la acciÓn tutorial como herramienta en el proceso de

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

TESIS DOCTORAL:

LA ACCIÓN TUTORIAL COMO

HERRAMIENTA EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LOS HIJOS

DE LA FLORESTA

Presentada por JOSÉ LUIS PEREIRA DA FONSECA para optar

al grado de Doctor por la Universidad de

Valladolid

Dirigida por: DR. MARIANO GUTIÉRREZ TAPIAS

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA

TESIS DOCTORAL:

LA ACCIÓN TUTORIAL COMO

HERRAMIENTA EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LOS HIJOS

DE LA FLORESTA Presentada por JOSÉ LUIS

PEREIRA DA FONSECA para optar al grado de

Doctor por la Universidad de Valladolid

Dirigida por:

DR. MARIANO GUTIÉRREZ TAPIAS

2010

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

TESIS DOCTORAL

“LA ACCIÓN TUTORIAL COMO HERRAMIENTA EN EL

PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LOS HIJOS DE LA FLORESTA”

JOSÉ LUIZ PEREIRA DA FONSECA

Licenciado em Pedagogia-UFAM

SEGOVIA, 2010

DEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIADEDICATORIA

Dedico esta tesis in memoria de: mi madre Dedico esta tesis in memoria de: mi madre Dedico esta tesis in memoria de: mi madre Dedico esta tesis in memoria de: mi madre –––– María Tlege Pereira da Fonseca, mi abuelo María Tlege Pereira da Fonseca, mi abuelo María Tlege Pereira da Fonseca, mi abuelo María Tlege Pereira da Fonseca, mi abuelo –––– Enedino Negreiros da Fonseca y al amigo Enedino Negreiros da Fonseca y al amigo Enedino Negreiros da Fonseca y al amigo Enedino Negreiros da Fonseca y al amigo ----Sebastião Augusto Loureiro Filho, que en Sebastião Augusto Loureiro Filho, que en Sebastião Augusto Loureiro Filho, que en Sebastião Augusto Loureiro Filho, que en vida mucho han contribuido para que yo vida mucho han contribuido para que yo vida mucho han contribuido para que yo vida mucho han contribuido para que yo tuviese éxito en mi vtuviese éxito en mi vtuviese éxito en mi vtuviese éxito en mi vida personal y ida personal y ida personal y ida personal y profesional.profesional.profesional.profesional.

A todos ellos con A todos ellos con A todos ellos con A todos ellos con mucho cariño.mucho cariño.mucho cariño.mucho cariño.

AgradecimientosAgradecimientosAgradecimientosAgradecimientos Una tesis doctoral exige un alto grado de implicación profesional y personal. Seguidamente quiero reconocer la colaboración de todas/os aquellas/os personas que me han dedicado parte de su tiempo y de sus conocimientos a lo largo de este duro camino. Muchas han sido las personas las que, de una forma u otra, han contribuido para que este trabajo llegue a término. Mi primera mirada es a Dios de donde proceden todas gracias, especiales para llevar a bueno término este maravilloso trabajo de investigación. Doy las gracias a mi familia y amigos por el apoyo incondicional que me han prestado a lo largo de estos años. Sus apoyos en los momentos de flaqueza. Sin ellos no había sido posible la realización de este trabajo, gracias de todo corazón. Es necesario reconocer, valorar y agradecer la paciencia y buena voluntad que ha mostrado conmigo el director de esta tesis, Dr. Mariano

Gutiérrez Tapias. He de aprovechar este momento para declarar que sin él este trabajo no habría sido posible, y que el resultado final es un compendio de cada uno de los dos. Sus sugerencias han dotado al trabajo de la visión global para que resultara un todo armónico y adecuado a los objetivos previstos. Exigente, siempre me ha ofrecido su particular visión, sus conocimientos, la ayuda y sobre todo la capacidad de comprensión. A todos los profesores del Departamento de Pedagogía que impartían disciplina en la Escuela Universitaria de Segovia en este curso de doctorado. En especial al Dr. Luis Torrego Egido que siempre se ha mostrado dispuesto a solucionar cualquier problema y para atenderme cuando hay sido necesario. A dirección de las Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, donde realizamos este estudio por abrirnos las puertas de los centros educativos. Agradecer especialmente a los profesores y profesoras, a los alumnos y alumnas, a los padres y madres de alumnos, por su colaboración y ayudarnos a llevar a cabo esta investigación. Dar las gracias por el apoyo y la Ayuda incondicional de los compañeros y compañeras del ICSEZ-UFAN-PIN. Su colaboración ha sido muy importante para la conclusión de este trabajo. A todos,A todos,A todos,A todos, y a los amigos que no he nombrado, muchas muchas muchas muchas gracias.gracias.gracias.gracias.

Índice General ix

Dedicatoria............................................................................................. iii Agradecimiento..................................................................................... v Índice General....................................................................................... ix Índice de Tablas ............................................................................. xix Índice de Gráficos................................................................................ xx Índice de Figuras.................................................................................. xxiii Índice de Cuadros................................................................................ xxiii

INTRODUCCIÓN

1. Justificativa de la investigación....................................... 03

2. Interés del tema........................................................................ 04 3. Hipótesis de la investigación.............................................. 06 4. Los objetivos de la investigación..................................... 07 5. Contexto de la Investigación............................................. 08 6. Estructura general de la investigación......................... 09

1ª PARTE EL MARCO TEORICO Y DE REFERENCIA

CAPÍTULO I CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

1. Contexto de la nación brasileña...................................... 15 1.1.Otras informaciones generales sobre Brasil......................... 17 2. Un poco del proceso educativo en Brasil.................... 19 2.1. La nación brasileña y la estructura educativa actual.......... 20 2.1.1. La historia de la educación en Brasil............................... 24 2.1.2. La educación en Brasil y la situación social de la población......................................................................... 31 2.1.3. El analfabetismo.............................................................. 31 2.1.4. Los profesionales de la educación................................... 32 2.1.5. Los gastos con la educación ............................................ 33 2.1.6. Los proyectos y propuesta de mejora del proceso educativo en Brasil ......................................................... 33

3. El corazón de la Amazonia................................................. 35

Índice General x

3.1. Demanda generalizada por desarrollo................................. 36 3.1.1. Desafios para el desarrollo y el ejercicio de la ciudadanía........................................................................ 36 3.1.2. Estrategias sugeridas........................................................ 37 3.2. La ciudad de Parintins............................................................ 38 3.2.1. La historia de la ciudad de Parintins ................................ 39 3.2.2. Parintins y la cultura de la fiesta del buey bumba............ 40 3.2.3. Caracterización del Municipio......................................... 41 3.3. La educación en Parintíns...................................................... 43 3.3.1. Demostración de la educación entre la población del Municipio .................................................................. 44 3.4. La escuela de la Floresta 1..................................................... 44 3.4.1. Ubicación y situación de la escuela ................................. 44 3.4.2. Los educadores de la escuela ........................................... 46 3.5. La escuela de la Floresta 2..................................................... 48 3.5.1. Ubicación y situación de la escuela ................................. 48 3.5.2. Los educadores de la escuela ........................................... 50 3.6. El entorno educativo............................................................... 50 3.7. La participación de la familia y comunidad en la escuela. 51 3.8. Situación laboral profesional de los profesores................... 52 3.9. Relación profesor/alumno y alumna..................................... 52 3.10. Relación alumno/familia................................................... 53 3.11. Relación profesor/padres y equipo directivo .................... 54 3.12. Motivación e interés.......................................................... 54 3.13. Receptividad a educación inclusiva .................................. 55

4. Conclusiones finales del capítulo..................................... 55

CAPÍTULO II LA ORIENTACIÓN Y LA TUTORÍA

1. La orientación........................................................................... 59 1.1. Proceso histórico de la orientación....................................... 59 1.1.2. La orientación en EEUU.................................................. 60 1.1.3. La orientación en Brasil ................................................... 63 1.2. Concepto de orientación......................................................... 66 1.3. Principios, objetivos y funciones de la orientación............ 67 1.4. Funciones y actividades del orientador................................ 69 2. La tutoría ..................................................................................... 70

Índice General xi

2.1. Proceso histórico de la tutoría............................................... 73 2.1.1. La tutoría en la antigüedade ............................................ 73 2.1.2. La tutoría en el medieval ................................................. 74 2.1.3. La tutoría en la Universidad moderna ............................. 76 2.1.4. La tutoría en la Universidad Post-industrial .................... 77 2.1.5. La tutoría en primaria y secundaria ................................. 78 2.2. La tutoría en Brasil................................................................. 82 2.2.1. La tutoría en la enseñanza regular ................................... 83 2.3. Concepto de tutoría................................................................. 83 2.4. Objetivos y funciones de la tutoría....................................... 85 2.5. El plan de acción tutorial....................................................... 86 2.5.1. Niveles de planificación del PAT.................................... 86 2.6. La acción tutorial.................................................................... 89 2.6.1. La acción tutorial como alternativa para la acción de la enseñanza en las escuelas................................... 91 2.7. El tutor...................................................................................... 92 2.7.1. El perfil del tutor ............................................................. 93 2.7.2. Cualidades del profesor tutor........................................... 94 2.7.3. Relación tutor alumno ..................................................... 98 2.7.4. Funciones del tutor en la enseñanza fundamental ........... 99 2.7.5. La acción tutorial como herramienta del desarrollo de una escuela viva ......................................................... 99

3. Conclusión del capítulo........................................................ 100

CAPÍTULO III LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIÓN

EMOCIONAL 1. La inteligencia........................................................................... 105 1.1. Que es la inteligencia............................................................. 105 1.2. Las teorías sobre la inteligencia............................................ 106 1.2.1. Robert Stemberg y la “teoría triaquica” .......................... 108 1.2.2. El programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein........................................................... 110 1.2.3. La inteligencia emocional ............................................... 112 1.2.4. La teoría de la inteligencia múltiples............................... 113 1.3. Daniel Goleman y la inteligencia emocional...................... 115 2. La educación emocional...................................................... 118

Índice General xii

2.1. ¿Qué son las emociones?............................................................... 118 2.2. ¿Qué es la educación emocional?................................................. 119 2.3. Las competencias emocionales..................................................... 120 2.4. El papel de la familia y la educación emocional……................. 122 2.5. La educación emocional en el sistema educativo....................... 123 2.6. La educación emocional y la educación para toda la vida........ 124 3. Conclusión del capítulo........................................................ 126

CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL DESARROLLO HUMANO PARA EL

CAMBIO EDUCATIVO 1. La educación en valores....................................................... 129 1.1. ¿Qué entendemos por valores?.............................................. 129 1.1.1. Características y clases de valores ................................... 130 1.1.2. Los valores y la personalidad moral ................................ 130 1.1.3. La moralidad y los valores éticos fundamentales ............ 131 1.1.4. La sociedad justa.............................................................. 132 1.1.5. Crisis de valores............................................................... 132 1.2. Los valores y la educación..................................................... 134 1.2.1. Principios educacionales.................................................. 138 1.2.2. Necesidades de los niños y niñas..................................... 138 1.2.3. Misión de la educación fundamental según la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional en Brasil (LDB) .............................................................. 138 1.2.4. Ejes curriculares según la LDB........................................ 139 1.2.4.1. Contenidos transversales propuesto en los PCNs para la enseñanza fundamental.............. 139 1.2.5. Los pilares del proceso educativo .................................... 140 1.2.6. Las condiciones pedagógicas en las practicas de Valores 140 1.2.7. Factores que causan pérdida de valores ........................... 141 1.2.7.1. Factores asociados al sistema educativo............ 141 1.2.7.2. Factores asociados a la estructura familiar ........ 143 1.2.7.3. Factores asociados a los medios de Comunicaciones................................................ 145 1.3. La escuela y los valores en la sociedad del Conocimiento........................................................................... 146

Índice General xiii

1.3.1. Los grandes desafíos de la educación en el siglo XXI .... 147 1.3.2. La diversidad................................................................... 149 1.3.2.1. La diversidad en los centros educativos............ 150 1.3.2.2. La diversidad como valores para la educación en la paz .......................................... 151 1.3.3. La acción tutorial en los valores en las escuelas ............. 151 1.3.4. La acción tutorial en los valores fuera de los muros de la escuela .................................................................... 152

2. Desarrollo humano y cambio educativo...................... 153 2.1. ¿Qué entendemos por desarrollo humano?......................... 153 2.2. El crecimiento de la población y el desarrollo humano..... 158 2.3. ¿Por qué é importante cambiar el proceso educativo?....... 160 3. Conclusión del capítulo........................................................ 162

2ª PARTE- EL MARCO EMPIRICO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO V

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 1. Planteamiento del problema............................................. 167 2. Objetivos...................................................................................... 169 2.1. Objetivo General..................................................................... 169 2.2. Objetivos específicos.............................................................. 169 3. La investigación educativa................................................. 170 3.1. El concepto de investigación educativa............................... 170 3.2. Característica de la Investigación educativa....................... 170 4. La investigación cuantitativa............................................ 171 4.1. Características fundamentales............................................... 172 5. La investigación cualitativa............................................... 172 5.1. La investigación cualitativa y la historia............................. 173 5.2. El concepto de investigación cualitativa.............................. 174 5.3. Las características de la metodología cualitativa ............... 175 5.4. La finalidad que tiene esta investigación............................. 176 6. La investigación-acción........................................................ 178 6.1. La investigación Acción Colaborativa............................... 180

Índice General xiv

7. Cronograma de la investigación...................................... 182 8. Conclusión del capítulo........................................................ 184

CAPÍTULO VI EL ESTUDIO DE CASO COMO OPSON

METODOLOGICA 1. El estudio de caso..................................................................... 187 1.1. La definición de estudio de caso........................................... 187 1.2. Las características del estudio de caso................................. 189 1.3. Las ventajas y las limitaciones del estudio de caso en la Investigación cualitativa......................................................... 190 1.4. Desventajas que pueden presentar el estudio de caso........ 192 1.5. ¿Porque del estudio de caso en esta investigación?............ 193 1.6. Características que reúnen os casos que proponemos........ 194 2. La implicación del investigador en los Estudios...... 195 2.1. Negociación con los grupos implicados............................... 196 3. Diseño de la investigación................................................... 198 3.1. Enfoque general....................................................................... 198 3.2. Fases del proceso de investigación....................................... 199 3.3. El ensenaría de la investigación............................................ 200 3.4. El plan de actuación................................................................ 201 3.4.1. Selección de los casos estudiados.................................... 205

4. Los instrumentos de recogida de datos........................ 206 4.1. Los instrumentos de diagnósticos......................................... 208 4.1.1. Análisis de documentos escritos ...................................... 208 4.1.2. La entrevista..................................................................... 209 4.1.3. El cuestionario ................................................................. 212 4.1.4. La observación como procedimiento de recogida de datos................................................................................. 215 4.2. La estructuración y concreción de la recogida de datos..... 219 4.2.1. Ambiente del centro......................................................... 220 4.2.2. Ambiente del aula ............................................................ 220 4.3. Personas involucrada en esta investigación......................... 221 5. Validez y fiabilidad del estudio........................................ 222 5.1. la Triangulación....................................................................... 226

Índice General xv

6. Consideración final del capítulo...................................... 227

3ª PARTE – RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO VII ANÁLISIS DEL PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL DESARROLLADOS EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS 1. Hipótesis y razones de la investigación........................ 234 1.1. Hipótesis.................................................................................. 234 1.2. El porqué de esta investigación............................................. 235 1.3. La acción tutorial como punto clave en esta Investigación........................................................................... 236 1.3.1. Formación del equipo de investigación........................... 237

2. Temporalización y cronograma de las actividades 239 2.1. Fases del programa................................................................. 239 2.2. Selección de la muestra.......................................................... 240 2.3. El educador como agente de la investigación..................... 241 2.4. Seguimiento de las actividades............................................. 242 2.4.1. Actividades con los alumnos y alumnas.......................... 243 2.4.2. Las informaciones y actividades con los padres de los Alumnos .................................................................... 244 2.5. Evaluación del programa....................................................... 245 2.5.1. La evaluación del programa propuesto............................ 245

3. Resultados de la fase de diagnóstico............................. 247 3.1. Escuela de la Floresta 1.......................................................... 248 3.2. Escuela de la Floresta 2.......................................................... 249 3.3. Organización de los datos...................................................... 251 3.4. Ambiente del centro, del aula y de la práctica educativa en las escuelas de la Floresta 1 y 2....................................... 252 3.4.1. Aspectos de relación en el ambiente de los centros ........ 253 3.4.2. Aspectos de desarrollo en el ambiente de los centros ..... 254 3.4.3. Aspectos de mantenimiento y cambio en el ambiente del centro ......................................................... 254

Índice General xvi

3.4.4. Aspectos de relación en el ambiente del aula .................. 255 3.4.5. Aspectos de desarrollo en el ambiente del aula ............... 256 3.4.6. Aspectos de mantenimiento y cambio en el ambiente del aula............................................................. 256 3.4.7. Aspecto de interacción alumno/profesor ......................... 257 3.4.8. Aspectos emocionales...................................................... 257 3.4.9. Aspectos educacionales ................................................... 258

4. Evaluación y análisis del programa de actividades puesta en práctica en la escuela de la floresta 1.................................................................................. 258 4.1. Evaluación................................................................................ 262 4.2. Casos estudiados en la escuela de la Floresta 1 .................. 272 4.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental de la Escuela de la Floresta 1...................... 279 4.2.2. Evaluación ....................................................................... 281 4.2.3. Comentario sobre el desarrollo de los alumnos ............... 282 4.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesto en practica en la Escuela de la Floresta 1.................................. 284 5. Evaluación y análisis del programa de actividades puesta en práctica en la escuela de la floresta 2........................................................................... 285 5.1. Evaluación................................................................................ 288 5.2. Casos estudiados en la escuela de la Floresta 2 .................. 298 5.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental de la Escuela de la Floresta 2...................... 305 5.2.2. Evaluación ....................................................................... 306 5.2.3. Comentarios sobre el desarrollo de los alumnos.............. 308 5.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesto en práctica en la Escuela de la Floresta 2.................................. 309 6. Evaluación general de los centros escolares.............. 310 6.1. Evaluación de los educadores docentes de la Escuela F1.. 311 6.2. Evaluación de los educadores docentes de la Escuela F2.. 314 6.3. Evaluación de los alumnos de las Escuelas F1 y F2........... 318 6.4. Evaluación de los padres de la Escuela F1.......................... 321 6.5. Evaluación de los padres de la Escuela F2.......................... 323 6.6. Breve conclusiones del proceso evaluativo......................... 324 7 Conclusión del capítulo........................................................ 324

Índice General xvii

CAPÍTULO VIII

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y POSIBLES DERIVACIONES

1. Conclusiones con relación a los centros educativos.................................................................................... 330

2. Conclusiones con relación al programa de acción tutorial ........................................................................... 332 3. Conclusiones con relación al alumnado y profesorado................................................................................ 334

4. Conclusiones con relación a los padres y madres de los alumnos........................................................................... 336 5. Conclusiones con relación a los objetivos, metodología y hipótesis de la investigación............... 338 6. Algunas dificultades encontradas................................... 342 7. Posibles derivaciones de esta investigación............... 343

CAPÍTULO IX CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN

1. Calidad de la investigación................................................ 347 1.1. Principios éticos...................................................................... 347 1.2. Criterios para garantizar la credibilidad de esta investigación............................................................................ 348 1.2.1. La Credibilidad................................................................ 348 1.2.2. Transferibilidad ............................................................... 351 1.2.3. Dependencia .................................................................... 351 1.2.4. Confirmabilidad............................................................... 351

Índice General xviii

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................... 361

WEBGRAFÍA www.anped.org.br www.mec.gov.br www.citybrazil.com.br/pa/belem/cultura.htm www.ibge.gov.br www.iep.gov.br www.esielo.br www.suapesquisa.com www.veja.com www.novaescola.com www.inepe.gov.br ANEXOS EN CD 1. ANEXO I - El guión de observación 2. ANEXO II - El cuestionario 3. ANEXO III - La entrevista 4. ANEXO IV - Documentos en general 5. ANEXO V - Las actividades 6. ANEXO VI - Fotos de la Escuela de la Floresta 1 7. ANEXO VII - Fotos de la Escuela de la Floresta 2 8. ANEXO VIII - Fotos de la ciudad de Parintins 9. ANEXO IX - Fotos de cercanías de la ciudad de Parintins 10. ANEXO X - Evaluación y gráficos de la Escuela de la Floresta 1 11. ANEXO XI - Evaluación y gráficos de la escuela de la Floresta 2 12. ANEXO XII - Evaluación de la escuela de Floresta 2 (enseñanza fundamental 1 y 2) 13. ANEXO XIII - Evaluación general de las escuelas de la Floresta 1 y 2

Índice General xix

_______________________ÍNDICE DE TABLAS TABLA Nº 01 Situación política 1................................................... 17 TABLA Nº 02 Situación política 2................................................... 18 TABLA Nº 03 Estimativa de la población...................................... 18 TABLA Nº 04 Índice de desarrollo humano del país.................... 18 TABLA Nº 05 Matriculas en la enseñanza fundamental y media 30 TABLA Nº 06 Tasa de analfabetismo 1.......................................... 32 TABLA Nº 07 Tasa de analfabetismo, por genero y región......... 32 TABLA Nº 08 Gastos públicos en educación................................. 33 TABLA Nº 09 Característica general del Municipio..................... 41 TABLA Nº 10 Población por situación de domicilio.................... 41 TABLA Nº 11 Índice de longevidad, mortalidad y fecundidad... 41 TABLA Nº 12 Indicadores de vida, pobreza y desigualdad......... 42 TABLA Nº 13 Aseso a servicios básicos........................................ 42 TABLA Nº 14 Desarrollo humano del Municipio......................... 42 TABLA Nº 15 La educación entre los jóvenes............................... 44 TABLA Nº 16 La educación entre la población adulta................. 44 TABLA Nº 17 Profesionales que actúan en las escuelas.............. 201 TABLA Nº 18 Alumnos de la enseñanza fundamental matriculados en las escuelas................................... 201 TABLA Nº 19 Componentes del equipo de investigación............ 238 TABLA Nº 20 Total de alumnos matriculados en la enseñanza fundamental 1.......................................................... 240 TABLA Nº 21 Muestreo de la investigación.................................. 241 TABLA Nº 22 Simbología de valoración........................................ 261 TABLA Nº 23 Preguntas evaluadoras realizadas a los alumnos y alumnas................................................... 261 TABLA Nº 24 Desarrollo del alumnado en 2007 Escuela F1...... 279 TABLA Nº 25 Desarrollo del alumnado en 2008.Escuela F1...... 280 TABLA Nº 26 Desarrollo del alumnado en 2009 Escuela F1...... 280 TABLA Nº 27 Signos e valoración.................................................. 287 TABLA Nº 28 Preguntas evaluadoras alunados escuelas F1 y F2 287 TABLA Nº 29 Desarrollo del alumnado en 2007 Escuela F2...... 305 TABLA Nº 30 Desarrollo del alumnado en 2008 Escuela F2...... 305 TABLA Nº 31 Desarrollo del alumnado en 2009.Escuela F2...... 306

Índice General xx

TABLA Nº 32 Signos de valoración................................................ 311 TABLA Nº 33 Preguntas evaluadoras docentes E.F1 y E.F2....... 311 TABLA Nº 34 Preguntas evaluadoras Alumnado E.F1 y F2........ 318 TABLA Nº 35 Preguntas seleccionadas a los padres E.F1 y.F2... 321

____________________ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO Nº 01 Evaluación actividades 2007- 2008 P.1, Escuela F1............................................................ 262 GRÁFICO Nº 02 Evaluación actividades 2009 .P.1 Escuela F1.. 262 GRÁFICO Nº 03 Evaluación actividades 2007-2008 P.2, Escuela F1............................................................ 263 GRÁFICO Nº 04 Evaluación actividades 2009. P.2 Escuela F1.. 263 GRÁFICO Nº 05 Evaluación actividades 2007-2008 P.3, Escuela F1............................................................ 264 GRÁFICO Nº 06 Evaluación actividades 2009. P.3 Escuela F1.. 264 GRÁFICO Nº 07 Evaluación actividades 2007-2008 P.4, Escuela F1............................................................ 265 GRÁFICO Nº 08 Evaluación actividades 2009. P.4 Escuela F1.. 265 GRÁFICO Nº 09 Evaluación actividades 2007-2009 P.5, Escuela F1............................................................ 266 GRÁFICO Nº 10 Evaluación actividades 2009. P.5 Escuela F1.. 266 GRÁFICO Nº 11 Evaluación actividades 2007- 2008 P.6, Escuela F1............................................................ 267 GRÁFICO Nº 12 Evaluación actividades 2009. P.6 Escuela F1.. 267 GRÁFICO Nº 13 Evaluación actividades 2007-2008 P.7, Escuela F1............................................................ 268 GRÁFICO Nº 14 Evaluación actividades 2009. P.7 Escuela F1.. 268 GRÁFICO Nº 15 Evaluación actividades 2007-2008 P.8, Escuela F1............................................................ 269 GRÁFICO Nº 16 Evaluación actividades 2009. P.8 Escuela F1.. 269 GRÁFICO Nº 17 Evaluación actividades 2007-2009 P.9, Escuela F1............................................................ 270 GRÁFICO Nº 18 Evaluación actividades 2009. P.9 Escuela F1.. 270

