-
pectos del plan lector deben priorizarse y esbozarán iniciativas acordes a las
conclusiones que se desprendan de la evaluación inicial.
e) Podemos recurrir a la misma encuesta cuando valoremos los resultados del
plan de lectura, comparando respuestas iniciales y finales con la intención de
vislumbrar si ha tenido la aceptación deseada y los resultados previstos.
4.2. VALORACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA DOCENTE
En paralelo a la evaluación de hábitos de lectura a través de preguntas directas, los
mediadores pueden especificar, en reuniones convocadas al efecto por el coordinador,
insuficiencias que a lo largo de su experiencia docente hayan advertido entre quienes
cursan la Educación Secundaria a fin de preverlas y acordar posibles líneas de inter-
vención. De este modo, su diagnosis inicial no se centrará únicamente en las respues-
tas dadas por los destinatarios del proyecto.
Al respecto, mencionamos tendencias asociadas a maneras de leer poco eficaces
que son muy comunes entre los alumnos de la ESO:
• Los problemas para mantener la atención que obstaculizan el seguimiento de lo
leído y su óptima comprensión.
• La limitaciones léxicas y la percepción de las frases como segmentos inarticu-
lados, independientes, que se derivan de dicho leer “perezoso”.
• La propensión a fijarse sólo en la anécdota que imposibilita la correcta detección
de informaciones relevantes en toda lectura global y comprensiva.
• El excesivo apego a la acción (al ¿qué va a suceder?) y la consiguiente dificultad
para identificar cambios de ritmo, figuras retóricas y juegos con el lenguaje.
• La devoción por el estilo directo, coloquial y sin rodeos que simplifique la lectura.
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• El rechazo que a veces provocan los fragmentos en los que la acción se detiene:
reflexiones de los personajes, disgresiones del narrador, descripciones...
• El escaso desarrollo de la autonomía lectora y del pensamiento crítico, que en-
torpece el distanciamiento necesario en cualquier lectura reflexiva y personal.
Existen numerosas estrategias de intervención que atenúan estas prácticas lectoras
negativas. Por ejemplo:
• Centrarse en aquellos textos o fragmentos que se consideren más dificultosos
para desmenuzarlos en el aula haciendo preguntas dirigidas y concretas.
• Animar a que se pregunte cuando algo no se entiende y a que se argumenten
impresiones con vistas a cotejar, ordenar y consensuar pareceres.
• Verificar sistemáticamente si se comprende lo leído en voz alta y detenerse en el
vocabulario que los alumnos desconozcan.
• Adaptar entre todos ciertas frases o párrafos a un lenguaje que los muchachos
dominen utilizando diccionarios de sinónimos.
• Relacionar la lectura con experiencias y conocimientos de los estudiantes para,
entre todos, distinguir las ideas principales de las secundarias.
• Elaborar conjuntamente sencillos esquemas y resúmenes del argumento o de la
tesis que se infiera del texto.
• Realizar dibujos de descripciones, y convertir en diálogos o entrevistas breves
registros de pensamiento de los personajes o reflexiones del narrador.
4.3. DESCRIPCIÓN DE LOS RECURSOS QUE POSEE EL CENTRO
Durante la evaluación inicial sobre hábitos lectores y competencias de lectoescritu-
ra, consideraremos el modo de optimizar dos espacios de suma importancia en la me-
jora de índices lectores entre los estudiantes: el aula de informática y la biblioteca del
centro (respecto a ésta, sugerimos la consulta del PROGRAMA ABIES del MEC –ver su
dirección en el apartado 7–). Entendemos que los responsables de tales servicios son
imprescindibles porque, junto a una buena gestión, suelen ejercer una labor mediadora
en el fomento de la motivación lectora y de la autonomía de los usuarios. Este conven-
cimiento nos obliga a diseñar planes específicos que dinamicen ambos espacios y se
articulen con los objetivos de nuestro proyecto de lectura. Seguidamente, concretamos
una serie de fases a modo de orientación (también puede revisarse el apartado 4.3 de
La Aventura de leer para la Educación Primaria):
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FASES A SEGUIR B
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1. EVALUACIÓN INICIAL:
- Elaborar y completar cuestionarios sobre: instalaciones y equipamientos, fon- dos documentales, funcionamiento de la biblioteca y usos didácticos.
- Recavar información sobre las necesidades y las posibilidades de la bibliote-ca a partir de las indicaciones de los docentes y la dirección del centro.
- Sondear la opinión de los diferentes profesores sobre los usos prioritarios que debe tener la biblioteca.
- Preguntar a los usuarios de ambos ciclos para qué sirve la biblioteca. Por ejemplo: encontrar lecturas sugestivas, realizar trabajos y estudiar, hacer amigos o quedar con ellos, informarse sobre dudas personales, “ligar”...