Índice General xxi

GRÁFICO Nº 19 Evaluación actividades 2007- 2008 P.10, Escuela F1............................................................ 271 GRÁFICO Nº 20 Evaluación actividades 2009 .P.10 Escuela F1 271 GRÁFICO Nº 21 Desarrollo del alumnado matemática Escuela F1.......................................................................... 281 GRÁFICO Nº 22 Desarrollo del alumnado lengua Portuguesa Escuela F1............................................................ 281 GRÁFICO Nº 23 Desarrollo del alumnado en ciencias Escuela F1.......................................................................... 281 GRÁFICO Nº 24 Desarrollo del alumnado en religión Escuela F1........................................................................... 282 GRÁFICO Nº 25 Desarrollo del alumnado Educación Física, Escuela F1............................................................ 282 GRÁFICO Nº 26 Evaluación actividades 2007-2008 P.1, Escuela F2............................................................ 288 GRÁFICO Nº 27 Evaluación actividades 2009. P.1 Escuela F2.. 288 GRÁFICO Nº 28 Evaluación actividades 2007-2008 P.2, Escuela F2............................................................ 289 GRÁFICO Nº 29 Evaluación actividades 2009 .P.2 Escuela F2.. 289 GRÁFICO Nº 30 Evaluación actividades 2007-2008 P.3, Escuela F2............................................................ 290 GRÁFICO Nº 31 Evaluación actividades 2009. P.3 Escuela F2.. 290 GRÁFICO Nº 32 Evaluación actividades 2007-2008 P.4, Escuela F2............................................................ 291 GRÁFICO Nº 33 Evaluación actividades 2009. P.4 Escuela F2.. 291 GRÁFICO Nº 34 Evaluación actividades 2007-2008 P.5, Escuela F2............................................................ 292 GRÁFICO Nº 35 Evaluación actividades 2009. P.5 Escuela F2.. 292 GRÁFICO Nº 36 Evaluación actividades 2007-2009 P.6, Escuela F2........................................................... 293 GRÁFICO Nº 37 Evaluación actividades 2009. P.6 Escuela F2.. 293 GRÁFICO Nº 38 Evaluación actividades 2007- 2008 P.7, Escuela F2............................................................ 294 GRÁFICO Nº 39 Evaluación actividades 2009 .P.7 Escuela F2.. 294 GRÁFICO Nº 40 Evaluación actividades 2007-2008 P.8, Escuela F2............................................................ 295 GRÁFICO Nº 41 Evaluación actividades 2009. P.8 Escuela F2.. 295 GRÁFICO Nº 42 Evaluación actividades 2007-2008 P.9, Escuela F2............................................................ 296

Índice General xxii

GRÁFICO Nº 43 Evaluación actividades 2009. P.9 Escuela F2.. 296 GRÁFICO Nº 44 Evaluación actividades 2007-2009 P.10, Escuela F2............................................................ 297 GRÁFICO Nº 45 Evaluación actividades 2009. P.10 Escuela F2........................................................................... 297 GRÁFICO Nº 46 Desarrollo del alumnado matemática Escuela F2........................................................................... 306 GRÁFICO Nº 47 Desarrollo del alumnado lengua Portuguesa Escuela F2............................................................ 306 GRÁFICO Nº 48 Desarrollo del alumnado en ciencias Escuela F2........................................................................... 307 GRÁFICO Nº 49 Desarrollo del alumnado en religión Escuela F2........................................................................... 307 GRÁFICO Nº 50 Desarrollo del alumnado Educación Física, Escuela F2............................................................ 307 GRÁFICO Nº 51 P.1.Evaluación docentes Escuela F1................. 312 GRÁFICO Nº 52 P.2.Evaluación docentes Escuela F1................. 312 GRÁFICO Nº 53 P.3.Evaluación docentes Escuela F1................. 312 GRÁFICO Nº 54 P.4.Evaluación docentes Escuela F1................. 313 GRÁFICO Nº 55 P.5.Evaluación docentes Escuela F1................. 313 GRÁFICO Nº 56 P.6.Evaluación docentes Escuela F1................. 313 GRÁFICO Nº 57 P.7.Evaluación docentes Escuela F1................. 314 GRÁFICO Nº 58 P.1.Evaluación docentes Escuela F2................. 315 GRÁFICO Nº 59 P.2.Evaluación docentes Escuela F2................. 315 GRÁFICO Nº 60 P.3.Evaluación docentes Escuela F2................. 316 GRÁFICO Nº 61 P.4.Evaluación docentes Escuela F2................. 316 GRÁFICO Nº 62 P.5.Evaluación docentes Escuela F2................. 316 GRÁFICO Nº 63 P.6.Evaluación docentes Escuela F2................. 317 GRÁFICO Nº 64 P.7.Evaluación docentes Escuela F2................. 317 GRÁFICO Nº 65 P.1.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 318 GRÁFICO Nº 66 P.2.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 319 GRÁFICO Nº 67 P.3.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 319 GRÁFICO Nº 68 P.4.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 319 GRÁFICO Nº 69 P.5.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 320 GRÁFICO Nº 70 P.6.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 320 GRÁFICO Nº 71 P.7.Evaluación Alumnos Escuelas F1 y F2...... 320 GRÁFICO Nº 72 Evaluación de los padres Escuela F1................. 322 GRÁFICO Nº 73 Evaluación de los padres Escuela F2................. 323

Índice General xxiii

_____________________ ÍNDICE DE FIGURAS FIGURA Nº 01 Bandera de Brasil.................................................... 15 FIGURA Nº 02 Mapa de Brasil........................................................ 16 FIGURA Nº 03 La enseñanza media............................................... 22 FIGURA Nº 04 La Amazonia brasileña.......................................... 35 FIGURA Nº 05 Ciudad de Parintins................................................ 39 FIGURA Nº 06 Bailarina de boye Bumba...................................... 40 FIGURA Nº 07 Escuela la Floresta 1............................................... 45 FIGURA Nº 08 Educadora de la Escuela 1..................................... 46 FIGURA Nº 09 El comedor de la Escuela 1................................... 47 FIGURA Nº 10 Escuela de la Floresta 2......................................... 48 FIGURA Nº 11 Escuela de la Floresta 2......................................... 49 FIGURA Nº 12 Área de láser Escuela de la Floresta 2................. 49 FIGURA Nº 13...Hijo de la floresta Amazónica en Brasil.............. 56 FIGURA Nº 14.. Expresiones emocionales....................................... 120

____________________ ÍNDICE DE CUADROS CUADRO Nº 01 Estructura organizacional de la educación en Brasil..................................................................... 23 CUADRO Nº 02 Fines y objetivos de la educación en el centro. 70 CUADRO Nº 03 Funciones tutoriales con los alumnos................ 71 CUADRO Nº 04 Funciones tutoriales con el equipo docente...... 72 CUADRO Nº 05 Funciones tutoriales con los padres................... 72 CUADRO Nº 06 Funciones tutoriales con el equipo directivo.... 72 CUADRO Nº 07 Funciones tutoriales en la Escuela primaria...... 73 CUADRO Nº 08 Característica del PAT......................................... 87 CUADRO Nº 09 Elementos y Actividades del PAT..................... 87 CUADRO Nº 10 Agentes del PAT................................................... 88 CUADRO Nº 11 Funciones del tutor............................................... 99 CUADRO Nº 12 Clasificación de los conscientes intelectuales de TERMAN......................................................... 106

Índice General xxiv

CUADRO Nº 13 Las siete Habilidades de Thurstone.................... 107 CUADRO Nº 14 Las cinco tipos de operaciones Guilford............ 107 CUADRO Nº 15 Los cuatro contenidos de Guilford..................... 107 CUADRO Nº 16 Los seis factores según Guilford......................... 108 CUADRO Nº 17 Teoría Triárquica de Stemberg aplicados a la tutoría.................................................................... 109 CUADRO Nº 18 Calidad de las personas con inteligencia exitosa.................................................................... 110 CUADRO Nº 19 Del PEI de Feurstein............................................. 111 CUADRO Nº 20 Los Cuatros dominios de la Inteligencia emocional.............................................................. 112 CUADRO Nº 21 Las ocho inteligencias de Gardner...................... 114 CUADRO Nº 22 Característica de la Inteligencia Emocional...... 117 CUADRO Nº 23 Las seis categorías básicas de las Emociones... 119 CUADRO Nº 24 Las competencias emocionales segundo Goleman................................................................. 121 CUADRO Nº 25 Características de la Investigación Educativa 171 CUADRO Nº 26 Etapas de la Investigación Acción...................... 182 CUADRO Nº 27 Cronograma de la investigación.......................... 182 CUADRO Nº 28 Principios ético de la investigación .................... 196 CUADRO Nº 29 Finalidades de la investigación........................... 197 CUADRO Nº 30 Las negociaciones lleva a cabo durante las investigaciones...................................................... 197 CUADRO Nº 31 Propuestas desarrolladas en la negociación...... 197 CUADRO Nº 32 Propuestas de actividades y estrategias con acción tutorial en las escuelas........................... 202 CUADRO Nº 33 Documentos institucionales que han sido examinados............................................................ 208 CUADRO Nº 34 Documentos curriculares..................................... 209 CUADRO Nº 35 Tipos de entrevistas.............................................. 209 CUADRO Nº 36 Sugerencias de contenidos que deben contener en las preguntas.................................................... 210 CUADRO Nº 37 Ventajas y desventajas de la aplicación del cuestionario........................................................... 214 CUADRO Nº 38 Aspectos observados en el ambiente del centro escolar........................................................ 220 CUADRO Nº 39 Aspectos observados en el ambiente aula.......... 220 CUADRO Nº 40 Cuadro demostrativo de las personas involucradas en la investigación......................... 221

Índice General xxv

CUADRO Nº 41 Estrategias para mejora da validez de la investigación cualitativa...................................... 223 CUADRO Nº 42 Criterios regulativos y metodológicos de investigación......................................................... 224 CUADRO Nº 43 Primera etapa de concreción de las actividades............................................................. 243 CUADRO Nº 44 Segunda etapa de concreción de las actividades............................................................ 243 CUADRO Nº 45 Tercera etapa de concreción de las actividades............................................................ 244 CUADRO Nº 46 Perfil Escuelas de la Floresta 1 y 2 .................... 247 CUADRO Nº 47 Resumen del diagnostico de la Escuela F1....... 248 CUADRO Nº 48 Resumen del diagnostico de la Escuela F2....... 250 CUADRO Nº 49 Aspectos 1 observados en el ambiente del centro..................................................................... 253 CUADRO Nº 50 Aspectos 2 observados en el ambiente del centro..................................................................... 254 CUADRO Nº 51 Aspectos 3 observados en el ambiente del centro..................................................................... 254 CUADRO Nº 52 Ambiente 1 del aula............................................. 255 CUADRO Nº 53 Ambiente 2 del aula............................................. 256 CUADRO Nº 54 Ambiente 3 del aula............................................. 256 CUADRO Nº 55 Concreción 1 en el aula...................................... 257 CUADRO Nº 56 Concreción 2 en el aula...................................... 257 CUADRO Nº 57 Concreción 3 en el aula...................................... 258 CUADRO Nº 58 Actividades evaluadas 2007 EF1....................... 259 CUADRO Nº 59 Actividades evaluadas 2008 EF1....................... 259 CUADRO Nº 60 Actividades evaluadas 2009 EF1....................... 261 CUADRO Nº 61 Actividades evaluadas 2007 EF2....................... 285 CUADRO Nº 62 Actividades evaluadas 2008 EF2....................... 286 CUADRO Nº 63 Actividades evaluadas 2009 EF2....................... 286 CUADRO Nº 64 Triangulación de los datos................................... 350

INTRODUCCIÓN

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proceso d e Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la Floresta

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Índice del Capítulo 1. Justificativa de la investigación 2. Interés del Tema 3. Hipótesis de la investigación 4. Los objetivos de la investigación 5. Contexto de la Investigación 6. Estructura general de la investigación

Introducción 3

Presentaremos en esta investigación, lo que pretendemos que sea un reflejo de la situación educativa actual de mi estado (Amazonas) y de mi país, (Brasil). Pretendemos con este estudio, la búsqueda de alternativas a dicha situación y, al mismo tiempo, una respuesta a los interrogantes personales y profesionales planteados durante muchos años de práctica de magisterio y de dirección de centros educativos en la ciudad de Manaus. Así, se pretende desarrollar, en esta investigación, alternativas didáctico-pedagógicas a través de la Acción Tutorial que posibiliten a educadores, directores y alumnos combatir el fracaso escolar existente. 1. Justificación de la investigación Según la UNESCO, (Órgano de las Naciones Unidas para la Educación) (PNUD, 1995:37), uno de los principales papeles reservados a la educación consiste, antes que todo, en dotar a la humanidad de la capacidad de dominar su propio desarrollo. Ella debe, de hecho, hacer con que cada uno tome su destino en las manos y aporte para el progreso de la sociedad en la que vive, fundamentado el desarrollo, en la participación responsable de los individuos y de las comunidades. Partiendo de ello, se reconoce a éste, como un momento para profundizar y ensanchar el proceso educativo de la enseñanza fundamental en las escuelas, sobre todo, por el hecho de que estamos viviendo en Brasil, un momento de cambios de paradigmas en el área económica y consecuentemente, en el área educacional. Así pues, no es mera ilusión pensar que esta investigación pueda aportar elementos e innovaciones para que, de alguna forma, la calidad de los servicios prestados en las escuelas públicas puedan volverse realidad y atienda a las necesidades y deseos fundamentales de la persona, como seres


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pensantes que al mismo tiempo, precisan continuar y alimentar sus sueños de calidad de vida. En este sentido, Paulo Freire (2004:73) diría a los educadores y educadoras: “¡ay de aquellos y de aquéllas, qué detengan su capacidad de soñar!” Así, “el sueño de la humanización”, cuya concreción es siempre un proceso, es siempre devenir, pasa por la rotura de las amarras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc., que nos están condenando a la deshumanización. Se puede soñar, soñar con una educación de calidad, soñar que un programa educativo en su currículo montado en cima de actividades de acción tutorial, para que se pueda innovar y mejorar la calidad de la enseñanza y que busque a través de la investigación educativa, alternativas para desarrollar proyectos que rescaten la autoestima de alumnos y profesores, así como también, la confianza de la sociedad en el sistema público de enseñanza.

2. Interés del tema La escuela es una institución al servicio de la sociedad, relacionada con la cultura y la formación de las generaciones que pasan bajo su techo. En ese sentido, debe estar muy atenta para poder ser eficiente en las respuestas que debe dar a los cuestionamientos de las personas que intervienen en el proceso educativo, como objetos o como sujetos del sistema. Pero la educación es algo más, de lo simple impartido en las escuelas, según Gardner (2000: 47). Tiene lugar mucho antes y después de que las personas pertenezcan a una comunidad educativa. “Los niños y niñas ya llegan con su bagaje de experiencias, hábitos y conocimientos adquiridos de las influencias recibidas en su entorno”. Frente a esta realidad, se hace necesaria una perspectiva individualizada en la escuela que ponga de relieve las diferencias individuales, las necesidades y las metas de cada persona, es decir, una educación que destaque la calidad de vida del ser humano. Nuestro interés personal y académico por el tema “Tutoría”, viene justo de esta perspectiva, enfocando el proceso educativo como un proceso personalizado, capaz de rescatar la dignidad de la persona, ya que hoy se vive en una sociedad llamada del conocimiento, donde se busca fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común. Así, interesa estudiar el modo en el que se

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puede mejorar este deseo del ser humano, orientándolo para su formación personal, de forma que después pueda definir sus propias opciones personales, con rigor al objeto de mejorar su calidad de vida. En ese sentido, parece ser que “ La acción tutorial como herramienta en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los hijos de la floresta”, es un tema de interés social e innovador en la educación presencial en Brasil. Cuando nos referimos a los hijos de la floresta (los bosques existentes en Brasil), hacemos alusión a los niños y niñas que tuvieran la oportunidad de nacer en la floresta amazónica, una parte del mundo que alberga grandes niveles de diversidad todavía desconocido por la mayoría de la población mundial, aunque encantadora por sus riquezas y bellezas naturales. Así, consideramos que implementar el proceso educativo a través de la acción tutorial en escuelas concretas es una decisión importante, pues de ella, podrían surgir procesos y experiencias de aprendizaje exitoso que contribuyan a producir satisfacción en las personas que en ellas interaccionan y que puedan servir como referencia para otras instituciones escolares de la ciudad de Parintins, y porque no, de todo Brasil. Esta investigación tampoco pretende estar exenta de otras perspectivas que tienen que ver el punto de vista humano por lo que nos podemos plantear aspectos tales como: ¿en este sentido es interesante conocer cómo pueden los dirigentes y educadores acarrear su práctica organizacional y educativa para construir un espacio adecuado para el aprendizaje y al mismo tiempo garantizar la satisfacción de quién esté implicado en ella? La meta es construir centros eficaces, donde los educandos estén comprometidos, alegres y plenamente motivados, relacionados con su propio aprendizaje y con el funcionamiento de la escuela; educadores y dirigentes motivados, comprometidos con la enseñanza de todos y de cada uno de los educandos y con la mejora de la escuela; de familias orgullosas de la escuela y relacionados con las actividades que ella realiza. Con ese pensamiento, planteamos algunas preguntas: ¿Cómo educar?, ¿cómo aprender? Ésta es de cierta forma la provocación particular de la escuela en esta nueva realidad que se presenta. Se sabe hoy desde las ciencias de la vida y de las teorías de la mente, que aprender no se puede reducir a una apropiación de los saberes acumulados por la humanidad, se sabe también que aprender es una cuestión de dedicación y entrenamiento (Goleman, 2006:422). De lo dicho anteriormente, los procesos cognoscitivos y procesos vitales indican, en esta dimensión, que la escuela debe buscar su nuevo camino.


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Lamentablemente, de un modo general, la escuela brasileña presenta hoy características que no pueden ser olvidadas. Hay un gran número de estudiantes en Brasil que llegan a la escuela presentando una diversidad de problemas, entre ellos, marcados por la influencia del mundo globalizado y por la desigualdad social del medio en que viven y también por el relego de las autoridades públicas que no priorizan acciones para conseguir una educación de calidad, ni siquiera en la educación elemental, porque son influidas por un mercado perverso donde la persona no tiene voz ni voto. Otro factor que refuerza la idea de la ineficacia de la escuela es, que hoy ya no es el único lugar donde se adquiere la cultura en sus diversas formas ya que existen otros múltiples espacios donde adquirirla. Por otra parte, consideramos que la escuela en Brasil no ha perdido su función social, pero que poco se ha hecho para difundir su importancia del escenario educativo, ya que en el interior de los centros escolares se tiene que “convencer” a los estudiantes de la utilidad de la misma. Este convencimiento debe ser, a nuestro juicio, no sólo de palabras, sino mediante procedimientos y prácticas actualizadas, como respuestas a una nueva postura educativa, a través de la educación personalizada, que atienda al alumno en sus necesidades básicas, teniendo como principio una acción tutorial integrada de pleno en la vida de las instituciones escolares.

3. Hipótesis de la investigación Actualmente, la escuela se encuentra frente a enormes desafíos que implican en una revisión y reestructuración de sus conceptos, en respecto a la pespectiva del mundo en que se vive, como resultado del desarrollo científico, tecnológico y humano. Es momento clave de mutación, para que la educación descubra las nuevas funciones, capaces de orientar a los educandos para un desarrollo personal y social que conlleve a un estado de bienestar. Se considera que la clave de estas nuevas funciones se encuentra en la interpretación de las actividades llevadas a cabo en la escuela. Así pues, para crear los ambientes favorables a esas actividades, creemos firmemente que si el alumno se siente bien y le gusta el ambiente del centro y del aula donde estudia, y si tiene confianza en los profesores, será más fácil desarrollar el proceso el enseñanza aprendizaje, será factible atraer a los padres a la escuela, habrá posibilidad de trabajar para la democratización de la enseñanza y lograr, consecuentemente, una educación de calidad para todos; donde profesores y miembros de las escuelas trabajen en equipo en torno a un currículum flexible, comprometido con la innovación pedagógica y metodológica donde se lleve a cabo una adecuada acción tutorial, lo que ha

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de generar una evaluación de la propia práctica educativa que se desarrolla, y que contribuya a esa pretendida eficacia educativa. Sin pretender hacer un exhaustivo diagnóstico de la escuela de hoy, en el ámbito brasileño, se plantean algunos de sus rasgos específicos y distintivos, que me aproximen (permitirán aproximarme) de la problemática vivida por alumnos, familiares, maestros y centros de enseñanza y que nos proponemos a estudiar a lo largo de la presente investigación. Por otro lado, se pretende realizar un ”Estudio de Casos” en dos centros de la enseñanza básica de la ciudad de Parintins (Estado de Amazonas, Brasil), objetivando desarrollar proyectos a través de una Acción Tutorial, actualmente desconocida para el profesorado brasileño (¿se puede afirmar eso?), y demostrar que el proceso educativo puede cambiar de forma positiva cuando los alumnos reciban atención más personalizada, considerando situaciones y acontecimientos que ocurren fuera de los límites de la escuela, sabiendo que influyen de una forma importante en el proceso de aprendizaje del alumnado.

4. Los objetivos de la investigación Como el objetivo general de estudiar la realidad educativa de dos escuelas públicas de la ciudad de Parintins, provincia de Amazonas, en norte de Brasil, se pretende: Objetivo General:

Desarrollar en dos escuelas brasileñas de enseñanza fundamental, alternativas didácticas integradas en el currículo tomando como base la acción tutorial del profesorado, que posibiliten desarrollar en los estudiantes, la capacidad de enfrentar, con mayores posibilidades de éxito, los desafíos que presenta la sociedad del conocimiento del siglo XXI, al tiempo que elevar los niveles de calidad educativa. Objetivos Específicos:

- Realizar un estudio de la realidad económica, social y educativa en que viven la población a que va dirigido el presente proyecto.

- Dar a conocer, tanto al profesorado como a los demás

profesionales relacionados con el proyecto, los fundamentos legales y los principios psicopedagógicos que rigen el empleo de


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la orientación y la acción tutorial, favoreciendo su mayor integración durante el desarrollo del proyecto.

- Configurar la acción tutorial como referencia de una escuela

viva y al mismo tiempo una herramienta educativa, con la finalidad de promover el desarrollo del proceso educativo, integrado en el currículo del centro de enseñanza, que posibilite al alumnado el desarrollo de las competencias necesarias para tener éxito en las etapas futuras de su vida.

- Mejorar los hábitos de estudios y la capacidad de autocrítica del

alumnado, así como la satisfacción de alumnos y profesores en el centro.

- Evaluar las actividades con Acción Tutorial integradas a los

currículos del centro, analizando diferentes aspectos tales como motivaciones e intereses del alumnado y profesorado, capacidad de aprendizaje del alumnado, metodología utilizada por los profesores, contenidos trabajados y el ambiente del centro.

5. Contexto de la investigación Esta investigación tiene como escenario una ciudad localizada en pleno corazón de la amazonia brasileira, la ciudad “encantada” de Parintins en la Provincia del Amazonas, en norte de Brasil. La ciudad es hospitalaria y formada por una población muy alegre que tiene sus raíces en las etnias indígenas. La “Escuela de la Floresta 1”, es una institución educativa concertada católica que mantiene convenio con la ciudad de Parintins para prestar servicios educativos a la comunidad del barrio del Itauna 1; y la “Escuela de la Floresta 2”, es una escuela pública vinculada al municipio de Parintins, localizada en el barrio de Itauna 2. Las dos escuelas atienden a misma comunidad, pero cada centro educativo presenta unas características diferenciadas que le confieren una personalidad propia. Por ello, somos consientes de que el programa que se propone ira adquiriendo las diversificaciones que más se adecuen a cada uno de ellos. En el Barrio de Itaúna nos encontramos con dos escuelas de enseñanza fundamental que atienden a alumnos y alumnas de una comunidad muy carente, y que en los últimos cinco años presentan muchas dificultades para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El ámbito de nuestro trabajo fueron: la escuela “Nossa Senhora das Graças”, (en esta

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investigación denominada de “Escuela de la Floresta 1”) y la escuela “Irmã Christine” (aquí llamada “Escuela de la Floresta 2”). Estas dos escuelas, fueron elegidas por ser conocidas por el investigador, tanto en su funcionamiento como por la comunidad que las constituye. En ese sentido, se desea realizar una exploración más amplia de los problemas vividos por las escuelas para conocer las necesidades de dichos centros educativos y así poder aplicar el programa de actividades de acción tutorial, con mayores posibilidades de éxito. El programa se implementara en la enseñanza fundamental, objetivando rescatar la autoestima y confianza de los alumnos y, consecuentemente, ayudar a transformar el ambiente escolar en un local de placer que pueda responder a los objetivos de esta investigación. Entendemos, que éste es un gran desafío para empezar el trabajo de investigación en ambas escuelas mediante la Acción Tutorial, que tomen éstas realidad en las manos del investigador al objeto de conocerlas más profundamente; tanto en el “marco epistemológico”. Al mismo tiempo, se intentará descifrar algunas de sus razones de ser y comprenderlas en el interior de sus relaciones. (Freire, 1997:38). Se estima que este estudio puede aportar para dichas comunidades, una dimensión nueva que contribuya a la mejora de su convivir cotidiano, apuntando lo que debe ser conservado, mejorado y, quizá, eliminado. Se pensaba que los dos centros recibirían muy bien esta propuesta de trabajo por su enfoque humanístico y sabrían reconocer y “dar valor” a los valores y las innovaciones puestas en práctica en ambas instituciones. Además, consideramos que esta investigación puede aportar el despertar en los educadores en la búsqueda de las causas profundas, que contribuyan a la construcción de una educación integral. Así, se pretende llevar, al mismo tiempo, un mensaje de esperanza que genere una acción positiva y por otro lado, generar disponibilidad para crear, y construir un nuevo mirar sobre las escuelas, donde niñas y niños, puedan alegrarse en la aventura del saber, del vivir y del soñar con calidad de vida, proporcionado a través de la educación pública.

6. Estructura general de la investigación La investigación que presentamos lo hemos organizado en tres partes distintas, que las denominamos de la siguiente manera: Primera parte, o Marco teórico y de referencia, que está organizada en cuatro capítulos;


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Segunda parte de Marco Empírico de la investigación con dos capítulos, y la Tercera parte de Resultados de la investigación compuesta por tres capítulos. En la introducción, se presenta la justificación del tema, la hipótesis de trabajo y los objetivos de la investigación. El primer capítulo, El contexto de la Investigación, está dedicado al estudio del contexto, donde se pretende acercarse a la realidad educativa del país, la región, la ciudad y las escuelas escogidas para llevar a cabo esta investigación. Una gran parte del capítulo es dedicado a la descripción del proceso educativo en Brasil, su evolución y las diferencias regionales, teniendo en cuenta, que se trata de un país continente. El capítulo concluye con una explicación general sobre la Escuela de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, nuestro punto de referencia y la ciudad de Parintins en norte de Brasil. El segundo capítulo, La orientación y La tutoría, muestra la primera parte de la fundamentación teórica de la investigación, donde se estudia la evolución histórica del proceso de tutoría y de la orientación, además se pretende llevar a cabo una explicación sobre la función de la orientación educativa, así como también, una visión conceptual del papel del educador tutor en los centros escolares. El tercero capítulo, La inteligencia y la educación emocional, muestra la segunda parte de la fundamentación teórica. En este capítulo se estudia la evolución de la inteligencia emocional, describiéndose las principales teorías sobre ella, y también, sobre la importancia de la educación emocional en las escuelas como punto clave del desarrollo de cualquiera proyecto educativo. El cuarto capítulo, La educación en valores y el desarrollo humano para el cambio educativo, muestra la tercera parte de la fundamentación teórica. En él, si estudia la importancia de la educación en valores en las escuelas, la implicación de las familias, así como su importancia para la sociedad en general. Otro aspecto llevado a cabo en este capítulo es la mención a la diversidad, como un elemento constructivo para desarrollar procesos educativos exitosos dentro de las escuelas. Así finalizamos el capítulo exponiendo la importancia del cambio educativo para promover el desarrollo humano y social de nuestra sociedad. En el quinto capítulo, La metodología de la investigación, se muestra la metodología de la investigación; en este sentido, se realiza un breve histórico sobre la investigación educativa, sus conceptos y características y, así mismo, se justifica la decisión metodológica dentro de la metodología

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cualitativa, siendo la investigación acción colaborativa la opción investigativa elegida, concretada a través del estudio de casos. En el sexto capítulo, Estudio de caso como, opción metodológica, proseguimos con el marco empírico de la investigación donde describimos el por qué de la selección del estudio de caso. En este sentido el estudio de caso contribuye a desarrollar la creatividad y la innovación educativa, proporcionando datos concretos para la reflexión y el análisis de las soluciones más adecuadas que puedan darse a determinados problemas. Además, exponemos las técnicas de recogida de datos. El séptimo capítulo, Análisis del programa de acción tutorial desarrollados en los centros educativos , está dedicado a la presentación de las actividades, análisis e interpretación de los datos recogidos en el “PROGRAMA PAEAT”, diseñado a partir de las distintas consultas realizadas a los directivos, educadores docentes, educadores no docentes, alumnos y padres de alumnos de las Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, que dan sentido a las necesidades educativas de las mismas. En el octavo capítulo, Conclusiones de la investigación y posibles derivaciones, se exponen las conclusiones obtenidas con la implementación del programa de acción tutorial, las propuestas de mejora y se plantean posibles derivaciones para la continuación de esta investigación. En el noveno capítulo, Calidad de la investigación, se recogen los principios éticos y los criterios de credibilidad del proceso investigativo, donde se usó la triangulación, como forma de valorar y reforzar la credibilidad y la validez de los resultados. Finalmente, se ofrecen las referencias bibliográficas y los anexos que complementan la información detallada a lo largo de este proceso investigativo.

CAPÍTULO I:

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proces o de Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la F loresta

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Índice del capítulo I 1. Contexto de la nación brasileña 1.1. Otras informaciones generales sobre Brasil 2. Un poco del proceso educativo en Brasil 2.1. La nación brasileña y su estructura educativa actual

2.1.1. La historia de la educación en Brasil 2.1.2. La educación en Brasil y la situación social de la población 2.1.3. El analfabetismo 2.1.4. Los profesionales de la educación 2.1.5. Los gastos con la educación 2.1.6. Los proyectos y propuesta de mejora del proceso educativo en Brasil

3. El corazón de la amazonia 3.1. Demanda generalizada por el desarrollo 3.1.1. Desafíos para el desarrollo y el ejercicio de la ciudadanía 3.1.2. Estrategias sugeridas 3.2. La ciudad de Parintins 3.2.1. La historia de la ciudad de Parintins 3.2.2. Parintins y la cultura de la fiesta del buey bumba 3.2.3. Caracterización del Municipio 3.3. La educación en Parintins

3.3.1. Demostrativo de la educación entre la población del Municipio 3.4. La Escuela de la Floresta 1

3.4.1. Ubicación y situación de la escuela 3.4.2. Los educadores de la escuela

3.5. La Escuela de la Floresta 2 3.5.1. Ubicación y situación de la escuela 3.5.2. Los educadores de la escuela

3.6. El entorno educativo 3.7. La participación de la familia y comunidad en la escuela 3.8. Situación laboral profesional de los profesores 3.9. Relación profesor alumno/alumna 3.10. Relación alumno familia 3.11. Relación profesor, padres y equipo directivo de la Escuela 3.12. Motivación e interés 3.13. Receptividad a la educación inclusiva

4. Consideraciones finales del capítulo

Capítulo I – Contexto de la investigación 15

A continuación, se mostrará un perfil general de la educación en Brasil, su realidad y perspectiva de futuro en el área educativa, así como las informaciones generales sobre la ciudad de Parintins, localidad donde llevamos a cabo esta investigación, precisamente, en las escuelas: de La Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2. Bandera de Brasil

Figura 1. Fuente: organización personal, (2010) 1. Contexto de la nación brasileña Brasil -“Es una República Federativa, situada en América del Sur y tiene la quinta mayor área del mundo, con 8.514.876,599 km², y la quinta mayor población del mundo, estimada en 188.181.069 habitantes” (IBGE, 2009).


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Espacialmente, el país delimitase al norte con Venezuela, Guyana, Surinam y con el departamento ultramarino francés de la Guyana Francesa; al sur con Uruguay; al sudoeste con Argentina y Paraguay; al oeste con Bolivia y Perú y, al noroeste con Colombia. Los únicos países sudamericanos que no tienen frontera común con Brasil son Chile y Ecuador. El territorio brasileño es bañado por el Océano Atlántico a lo largo de toda su costa, al nordeste, este y sudeste. Político y administrativamente el país está dividido en 27 unidades federativas, teniendo 26 estados y un Distrito Federal. Ellos están divididos, a su vez, en 5.564 Municipios. Mapa do Brasil

Figura 2. Fuente: Organización Personal, (2010) Brasil logró su independencia en 7 de septiembre de 1822 y se transformó en un imperio liderado por D. Pedro I, que fue sucedido por D. Pedro II. En 1889 es proclamada la República, mantenida hasta hoy.


Se sabe que, a pesar de ser el quinto país más poblado del mundo, Brasil presenta una de las más bajas densidades poblacionales. La mayor parte de la población se concentra a lo largo del litoral, presentando enormes vacíos demográficos en su interior. Acerca del clima del país, es predominantemente tropical, aparte del Sur del país (incluidas partes del estado de “São Paulo” y extremo sur de “Mato Grosso do Sul”), que presenta clima subtropical, con estaciones razonablemente bien definidas. El territorio brasileño es ampliamente cubierto por bosques y áreas de agricultura y pecuaria, aunque la mayoría de los brasileños viven en las grandes metrópolis del país. Colonizado por Portugal, es el único país de lengua portuguesa de las Américas. La religión con más seguidores es el catolicismo, siendo el país con mayor número de católicos del mundo. Es un hecho que, la sociedad brasileña es una de las más multirraciales del mundo. Cerca del 45% de la población tiene algún origen africano y una parte considerable posee descendencia indígena. La mayoría de los brasileños posee también alguna descendencia portuguesa o españolas. En muchas regiones del Centro-Sur del país los descendentes de inmigrantes forman la mayoría de la población. Brasil cuenta con la mayor población de origen italiano fuera de Italia y la mayor población japonesa fuera de Japón, además de una notable diáspora alemana y españolas. El Brasil como nación, es hoy, el más amplio y próspero país de América Latina, además de poseer el papel de liderazgo en su continente. Culturalmente, Brasil es el más notable e importante país de idioma portugués en el mundo. Su música, literatura, gastronomía, cine y televisión son conocidas internacionalmente. 1.1. Otras informaciones generales sobre Brasil. Situación política 1

Capital

Mayor ciudad

Gobierno

Sistema de Gobierno

Brasilia

São Paulo

Republica Federativa

Presidencialismo

Tabla 01. Fuente: IBGE (2009)


18

Situación política 2

Independencia

declarada

Independencia

reconocida

Creación de la

Republica

7 de septiembre de 1822

29 de agosto de 1825

15 de noviembre de

1889 Tabla 02. Fuente: IBGE (2009) Extimativa de la población

Estimativa 2007

Censo 2006

Densidad

188.181.069 hab.

169.799.170 hab.

22. hab./Km.

Tabla 03. Fuente: IBGE (2009) Indice de desarrollo humano del país

IDH 2006

Estimativa de vida (2006)

Mortalidad

infantil (2006)

Taxa de

analfabetismo (2006)

0,792

72.19 años

25,8/mil nasc.

10%

Tabla 04. Fuente: IBGE (2009) De Brasil, asimismo podríamos decir que: Consolidó su independencia; Preservó la integridad de su territorio varías veces amenazado por dimensiones internas y fuertes conflictos armados; Incorporó una parcela considerable de pueblos de muchas partes del globo terráqueo a su población y se firmó como una nación respetable en el mundo. El pueblo brasileño también se dio a conocer internacionalmente, por el carácter amistoso de su gente. Sin embargo, buena parte de él permaneció desnudada de posesiones, es decir, permaneció a la márgenes del progreso y de la inclusión social. Pero a lo largo de pocos siglos, la economía fue ganando densidad y asumiendo una fase más moderna, con la población fue saliendo del campo y concentrándose en las grandes ciudades. Esas transformaciones se acentuaron el siglo pasado, especialmente en la segunda mitad, con la implantación de


industrias modernas, integración física y económica de su vasto territorio, y se hizo mundialmente conocido en algunas áreas del saber y del conocimiento

2. Un poco del proceso educativo en Brasil Logrando comprender la importancia y la evolución del proceso educativo para el desarrollo de Brasil como nación, es necesario descorrernos un poco, acerca de lo que entendemos por educación, sus consecuencias para el desarrollo de una sociedad que busca la mejoría de calidad de vida de su pueblo y un poco de la historia de nuestra joven nación. La primera mención escrita de que la educación es como una herramienta que expande la productividad del trabajador, viene de: “La riqueza de las naciones1” , de Adam Smith. Sin embargo el tema fenece y solamente en la década de 1960 la idea de educación como capital humano tomó cuerpo y desde entonces, proliferaran los trabajos empíricos sobre el asunto y los nuevos resultados no parecen desviarse de una norma ya bien entendida. Muestran siempre que tratamos la educación como capital y usamos las herramientas clásicas para estimar el retorno económico de esa inversión. En Brasil, a partir de la década de 1960, aparecen estudios dedicados a estimar los retornos de las inversiones financieras en educación. Sus resultados son bastante consistentes entre sí y no difieren mucho de aquellos obtenidos en otros países. Se sabe entonces, con seguridad, que las personas con niveles más altos de educación tienen mayor probabilidad de recibir salarios más elevados. Esos resultados se repiten al largo del tiempo y muestran que en media, en Brasil, cada año adicional de estudio, se tiene acrecimos de renta de más del 10%: Ese retorno está entre los más elevados del mundo. Pero la educación no está relacionada sólo con a la remuneración del individuo, se relaciona también con el desempleo. En 2002, un individuo con nivel medio incompleto tenía 17,6% de probabilidad de estar desempleado. Al completar la enseñanza media, sus oportunidades de desempleo caían para 10,9%. Y caso tuviera el superior incompleto, era de sólo 5,4%, por lo tanto, educación es también excelente seguro-desempleo. Eso es especialmente importante cuando el mercado laboral pasa por periodos de ajustamiento tal cual Brasil experimentó desde el inicio de la década de 1990. Sin embargo, lo que es verdad para el individuo (mayor escolaridad implica más renta personal), puede no ser verdad para la sociedad con uno todo. Aunque se verifique que, en general, cuánto mayor la escolaridad media de una sociedad mayor es su “producto interior bruto” (PIB). Analistas económicos más

1 Libro de Adam Smith. Publicado en 2001. Madrid. Alianza.


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cuidadosos resaltan que no se pueden usar datos sobre individuos para afirmar que, si todos tengan más educación, la economía crecerá, mejorando la renta de las personas. “Los estudios mostraron que países con mejor educación tienen más renta” (Hannum y Buchmann, 2003) y (Bailey y Eicher 1993) y (Krueger y Lindahl 2004). Igualmente interesante es verificar que puntuación en las pruebas internacionales de rendimiento educativo se correlaciona positivamente con tasas de crecimiento del PIB per cápita (Barro y Lee 2000, 13). Resultados equivalentes fueron encontrados en Brasil, por ejemplo, cuando se examinaban el capital humano entre unidades de la federación (UF). El factor preponderante para explicar el crecimiento del PIB entre los Estados es el capital humano. Cada año adicional de escolaridad media de la UF está asociada a una elevación del 36% a 38% del PIB (Souza, 1999). No obstante, persisten aún argumentos legítimos negando que esté cabalmente demostrada la relación de causalidad entre educación y renta per cápita. Los resultados parecen mostrar que más crecimiento requiere más educación. Es notorio, sin embargo, que existen países con educación y sin crecimiento. Eso es fácil entender, cuando vemos países con expresivas realizaciones en la educación y que, por trastornos o disfunción en la política o en la economía, paró de crecer. Cuba es un ejemplo claro. A pesar de la excelencia de la mayoría de sus escuelas (UNESCO, 2004), limitaciones en la economía y en la política bloquearon el crecimiento del país por muchos años. O sea, la buena educación no vacuna el país contra crisis y desmando de sus gobernantes y ni tampoco es el único que puede llevar el crecimiento económico y el progreso a las naciones y su población.

2.1. La nación brasileña y su estructura educativa actual

En años pasados, el país crecía con grandes empresas y con tecnología relativamente sofisticada. Se sabe que la demanda por educación y formación depende del nivel de complexidad de la tecnología y, aún más, de la velocidad con que esta cambia: Cuando cambia poco, es siempre posible enseñar alguien a hacer el servicio a la perfección, aunque ese alguien no tenga una educación más profundizada. Pero cuando la tecnología cambia permanentemente, como es el caso actual, la velocidad de adaptación depende del nivel de escolaridad. “Eso porque, antes de todo, la educación es el ingrediente que concede al individuo mayor capacidad para aprender al largo de la vida”. (UNESCO, 2004).

Dada una ocupación estable, se requiere tiempo para aprender a ejecutarla. Pero si la tecnología y los equipamientos cambian continuamente, apenas quién tenga más educación logra aprender el nuevo en un ritmo aceptable,


entonces entendemos, que mientras más compleja la tecnología y mientras más rápidamente ocurra su cambio, más oportunidades hay que valerse de los talentos cultivados por la vía de la educación. Eso enséñanos que no sólo la escolaridad media es importante, pero también su distribución, y en Brasil, tenemos un cuadro histórico de buen nivel, pero a la vez convive con enorme desigualdad educacional.

El resultado de la baja escolarización es que, de manera más o menos general, el pueblo brasileño es formado por personas que pueden ser tuteladas y poden incluso alcanzar buenos niveles de productividad, pero tienen baja capacidad para realizar tareas más complejas, o liderar, crear nuevo conocimiento e incluso toma de decisiones que exigen capacidad analítica más sofisticada. Sin duda, particularmente grave en un ambiente económico que crecientemente depende del empleo generado en el conjunto de micro y pequeñas empresas.

La configuración actual del sistema de enseñanza en Brasil, sobretodo en lo que atañe a las políticas de organización y gestión, es fruto de una serie de cambios que son consecuencias de las alteraciones introducidas, en 1988, por medio de la promulgación de la octava “Constitución de la República Federativa de Brasil”2 y posteriormente, por la “Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional”3, el “Plan Nacional de Educación”4, y el “Estatuto de la Infancia y del Adolescente”5. Además de las legislaciones nacionales, se pueden destacar también las Constituciones Estaduales y las Leyes Orgánicas de los Municipios. Estas leyes establecen las directrices, bases y las normas para la organización y gestión de la educación en el país, bien como las acciones y políticas a ser efectuadas visando garantizar el acceso, la permanencia y la gestión democrática, como también la calidad de la educación. Como podemos percibir, las leyes son fundamentales a la reglamentación del sistema educacional brasileño, en lo que se refiere a las políticas, a los programas, a las acciones y, sobretodo, a la financiación de las diferentes etapas de la educación básica. En este sentido la (LDBN) Ley de Directrices y Base de la Educación Nacional, Ley 9.394/96, Art. 1º expone claramente.

“La educación en Brasil debe abarcar los procesos formativos que se desarrollan en la vida familiar, en la convivencia humana, en el trabajo, en las instituciones de enseñanza e investigación, en los movimientos sociales y

2 Constitución de 1988: que trata da Educación en Brasil. 3 La Ley de Directrices y Bases de la Educación, o Ley 9.394 de Diciembre de 1996: Brasil, MEC. 4 Denominado también: PNE: MEC Brasil, aprobado en 2001 5 En el capitulo o Apartado que trata de la Educación de niños en Brasil.


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organizacionales de la sociedad civil y en las manifestaciones culturales”.

Dentro de este principio, la educación brasileña está estructurada en dos niveles, según la LDB, Art.21. Educación Básica y Enseñanza Superior. El nivel básico tiene una duración de catorce años y esta subdividido en educación infantil, enseñanza primaria y secundaria. La educación infantil es destinada para los niños de 0 a 05 años, siendo impartida en guardería de 0 a 3 años y en preescolar para los de 4 a 5 años. La enseñanza Fundamental es destinada a infantes y adolescentes de 6 a 14 años, con duración de 9 años y gratuita en escuelas públicas. En este nivel de enseñanza, es garantizada a todos los ciudadanos brasileños, la obligatoriedad y la gratuidad en cualquier edad. La enseñanza fundamental tiene como objetivo la formación básica del ciudadano y esta debe ser alcanzada mediante el desarrollo de la capacidad de aprender. Ya el proceso de aprendizaje tiene como prioridad el pleno dominio de la lectura, escrita y cálculo. La enseñanza Media, es destinada a alumnos de 15 a 17 años. Este nivel debe ofrecer una educación que permita al estudiante participar en la vida de la sociedad, progresar en el trabajo y en los estudios posteriores. Alumnos en la enseñanza media

Figura 03. Fuente: Organización personal


ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL DE LA EDUCACIÓN BRASILEÑA SEGÚN LEY 9.394/96

Edades 00 01 02 03

PRE – ESCOLAR (Guardia)

04 05

ALFABETIZACIÓN

EDUCACIÓN

INFANTIL (Educación no

obligatoria)

06 1ªª 07 2ª 08 3ª 09 4ª 10 5ª

1ª ETAPA DE LA

EDUCACIÓN FUNDAMENTAL

11 6ª 12 7ª 13 8ª 14 9ª

2ª ETAPA DE LA EDUCACIÓN

FUNDAMENTAL

EDUCACIÓN FUNDAMENTAL

(Educación obligatoria)

15 1ª 16 2ª 17 3ª

ENSEÑANZA MEDIA (no obligatoria)

E D B U A C S A I C C I A Ó N

EXAMEN DE ACCESO A LA UNIVERSIDAD

18 4ª 19 5ª

EDUCACIÓN TÉCNNOLOGICA-PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR

1º 2º 3º

EDUCACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL DE GRADO SUPERIOR

Educación Superior

Cuadro 01. Fuente: Organización personal (2007). En números brutos, el país dispone de casi 200.000 escuelas de la enseñanza fundamental, entre públicas (de todos los ámbitos administrativos) y privadas. De este total, la mayoría (45%) se encuentran en la región Nordeste, mientras que la región con menos escuelas es la Centro-Oeste, con apenas el 6,2% del total. El 69% de estas escuelas son administradas por los ayuntamientos, el 23,7% por los gobiernos estaduales, el 6,8% son particulares y sólo 123 escuelas (0,06%) son de competencia del gobierno federal.


24

2.1.1. La historia de la educación en Brasil

Sobre este inciso, creemos conveniente recordar que, comparado con otros países de la Latinoamérica, el florecimiento económico en Brasil se consolidó tardíamente. Durante el siglo XIX era más pobre que Perú y su crecimiento era muy lento. En 1913, la renta ‘per capita’ de Argentina era 4,5 veces más alta que la brasileña. Seguidamente a la Primera Guerra Mundial, la economía brasileña floreció, y después de la Segunda Guerra Mundial, el crecimiento fue espantosamente elevado entre los más altos del mundo. Sin lugar a dudas, de nivel récord, exhibiendo un promedio de un 7,4%, entre 1950 y 1980. (INEP. 2009)

El sistema educacional se quedó atrás, a pesar de algunas realizaciones en la segunda mitad del siglo, ya sea comparado al rápido crecimiento económico que ocurrió posteriormente, sea comparado con otros países latinos americanos mucho más pobres que Brasil. El eslabón más débil siguió siendo la educación básica. Pero, la educación obtuvo un gran avance, a partir de mediados de la década de 90. (INEP. 2009)

No es que la educación brasileña se haya quedado estancada en el siglo XX. Al contrario, avanzó mucho, principalmente en la segunda mitad del siglo. Parte del atraso se debe al hecho de que ésta era históricamente precaria y que el país creció demasiado rápido en términos educacionales.

No obstante, la educación no fue equitativamente constantes, de manera a impedir las tasas de crecimiento económico extraordinarias, a partir de la mitad del siglo. Había algunos círculos de gente bien educada, tirando la economía hacia delante.

Aunque los procesos económicos se tornaron más complicados y las responsabilidades de manejo cambiaron a niveles jerárquicos más bajos, las nuevas tecnologías empezaron a exigir gente que con más escolarización y que pudieron aprender más en ese proceso.