- Redactar un breve informe donde se precisen carencias, medidas para mejo-rar la biblioteca y un presupuesto aproximado de las mismas.
2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS:
2.1. Sobre sus fondos documentales:
• Disponer de un registro actualizado e informatizado.
• Planificar necesidades de adquisición de material disponible.
• Renovarlo para que se adecue al currículum de todas las áreas y a las pro- puestas y objetivos que vertebran el plan lector.
• Buscar recursos que potencien el carácter dinámico de la biblioteca.
2.2. En torno a su funcionamiento:
• Facilitar el acceso a materiales y libros con una señalización clara.
• Diferenciar y organizar zonas que permitan usos simultáneos.
• Elaborar una normativa de préstamo y definir pautas para su adecuado se-guimiento.
• Divulgar servicios y normas a través de la página web del centro, de tablo-nes informativos, folletos y trípticos, etc.
2.3. Sobre sus funciones pedagógicas:
• Establecer un horario de apertura dentro y fuera del horario lectivo, compro-metiendo a padres y docentes en el fomento de su utilización.
• Programar iniciativas de formación de usuarios y animación lectora.
• Organizar otras actividades relacionadas con la lectura y la escritura.
3. DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN:
- Distribuir las tareas en bloques temáticos: información, lectura, aprendiza-je de contenidos y acceso a la cultura.
- Priorizar las labores más urgentes, asignando responsabilidades y estable- ciendo un orden cronológico racional y viable.
- Evaluar a final de curso el plan de acción de la biblioteca con vistas a de-terminar tanto los objetivos alcanzados como los pendientes, analizando las dificultades encontradas, sus posibles causas y soluciones factibles.
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1. EVALUACIÓN INICIAL:
- Diseñar y completar cuestionarios sobre: número de ordenadores, estado y características, prestaciones, accesorios, material de consulta en soporte di-gital, funcionamiento del aula y usos didácticos.
- Recavar información sobre las necesidades y las posibilidades del aula en función de las indicaciones de los docentes y de la dirección del centro.
- Sondear la opinión de los diferentes profesores sobre los usos prioritarios que debe tener el aula de informática.
- Preguntar a los usuarios de ambos ciclos para qué sirve el aula de infor-mática. Por ejemplo: aprender a manejarse con el ordenador, visitar webs, chatear, enviar correos electrónicos y pasar a limpio o realizar trabajos.
- Redactar un informe donde se especifiquen las insuficiencias detectadas, medidas para paliarlas y un presupuesto aproximado de las mismas.
2. PLANTEAMIENTO DE OBJETIVOS:
2.1. Sobre su infraestructura:
• Concretar necesidades urgentes de adquisición y problemas de espacio (si los hubiere) para tratar de cambiar su ubicación.
• Buscar recursos que potencien el carácter dinámico del aula.
2.2. En torno a su funcionamiento:
• Distinguir y organizar áreas que permitan usos simultáneos.
• Divulgar servicios y normas a través de la página web del centro, de tablo-nes informativos, de folletos y trípticos, etc.
2.3. Sobre sus funciones pedagógicas:
• Fijar un horario de apertura dentro y fuera del horario lectivo, implicando a padres y docentes en el fomento de su utilización.
• Programar iniciativas de formación de usuarios y animación lectora, tenien-do en cuenta programas informáticos, textos en soporte digital e Internet.
• Organizar actividades variadas que tengan relación con la lectura y la es-critura, aprovechando aquellos programas informáticos disponibles y la co-nexión a la Red.
3. DISEÑO DE UN PLAN DE ACCIÓN:
- Distribuir las tareas en bloques temáticos: dominio del ordenador, navega-ción por Internet (empleo de buscadores y del correo electrónico), lectura de textos y recursos en línea, consulta de CD-Rom...
- Priorizar las labores más urgentes, asignando responsabilidades y estable-ciendo un orden cronológico racional y viable.
- Evaluar a final de curso el plan de acción del aula con vistas a determinar tanto los objetivos conseguidos como los pendientes, analizando las difi-cultades que hayan surgido, sus posibles causas y soluciones.
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5. OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y EVALUACIÓN PARA LA ESO
5.1. DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS EN AMBOS CICLOS DE LA ESO:
Tomamos como marco referencial el siguiente esquema para definir cómo espera-
mos que progrese nuestro plan de fomento de la lectura:
1er Ciclo Refuerzo y estímulo de hábitos y habilidades lectoras.
2° Ciclo Consolidación de las aptitudes comprensivas y críticas.
Este orden no fija compartimentos estancos, sino prioridades para cada uno de
ambos ciclos, sin que ello excluya un trabajo simultáneo. Aún así, es lógico pensar que
el abordaje de la segunda competencia depende de la consolidación de la primera.