La buena noticia es que el pueblo brasileño está empezando a darse cuenta que sin educación no hay buenos empleos, es decir: Los sermones sobre la importancia de la educación ya son dispensables. Los ciudadanos ya lo comprobaron. Tanto es que se rehúsa a abandonar la escuela, a pesar de acumular suspensiones y aprender poco. La mayoría de los que terminan la educación básica acumularon, por lo menos, dos repeticiones de cursos. Otros, que la abandonaron en el pasado, retornan en masa.


Actualmente, en Brasil, la “educación” se transforma en mercancía en las campañas de los candidatos, cuando en las elecciones gubernamentales. Los políticos estaduales y municipales, con un buen desempeño en la educación, aumentaron sus posibilidades de ser reelectos. Como el pueblo comienza a preocuparse por la educación, la escuela ahora es noticia. De hecho, una encuesta reciente mostró, en sólo dos años, un aumento del 35% en el espacio de los diarios brasileños dedicados a la educación. (INEP. 2009)

Por lo tanto, en ese cambio de siglo hay una nueva ecuación: 1) La economía no se contenta con gente menos educada. 2) El pueblo se ha dado cuenta y empiezan a reclamar. 3) Los gobernantes no son insensibles a las nuevas demandas políticas y comienzan a movilizar equipos más capaces de responder al nuevo desafío. Por eso, la educación está cambiando.

Hasta la Segunda Guerra Mundial, el país tenía un sistema educativo equilibrado, era insignificante e inoperante, en todos los niveles a pesar de poseer enclaves de excelencia, también en todos los niveles (citar bibliografía, ¿no?). Apenas la mitad de los jóvenes brasileños iba a la escuela. La enseñanza básica era aún más elitista, tanto en la pública cuanto en la privada, o sea: si por un lado la enseñanza básica era diminuta, por otro, la superior era ínfima. Peor, era retardataria, pues la primera universidad fue creada en los años 30, mientras que otros países de la región las poseían desde el siglo XVI.

Pero a partir de los años setenta, hubo una extraordinaria intención política de construir una gran red de universidades federales, demostrada por presupuestos abultados, destinados a tal tarea. Este se convirtió en un gran proyecto nacional. Ahí estaría la salvación, pues el desarrollo económico se veía muy próximamente asociado a la formación de liderazgos.

Además de eso, fueron creadas una gran red de excelentes postgrados, moldeado según los modelos americanos. Sin ello, el crecimiento universitario estaría forzado a multiplicar sus estructuras caducas y reclutar un cuerpo de profesores cada vez peor preparado. Se gastó mucho y se obtuvo mucho. En Latinoamérica, Brasil tiene hoy, de lejos, el mejor sistema de enseñanza superior, postgrado e investigación – esta última concentrada en los mejores grupos de postgrado. Fue gracias a esos cuadros que Brasil pasó a ser el país de crecimiento más rápido en el mundo.

Pero si la cabeza del sistema creció, lo mismo no se puede decir de las "piernas": Al gigantesco esfuerzo de desarrollar al más alto nivel, no correspondió nada parecido en los otros niveles. Las "piernas" siguieron siendo tan torpes como antes. Faltaba tanto la cantidad, como la calidad en la enseñanza básica y en la secundaria. Fue una gran oportunidad perdida. En los


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años setenta, algunos ya se alarmaban `por el desequilibrio. Pero, recién en 1995, la mitad de cada grupo de alumnos pudo terminar la primaria.

Mientras tanto, si el sector productivo lograba sobrevivir, la injusticia económica corría “pari passu” (al mismo tiempo) con la desigualdad educativa entre regiones, perpetuando zonas de pobreza, preservando un elitismo secular. Del punto de vista político, el sistema estaba en perfecto equilibrio. Donde había una demanda política nutrida en el nivel superior, capturado por las elites, el sistema había respondido.

Luego el sistema tropezó. La "pierna" frágil no pudo con el cabezón. Durante dos décadas, la matrícula en las universidades federales quedó estancada. No teníamos más matrículas en la enseñanza superior, por la simple razón de que no había materia prima para acceder a ella. A partir de entonces ocurrió el estancamiento. El bloqueo empezaba en la enseñanza básica, bloqueando a más de la mitad de la población. Como consecuencia, la enseñanza básica era diminuta en su matrícula y no menos feroz en bloquear los avances. El país llegó a tener casi tantas vacantes en el inicio del grado superior como egresados de la enseñanza secundaria, un resultado aberrante.

En ese lapso, explota la demanda por gente con más años de escolaridad y, principalmente, que sepan más. Son creadas entonces las condiciones para la sacudida sísmica que empieza en el inicio de la década de los noventa y se va acelerando con el correr del tiempo.

La conjugación de una economía más moderna y exigente, padres y alumnos que comprendían estas transformaciones y gobernantes, cuyos radares captaron los cambios de clima, produjo una novedad en la historia de la educación brasileña: cuanto más bajo era el nivel, más mejoras sufrió. Al ser peor, mejoró más. El remezón más fuerte fue en la primaria. Con su desbloqueo, la secundaria empieza a explotar y se modifica. La enseñanza superior mejoró un poco. Y el postgrado, ‘las joyas de la corona,’ vivió un largo ayuno de reformas, aunque continuó esencialmente saludable.

Finalmente, el MEC – Ministerio de Educación - adoptó la postura correcta de elaborador de políticas y evaluador del sistema, y no apenas de creador. Quedó apenas con algunos programas más críticos (y descentralizados), tales como merienda escolar, libros didácticos (110 millones enviados anualmente). Concentrándose en ésos y otros pocos, se puede realizar un buen trabajo. Pero eso, obviamente, resulta que los estados y municipios empezaron a madurar, para ocupar el espacio abandonado por el MEC.


La FUNDEF (un fondo que redistribuye gastos entre municipios pobres y ricos), se reveló uno de los más importantes instrumentos de equilibrio, jamás aplicados a la educación. Con él, los gastos en el Norte y Nordeste tuvieron aumentos de un 89%, permitiendo a los profesores recibir aumentos de un 50% en sus sueldos. Inmediatamente después de su implementación, la matrícula creció en un 6% y generó 153.000 empleos docentes.

Se pueden observar, además, avances rápidos en un área donde Brasil estaba atrasado: las estadísticas y la evaluación. El MEC tenía uno de los más lamentables sistemas de estadísticas educacionales, hasta que en los años noventa ocurre una verdadera revolución de ideas y de personas. El país cambia de siglo con uno de los mejores sistemas de estadísticas educacionales del hemisferio.

En el inicio de la década de los noventa, hablar en test de rendimiento de alumnos era una temeridad. Hoy el Sistema de Evaluación de la Educación Básica, el SAEB (Secretaría de Educación Básica) mide quién aprendió y quién no. El Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales - INEP - crea una prueba nacional para egresados del curso superior, el “Provão”, (Examinen Nacional de Evaluación del grado superior) un sistema único en el mundo.

Hoy Brasil es el único país donde cualquiera puede leer en el diario o en la Internet la nota atribuida prácticamente a todos los grados superiores. Otra novedad es el “ Examen Nacional de la Enseñanza Secundaria” – el ENEM - una prueba bastante sofisticada, que mide lo que se debería saber al terminar la secundaria. Como la “ Coordinación de Perfeccionamiento De Personal De Nivel Superior” - CAPES - evaluaba y daba notas al postgrado desde 1976, eso significa que Brasil tiene un sistema de evaluación en todos los niveles de escolaridad. La educación puede no ser buena, pero por lo menos se sabe, con cierta exactitud, como anda. Ese monitoreo es de extrema utilidad para mejorarla.

En la enseñanza superior pública, la herencia de una gobernabilidad truncada e irracional se ha revelado difícil de eliminar. Las universidades parecen estar atravesando una fase de transición, con síntomas de baja gobernabilidad, o entonces, en algunos casos, simplemente ingobernables. Hay que crear nuevos modelos de control y seguimiento de una institución compleja en las universidades.

En realidad, la gestión de las universidades federales fue uno de los aspectos más vulnerables del programa de cambios del MEC. Los progresos fueron pocos e insuficientes para lograr revertir desánimo y pesimismo en los cursos de la graduación – a pesar de que no hubo una reducción en los presupuestos


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dedicados a las universidades federales. Hay una seria disyuntiva política e innumerables reglas del servicio público que resultan totalmente inadecuadas a las instituciones de enseñanza. Efectivamente, el postgrado tiene reglas meritocráticas, otras fuentes de financiamiento, sigue formando e incrementando la cantidad de másteres y doctores, así como la producción científica. Sin embargo, éste es otro mundo, ajeno a los paros desgastantes y a los problemas que asolan la enseñanza universitaria.

Frente a este panorama, la enseñanza superior privada avanza, matriculando a más de dos tercios del alumnado. Es un sistema heterogéneo, pero de gran dinamismo y una clara tendencia a desarrollarse. Es un sistema centralizado en la enseñanza y no en la investigación, ya que prácticamente no recibe subsidios públicos.

En la década de los años 90, empieza a reestructurarse un sistema macrocéfalo y de ejecución fuertemente centralizado en el Gobierno Federal. En términos generales, el balance es muy positivo pues vemos que:

1. La matrícula inicial prácticamente se universalizó, con un 97% de la población de 7 a 14 años va a clase regularmente. Brasil deja de fabricar analfabetos.

2. En 1998, un 63% de los jóvenes terminaba los ocho años de la enseñanza básica (aunque más mayores que lo deseable). Recordemos que esta cifra es superior a los que llegaban a la escuela, hace menos de medio siglo. Además, la tasa de crecimiento en los informes de la enseñanza básica han estado por sobre los 10% y los índices de reprobación empiezan a disminuir (en los últimos cinco años, el desfase en la relación edad y grado bajó de un 64% a un 47%). Lo más notable es que esa explosión se lleva a cabo sin una pérdida significativa de la calidad (cómo se indicó en los testes del SAEB).

3. La enseñanza secundaria explota, pasando de los 2,5 millones en 1993 a los 8 millones en el nuevo siglo. Nadie sabe lo que va a suceder con respecto a la calidad. Hasta ahora ha resistido – o sea, los testes muestran que empeora.

4. La enseñanza superior ya está sintiendo los pasos de una enseñanza secundaria que se infla. En el año 2000, las matrículas se incrementaron en un 13,7% con relación a 1999 – el más alto índice constatado desde 1991. Entre 1995 y 2000, ese crecimiento fue del orden de un 63%. Por primera vez, el número de doctores y másteres que actuaban en la enseñanza superior alcanzó la mitad de su totalidad.

5. Los recursos están siendo descentralizados y dirigidos a las escuelas y municipios. Ejemplos típicos son la colación, la selección de los libros didácticos y los recursos destinados directamente a las escuelas.


6. En varias provincias, los directores de las escuelas tienen que someterse a un proceso de elección. Ello significa una regresión de la influencia política partidaria y del nepotismo en las escuelas. También fueron creados Consejos Escolares, formados por la sociedad civil, para administrar los gastos y la calidad educacional ofrecida por las escuelas públicas.

7. El sistema de estadísticas de la educación nacional se perfecciona y revitaliza, convirtiéndose en un poderoso instrumento para definir lo que se debe hacer, dónde, cómo y cuánto cuesta, mejorar la calidad educativa del país.

En términos generales, es un escenario mucho más positivo que los más optimistas podrían esperar a principios del siglo XXI. Hay energía en la política educativa, en la administración y en los sistemas de enseñanza. Los números se disparan. Brasil logró salir de un sistema políticamente equilibrado y educacionalmente trágico y pasó a un sistema políticamente desequilibrado, generando las tensiones necesarias que caracterizan la osadía que engendra transformaciones. Hubo progreso: la educación, que era muy deficiente, dio un salto significativo, aunque todavía esté lejos de ser satisfactoria pero, la sociedad está aprendiendo las artes del cambio.

Una enorme interrogante es la continuidad del proceso. Una reforma seria no se hace desenvainando la espada y vociferando palabras estruendosas, sino con sentido claro de dirección y con perseverancia, tenacidad, obstinación.

Pero falta mucho por hacer: la tarea es gigantesca. En la década de los años 90 e inicio del siglo XXI, hubo muchos avances y casi ningún retroceso. Pero muchos problemas quedaron estancados, sin solución.

Hay muchos puntos débiles, como por ejemplo, podemos citar algunos:

1. La calidad en todos los niveles es aún muy deficiente. Una enseñanza básica seria y de calidad es la meta más importante y todavía estamos lejos de lograrla, principalmente en los municipios más pobres.

2. La falta de equidad es una consecuencia directa y grave de la falta de calidad de la educación. El sistema es meritocrático en sus reglas y en su superficie. Sin embargo, los alumnos son "decantados", en forma progresiva, por la falta de calidad. Sobre todo en las escuelas cuya demanda se caracteriza por la parte más pobre de la población, persiste la reprobación, seguida del atraso en la escolaridad y, finalmente, la evasión. Cuando llega el momento de ingresar en la Universidad, dos tercios del alumnado de la clase trabajadora que lograron matricularse en el primer año de la enseñanza básica, se redujeron a menos de un quinto del total de alumnos.


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3. Falta equiparar e implementar las carreras docentes y las fórmulas administrativas para formar profesores. Como no se puede llevar a cabo una buena enseñanza sin la presencia de buenos profesores, actualmente ése es el “talón de Aquiles” de la enseñanza básica y fundamental.

4. La diversificación en la enseñanza superior está retrasada. Solamente ahora crecen los cursos técnicos, de corta duración. Aún más retrasada está la legislación sofocante que quiere controlar y pasteurizarlo todo – sin que realmente cohíba los abusos de las personas inescrupulosas.

5. La enseñanza pública superior está limitada por una colección de reglas burocráticas obsoletas. El tratamiento del sector privado aún es vacilante e imperfecto.

6. El crecimiento de la enseñanza privada superior está empezando a encontrar barreras en la capacidad de pago en las nuevas generaciones más modestas que ahora empiecen a concluir la enseñanza secundaria. Sin una política energética de crédito educativo, u otras formas de subsidio, se frustrarán los planos de crecimiento.

7. El brasileño aprendió que la educación es importante. Ya no es un agente pasivo; reclama. Pero necesita aprender a reclamar en forma más eficiente, con más conocimiento de causa, más persistencia y más competencia. La educación siempre ha sido y siempre será un tema político (excepto en las dictaduras). Si no hay demanda, no hay oferta. Si la demanda no se basa en la calidad, ésta no se concretará.

MATRÍCULAS EN LA ENSEÑANZA FUNDAMENTAL Y MEDIA, POR REGIONES

En miles de matrículas

Enseñanza fundamental Región

1.ª-4.ª serie 5.ª-8.ª serie

Enseñanza media

Total

Norte 2.273 1045 528 3.318

Nordeste 8.274 4.279 1.731 12.553

Sudeste 6.718 6.483 3.755 13.201

Sur 2.363 2.110 1.205 4.473

Centro-Oeste 1.386 1.240 548 2.627

Total 21.014 15.157 7.767 36.171

Tabla 05. Fuente: INEP (2007)


2.1.2. La educación en Brasil y la situación social de la población La Organización Internacional del Trabajo (OIT) considera a Brasil como un ejemplo de inversión en la educación primaria. La concesión de una ayuda financiera a las madres de familias pobres, junto con la obligación de enviar a sus hijos a la enseñanza fundamental, ha sido experimentada con éxito en varias ciudades brasileñas durante el último decenio. Unas trescientas mil familias que viven por debajo del nivel de la pobreza, con hijos en edad escolar y que residen en un mismo municipio, desde al menos dos años, se benefician de programas denominados "bolsa-escuela". Las madres de familia reciben, a cambio del mantenimiento de sus hijos en la escuela, el salario mínimo en el país (en el mejor de los casos, aproximadamente unos 80 dólares mensuales). El objetivo es ayudar a las familias más pobres, pero el dinero lo reciben las madres porque la experiencia demuestra que son las que mejor lo administran; además, la entrega de esta ayuda no presupone ninguna condición sobre cómo utilizar los fondos. Los resultados positivos se miden tanto en la reducción de la pobreza, mediante el seguimiento de la escolaridad y sus repercusiones. De forma amplia, se ha conseguido una fuerte disminución del trabajo infantil. Según uno de los estudios de la OIT, sobre dos mil familias de la ciudad de Recife (Capital del estado de Pernambuco, región Nordeste de Brasil) beneficiarias de este tipo de ayudas, el número de familias que viven por debajo del umbral de pobreza ha decaído considerablemente. El programa se ha implantado en otros países iberoamericanos (Ecuador, Argentina, Guatemala, México), destacando éste último con 2,6 millones de familias beneficiadas. De igual forma, varios países africanos se han interesado en la posibilidad de acogerse al mismo. 2.1.3. El analfabetismo El analfabetismo, el ausentismo escolar y la repetición de curso permanecen como los mayores problemas de la educación brasileña. A pesar de disminuir cerca de un 6% en cada decenio, el índice de analfabetismo entre la población de más de 15 años era del 20,1% en 1995, aunque había disminuido hasta un 13,8% en 1998 (IBGE). En números absolutos, el país posee en la actualidad cerca de 15,2 millones de analfabetos. A pesar de esta cifra, es necesario destacar que en los años noventa el descenso del número de analfabetos entre los grupos de edad más jóvenes fue muy notable; por ejemplo, las tasas entre la población de hasta 29 años van decreciendo rápidamente: entre los 15 y los 19 años se producía una caída del 12,2% de 1995 al 4,8% de 1998; en la franja


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de 20 a 24 años, la bajada en esos años fue del 12,1% al 6,2% y en la de 25 a 29 años, el porcentaje pasó del 12,7% al 7,7%. Los datos del pre-censo realizado en 2005 por el Instituto Brasilero de Geografía e Estadística (IBGE) apuntarán una reducción aún mayor en las tasas de analfabetismo; de este modo, tenemos la siguiente tabla:

TASA DE ANALFABETISMO (1)

Año Tasa

1970 33,6

1980 25,4

1991 20,1

1995 ) 15,6

2000 14,7

2006 13,8

(1) Porcentaje en población de 15 años o más. (2) Excluida la población rural de Rondônia, Acre, Amazonas,

Roraima, Pará y Amapá. Tabla 06. Fuente: IBGE (2007)

TASA DE ANALFABETISMO, POR GENERO Y REGIÓN (2)

Regiónn Total Hombres Mujeres

Norte urbana (2) 11,6 11,2 11,9

Nordeste 28,7 31,1 26,6

Sudeste 8,7 7,5 9,9

Sur 8,9 7,8 9,9

Centro-Oeste 11,6 11,3 11,8

Total 14,7 14,5 14,8 (1) Porcentaje en población de 15 años o más. (2) Excluida la población rural de Rondônia, Acre, Amazonas, Roraima, Pará y Amapá.

Tabla07. Fuente IBGE (2007) 2.1.4. Los profesionales de la educación En los últimos cinco años el número de profesores no sólo ha aumentado según datos (IBGE) en un 9,6% en la enseñanza fundamental y en un 35,7% en la enseñanza secundaria, sino que además han mejorado su grado de formación y su calificación; la cantidad de maestros legos se redujo un 41,1%,


mientras que los que poseían un nivel medio completo aumentó un 7,5% y los de nivel superior un 24,4%. Esta tendencia se reproduce en la enseñanza media, en la que se registró una reducción del 65,8% en el número de profesores legos y del 6,3% en los que estaba en posesión el nivel medio completo. Por otra parte, hubo un crecimiento del 45,3% en los profesores con formación superior completa.

De lo dicho anteriormente, estos dados muestran, que la formación del profesorado es uno de sus mayores desafíos para mejorar la calidad del sistema educativo brasileiro. 2.1.5. Los gastos con la educación La financiación de la enseñanza básica es responsabilidad de los gobiernos Estaduales y municipales, mientras que la enseñanza superior depende del gobierno federal.

GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN, AÑO 2007 (En miles de reales)

Gasto consolidado por esfera de gobierno Programa

Federal Estatal Municipal Total

Administración 658.358 4.128.045 903.250 5.689.653

Educación de 0 a 6 años 258.727 82.194 1.629.120 1.970.042

Enseñanza fundamental 1.114.698 9.643.494 8.599.861 19.358.054

Enseñanza media 513.526 1.504.937 50.872 2.069.336

Enseñanza superior 4.519.259 2.703.698 28.931 7.251.889

Educación física y deporte 35.010 148.379 606.735 790.125

Asistencia a profesores 0 241.312 221.602 462.915

Educación especial 33.354 111.016 182.121 326.492

Asistencia y prevención en educación

1.436.160 2.983.201 913.985 5.333.347

Total 8.569.095 21.546.280 13.136.48142.251.857 Tabla 08. Fuente: Fecamp/Inesur (2007) 2.1.6. Los proyectos y propuestas de mejora del proceso educativo en

Brasil FUNDEB (Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Básica y de Valorización de los Profesionales de la Educación) tendrá la duración de 14


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años (2006-2019), con el designio de atender los alumnos de la educación infantil, de la enseñanza primaria y secundaria y de la educación de jóvenes y adultos. Su implantación fue programada de manera gradual en los cuatro primeros años. Está previsto en el cuarto año de vigencia atender 47,2 millones de alumnos con inversiones públicas anuales de R$ 50,4 mil millones, de los cuales R$ 4,3 mil millones serán provenientes de la Unión. El FUNDEB tendrá la finalidad de aumentar los recursos aplicados por la Unión, estados y municipios en la educación básica pública y mejorar la formación y el sueldo de los profesionales de la educación. La previsión de aplicación será hecha de acuerdo con el número de alumnos de la Educación Básica (Preescolar, Fundamental y Medio), de acuerdo con datos del Censo Escolar del año anterior, observando el siguiente: alumnos de la enseñanza fundamental regular y especial - 100% desde el 1º año; alumnos de la Educación Preescolar, Enseñanza Media y EJA - 25% en el 1º año; 50% en el 2º año; 75% en el 3º año y 100% desde el 4º año. PDE (Plan de Desarrollo de la Educación) En su definición, este plan viene a ser un proyecto del gobierno federal de Brasil, que tiene por objetivo llevar la población brasileña una educación básica de calidad, esa es su prioridad. Invertir en la educación básica significa invertir en la educación profesional y en la educación superior, porque todas están entrelazadas, directa o indirectamente. Significa también envolver a todos: padres, alumnos, maestros y gestores, en iniciativas que busquen a cualidad y la permanencia del alumno en la escuela. Con el PDE, el Ministerio de la Educación pretende mostrar a la sociedad todo qué se pasa adentro y afuera de la escuela, realizando una grande prestación de cuentas. Si las iniciativas del MEC no llegan al aula y beneficien el educando no se alcanzará la calidad que se anhela para la educación brasileña. Por eso, es importante la participación de toda la sociedad en el proceso. El Compromiso “Todos por la Educación” dio el empuje la esa amplia movilización social. Además de él, otra medida adoptada por el gobierno federal es la creación de una evaluación para niños desde los 6 a los 8 años de edad. El objetivo es verificar la calidad del proceso de alfabetización de los alumnos en el momento en el que aún es posible corregir imperfecciones e intentar salvar el futuro escolar del pequeño alumno.


La “Alfabetización de jóvenes y adultos” también recibirá atención especial. El Programa “Brasil Alfabetizado”, creado por el MEC para atender los brasileños con dificultades de escrita y/o lectura que nunca frecuentaron una escuela, está recibiendo alteraciones para mejorar sus resultados. Como otras acciones añadidas en el PDE son: la estipulación de un sueldo mínimo nacional de los maestros (actualmente, más del 50% de eses profesionales ganan menos de R$ 800,00 por 40 horas de trabajo); la ampliación del número de acceso de los educadores a la universidad; la instalación de laboratorios de informática en escuelas rurales; la realización de una “Olimpiada de Lengua Portuguesa”, como la ya existente “Olimpiada de Matemáticas”; garantía de acceso de la energía eléctrica para todas las escuelas públicas (principalmente de escuelas lejanas, en el interior de Brasil); mejorías en el transporte escolar para los alumnos residentes en áreas campestres y la garantía de la salud del estudiante. Para que todos esos objetivos sean alcanzados, es necesaria la participación de la sociedad. Tanto es que los ex ministros de educación de Brasil, maestros y pesquisidores de diferentes áreas de la enseñanza fueron invitados contribuir para la elaboración del plan. Aspirando resolver la enorme deuda que Brasil tiene con la educación, el PDE no puede ser apenas un proyecto del gobierno federal, hay que ser un proyecto de todos los brasileños, pues nuestro país nos debe ese derecho.

3. El corazón de la amazonia La amazonia brasileña .

Figura 4. Fuente: Organización personal (2007)


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Dotada de uno de los más ricos y extensos patrimonios naturales del planeta y del inestimable valor de culturas distintas regionales, la Amazonía desempeña un papel crucial en un proyecto nacional de reanudación del crecimiento económico brasileño, con cuño inclusión social. En el inicio del nuevo milenio, la revalorización de la naturaleza como fuente de vida y como recurso escaso le atribuyó valor estratégico y la hizo foco de intereses múltiples y conflictivos a ser administrados para el aprovechamiento adecuado de su patrimonio natural en beneficio de las sociedades regional, nacional y de la soberanía de Brasil sobre la región.

3.1. Demanda generalizada por desarrollo

En nivel global, se organizan mercados para bienes naturales – el aire, el agua y la vida – como es el caso del “Protocolo de Quioto”. En el plan interno, intensas transformaciones ocurrieron en la Amazonía en las últimas décadas, transformándola en una región con significado propio, y no mera frontera de expansión demográfica y económica nacional, aunque esta persista en el borde de la floresta. Redes de telecomunicaciones, urbanización acelerada (70 % de la población vive en núcleos urbanos), áreas industriales – con destaque para el Polo Industrial de Manaus-, agroindustria, agropecuaria, producción familiar y territorios indígenas coexisten en la región. Los gobiernos estaduales, la cooperación internacional y, sobre todo, la sociedad civil organizada se hicieron actores de peso y todos demandan hoy el desarrollo sostenible, aunque para este, le atribuyan distintos significados.

Y no es otro el sentido de las políticas públicas recientes para la Amazonía. Con base en el “Plan Plurianual para 2004-2014”, las políticas visan contener la explotación de la jungla y programar el desarrollo sustentable mediante producción tecnológicamente avanzada y competitiva, ordenamiento territorial y gestión ambiental, inclusión social, infraestructura para el desarrollo y nuevo padrón de financiación, tal como propuesto en el Plan Amazonía Sostenible (PAS). Se trata, por lo tanto, de enfrentar el desafío de concebir y programar un nuevo padrón de desarrollo para la región.

3.1.1. Desafíos para el desarrollo y el ejercicio de la ciudadanía

Al principio, hay que superar la engañosa dicotomía que existe hoy, entre desarrollo y conservación ambiental. La política ambientalista se manifestó en importantes cambios institucionales en el ámbito nacional desde el final


de la década de 1980: creación del IBAMA, Programa Piloto para Protección de las Florestas Tropicales Brasileñas (PP-G7) en pacería con la G-7 y la Unión Europea, “Proyecto Sipam-Sivam” para protección y vigilancia de la Amazonía y la propia creación del Ministerio del Medio Ambiente (1993). Tierras indígenas y Unidades de Conservación fueron demarcadas, correspondiendo, respectivamente, a 20,84% y 12,09% del territorio regional, y proyectos comunitarios que se multiplicaron generando nuevas formas de uso, no predatorio, de la naturaleza.

No obstante, en nuestros días, no basta proteger a la floresta. La protección sólo no genera trabajo y renta demandados por la población. Es creciente la demanda internacional estimulando la exportación de la agroindustria (particularmente de la soja y de la carne), que dominan grandes extensiones del cerrado y revigoran la expansión de la frontera móvil en áreas forestales y los conflictos socio-ambientales, en el norte del Mato Grosso, sur y suroeste del Pará y sur del Amazona. Configurase dos usos del territorio con poderes tecnológicos, logísticos y políticos muy dispares, aunque ambos esenciales al desarrollo: el agro negoció, generando riqueza en el presente, y el uso de los ecosistemas forestales, constituyendo el potencial futuro.

Conflictos socio-ambientales y precarias condiciones de vida de gran parte de la población fragilizan el ejercicio de la soberanía brasileña sobre la región, favoreciendo la intensificación de las presiones externas.

La tentativa de inherencia externa, patente en la mídia internacional, insiste en crear una soberanía compartida sobre la región. Son múltiples las presiones ejercidas en convenciones internacionales y a través de la cooperación internacional, en ambas destacándose el poder de agenda de los compañeros externos. Vale registrar que la cooperación internacional es positiva y necesaria, pero demanda una estrategia de colaboración financiera, técnica y científica incompatible con los intereses de Brasil y de sus instituciones.

3.1.2. Estrategias sugeridas

Sobre ese aspecto, podemos decir que por lo menos dos estrategias asociadas merecen destaque:

Primero, se trata del fortalecimiento institucional. Decodificando la demanda de la sociedad regional por presencia del Estado, parece evidente que se clama por una definición clara de las reglas del juego y, sobre todo, por su cumplimiento. Una amplia revisión del cuadro institucional se hace necesaria, lo que envuelve la sustitución de la política de ocupación por una de


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consolidación del desarrollo, innovación en los modelos de reforma agraria, reglamentación de franja de fronteras, renegociación de los costes de protección ambiental y de las agendas de cooperación, entre otras.

Una segunda estrategia se refiere a la inversión masiva en ciencia, tecnología e innovación. La destrucción de la floresta sólo será impedida se le sea atribuido valor económico para competir con la agropecuaria, a la explotación de madera convencional y la pecuaria. Cadenas tecnológicas y productivas de aprovechamiento de la biodiversidad, desde el ámago de la floresta a los centros de biotecnología y a la industria biotecnológica, parece ser una alternativa para generar riqueza con inclusión social y conservación ambiental. El Brasil ya realizó varias revoluciones tecnológicas como es el caso de la explotación del petróleo en aguas profundas, la transformación de la caña-de-azúcar en combustible y el aprovechamiento inteligente del cerrado.

Sin embargo, ya es hora de consumar una particular atención a los ecosistemas amazónicos y proporcionar a los pueblos que en ella habitan, dignidad y calidad de vida por toda su existencia.

Brasil ha enfrentado diplomáticamente, con éxito, las imposiciones de la agenda internacional y las formas veladas de coerción sobre la Amazonía. Es en la intersección de los aspectos internos y externos, sin embargo reside el punto frágil de la soberanía: ¿Qué estrategias son necesarias para impulsar el desarrollo y afirmar la soberanía sobre la región? Cualquiera que sea su elección tendrá que repensar el hombre amazónico y consecuentemente el futuro que le espera.

3.2. La ciudad de Parintins Esta investigación tiene como escenario una ciudad localizada en pleno corazón de la amazonia brasileña: La ciudad “encantada” de Parintins es muy hospitalera, formada por una población alegre, que tiene sus raíces en las etnias indígenas de los aun habitantes de la región. Parintins, es una ciudad especial por varios motivos: está localizada en la orilla derecha de Rio Amazonas, en una isla llamada de Tupinambarana, a cerca de 400 km de Manaus (capital del estado de Amazonas).


Ciudad de Parintins

Figura 5. Fuente: organización personal, 2010 Esa pequeña ciudad, es uno de los principales centros intelectual de toda región. En ella viven artistas, poetas y escritores, que la tornan alegre, festiva y noctívaga el año entero. Muchos son los atractivos, como por ejemplo: la iglesia del “Sagrado Corazón de Jesús”, construida en 1883; las ruinas de la Villa Amazonía, vestigio dejado por la migración japonesa, que ocupó a región para trabajar en el cultivo del juta (una planta de la cual se extraen briznas para ser usadas en la fabricación textil); Además naturalmente, de la arquitectura, que preserva el estilo de las casas, construidas en el inicio del siglo. La Sierra de Parintins también tiene sus encantos y merece ser visitada. Del tope de una pequeña formación rocosa, con cerca de 150m. de altitud, puede si admirar toda belleza de la floresta y la bella laguna de la Valeria. 3.2.1. La historia de la ciudad de Parintins. Durante los años de los viajes exploratorios de la corona portuguesa en 1796, la isla Tupinambarana, hoy Municipio de Parintins, fue descubierta por el Capitán de Milicias José Pedro Cordovil. La región era habitada por los indios Tupinambá - de dónde surgió el nombre de la isla - y también por las tribus Sapupé, Peruviana, Mundurucu, Mawe y Parintins. En el año de 1803, una misión religiosa, bajo la supervisión del fraile José de las Chagas, denominada “Vila Nova de Rainha”, se instaló en el lugar. En 1833, esa Misión fue elevada a la categoría de “Freguesia”, alterando el nombre para “Nossa Senhora do Carmo de Tupinambarana”.


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En 15 de octubre de 1852 la elevación de la villa es concretada, pasando en entonces a llamarse “Vila Bela da Emperatriz”. El 25 de Diciembre de 1880, la sed del municipio pasó a si llamar a Parintins, nombre heredado de los indios Parintins (o Parintintins), antiguos habitantes del local. En 1891, o Municipio era compuesto de cuatro demarcaciones: Parintins (sed), Paraná Ramos, Nhamundá y Xibui. Más tarde, fue creada la demarcación de la isla “Das cotias”, que en 1950 pasó a constituir el Municipio de Nhamundá. Hoy el Municipio de Parintins es constituido por la ciudad de Parintins (que es la sed administrativa) y por dos pueblos: Mocambo y Cabury. 3.2.2. Parintins y la cultura de la fiesta del “buey bumba” Bailarina de “buye bumba”

Figura. 6 Fuente: Organización personal, 2006 El festival folclórico de Parintins, es sin duda, la mayor expresión del arte del pueblo amazonense. La fiesta del “buey bumba” balancea toda la ciudad, que pasa el año preparándose para las 3 noches del festival. Desde los jóvenes que aderezan las calles con banderines, hasta los artesanos que aceleran la confección de entremeses en la cocina de sus casas. La espontaneidad y la alegría del pueblo de Parintins se hace presente en los desfiles de los bueyes confeccionados de tapo: GARANTIDO (teñido de rojo)


y CAPRICHOSO (tejido negro). El ritmo, la genialidad y el lujo de los desfiles contagia todos en el “Bumbódromo6”. Toda la dualidad del amazonense se expresa en ese festival, en la existencia de los dos bueyes, dos pasiones, dos conjuntos rivales, dos escuelas competidoras. El “Festival” tiene historia y tradición. El pique de los colores es muy antiguo y se popularizó y generalizó con la construcción del bumbódromo, donde los dos bueyes compiten por la mejor presentación, para el deslumbre de los turistas y habitantes nativos locales, que promocionan, realizan y visitan esa maravillosa fiesta folclórica. 3.2.3. Caracterización del Municipio Característica general del Municipio

Área

ocupada

Densidad

demográfica

Altitud del municipio

Distancia de la

capital

6.004,9 km²

15,0 hab/km²

27 m

368,8 km

Tabla 09. Fuente: IBGE. 2007 Población por situación de domicilio Años

1995

2005

Población total 58.783 90.15 Urbana 41.591 58.12 Rural 17.192 32.02 Tasa de urbanización 70.75% 64.48%

Tabla 10. Fuente: IBGE (2007) Índice de longevidad, mortalidad y fecundidad Años

1995

2005

Mortalidad hasta 1 año de edad (por 1000 nacidos vivos)

50.3 38.7

Esperanza de vida al nacer (años) 63.2 67.3 Taja de Fecundidad Total (hijos por mujer 7.5 5.3

Tabla 11. Fuente: IBGE (2007)

6 Bumbódromo – Amplio local, ubicado en el centro de la ciudad, donde se hacen las presentaciones folclóricas de los seguidores de los dos “bueyes”.


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En el período 1995-2005, la tasa de mortalidad infantil del municipio disminuyó un 23,34%, pasando de 50,43 (por mil nacidos vivos) en 1995 para 38,66 (por mil nacidos vivos) en 2005, y la esperanza de vida al nacer creció 4,11 años, pasando de 63,19 años en 1995 para 67,30 años en 2005. Indicadores de renta, pobreza y desigualdad Años

1995

2005

Renta per cápita media (R$ de 2.000) 102,7 91,7 Proporción de pobres (%) 68.1 68.8 Índice de Geni 0,62 0,62

Tabla 12. Fuente: IBGE (2007) La renta per cápita media del municipio apocó 10,69%, pasando de R$ 102,71 en 1995 para R$ 91,73 en 2005. La pobreza (medida por la proporción de personas con renta domiciliar per capita inferior a R$ 75,50, equivalente a la mitad del salario mínimo vigente en agosto de 2005) creció 1,00%, pasando del 68,1% en 1995 para 68,8% en 2005. La desigualdad se redujo: el Índice de Gini se mantuvo estable en 0,62 en 1995 y en 2005. Aseso a servicios básicos Años

1995

2005

Agua encanada 29,7 40.1 Energía erétrica 66,2 67,6 Coleta de basura solamente domicilio urbano. 18,2 52,5

Tabla 13. Fuente IBGE (2007) Desarrollo humano del Municipio Años

1995

2005

Índice de desarrollo humano Municipal 0,658 0,696 Educación 0,791 0,855 Longevidad 0,636 0,705 Rienda 0,546 0.527

Tabla 14. Fuente: IBGE (2007) En 2005, el “Índice de Desarrollo Humano” municipal de Parintins era de 0,696. Según la clasificación del PNUD/2005, el municipio está entre las regiones consideradas de medio desarrollo humano (IDH entre 0,5 0,8).

Con relación a los otros municipios de Brasil, Parintins presenta una situación intermediaria: ocupa a 3053ª posición, siendo que 3052 municipios (55,4%) están en situación mejor y 2454 municipios (44,6%) están en situación peor o igual.


Con relación a los otros municipios del Estado de Amazonas, Parintins presenta una situación buena: ocupa a 6ª posición, siendo que 5 municipios (8,1%) están en mejor situación y 56 municipios (91,9%) están en peor o igual situación.

3.3. La educación en Parintins Según datos del IBGE (Instituto Brasilero de Geografía y Estadística) el Municipio de Parintins, tiene 23.358 alumnos debidamente matriculados en la enseñanza fundamental, siendo que 10.585 estudian en escuelas estaduales y 12.773 alumnos están matriculados en escuelas municipales. Los números de la educación Fundamental7 e infantil8: En la educación infantil, el municipio atiende a 4.612 alumnos debidamente matriculados en las escuelas municipales, donde hay 198 docentes trabajando en escuelas de la red municipal de enseñanza. Ya la primera etapa de la enseñanza Fundamental el Municipio atiende a 8.161 alumnos matriculados. Todos eses alumnos estudian en escuelas mantenidas por el Municipio, donde actúan 313 docentes. Los números de la educación Media: En el municipio, actúan 213 profesores, que atienden a una demanda de 5.340 alumnos matriculados en la enseñanza media. Para atender a esta demanda de estudiantes, el estado cuenta con 17 escuelas de enseñanza fundamental y 09 de enseñanza media. El municipio de Parintins cuenta hoy, con 163 escuelas en la enseñanza fundamental y 37 escuelas para atender a la enseñanza infantil. Los números de la educación superior: En la Enseñanza superior, publica, el Municipio de Parintins cuenta con dos Universidades: 1. Universidad Federal del Amazonas – UFAM (administrada por el gobierno federal), que atiende a 1.030 alumnos en diversos cursos de graduación; y 2. Universidad Estadual del Amazonas – UEA (administrada

7 También llamada de Enseñanza de enseñanza obligatoria, en Brasil. 8 La diferencia, es que mientas el estado administra las escuelas estaduales con la enseñanza básica, el municipio se hace cargo de la enseñanza infantil.


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por el estado), que atiende a 1.420 alumnos, matriculados en graduaciones direccionada para la formación de profesores. 3.3.1. Demostración de la educación entre la población del Municipio La educación entre los jóvenes (14 años o más) Años

1995

2005

Tasa de analfabetismo 14.0 10.5 % con menos de 4 años de estudios 35.5 24.5 % con menos de 8 años de estudios 25.7 23.5 Media de años de estudios 7,8 6,8

Tabla. 15. Fuente: IBGE (2007) La educación entre la población adulta(25 años o más) Años

1995

2005

Tasa de analfabetismo 25,0 14,2 % con menos de 4 años de estudios 25,0 14,2 % con menos de 8 años de estudios 54,5 41,5 Media de años de estudios 3.8 4.8

Tabla 16. Fuente IBGE (2007) 3.4. La “Escuela de la Floresta 1” 3.4.1. Ubicación y situación de la escuela La “Escuela de la Floresta 01”, es una escuela confesadamente católica, sujetada administrativamente al municipio de Parintins. Esta escuela tiene 07 años de existencia como escuela regular y está localizada en el barrio de Itaúna, uno de los distritos más pobres y violentos de la ciudad de Parintins. Con el objetivo de atender a personas con necesidades económicas, y que vivían a bajo de la línea de la pobreza, la iglesia católica fundó en el año de 1991, en el barrio de Itaúna, la asociación comunitaria San Sebastián. Padres de familias más carentes llevaban sus hijos diariamente, para recibir ayuda de alimentación y atendimientos médicos, pero por falta de una escuela en el barrio, los niños pasaban el resto del sin asistencia educativa. Así, en el año de 2002, un grupo de padres y madres, que trabajaban como voluntarios en el centro, se unieran a los curas, y conjuntamente con el obispo de la ciudad, fundaran lo que denominamos en este estudio: la “Escuela de la Floresta 01”.


A partir de este año de su fundación, los directores de la escuela, han mantenido una postura progresista en relación a los valores cristianos, como también, proporcionado a los miembros de la comunidad una educación de calidad, basada en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. Ley nº. 9.394/96. La “escuela de la floresta 1” se define, como una escuela eminentemente progresista y preparada para enfrentar los desafíos que la sociedad del conocimiento y la pedagogía del siglo XXI exigen. Las profesoras que imparten en esta escuela, reciben sus retribuciones del municipio de Parintins, pero son complementados con recursos propios de la escuela, recursos éstos, provenientes de la contribución de familias “amigas de la escuela”, de personas que ayudan contribuyendo con recursos materiales y financieros, e incluso entidades no gubernamentales de otros países. Estos recursos son usados para la financiación de los proyectos todo el centro. Actualmente, la escuela atiende a 480 alumnos en dos turnos diarios, siendo que el primero, inicia a las 07:00 horas de la mañana y termina a las 11:00h, cumpliendo una jornada de 04 horas diarias. El segundo turno tiene inicio a las 13:00 horas de la tarde y se extendiendo hasta las 17:00 horas. La estructura física, está siendo modificada y ampliada de forma que atienda mejor a las necesidades de los estudiantes. Su construcción es toda de madera de la región y cuenta con 08 aulas, un comedor, una pequeña sala de lectura y un área libre para la práctica de las actividades de ocio y educación física. Escuela de la Floresta 1

Figura 7. Fuente organización personal, (2007)


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En la “escuela de la floresta 1”, se desarrollan muchos proyectos de asistencia a la comunidad, pero, entre los mismos se destacan el proyecto “Vivir un derecho del hombre libre”. Este proyecto es una fuerza en el centro de enseñanza, pues a través de ello, la escuela desarrolla otras muchas actividades, tales como:

• Programa de educación emocional: Este programa es bastante diversificado, actúa desde el acompañamiento socio educativo con las familias, hasta programa de prevención contra las drogas.

• Programa de alimentación a los niños, alumnos y no alumnos del

centro: Centrado a las familias necesitadas de la comunidad. • Atendimiento integral a los alumnos del centro: En este programa, el

alumnado estudia en el turno matutino y en el turno de la tarde son

• atendidos en sus dificultades de aprendizajes, lo mismo acontece con los alumnos que estudian en el turno vespertino.

3.4.2. Los educadores de la escuela

• Los educadores docentes El centro de enseñanza, cuenta en su cuadro docente con 38 profesionales educadores, todos con formación en Licenciatura Plena en Normal Superior9. Educadora de la Escuela de la Floresta 1

Figura 8. Fuente: Organización personal (2007)

9 Curso de nivel universitario para trabajar en la enseñanza de la educación infantil y en la 1ª fase de la enseñanza fundamental


• Los educadores no docentes Los educadores no docentes, son formados por: 02 técnicos pedagogos que acompañan los trabajos de los profesores en el centro educativo; 01 profesor pedagogo (responsable pela dirección del centro); 04 personas son responsables pela cocina del centro; 08 se encargan de la labor de limpieza, y otras 03 personas, trabajan en la secretaria de la escuela. El centro educativo cuenta también con voluntarios, que prestan un importante servicio, tanto a la comunidad estudiantil, como también a la comunidad de moradores. Muchas veces, algunos de los voluntarios también auxilian en la labor de acompañamiento de los alumnos con bajo rendimiento escolar, ya que el número de pedagogos no da abasto al número de alumnos. Concluimos nuestra breve presentación repasando la importancia de esa escuela en una comunidad tan pobre y que cuenta con pocos profesionales para hacer el acompañamiento pedagógico de todos sus alumnos. El comedor de la Escuela de la Floresta 1

Figura 9. Fuente: organización personal, (2007)


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3.5. La Escuela de La Floresta 2 3.5.1. Ubicación y situación de la escuela La “Escuela de la Floresta 2”, es una escuela pública del municipio de Parintins, que posee 15 años de existencia como escuela regular y también está localizada en el mismo humilde barrio de Itaúna. Para atender a las necesidades del nuevo barrio, surgido en la ciudad de Parintins, el poder público municipal crió en 1995 en este barrio, lo que en esta investigación llamamos: la “Escuela da Floresta 2”. La escuela inició SUS actividades con tan solamente 3 aulas, atendiendo a seis cursos de la educación infantil, siendo tres en el turno matutino y tres en el turno vespertino. No obstante por necesidad de atender una gran demanda de alumnos de la Enseñanza Fundamental, en el ano de 1997, la escuela fue ampliada en más 11 aulas, pasando a funcionar con enseñanza fundamental en los turnos matutino, vespertino y nocturno, atendiendo a una demanda de aproximadamente 1.100 alumnos. Escuela de La Floresta 2

Figura 10. Fuente. Organización personal En 2009 la escuela fue totalmente reformada por el poder público municipal, siendo reconstruida en dos plantas, totalizando así: 14 aulas, 01 auditorio, 01 biblioteca, salas de atendimiento a las personas con necesidades especiales, 01 gimnasio destinado a actividades de ocio, cocina e amplia área recreativa.


Escuela de La Floresta 2

Figura 11. Fuente: Organización Personal, (2007 Esta escuela también se define como una escuela eminentemente progresista y preparada para enfrentar los desafíos que exigen la sociedad del conocimiento y la pedagogía del siglo XXI. Las profesoras que imparten clases en el centro con funcionarias municipales y por lo tanto, reciben sus retribuciones del municipio de Parintins. Actualmente, la escuela atiende aproximadamente a 1620 alumnos en tres turnos diarios, siendo que el primero y el segundo funcionan en las mismas horas ya comentadas de la escuela 01, pero además, acrecido del turno nocturno, con inicio a las 19:00 horas da tarde hasta las 22:30 de la noche. Área libre de La Escuela F2

Figura 12. Fuente: Organización personal,(2007)


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En la escuela de la Floresta 2, también se desarrollan muchos proyectos de asistencia al alumnado y a los comunitarios, pues los estudiantes de las diversas graduaciones de formación de profesores de las dos universidades localizadas en Parintins, han trabajado inúmeros proyectos educativos y de asistencia al entorno de la escuela. 3.5.2. Los educadores de la escuela

• Los educadores docentes La escuela de la Floresta 2 cuenta en su cuerpo docente con: 52 educadores, siendo 20 con formación en Licenciatura plena en Normal Superior; y 32 profesionales licenciados en todas las áreas del conocimiento como: matemática, lengua y literatura portuguesa, historia, geografía y ciencias.

• Los educadores no docentes Sobre los educadores no docentes, los profesionales son formados por: 03 técnicos formados en pedagogía (que acompañan los trabajos de los profesores en el centro); 01 profesor formado en Normal Superior, responde pela dirección del centro, 06 personas son responsables pela cocina, 10 son responsables por la limpieza; y 06 personas trabajan en la secretaria. 3.6. El entorno educativo

¿Cuántas veces escuchamos a los alumnos y alumnas quejarse de que los profesores no les entanden? Y nos disponemos en pensar que son más excusas para justificar una mala nota o un regaño. Sin duda, conviene dar mayor atención, porque protestas como esas suelen tener múltiples causas, inclusive la necesidad de especial cuidado por parte de profesores, padres y el entorno de la escuela, pues, el proceso de enseñanza no es algo estático ni tampoco estancado. Al revés, va más allá de las fronteras de las escuelas.

En función, la escuela debe estar abierta a la comunidad, es necesario superar la concepción tradicional de la escuela “cerrada entre sus muros”, como si no existiesen otras organizaciones en su redor. Las actividades de aprendizaje deben formar parte de las actividades sociales del alumnado y del entorno, esta necesidad viene, al considerar a la escuela como un elemento dinámico en interacción con la realidad social y a ésta, como un conjunto de personas, de grupos y asociaciones que son agentes activos. Todos poseen un conjunto de conocimientos de diferentes tipos que la escuela suele ignorar, pues parte de la “verdad que solo ella puede enseñar”.


Es sabido por todos que, la educación no acaba en el ámbito de las instalaciones escolares. La familia, el barrio, la ciudad, recursos humanos y pedagógicos innovadores, programas contextualizados y consensuados forman parte del contexto educativo del centro de enseñanza que no puede ser olvidado en el planeamiento general de los centros educativos. Creemos, que esto es el mejor camino para educar y mantener los estudiantes en contacto permanente con el conocimiento. La escuela, no puede ser diseñada solamente por el profesorado, sino de la participación de toda la comunidad. Por lo tanto, la propia escuela debe, ser catalizadora del entorno para que éste entre en el aula.

En esta investigación con “Acción Tutorial” asume como fundamental el compromiso de toda comunidad escolar, incluido el entorno, pues una comunidad educativa democrática debe implicar al conjunto de sus integrantes en las decisiones más importantes; la confrontación de opiniones, la discrepancias razonadas y el respecto a la diferencia suponen un proceso de aprendizaje y de maduración esencial para el enriquecimiento de los alumnos y alumnas del centro educativo. 3.7. La participación de la familia y de la comunidad en la escuela Son muchos los estudios envolviendo el relacionamiento de la familia, de la escuela y de la respectiva comunidad. Pero a pesar de que estos estudios hayan demostrado las ventajas de esa colaboración más estrecha entre ellas, las escuelas parecen mantener sus padrones tradicionales de interacción con las familias. Parte de esas dificultades probablemente tendrá que ver con el hecho de profesores y gestores, elemento clave en la construcción de eses acuerdos, no estén suficientemente preparados para desempeñar ese papel. En las dos últimas décadas del siglo XX y en la primera del siglo XXI, la discontinuidad cultural entre la escuela y la familia ha sido apuntada como un factor relevante del fracaso escolar. Sobre este aspecto, innumerables estudios han demostrado las ventajas de una relación más estrecha entre las familias y las comunidades. Sin embargo, a pesar que la legislación favorece e incentiva la implicación de la familia con la escuela y de la problemática ser discutida en varias instancias de la formación de profesores, las dificultades no son ultrapasadas y las escuelas mantienen sus padrones tradicionales de interacción con las familias. Parte de esas dificultades es, seguramente, inherente al paradigma educativo existente que visa, esencialmente, la prestación de servicios de profesionales a clientes y no la formación de consorcios que vise el tema aprendizaje general. Otra parte tendrá a ver con el hecho de los profesores y gestores no estar


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suficientemente preparados para desempeñar ese papel con total eficiencia. En este sentido Vasconcelos, C. (2005:56).

“Muestra que la participación de los padres puede ayudar a mejorar la calidad de los sistemas escolares públicos y que unos padres participativos pueden brindar un mosaico de oportunidades para que sus hijos tengan éxito en su tránsito por la escuela. Según este autor, en los sistemas educativos de muchos países ha cobrado importancia favorecer la colaboración entre los padres y las escuelas”.

3.8. Situación laboral profesional de los profesores Los profesores tienen dificultad para desarrollar su trabajo educativo, pues su carga laboral es exhaustiva, cumplen una jornada de 40 horas/aula, no restando tiempo para hacer los planteamientos necesarios al acompañamiento de las actividades desarrolladas en sus clases. 3.9. Relación profesor alumno/alumna El “Instituto Nacional de Estudios y Pesquisa Pedagógica” (INEP, 2008), afirma que para la mejora de la calidad de la educación es indispensable lograr una interacción efectiva entre los padres de los estudiantes y los docentes de las escuelas y en general, entre todos los sectores de la sociedad. En este sentido, el levantamiento desarrollado en las dos escuelas para conocer el relacionamiento profesor/alumno, fue hecha sobre el análisis de la interacción profesor-alumno bajo la perspectiva de la “Pedagogía Dialógica” propuesta por Paulo Freire, trayendo aspectos preponderantes como el respeto a los educandos y el desarrollo de una relación inter comunicativa. Según Freire (1985), la relación profesor-alumno se constituye en un esquema horizontal de respeto y de intercomunicación, resaltando el diálogo con componente relevante a un aprendizaje significativo. Sabemos muy bien que el fenómeno educativo es complejo y comprende diversas facetas que, inter-relacionadas, que contribuyen para la construcción del proceso de enseñanza y aprendizaje. La investigación realizada buscó asociar la teoría anteriormente nombrada con la práctica vivida, en el íntimo de las instituciones educativas. Donde ocurre, antes de todo, un contacto humano entre personas que piensan y actúan y tienen, sobre todo, sentimientos. Es preciso respetar el otro en su modo de ser y así, garantizar un buen relacionamiento, posibilitando un clima de confianza.


Buscando esta asociación, la investigación nos mostró a través de la entrevista con el alumnado que el diálogo se hace presente en el propio cotidiano del aula y, por veces, extendiéndose para asuntos diversos como: familia, programas televisivos, etc. La misma información fue confirmada en el cuestionario efectuado con las profesoras. Con la finalidad de confrontar estos datos, se realizaron durante la investigación momentos singulares de observaciones de las prácticas pedagógicas establecidas en estas mismas turmas de alumnos, donde se verificó diversos puntos contradictorios que niegan la relación arriba citada. Las observaciones apuntan para un esquema anti dialógico, relación vertical, según Paulo Freire, en que los educandos alcanzan un aprendizaje mecánico, ignorando la construcción del conocimiento y su inclusión. Por lo tanto, cabría al profesor favorecer la promoción del saber a partir del diálogo, pues es a través de este que los sujetos se encuentran con el verdadero momento de aprendizaje. Esta investigación también constató que la disciplina de los alumnos no refleja una relación saludable, siendo por veces turbulenta o condicionada a un comportamiento ejemplar, cuando utilizada alguna práctica autoritaria. Los resultados obtenidos mostraron una gran contradicción ente las entrevistas y las observaciones. Las entrevistas con las profesoras, alumnos y alumnas indicaron la presencia del diálogo en el cotidiano escolar (y su influencia en las actividades pedagógicas desarrolladas), pero las observaciones apuntan para un esquema anti dialógico, o sea: una relación vertical en el cual el dialogo es utilizado como instrumento de coacción por parte de las profesoras. Resultando en una comunicación insuficiente y consecuentemente una relación entre profesor-alumno deficitaria. 3.10. Relación alumno- familia Con respecto a la relación que los alumnos mantienen con sus familias, se observa que existen grandes diferencias entre el nivel de relación que mantienen con las madres y la que mantienen con sus padres. En esta investigación se ha observado que los alumnos tienen una relación mucho satisfactoria con sus madres, aunque los padres tengan más autoridad, pero manejan muy poco dialogo con sus hijos.


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3.11. Relación profesor, padres y equipo directivo de la escuela El profesorado de la “Escuela de la Floresta 2” califica de regular el interés que los padres de los alumnos tienen por los estudios de sus hijos, pero en realidad, tan solo una pequeña minoría de los padres presenta bastante interés. El profesorado también piensa que la gran mayoría de los padres de alumnos les consideran “buenos profesores”. El grado de cordialidad existente entre el equipo directivo y las familias de los alumnos no es muy elevado desarrollado, sin embargo, el equipo directivo ha realizado un gran esfuerzo para evitar confitos y disminuir la hostilidad existentes, intentando así, aumentar la confianza y amabilidad, entre directores y padres, con la finalidad de lograr un trabajo más productivo en los centros. Con respecto al grado de participación de estas familias en la vida del centro, una mayoría dijo que es bajo o casi inexistente. Los equipos directivos consideran que la colaboración de algunas pocas familias aunque en minoría, propicia en el centro, un buen clima escolar. 3.12. Motivación e interés Un centro escolar es un espacio en el que los educandos viven su primera experiencia de vida “semiautónoma”, aunque sea por pocas horas por día, pero aun así, lejos de sus padres. Es un ámbito que consiste sobre todo en relaciones. A través de la convivencia, los educandos van construyendo sus propias relaciones y aprendiendo a vivir en la sociedad. No obstante, un centro escolar preocupado con la calidad y eficacia del servicio que ofrece, estará preocupado con la satisfacción, motivación e interés de sus educandos, y porque no decir de su éxito académico. Por lo tanto la preocupación con las relaciones en todos los niveles será un factor constante en toda su actuación. En este sentido, los alumnos de las “Escuelas de la Foresta 1 y 2” en su gran mayoría, presentan la autoestima muy baja, no gozando de la confianza en uno mismo. En esta investigación, el plan de “acción tutorial”, debe contemplar el clima escolar como un factor de eficacia, dándole a debida importancia como prioridad ineludible, para que sea un centro donde se plantee la satisfacción personal de los educandos y de toda la comunidad educativa involucrada en su proyecto educativo.


3.13. Receptividad a la educación inclusiva En una sociedad donde la creciente falta de respeto por uno mismo y por el otro se expresa en la discriminación negativa, la competencia, la corrupción, la marginación y la exclusión, donde la tolerancia, la aceptación y la cooperación han sido constatada una rara actitud en todos los casos posibles, y la ética ha sido algo cada vez más distantes y desconocidos en las relaciones humanas. La receptividad a los alumnos con discapacidad, a los niños superdotados, a los que viven en la calle, los niños que son obligados a trabajar, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales sin duda es una expectativa que los padres y la sociedad en general esperan que la escuela y el profesorado pongan en práctica, pues no se puede concebir el papel de los docentes como meros técnicos, instructores, responsables sólo de enseñar el contenido diferente. La educación es un derecho de todos, no se puede reducir a una introducción de algunos conocimientos en las diferentes prácticas educativas. En el desarrollo de una metodología para la educación en valores es importante expresar las dimensiones que vamos trabajar en los centro educativos donde la acción tutorial es un camino para que los alumnos y alumnas puedan soñar con una vida digna y busque en él, razones para vivir y construir una alternativa para un futuro más humano, comprometido con la afirmación por la vida. 4. Consideraciones finales del capítulo Vivimos en un país maravilloso, cuya mayor riqueza, es sin duda su gente, población ésta, que no recibe la atención adecuada por parte de los gobernantes. Como vivo de la educación en Brasil, presento avances considerables. La enseñanza básica se expandió, la enseñanza superior creció a tasas significantes y nuestras post graduaciones son destaques en términos de desempeño y de integración con el sector productivo y el sector de enseñanza. Todo indica que en conjunto, con otras políticas el sistema educacional contribuyó para la caída del grado de desigualdad y renta de nuestro pueblo, inclusive porque el proceso educativo no es aislado, como ya mencionado anteriormente. Así, creemos que una de las herramientas para promover el desarrollo de los hombres y disminuir la desigualdad que existe de una región para otra, es el


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proceso educativo, no una educación sin sentido, sin cualidad, como está presente hoy en la mayoría de las escuelas públicas de nuestro país, mas una educación que forme a los seres humanos como colaboradores, solidarios que caminen en busca de la paz, de la justicia social. Que formen ciudadanos activos, respetuosos por la diversidad y por los derechos de los hombres. En este sentido, buscamos mejorar el proceso educativo en las escuelas de la región amazónica, y creemos que esta investigación desarrollada en dos escuelas del municipio de Parintins, trajo una expectativa novedosa en la región, que podrá ayudar nuestras escuelas a encontrar nuevos caminos, nuevas perspectivas de mejora en la pedagogía, contribuyendo de esta forma para la mejoría de la calidad de vida de los hijos de la floresta. Hijo de la floresta amazónica en Brasil

Figura13. Fuente: Organización Personal

CAPÍTULO II:

LA ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proc eso de Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la Flore sta

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Índice del capítulo 1. La orientación 1.1. Proceso histórico de la orientación 1.1.2. La orientación en EEUU 1.1.3. La orientación en Brasil 1.2. Concepto de orientación 1.3. Principios, objetivos y funciones de la orientación 1.4. Funciones y actividades del orientador 2. La tutoría 2.1. Proceso histórico de la tutoría 2.1.1. La tutoría en la antigüedad 2.1.2. La tutoría en el medieval 2.1.3. La tutoría en la Universidad moderna 2.1.4. La tutoría en la Universidad pos-industrial 2.1.5. La tutoría en primaria y secundario 2.2. La tutoría en Brasil 2.2.1. La tutoría en la enseñanza básica regular 2.3. Concepto de tutoría 2.4. Objetivos y funciones de la tutoría 2.5. El plan de acción tutorial 2.5.1. Niveles de planificación del PAT 2.6. La acción tutorial

2.6.1. La acción tutorial como alternativa para la acción de la enseñanza en las escuelas 2.7. El tutor 2.7.1. El perfil del tutor 2.7.2. Cualidades del profesor tutor 2.7.3. Relación tutor alumno 2.7.4. Funciones del tutor en la enseñanza fundamental

2.7.5. La acción tutorial como herramienta del desarrollo de una escuela viva

3. Conclusión del capítulo

Capítulo II – La Orientación y Tutoría 59

En este capítulo vamos a contar una pequeña parte de la historia de la orientación educativa y de la acción tutorial, así como definir la orientación como un mecanismo importante en el centro educativo que pueda proporcionar a los estudiantes ayuda continua, en todos sus aspectos, con el objetivo de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda su vida. Además, hablamos de la tutoría como un modelo centrado en las ayudas que es necesario proporcionar al alumnado para optimizar su proceso de desarrollo educativo, prestando especial atención a su función formativa y social, siempre con la perspectiva de que debe favorecer no sólo al desarrollo máximo de los potenciales de cada estudiante, sino también ayudarle a descubrir los distintos roles a los que tendría posibilidad de acceder en la sociedad. 1. La orientación 1.1. Proceso histórico de la orientación La orientación es un aspecto importante dentro del sistema educativo y un hecho natural que ha estado siempre presente en todas las culturas y ha sido necesario a lo largo de la historia para informar a las personas o ayudarlas en la búsqueda de una actividad que hacer en sus vidas. Las primeras pruebas documentales las encontramos en la cultura clásica griega. Así, Sócrates defiende desde su pensamiento filosófico uno de los objetivos prioritarios de la orientación: “el conocimiento de sí mismo”; Platón repara en la necesidad de determinar las aptitudes de los individuos para lograr su ajuste y adecuación social; y Aristóteles propugna el desarrollo de la racionalidad para poder elegir una actividad en consonancia con los intereses de los sujetos. En la Edad Media también encontramos autores que dejan constancias escritas del reconocimiento de la importancia que ha de otorgarse a la orientación. Así encontramos que algunas de las obras de Santo Tomás de Aquino (1225-1274), como Suma Teologías y Cuestiones Dispútate,


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contienen sugerencias pedagógicas para el ejercicio de una enseñanza eficaz basada en el conocimiento y desarrollo de los potenciales humanos. El Renacimiento, al situar al hombre como centro de atención, trae consigo una serie de cambios que favorecen y repercutirán en el desarrollo histórico de la orientación. De esta época, destacamos las aportaciones de tres ilustres españoles que podemos considerar como precursores de la orientación: Rodrigo Sánchez de Arévalo (1404-1470 o 1480) en su obra Speio de la vida Humana, destaca la importancia de proporcionar información adecuada sobre las distintas ocupaciones para poder realizar una adecuada elección profesional. Juan Luis Vives (1492-1540), en “De tratadis discipliinis”, opina que se deben conocer las aptitudes de la persona para orientarla hacia la profesión más acorde con las mismas, y en “De anima et vita” advierte a los docentes de la conveniencia de reunirse periódicamente para conocer las características de cada alumno y poder guiarlos en función de éstas. Juan Huaete de San Juan(1529-1588), en “Examen de ingenios para las ciencias”, asegura que los hombres son diferentes debido a su naturaleza innata, a las influencias del ambiente y la educación recibida; y afirma que, a cada uno, condicionado por las habilidades que les caracterizan, le corresponde una profesión determinada. Entre otros autores, cabe destacar a personas tan conocidas como: Montaigne (1533-1592), Descartes (1596-1650), Pascal (1623-1662), Montesquieu (1689-1755), Lucke (1632-1704), Berkeley (1685-1753), Hume (1711-1776), Kant (1724-1804) y Karl Marx (1818-1883), que nos reportan ideas conocidas en el campo de la orientación, tales como: las diferencias individuales, la importancia de la elección profesional, la influencia de la educación y la experiencia en la toma de decisiones y el conocimiento de las aptitudes personales y de los oficios.

1.1.2. La orientación en EEUU Debido al fuerte proceso de industrialización y los cambios sociales que se generaron a finales del siglo XIX, la economía en el mundo laboral estaba produciendo situaciones de privación, sobre todos en los jóvenes de las clases menos favorecidas. Por ello, se hacía necesaria una intervención basada en la ayuda a los individuos para que éstos pudieran adaptarse a los cambios y adecuarse a las nuevas situaciones laborales. Para conseguir los ajustes deseados era imprescindible crear servicios de orientación profesional que facilitasen la ubicación de cada trabajador en un puesto laboral.


Entonces, se considera que la orientación tiene sus orígenes como actividad organizada a principios del siglo XX en Estados Unidos y, concretamente, son cruciales las aportaciones de Parsons. Frank Parsons (1854-1908) funda en Boston, en 1908, la primera oficina de Orientación vocacional como un servicio público al margen del ámbito educativo, aunque propugnará posteriormente la integración de la actividad orientadora en la enseñanza. En esta Oficina se ofrecía ayuda en la búsqueda de empleo a los jóvenes desfavorecidos. Su objetivo prioritario se centraba en lograr un conocimiento de la persona para adecuarla al trabajo más idóneo. En su obra “Choosing a Vocation” utiliza, por primera vez, el término “vocacional guidance”1 y es considerado como el precursor de la corriente de rasgos y factores al proponer una metodología basada en el conocimiento del sujeto y del mundo laboral para intentar ajustar la persona a la tarea más apropiada. Como datos significativos también hay que resaltar la celebración del primer Congreso de Orientación en la ciudad de Boston en 1910 y la integración, en 1911, de la Oficina de Orientación Vocacional en la Universidad de Harvard por Meyer Bloomfield, sucesor de Persons tras su muerte, en la dirección de dicha Oficina. A partir de mediados de los años treinta, la orientación pasa a preocuparse también de desarrollar actividades que posibiliten a los alumnos nuevas maneras y habilidades de estudios, llevando a los profesionales- investigadores a desarrollar nuevos métodos de estudios, con la finalidad de dotar a los alumnos y los centros educativos de mejores estrategias de aprendizaje. La orientación gana un nuevo espacio dentro del centro educativo donde la orientación psicopedagógica comienza a desarrollar programas fundamentales para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. A partir de los años cincuenta su conceptualización fue ampliándose: la orientación en los procesos de aprendizaje se relaciona con las dificultades de aprendizaje, que, junto con las dificultades de adaptación, han sido una de las demandas, que más se solicitan a los orientadores. Estas necesidades se han ido ampliando en las últimas décadas para incluir una diversidad de casos, entre los que se encuentran: grupos de riesgo, minorías étnicas, marginados, grupos desfavorecidos, inmigrantes, etc.

1 orientación vocacional


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A partir de los años setenta, tomó fuerza la orientación para el desarrollo, posteriormente surge en los Estados Unidos de América la educación psicológica, que pone énfasis especial en la prevención. Desde estos enfoques se hacen una serie de propuestas que no habían sido contempladas anteriormente. Entre ellas, está el desarrollo de habilidades de vida, habilidades sociales, prevención del consumo de drogas, educación para la salud, orientación para el desarrollo humano, educación emocional etc. Así, hoy la presencia de la orientación educacional o psicopedagógica en los centros educativos tienen las siguientes proposiciones, según Sabaté (2004:19).

1) Es un deber y una finalidad de las instituciones educativas. 2) Debe ser contemplada como una acción preventiva. 3) Requiere de una intervención sistemática, personalizada y

secuenciada.

4) Exige un trabajo de red entre los diferentes agentes sociales y educativos.

5) En el ámbito escolar, el rol del orientador lleva al profesor a través

del proceso de enseñanza de “contenidos psicológicos” con significación personal, a hacer más consciente al alumno de sí mismo y de su realidad.

Esas proposiciones deben estar garantizadas a través de enfoques que diseccionen las funciones de la orientación, tales como:

• Enfoque educativo, donde el profesorado es el máximo protagonista de la orientación y que ha servido para democratizar sus objetivos.

• Enfoque vocacional, dirigido básicamente a guiar el desarrollo

vocacional del joven y su proceso de inserción laboral y toma de decisiones.

• Enfoque de asesoramiento, en el que prevalece el carácter

psicológico y terapéutico del orientador.

• Enfoque de servicios, en el que la intervención la realizan equipos de apoyo externo.


• Enfoque de desarrollo, se basa en los principios de prevención, desarrollo e intervención social.

En cualquier caso, hay que tener en cuenta lo que nos dice Sanz Oro, (2001:25.)

“La orientación psicopedagógica es una actividad

profesional tan reciente y su implantación en los sistemas sociales y educativos ha sido tan rápida que apenas ha tiempo para la elaboración de un cuerpo teórico cuidadoso y unificado”.

1.1.3. La orientación en Brasil Analizando los orígenes de la orientación educacional en Brasil, podemos asegurar y constatar que sus raíces se encuentran en la orientación profesional de los Estados Unidos de América, donde el incremento de las ocupaciones exigía de los jóvenes una formación correcta para asegurarles el éxito en el mercado laboral y en Francia, que desarrollaba, en el ámbito escolar un servicio de psicología, buscando conocer al educando en su ambiente formal y informal. Desde 1942 las leyes brasileñas hacen obligatoria la orientación educacional en las escuelas. En la mayoría de los casos, los orientadores son consultores para los directivos e interlocutores entre padres y alumnos en las escuelas; disciplinan a los estudiantes, reuniéndose y discutiendo problemas didácticos y disciplinares con los profesores y padres de alumnos, aplican e interpretan tests patrocinados, promueven eventos, con el propósito de estimular las relaciones interpersonales y dejar en manos de profesionales competentes los casos de desvíos más complejos. La legislación concerniente a la orientación educacional data del inicio de los años 40, conforme Grispnun (2001), para la reforma Capanema, la ley Orgánica del Instituto Industrial (1942), se crea el Servicio de Orientación Educacional, a través de la Ley 4.073/42, Art. 50, Inciso XII, visando la corrección y encaminamiento de los alumnos con diferentes problemas y la elevación de las cualidades morales del centro de enseñanza. La Ley 5.692/71 3n su Art. 10, declara que será instituida obligatoriamente la orientación educacional en las escuelas, atribuyéndole la función de aconsejador/a (orientador/a) vocacional en cooperación con los profesores, la familia y la comunidad. Con ello, se pretendía preparar trabajadores, para atender a los intereses y las necesidades empresariales, justificando el desarrollo económico por el que pasaba Brasil.


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Por el Decreto-Ley 72.846/73, Art. 1º, se constituye, como objeto de la orientación educacional la asistencia al educando. Esto es, el orientador educacional debería prestar asistencia al alumno a partir del planteamiento establecido en el decreto, en consonancia con los intereses del Estado, siendo que el individuo tenía que conformarse con su situación delante de la sociedad dominante, la cual destinaba la enseñanza profesional a los menos favorecidos, para que pudiesen adentrarse en el mercado laboral. En los años 80, se darían muchos cambios, avances y contribuciones en la historia de la orientación educacional en Brasil; gracias a lo cual, los profesionales de este área asumen un papel más político y comprometido con la sociedad, defendiendo una escuela pública de calidad. Con el advenimiento de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional LDB Ley 9.394/96, no hay una referencia específica a la orientación educacional. No obstante, no deja de mencionarla en varios artículos, principalmente en el artículo 90, según el cual, la educación profesional se integrada a las diferentes formas de educación, al trabajo de la ciencia y a la tecnología, estimulando el permanente desarrollo de aptitudes para la vida productiva. En este sentido Placco (1998:115) dice:

“El papel básico del Orientador Educacional será

el de auxiliar al educando a tornarse consciente, autónomo y actuante en esta tarea, auxiliando también al alumno, en la identificación del proceso de conciencia, de los factores sociales, económicos, políticos y ideológicos que le rodean y los mecanismos que les posibiliten superar la alienación trascurrido de esos procesos, tornándose así, un hombre colectivo, responsable y transformador.”

Así, la orientación educacional en Brasil, pasó por varios períodos, que pueden ser sintetizados de esta forma:

� Periodo implementador: Comprende el periodo de 1920 a 1941 y esta asociado a la Orientación Profesional, preponderando la selección y elección de profesionales. � Periodo Institucional: De 1942 a 1961, caracterizado por la exigencia legal de la Orientación Educacional en los Establecimientos de enseñanza y en los cursos de formación de los orientadores educacionales. En este periodo ocurre la división funcional, con el surgimiento de la escuela publica en la mayoría del ámbito nacional.


� Periodo Transformador: De 1961 a 1970: La ley 4.024/6l, que caracteriza a la Orientación Educacional como “educativa”, resaltando la formación del orientador y fijándole las Directrices Bases de la Educación Nacional. � Período disciplinador: De 1971 a 1980, conforme la Ley 5.692/71, la Orientación Educacional y obligatoria en las escuelas, incluyendo la figura del “aconsejador educacional”. El Decreto 72.846/73, reglamenta la Ley 5.564/68, sobre el ejercicio de la profesión del Orientador /a educacional. � Periodo Cuestionador: De 1980 a 1990. El Orientador discute sobre sus prácticas, sus valores, las cuestiones del alumnado trabajador, esto es, su realidad en el medio social. La práctica de la orientación se tornó hacia la concepción de la educación como acto político. � Periodo Orientador: A partir de 1990. La orientación se tornó hacia la construcción del ciudadano comprometido con su tiempo y su gente, trabajando la subjetividad y la ínter-subjetividad, obtenidas a través del dialogo.

Actualmente la orientación educacional en Brasil se caracteriza por tener un trabajo más atrayente en la dimensión pedagógica, poseer carácter mediador junto a los demás educadores y permitiendo la actuación con todos los protagonistas de la escuela en la realización de una acción más afectiva y de una educación de mayor calidad. Buscando también, conocer la realidad y transformarla para que sea más justa, más democrática, más humana y que atienda a las personas en su diversidad, contribuyendo a la construcción de una comunidad de aprendizaje a través de la educación, cambiando así el mundo hacia una sociedad más humana, más justa y cimentada en los valores éticos de la convivencia humana de modo que los alumnos puedan desarrollar al máximo sus capacidades en un entorno estimulante de aprendizaje continuado. Flecha y Miguel (2002:325), dicen que:

“Una comunidad de aprendizaje es un proceso de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno para conseguir una globalización y una sociedad de la información para todas las personas. La transformación de las escuelas en una comunidad de aprendizaje se asienta en el


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aprendizaje dialógico e implica la participación activa de la comunidad como agente de la educación, abriéndose a este los espacios de toma de decisiones, de organización de la educación y de intervención educativa como el aula.”

En este sentido, el orientador educacional actúa como un educador, investigando y colaborando conforme las necesidades del grupo humano. Es un líder que reconoce y trabaja las diferencias entre las personas, consiguiendo ver las dificultades y transformándolas en un ambiente confortable, estimulante y confiable, actuando como una fuerza propulsora, es necesario para la transformación de la realidad en que los individuos están insertados, persiguiendo el desarrollo pleno del ser humano y su reflexión. Despierta así, la cooperación y la comunicación a partir de las relaciones interpersonales. Desgraciadamente, no se puede contar con el trabajo de este profesional en todas las escuelas, pues no existen personas con formación adecuada y suficiente para actuar en todos los centros educativos, creando un gran déficit en la calidad de la enseñanza impartida en las escuelas brasileñas.

1.2. Concepto de orientación M. Luisa Rodríguez Moreno (1988:11) describe la orientación como un proceso que tiene como finalidad “guiar, conducir e indicar de manera procesual para ayudar a las personas a conocerse a sí mismas y al mundo que los rodea”. Según Bizquera (2002:270), se entiende la orientación como un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objetivo de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida y que en el caso del alumno, atiende a aspectos educativos, vocacionales, personales o sociales. En este sentido, la orientación es un concepto esencial que supera a una persona, implicando a todo el profesorado, tutores, orientadores, equipos sectoriales del centro, padres, comunitarios en fin, todas las personas relacionadas, con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cuando se habla de orientación, casi siempre, se ve como una palabra compuesta, acompañada de algún calificativo, como: orientación educativa, orientación vocacional, orientación profesional etc. En este apartado, se tomará como fundamento argumentativo la palabra orientación psicopedagógica, pues se cree que su significado es mucho más atrayente y engloba todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, al cual se desea referir.


1.3. Principios, objetivos y funciones de la orientación Principios- Los principios son elementos relativamente sencillos, cuyas indicaciones permiten deducir la forma de actuar en situaciones concretas. Desde los diversos planteamientos teóricos y epistemológicos, se han propuesto una serie de principios que deben guiar la intervención orientadora, así podemos observar que: Miller (1971) apunta siete principios de actuación desde un marco conceptual contextual y estimulador del desarrollo y aprendizaje del alumno.

� 1. La orientación es para todos los alumnos. Aboga en pro de la obligatoriedad de abarcar a la totalidad de los alumnos, siendo por ello, coherente con los principios de educación democrática.

� 2. La orientación ha de dirigirse a los alumnos de todas las edades. Miller apunta que la naturaleza de la orientación ha de ser evolutiva, preventiva y continua, frente a un modelo de orientación centrada en el problema, de índole terapéutica y esporádica.

� 3. La orientación ha de aplicarse a todos los aspectos del desarrollo del alumno. La práctica orientadora ha de dirigirse al alumno en su totalidad.

� 4. La orientación estimula el descubrimiento y desarrollo de uno mismo. En este principio, Muller descarta el uso masivo de test, puesto que en si, no presenta beneficio alguno.

� 5. La orientación ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el alumno, los padres, los profesores, el director y el orientador. Es preciso asumir que la orientación es un trabajo de equipo, que supone la cooperación y comunicación continuas entre todos los implicados.

� 6. La orientación ha de considerarse como una parte principal del proceso total de la educación. En este sentido, sus actuaciones no deben encaminarse únicamente al programa de enseñanza, sino también a aquellas actividades que se desarrollan habitualmente en el centro.

� 7. La orientación ha de ser responsable ante el individuo y ante la sociedad. La orientación es ciertamente un fenómeno necesario en donde el desarrollo individual surja desde el contexto en el que se halla el alumno, hasta llegar a un orden social más amplio.

Objetivos- Según Rodrigues Moreno (1995:12). Los objetivos generales pretendidos por los profesionales de la orientación pueden resumirse en:

� 1. Desarrollarse al máximo la personalidad. � 2. Conseguir la auto orientación. � 3. Conseguir la auto compresión y aceptación de uno mismo.


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� 4. Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales.

� 5. Lograr la adaptación y el ajuste. � 6. Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de escolaridad. � 7. Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores.

Para (Bisquerra, 1990:15). “La formulación de objetivos concretos de orientación siempre debe realizarse en función del contexto de intervención, con la intención de contemplar las diversas circunstancias que de él derivan.” Funciones- Son muchos los autores que proponen listados sobre las funciones especificas de la orientación en un contexto determinado. Aquí les contaremos las propuestas de Bisquerra y Rodriguez Moreno.

� Bisquerra (1990:8-11) propone, orientativamente, una serie de

funciones recogidas en la siguiente relación:

� 1. Organización y planificación de la orientación: programas de intervención, sesiones de orientación grupal, material disponible.

� 2. Diagnóstico psicopedagógico, análisis del desarrollo del alumno, conocimiento, conocimiento e identificación.

� 3. Programas de intervención, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de orientación vocacional, de prevención.

� 4. Consulta, en relación con el alumno, con el profesorado, con el centro, con la familia.

� 5. Evaluación de la acción orientadora e intervenciones concretas, de los programas, auto evaluación.

� 6. Investigación, sobre los estudios realizados y generación de investigaciones propias.

� Rodriguez Moreno (1995:16-17) indica que la mayoría de las

aproximaciones teóricas coinciden en admitir que la labor orientadora abarca, como mínimo, una gama de funciones específicas, las cuales pueden converger en un grupo de funciones básicas, a saber:

� 1. Función de ayuda encaminada a la consecución de la adaptación, para prevenir desajustes y adoptar medidas correctivas, en su caso.

� 2. Función educativa y evolutiva dirigida a trabajar estrategias y procedimientos de resolución de problemas y desarrollo de potencialidades.

� 3. Función asesora y diagnosticadora, centrada en aspectos referentes a la personalidad del orientado.


� 4. Función informativa sobre la situación personal y del entorno.

1.4. Funciones y actividades del orientador Es casi imposible describir con exactitud las funciones y actividades del orientador ya que éstas vienen determinadas por múltiples variables, sin embargo, es importante tener un diseño del plan de actuación del orientador en el centro de enseñanza, para conocer las propuestas del orientador para las diferentes tareas educativas de la escuela. Así podemos considerar que sus funciones prioritarias según Sabaté (2004: 211), son:

1. Promover, coordinar, elaborar las tareas de diseño y desarrollo de las estructuras y estrategias de atención a la diversidad del centro. El orientador debe velar por mantener los principios que presiden en una escuela inclusiva, favoreciendo estructuras académicas que impliquen a todo el profesorado, permitan su coordinación, sean flexibles en cuanto a su composición y promuevan la integración de todo el alumnado.

2. Proponer, potenciar e implementar programas educativos

específicamente dirigidos al cumplimento de objetivos transversales relacionados con el desarrollo cognitivo, personal y social del alumnado.

3. Ofrecer apoyo técnico al desarrollo y aplicación del Plan de Acción

Tutorial.

4. Acogida del alumno extraño, al sistema educativo. Se trata de desarrollar estrategias que den respuestas a las necesidades de estos alumnos tanto desde el punto de vista curricular, personal y social.

5. Intervención social en situaciones sociales y familiares de riesgo, ejerciendo la conexión con los servicios educativos y sociales. El orientador del centro debe dirigir la creación de una comisión social, que se convierta en un mecanismo de trabajo en red entre todos los agentes sociales.

6. Dirigir y coordinar la orientación académica y profesional,

desarrollando programas a medida que tengan en cuenta las actividades en el Plan de Acción Tutorial, la información a las familias, el desarrollo de actividades de docencia específicas y la orientación personalizada en determinados casos.


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7. Llevar a cabo, según el modelo adoptado y los acuerdos suscritos con el centro, la evaluación psicopedagógica del alumnado ejerciendo, cuando sea necesario, la función de enlace con los servicios de apoyo externo.

8. Asesoramiento y apoyo técnico a las demandas del profesorado y el

centro.

9. Promover la innovación educativa mediante propuestas diseñadas en el propio departamento y presentadas a la comisión de atención a la diversidad, la prefectura de estudios o al órgano que corresponda.

En resumen, la orientación educativa, debe encaminarse, intentando conquistar los planteamientos del informe Delors 1996, Cáp. 4 sobre los objetivos para la educación del siglo XXI. Fines y objetivos de la orientación en el Centro Cuadro 02. Fuente: Informe Delors, 1996

2. La tutoría Todos los alumnos y alumnas precisan a lo largo de su escolaridad de diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico o material, es decir, que todos tienen determinadas necesidades; es una premisa que fundamenta la existencia de la institución educativa en orden a asegurar el logro de los fines generales de la educación. En este sentido, el departamento de enseñanza de la Generalite de Cataluña (MEC, 2003:93), en un documento de julio de 1993, afirma que “la tutoría es el conjunto de las actividades que

La orientación del centro

Orientar en el sentido de aprender a conocer

Orientar en el sentido de aprender a

hacer

Orientar en el sentido de

aprender a vivir y convivir.

Orientar en el sentido de

aprender a ser.


comprometen la actuación de todos y de cada uno de los profesores del centro escolar, en tanto que ejercen su función como docentes”. La finalidad de la tutoría, es promover y reforzar el desarrollo integral del alumno, como persona, orientándolo a utilizar sus potencialidades en pro de la construcción de un proyecto de vida. Así los objetivos de la tutoría en los centros de enseñanza son:

• Aprender a conocerse a sí mismo. • Conocer sus valores y cualidades.

• Adquirir una visión global de su entorno.

• Aprender a vivir en sociedad y;

• Desarrollar la capacidad de dialogo.

• Aprender a hacer.

Por consiguiente, para obtener estos objetivos, el profesor tutor tiene que perseguir los siguientes rasgos en los centros de enseñanzas: Funciones tutoriales en los centros educativos

Funciones tutoriales con los alumnos

• Facilitar la integración de los alumnos en su grupo - clase y en el conjunto de la dinámica escolar

• Contribuir a la individualización y personalización de los procesos de enseñanza - aprendizaje

• Efectuar un seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos para detectar las dificultades y las necesidades especiales con la finalidad de elaborar respuestas educativas adecuadas y recabar, si fuese necesario, los oportunos asesoramientos y apoyos.

• Coordinar el proceso de evaluación de sus alumnos, así como asesorar y orientar sobre su promoción de un ciclo a otro.

• Favorecer los procesos de maduración vocacional, así como la orientación educativa y profesional de los alumnos.

• Fomentar en el grupo de alumnos el desarrollo de actitudes participativas en el centro y en su entorno sociocultural

Cuadro 03. Fuente: (MEC, 2003:102)


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Funciones tutoriales con el equipo docente y otros especialistas • Coordinar el ajuste de las programaciones con el grupo de

alumnos, especialmente de cara a aquellos con necesidades educativas especiales y/ o de apoyo

• Coordinar el proceso evaluador que llevan a cabo los profesores del grupo - clase, así como, en general, recabar la información que tengan los profesores de cada alumno.

• Posibilitar líneas comunes de acción con el resto de los tutores, que deben quedar reflejadas en el proyecto educativo del centro y en su caso, también en el Departamento de orientación.

Cuadro.04 Fuente: (MEC, 2003:105)

Con los padres • Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres

que faciliten la conexión entre el centro y la familia • Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y

orientación de sus hijos. • Informar, asesorar y orientar a los padres de todos aquellos

aspectos que afecten a la educación de sus hijos.

Cuadro 05. Fuente:(MEC, 2003:107)

Con el equipo directivo del centro • Disponer de toda la información que sobre la acción tutorial llegue

al centro. • Colaborar estrechamente para optimizar el rendimiento académico

y educativo del centro. • Favorecer la inclusión del plan de acción tutorial en el proyecto

curricular del centro. • Hacer propuestas de asignación de la tutoría, teniendo en cuenta

criterios pedagógicos. • Estimular la consolidación de equipos de tutores. • Fomentar la creación del Departamento de orientación como ayuda

y soporte técnico a la acción tutorial. • Planificar un tiempo para preparar y desarrollar actividades

tutoriales. • Promover una evaluación de la acción tutorial continua.

Cuadro 06. Fuente: (MEC.2003:110)


Funciones tutoriales implementadas en la Educación Primaria • La ayuda al proceso de adaptación del sujeto a la nueva situación

escolar. • Solicitar la colaboración de la familia para que dicha adaptación

tenga lugar de la forma más natural posible. • Procurar que el alumno se sienta a gusto con el grupo (adaptación

del sujeto al grupo) • Creación y desarrollo de hábitos básicos: limpieza, orden,

convivencia, participación, responsabilidad, autonomía. • Preparación y adquisición de los aprendizajes instrumentales

básicos sobre los que se asentarán el resto de los aprendizajes escolares, siempre teniendo presentes los aspectos diferenciales de cada alumno.

• Actitud preventiva tanto personal como escolar ante cualquier síntoma de desajuste que se detecte para evitar males mayores.

• Progresiva adquisición de hábitos de autonomía, técnicas de autoaprendizaje y de trabajo intelectual.

• Coordinación del equipo docente a la hora de ofrecer modelos de intervención coherentes y adecuados.

Cuadro 07. Fuente: (MEC.2003:115).

2.1. Proceso histórico de la tutoría Al comenzar esta investigación, se consideró extremamente interesante conocer el proceso histórico de la tutoría. En este sentido, se puede realizar un viaje histórico en el trayecto de la tutoría, para comprender el proceso de la acción tutorial como actividad organizada y en busca de logros específicos en el área educativa. Así, con esas metas surgió a lo largo del siglo XX, como cuenta muy bien Ángela del Valle López (2000:45) (que volviendo una mirada hacia algunos países de la Unión Europea, habla un poco de la historia de la tutoría). 2.1.1. La tutoria en la antigüidad

En la Antigüedad, la educación asumía para los pueblos primitivos, un carácter “estacionario e imitativo”, en que la transmisión de la herencia cultural se realizaba por los xamãs, curanderos o hechiceros, considerados los "educadores". A la vez, esos "profesores" auxiliaban al aprendiz en la interpretación de la vida.

La transición de la sociedad tribal primitiva hacia los primeros vestigios de la civilización, ocurrió con la formación de un lenguaje escrito, a partir de la


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cual se estableció la enseñanza formal ministrada por el sacerdocio, que constituía una clase especial de profesores.

En la civilización griega, el nacimiento de las Polis, espacios donde se debaten los problemas de interés común, dio a los griegos un grado de conciencia de sí mismos, que no hubo ocurrido antes en lugar alguno “, y forma una concepción de cultura y del lugar del individuo en la sociedad”, promoviendo el desarrollo individual del aprendiz. La enseñanza era ministrada por los tutores, escogidos por los criterios de la estima mutua, afectividad y amistad. Los tutores eran responsables de la educación sobre honra, justicia, patriotismo, espíritu de sacrificio, autodominio y honestidad.

La educación romana contribuyó con una postura pragmática, orientada por el criterio de la utilidad y de la eficacia. Preocupada por la formación del carácter moral, la educación era responsabilidad de la familia y, en segundo lugar, de la escuela, que funcionaba en casas particulares, calles, plazas o edificaciones públicas, con una enseñanza considerada “ lúdica” cuando se comparaba a la educación recibida en el hogar.

Manacorda, al indagar sobre los orígenes del educador romano, dice que "probablemente la evolución histórica fue del esclavo pedagogo y maestro en la propia familia, al esclavo maestro de los niños de varias familias (preceptor/tutor), al esclavo libertus que enseña en su propia escuela". [grifos en el original]. Generalmente, esos maestros provendrían de Grecia, transmitiendo su cultura a los romanos de forma servil.

2.1.2 La tutoría en el medieval

En la Edad Media, la educación era concebida como instrumento para la salvación del alma y obtención de la vida eterna, en una visión pedagógica fundamentada en el teocentrismo. Surgieron las escuelas monacais (escuelas junto a los monasterios) para enseñar al clero y la nobleza a interpretar los textos sagrados, preservar los principios religiosos, combatir la herejía y convertir a los infieles. La educación era concebida como preparación para el futuro (“la otra vida”).

En el siglo XI, surgió el feudalismo, en el cual la condición de los hombres era determinada por su relación con la tierra: propietarios o siervos. Aparecieron las escuelas seculares, de enseñanza no religiosa, para atender a las necesidades de la nueva clase social de aprender a leer, escribir y calcular.


Alrededor del siglo XII, se instalaron las pequeñas escuelas en las ciudades más importantes, con profesores laicos, nombrados por la autoridad municipal. La enseñanza tornaba hacia la práctica cotidiana, con la inclusión de nociones de historia, geografía y ciencias naturales.

Al poco tiempo, fueron surgiendo y multiplicándose lo que hoy en día conocemos como "escuelas particulares", en las cuales "los maestros se instalaban por cuenta propia y, contando sólo con su reputación, enseñaban a aquellos que aceptaran pagar para matricularse en sus escuelas". La reacción de la Iglesia a ese movimiento, que amenazaba su monopolio en materia escolar, fue la institución de la licencia docente, es decir, una autorización de enseñanza otorgada en cada diócesis por la autoridad episcopal a toda persona a la que se le reconociese como capaz de enseñar.

La enseñanza superior fue desarrollada en esas escuelas libres bajo la única responsabilidad del maestro, que firmaba contratos con sus oyentes.

En el inicio del siglo XIII surgieron las universidades, organizadas inicialmente en corporaciones de profesores y estudiantes, se denominaron “univesitas”, "término que podía ser usado por cualquier especie de asociación legal". Alrededor de 1190 los estudiantes comenzaron a agruparse conforme su procedencia geográfica, constituyendo las "naciones", culminando con el establecimiento del estudio general local de aprendizaje (escuelas libres), a las cuales los estudiantes de varias localidades se sentían atraídos por la fama del profesor. El término servía para designar aquellas instituciones que poseían las cuatro facultades: artes, teología, decretos (derecho canónico, derecho romano y derecho civil) y medicina. El carácter de estudio general o, posteriormente, de universidad era conferido formalmente por el reconocimiento oficial del papa, por medio de una bula.

En el sur de Italia, en el año 1224, surgió la primera universidad: la Universidad de Nápoles, que confería a los maestros y estudiantes los privilegios del clero ( redimiéndolos del servicio oficial, del servicio militar, de impuestos y contribuciones) y la colación de grado, esto es, la licencia para enseñar, antes sólo conferida por la Iglesia. Para obtener el grado, el alumno ( después de entrar en la Universidad), quedaba bajo la responsabilidad de un maestro hasta dominar ciertas habilidades, como la lectura de textos, la definición de palabras, el significado de frases y otras. Cuando adquiría ese dominio, enseñaba, bajo supervisión docente, a alumnos más jóvenes. Vemos así, que el papel de tutor y monitor está presente en el origen de la universidad.


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El espíritu corporativo vigente en esa época permitió que la comunidad académica estableciera su propio estatuto, sus normas de funcionamiento. Esa autonomía favoreció la emergencia de sistemas pedagógicos e institucionales bastante distinguidos, como los de Bolonia y París. Bolonia fue caracterizada como la universidad de estudiantes en virtud de tener ellos la iniciativa de organizarse en "naciones". En esa institución, cada "nación" escogía su rector, con las atribuciones de: 1) designar la corporación estudiantil; 2) defender sus intereses ante el poder civil; 3) organizar la enseñanza, contratando los profesores y exigiéndoles la prestación de sus servicios. Los poderes conferidos inicialmente a los estudiantes, que se impusieron a los maestros, gradualmente fueron compartidos entre los profesores y el rector-estudiante, estableciéndose un equilibrio de poder.

En París, la institución se hizo conocida como la universidad de los maestros, pues era dominada por los profesores, los cuales habían constituido su propia organización el Colegio de Doctores. Caracterizada como una universidad para la enseñanza de la teología, también era organizada en naciones. Cada nación elegía su rector, pero desde 1245 había un sólo rector, generalmente un maestro, para las cuatro naciones.

Los grados conferidos por la universidad medieval fueron: a) “licencia ubique docente”: licencia de enseñar en toda la cristiandad, precursora de la licenciatura. Para su concesión eran examinadas "la vida, los hábitos y la ciencia del candidato”; b) “bacharelado” grado obtenido después de cinco a siete años de estudios en la misma clase, con permiso para la participación activa en las disputatio (disputas públicas organizadas entre los estudiantes, presididas por un maestro), lecturas extraordinarias, candidatura a la licencia y al doctorado después de cuatro o cinco años de ejercicio; c) “doctorado” accesible a los licenciados. El doctorado “introducía en el Colegio de Doctores”, permitiendo enseñar.

Los estudiantes se limitaban a reproducir un saber cristalizado, lo que contribuía a la homogeneidad de las instituciones, que sería rota en el siglo XVI, cuando los procesos de regionalización y nacionalización hicieron que las instituciones de enseñanza perdieran progresivamente su autonomía, quedando bajo el control de los poderes políticos.

2.1.3. La tutoría en la Universidad moderna

Con la caída de su prestigio, las universidades, en los siglos XVI al XVIII, se caracterizaron por:


1) pérdida del monopolio por la migración de estudiantes hacia los colegios, donde el internamiento, el sistema de biblioteca, la repetición de ejercicio, el sistema de tutorías y el teatro eran fuertes atractivos y donde se iniciaba la individualidad en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Es donde se sitúa el germen de la tutoría tal cual la concebimos hoy;

2) movimiento de la Reforma y de la Contra-Reforma, que impulsaron a católicos y protestantes a que diseminasen instituciones con el propósito de difundir las nuevas verdades o defender las tradiciones;

3) fervor académico, en el cual la supervivencia del modelo medieval, con el mismo modelo de enseñanza y de administración, contribuyó para la asignación institucional, el descrédito social y el aumento de la competencia de los colegios;

4) la pérdida de la calidad, motivada por la reducción en la duración de los cursos, las facilidades de aprobación y fraudes en los exámenes, el desprecio hacia los estatutos y el absentismo de profesores y alumnos en las aulas y disputas, que llevaron al cuestionamiento sobre la significación social de los estudios y de los grados y al espaciamiento de la universidad. En ese escenario, crecieron en importancia las formaciones obtenidas fuera de ella, especialmente en los colegios, donde seis u ocho años de estudios bajo la dirección de regentes profesionales o de tutores escogidos entre los fallos (graduados alojados en los colegios) eran suficientes para la adquisición de una sólida cultura clásica ;

5) la emergencia del pluralismo, a partir de las nuevas verdades que invadieron la universidad con los descubrimientos de Copérnico, Galileo, Newton y Bacón y que quebraron su homogeneidad, haciéndola pluralista y heterogénea.

2.1.4. La tutoría en la Universidad “post-industrial”

En el siglo XIX, la evolución de la universidad sufrió el impacto de la Revolución Francesa y de la Revolución Industrial. En 1806, Napoleón creó la llamada "Universidad Imperial", con las siguientes características: 1) monopolio del Estado, con un equipo docente encargado exclusivamente de la enseñanza secundaria y superior, con el objetivo de formar “recursos humanos” capacitados para ocupar los empleos civiles y militares; 2) laicización de la universidad imperial, que obedecía a un único maestro y era regida por una rigurosa disciplina. El cuerpo docente jura obediencia a los estatutos y normativas, lo que aseguraba un comportamiento uniforme de personas al servicio del emperador; 3) creación de las facultades; fue


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prevista la creación de las facultades tradicionales: derecho, medicina, teología, ciencias y letras; 4) la carrera por el diploma como requisito para el ejercicio profesional: la consecución de grado y el diploma fueron muy valorados para permitir el acceso a los altos puestos en la jerarquía civil y militar.

Un acontecimiento relevante del siglo XIX fue la apertura de la universidad a la mujeres. Se rompió el carácter de la universidad como institución para el clero y, por lo tanto, su carácter de “masculina”, aunque continuara aristocrática y elitista. Otro acontecimiento importante fue la extraordinaria expansión de la universidad hacia los cinco continentes. Esa expansión favoreció el surgimiento de nuevos modelos, se rompió la uniformidad medieval y se instaló la pluralidad de organización, forma y contenido, especialmente a partir de las reformas ocurridas en Francia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos.

En el siglo XX, surgió en Francia el modelo de universidad popular cimentada en los principios de la educación mutua y de la accesibilidad a la clase obrera. La educación mutua era entendida como la ausencia de maestro, patrono o jefe. Las actividades eran recreativas (bailes, fiestas populares, teatros) e intelectuales (cursos, bibliotecas) con valorización de la cultura popular, de la educación obrera y de la educación de adultos.

2.1.5. La tutoría en primaria y secundaria

Uno de los países con más tradición en la tutoría de educación básica, es sin duda Holanda, donde ya en 1910 se había establecido la Orientación Profesional. Paulatinamente han ido surgiendo en este país una serie de ofertas de servicios asesores de orientación y ayuda al escolar, ante las necesidades y nuevas demandas de la sociedad. Con este fin se crearon hasta dieciséis instituciones u organizaciones encargadas de esta función, de carácter público y privado, implicando a los Ministerios de Educación y Asuntos Sociales como últimos responsables de gestionarla. En 1984 se creó un organismo interministerial con objeto de coordinar las políticas de ambas entidades; una de sus funciones consiste en supervisar la elaboración de materiales. Desde entonces la diversidad de ofertas asesoras en los centros educativos holandeses se proliferó, hasta el punto de que hoy las instituciones disponen de tres tipos de apoyo: del profesor, del consejero y del orientador. La capacitación de estos educadores exige ser profesor y realizar dos años de formación específica en la Universidad. En consecuencia, el orientador holandés ajusta las respuestas a las necesidades particulares de los solicitantes, previendo los problemas y orientando sus dificultades.


La idea de la asesoría se fue extendiendo en los países europeos promovida por la iniciativa pública o privada. Los servicios de carácter público han permanecido bajo las decisiones del Ministerio de Educación o del de trabajo, si son de edades, entre 16 y 25 años, por lo común. En Dinamarca los primeros servicios de orientación profesional y de ayuda al estudiante parten de 1919. El hecho de su pronta aparición en la esfera escolar, hizo que toda la estructura social se implicase en la cuestión. Por ello, en este país la tarea orientadora y de apoyo a los alumnos de enseñanza primaria y secundaria ha continuado a cargo de los propios profesores desde el principio. Actualmente hay un orientador para cada centro, seleccionado por el propio claustro de profesores, que lo decide, atendiendo a la labor educativa desempeñada, y sus funciones son básicamente administrativas, de coordinación y asesoramiento individualizado, además de compartir media jornada de docencia. Mientras, los profesores asumen la asesoría cotidiana. En Francia, la práctica de la orientación surgió en 1922 por decreto. Al finalizar la escolaridad se expedía al estudiante un certificado, adjuntándole un informe del centro, sobre las aptitudes y capacidades del alumno, así como una breve orientación en torno a posibles oficios y profesiones a aprender en adelante. En esta línea se han ido sucediendo los cambios legislativos, hasta llegar al modo cómo entendemos ahora la tutoría. Los mismos profesores son los responsables de esta práctica, manteniendo una relación estrecha con los orientadores, con una función diferente y dependiendo de un departamento del Ministerio de Educación, al que están adscritos todos los jóvenes escolarizados entre los 11 y los 20 años. También se vincula este organismo a la Agencia Nacional para el empleo dependiente del Ministerio de asuntos Sociales y Trabajo. En Alemania, el sistema educativo obliga a los centros, a desarrollar una temprana orientación a los niños a partir de los diez años, con la finalidad de orientar a los alumnos para elegir la vía más adecuada en sus estudios. Los orientadores-tutores trabajan coordinados con los padres, los demás profesores y con los alumnos. Los profesores-orientadores, trabajan con dedicación parcial en la docencia, acudiendo al psicólogo solamente con las cuestiones de su especialidad. Este profesor-orientador atiende a la totalidad de la persona en la tutoría, lo que permite a los escolares sentirse acompañados en su proceso educativo de modo sistemático. En Gran Bretaña, los profesores realizan la orientación educativa e intervienen en cuestiones que afectan únicamente al currículo. Son los


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conocidos “careers teacher” o maestros de carreras, expertos en educación y en la estructura educativa de los primeros niveles. En Irlanda, los orientadores tienen dedicación docente parcial. Además de la orientación escolar y profesional, los centros que los poseen lo denominan “pastoral care”; éste se ocupará de los aspectos de la relación personal y social dentro de la escolaridad, donde el educador-tutor actúa. En Bélgica, durante los seis años de enseñanza secundaria mantienen un proceso sistemático de observación, orientación y acción tutorial de los alumnos. A partir de este nivel, existen organismos distintos encargados de la orientación profesional. En Italia, no hay una estructura orgánica que sustente el proceso educativo de orientación, pero ofrece una gran diversidad y posibilidad en materia de orientación y en los centros de enseñanza primaria y secundaria, los mismos profesores son los responsables directos de la orientación y apoyo a sus alumnos. En Portugal, la orientación se inicia desde el parvulario. Los responsables son los orientadores y los consejeros, tanto unos como otros participan de un mismo fin, “servir de apoyo” al escolar. En España, el primer Instituto Profesional se creó en 1918 en la ciudad de Barcelona y poco después en 1924, surgía el Instituto de Orientación y Selección profesional de Madrid (López, 2003:14); mas con todo, la orientación propiamente dicha aparece en 1970, con la aprobación de la Ley General de la Educación. En ella se apunta hacia la necesidad de orientar a los alumnos al final de la EGB. Posteriormente en 1975, una orden ministerial aprobaba el Reglamento Provisional de Centros de Formación Profesional y establecía el Departamento de Orientación en los centros. Éste será el que lidere el proceso orientador de los alumnos conjuntamente con los profesores, la familia y otros profesionales como puede ser el psicólogo o pedagogo. En esta ley, se considera tutor, al profesor responsable de un grupo-clase y que aplique las directrices con salidas al servicio de orientación. Según (Sofía Gallego, 2004:17)

“En la práctica esta ley no llegó a desarrollarse completamente, algunas veces por falta de recursos materiales no se pudieron abrir los departamentos de orientación, pero otras, como la falta de formación específica en materia de orientación y tutoría de los profesores, no llegaron a desplegarse muchas de las propuestas contenidas en la ley.”


Con la instauración de la democracia y con la promulgación de la Constitución de 1978, fue necesario adecuar el sistema educativo a las necesidades de la nueva sociedad democrática. De esta manera, en la LOECE (1980) ya se veía con más claridad la necesidad de la orientación escolar y profesional integrada dentro de la vida de los centros educativos. Con la aprobación de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990, se inician una serie de cambios que inciden directamente en la formación de los alumnos y especialmente en la formación de los profesores. Puesta en práctica la LOGSE, se introduce en el sistema la función del tutor. Así, con esta denominación se crea la función del profesor-tutor, encargado de orientar escolar y profesionalmente a los alumnos. Dando a la acción tutorial un marco legal y definiendo la tutoría como una acción orientadora global, esto es, el tutor se contempla como un elemento necesario para el escolar, el grupo de alumnos, para la relación con la familia y en el contexto social, se encargará de buscar la integración para favorecer al máximo el desarrollo del alumno. En el artículo 60 LOGSE dice a este respecto:

“La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la formación docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor”. La tutoría se convierte en factor de calidad.”

Con la implantación del Estado de las Autonomías y el traspaso de competencias en materia educativa a las diversas comunidades autónomas, la situación en España en estos momentos es un tanto variada ya que cada autonomía ha delegado la tutoría y la orientación en función de sus supuestos educativos y de las circunstancias económicas. Así pues, hoy en España no existe homogeneidad en lo que se refiere a la tutoría en los centros educativos, pues las Autonomías tienen prioridades diferentes, pero lo expuesto en la Ley General es claro y puesto en práctica. En resumen, Los países de la Unión Europea diseñan sus sistemas educativos para dar respuesta a las nuevas necesidades de la sociedad del conocimiento; y el asesoramiento escolar, a través de la orientación y tutoría, están presentes en todos los procesos del sistema escolar, aconsejando a los alumnos y a sus familiares para que puedan tomar los mejores caminos en sus vidas. Según Sofía Gallego (2004:16): “existe más preocupación por la mera transmisión del conocimiento y porque la educación llegue al mayor número posible de ciudadanos que por buscar la realización de la persona”.


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2.2. La tutoría en Brasil En la historia de la educación brasileña, podemos observar que la tutoría se ha desarrollado en dos sentidos.

� Programa de tutoría académica: Este programa se desarrolla en la enseñanza superior y tiene como objetivo atender y formar a los alumnos en los aspectos que incidan en su desarrollo personal y profesional, como lo es la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y valores propios de su disciplina. En este sentido, la tutoría obra como una de las funciones propias de la labor del profesorado, caracterizándose por orientar y apoyar el desarrollo integral de los alumnos en la enseñanza superior, así como, contribuir a abatir los problemas de suspensos, deserción y retrasos de los alumnos.

� Programa de Educación a Distancia: En los últimos años, en esta

modalidad de enseñanza, hemos adoptado un ritmo acelerado para conquistar el debido respeto de la población brasileña, tanto que hoy, ya se ha extendido a todo el país, la enseñanza fundamental, media, superior y pos graduación, por tanto, la educación a distancia es una modalidad de enseñanza que va adquiriendo, cada vez más, una importancia más relevante en el escenario del sistema educativo brasileño.

Siempre teniendo en cuenta la visión que adoptemos; en este sistema de enseñanza, el tutor deberá tener la capacidad de realizar una integración de los contenidos trabajados en las diferentes asignaturas del curso. Es su función tener una noción amplia que pueda fundamentar su actuación de modo que los contenidos no aparezcan fragmentados e inconexos, sino que formen una red compleja integradora de los mismos, formando de esta manera un gran hipertexto que abarque todas las disciplinas del curso. Esto exigirá del tutor un entendimiento amplio del proceso de aprendizaje, posibilitando al alumno la oportunidad de ir en busca del conocimiento que le sea más motivador, ayudándose de los programas de Educación a Distancia o a través de programas virtuales de aprendizaje, siendo el tutor un elemento que facilitará el proceso de aprendizaje, además de inculcar en los jóvenes unos principios fundamentales. El gran reto que encontramos en el camino de la enseñanza a distancia, a través de la tutoría, es que ésta pueda provocar una atracción global, siendo capaz de promover cambios a partir de un conocimiento integral, construido colectivamente a través de un aprendizaje que proporcione confianza y conocimiento para la vida.


2.2.1. La tutoría en la enseñaza básica regular. En la enseñanza regular (fundamental y media) presencial, no existe la figura del tutor, ya que esta función es ejercida exclusivamente por el profesional de la pedagogía con formación en orientación educativa, otorgando al profesor una función secundaria en el proceso de ayuda del progreso del alumno. Así, el modelo de Acción tutorial que llevamos a cabo en esta investigación, proponía la tutoría como una actividad importante, que bien diseñada en el proceso educativo dado en la enseñanza regular presencial, puede dar motivación a los profesores y desarrollar nuevas herramientas, en busca de una mejoría de la calidad de la enseñaza en las escuelas de la región amazónica, proporcionando así, la oportunidad a los centros de enseñanza de crear un ambiente con:

a- Clima favorable para el aprendizaje;

b- Trabajar los valores propios de las escuelas, que se verán como un reflejo de su identidad y al mismo tiempo, compartir esos valores con la sociedad de su entorno;

c- Los padres aprenden las tareas educativas, ya que las escuelas se

encuentran abiertas a éstos;

d- Autoridades educacionales, apoyando las implementaciones de las actividades educativas como “ayudantes” y no como ejecutores del proceso de enseñanza - aprendizaje;

Profesores y miembros de las escuelas, trabajando en equipo, en torno de un plan de estudios flexible, comprometido con la innovación pedagógica y metodológica, han de evaluar su propia práctica.

2.3. Concepto de tutoría El concepto de tutoría se confunde mucho con el concepto de orientación; así observamos que los autores que investigan sobre el tema divergen mucho sobre las funciones y los objetivos de la tutoría y de la orientación. Para Artigot, M. El tutor es un profesional de la educación que realiza tareas de orientación, que además de ocuparse de las actividades relacionadas con la enseñanza que el Centro en el que trabaja le encomiende, se encarga de


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atender diversos aspectos que no quedan cuidados de forma suficiente dentro de las clases. Sánchez, uno de los autores españoles que mejor han estudiado el tema de la tutoría, propone más de una definición: “La tutoría a fin de cuentas no es sino aquello que un profesor celoso de su tarea puede hacer en el campo de la orientación en relación con los alumnos que le han sido encomendados” y “Entendemos por tutoría la acción de ayuda u orientación al alumno que el profesor puede realizar además y en paralelo a su propia acción como docente”. Como puede observarse, se insiste nuevamente en el concepto de orientación y habla de ayuda en paralelo a su acción docente, sin especificar de qué ayuda se trata. En este mismo punto García Cifuentes, A. y Sanjuan Sanz, SA dicen que el tutor es la persona clave en el proceso educativo del alumno, que de forma continuada sigue el curso evolutivo del estudiante, está en contacto con él, poniendo en práctica en cada momento la terapia aconsejada por los datos psicológicos y observaciones ambientales. Subrayamos la importancia decisiva que dan a esta figura en el contexto escolar y señalamos las facetas de comunicación y consejo. Por su parte Benavent, J. A. se atiene mucho más a lo que realmente ocurre en las tutorías En la práctica, el tutor es un profesor más del centro, sin especialización alguna en orientación, y el sistema de tutoría degenera en la mayoría de los casos en un simple consultorio de problemas de tipo académico y burocrático, cuando no queda reducido a un simple puesto en el organigrama que cuelga en el despacho del director del centro. Para Pintado Robles. La tutoría educativa es esencialmente el “régimen” de la Educación Personalizada. El medio orgánico para defender y liberar al alumno de la posible masificación docente y respetar al máximo su condición de persona y su capacidad para desarrollar la personalidad. El “hogar” donde se deja de ser numero. Puede verse cómo señala el diálogo y respeto como ejes de la acción tutorial. Habla Hernández Carrillo. De que La tutoría sería, pues, el ejercicio de todas aquellas actividades del tutor, que llevan a un desarrollo armónico de la personalidad del alumno respetando su propia intimidad y encauzando su libertad de acuerdo con sus propias cualidades.


Finalmente Lázaro, A. dirá El tutor es clave en la acción orientadora.., es el profesor especializado en procesos de orientación que da asistencia o colabora con otros profesionales ligados al proceso educativo para ayudar al alumno en su desarrollo formativo personal. Sistematizando se podría decir que algunos autores de alguna manera, señalan la orientación como la tarea primordial del tutor, otros dicen que la tutoría debe de llevar a un desarrollo armónico de la personalidad del individuo. Se puede observar que, en términos generales, los autores se inclinan o por la vertiente orientadora o de relación personal. Pero creemos que la tutoría es eminentemente personal, individual, adaptativa y estimulante. Es en este sentido que se encamina la tutoría en este proyecto de acción tutorial en la enseñanza fundamental.

2.4. Objetivos y funciones de la tutoría

� Objetivos – Según la legislación española, los principales objetivos de la tutoría son:

• Contribuir a la personalización de la educación, es decir, a su carácter integral, favoreciendo el desarrollo de todos los aspectos de la persona.

• Ajustar la respuesta educativa a las necesidades peculiares de los alumnos y alumnas, mediante las oportunas adaptaciones y estrategias metodológicas.

• Resaltar los aspectos orientadores de la educación en la vida y para la vida, atendiendo al contexto real en el que viven los alumnos y alumnas.

• Prevenir las dificultades de aprendizaje y no sólo asistirlas cuando han llegado a producirse, anticipándose a ellas y evitando, en lo posible, fenómenos indeseables como el abandono, el fracaso o la inadaptación escolar.

� Funciones – En el libro Blanco de 1989 las funciones de la tutoría adquiere matices diferentes a lo largo de las distintas etapas educativas.

• En la educación primaria, las funciones más importantes se refieren a la inserción del niño en el grupo de compañeros, la adaptación escolar inicial, la prevención de dificultades de aprendizaje y la vinculación de la escuela con la familia.


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• En el nivel de secundaria, pasan a prevalecer los aspectos de orientación relativos a la elección entre distintas vías y opciones educativas, así como el afianzamiento de técnicas eficaces de estudio.

2.5. El Plan de Acción Tutorial El instrumento por excelencia para la planificación de la tutoría es el plan de Acción Tutorial, entendido como el marco en que se especifican los criterios de la organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la tutoría en el centro. El PAT no puede ser un documento aislado sino que debe ser un plan de actuación, elaborado a partir de una reflexión compartida sobre las características del entorno, el plan educativo del centro y las líneas prioritarias de la acción orientadora. Tiene por tanto como referencias obligadas:

• El proyecto educativo del centro, que recoge las señas de identidad del centro, concretado anualmente en planteamientos pedagógicos concretos en el Plan General Anual.

• El reglamento del régimen interno, que prescribe funciones

concretas del tutor, normas de funcionamiento y horarios que faciliten el desarrollo de la tutoría.

• El proyecto curricular de etapa, que engloba formalmente a La PAT,

asegura la continuidad de la acción tutorial en cada una de las distintas áreas curriculares y recoge las líneas prioritarias de la intervención orientadora.

2.5.1. Niveles de planificación del PAT. Según, González (1996:83) El proceso de planificación del PAT se plantea a tres niveles:

• El Sector de Orientación, de la Etapa. (En primaria la propuesta nace de los tutores con asesoramiento del EOEP).

• Los tutores adaptan a cada ciclo o nivel los principios generales del

PAT a las características y necesidades de los distintos momentos siguiendo las directrices de la CCP; se elabora una propuesta del PAT dentro del proyecto curricular educativo.


• El tutor de cada grupo de alumnos debe ajustar las acciones tutoriales al “grupo clase” y a cada alumno.

Características del PAT (Plan de Acción Tutorial)

Características Definición Claridad de los objetivos Para ser comprendido y aceptado

por todo el centro Contextualizado Adaptado al centro y a su entorno,

a los alumnos y al profesorado Viable Objetivos realistas y alcanzables Fundamentado teóricamente Su elaboración y puesta en marcha

ha de obedecer a principios rigurosos.

Consensuado Elaborado a partir de las aportaciones de todos los agentes.

Global Se contemplan intervenciones en alumnos, familias y profesores

Inmerso en el plan de estudios Impregnado en el proceso de enseñanza - aprendizaje

Flexible Adaptándose a las circunstancias cambiantes, y a las distintas necesidades

Revisable Susceptible de ser evaluado y mejorado

Integral Dirigido a todos los alumnos y desarrollando todos los aspectos de la personalidad.

Cuadro 08. Fuente: (González, 1996:89) Elementos y actividades del PAT Elementos Actividades Análisis de necesidades y prioridades del centro

Actuaciones que aseguren la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones y la práctica docente en el aula por parte de los profesores del grupo (contenidos y objetivos didácticos, procesos de evaluación, metodología, organizativos y de materiales curriculares, temas transversales, materias optativas, orientación


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académica y profesional). Formulación de objetivos con relación a alumnos y familiares

Actuaciones sobre el programa de actividades a seguir en horario semanal de tutoría (reflexión y debate sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos por área, análisis de normativas, funcionamiento y participación en el centro, dinámica del propio grupo)

Selección de actividades Actuaciones dirigidas al comportamiento individual de cada alumno.

Previsión de los recursos humanos y materiales

Actuaciones que permitan mantener una relación fluida con las familias para poder intercambiar información

Seguimiento y evaluación Cuadro 09. Fuente: (González, 1996:101) Agentes del Pat. Agentes Responsabilidad Consejo escolar Garantiza la inclusión de la acción

tutorial en el PEC. Aprueba el PAT dentro de la PGA

Comisión de Coordinación Pedagógica

Establece las directrices para la elaboración del PAT y su posterior revisión. Diseña directrices para las programaciones de los DD, para la actividad del tutor con cada grupo y con las familias. Debe asegurar el seguimiento personalizado de cada alumno por el equipo educativo, la inserción y participación del alumno en la vida del centro.

Dto. De Orientación Encargado de elaborar la propuesta del PAT, bajo directrices de CCP y en colaboración con los tutores. Contribuye a ajustar, el contenido del PAT a las características del grupo y a cada alumno individualmente.

Dptos. Didácticos Deben garantizar que las programaciones didácticas abarquen


contenidos y procedimientos, actitudes, normas y valores, fomentando capacidades de equilibrio personal, interrelación e inserción social.

Dto. Actividades complementarias y extraescolares

Su programación de actividades debe ser coherente con el PAT.

Tutores Establecen y unifican criterios de actuación y determinan actividades. Deben tratar temas como programación de actividades para el grupo, plan de acogida del alumnado, proceso y desarrollo de la evaluación.

Equipo educativo del grupo Debe organizar la coherencia en los objetivos y contenidos para todo el grupo, metodología, criterios de evaluación, materias optativas adecuadas a los intereses de los alumnos y el tratamiento de los temas transversales.

Jefe de estudios Responsable de coordinar y dirigir la acción de los tutores, con el asesoramiento del Departamento de Orientación. Cooperación sistemática con el Departamento de Orientación. Garantizar el reflejo de la acción tutorial en el PEC y en la PGA. Garantizar el que los horarios de los grupos y de los profesores faciliten la coordinación de equipos docentes con tutores. Proponer al director nombramiento de tutores

Cuadro 10. Fuente: (González, 1996: 105) 2.6. La acción tutorial Según (Arnaiz, 1992), “La acción tutorial es un proceso de ayuda y de orientación que lleva a cabo el profesor-tutor para contribuir al desarrollo integral del alumno”.


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Al hablar de acción tutorial en educación, lógicamente se deben tener en consideración una serie de factores en su entorno, entre ellos la calidad de los servicios que los centros educativos prestan a sus comunidades. En este sentido González (2003: 73) nos dice que.

“Calidad, significa hacer concretamente aquello que ha de hacerse. Es decir, atender las necesidades del usuario. La satisfacción del usuario es la clave para el éxito. Una institución educativa de calidad ha de ofertar, lo que sus usuarios necesitan: hacer bien aquello que se tiene que hacer.”

Así la acción tutorial en los centros educativos, busca conseguir de forma plena la satisfacción del usuario, implicando a todos los agentes educativos desde el alumnado hasta la propia institución. Por consiguiente, se considera la acción tutorial, no como algo que afecte de forma aislada a unos pocos profesores, sino a todos ellos, con criterios de corresponsabilidad y cooperación. Pues la acción tutorial forma parte de la acción docente, y debe aplicarse en los distintos niveles de planificación del centro y del plan de estudios, a saber:

• En primer lugar, en el PEC. A través del PAT. • En segundo lugar, en su adaptación al ciclo. • En tercer lugar, en la programación del grupo - clase y en su ajuste

a cada alumno en particular.

Además, la acción tutorial contribuye a la formación integral de los alumnos, teniendo como principios básicos, la prevención, el desarrollo y la intervención social. La intervención, en el principio de prevención, ha de ser esencialmente provisoria. Ha de anticiparse a la situación conflictiva y no centrarse en una demanda concreta. En el desarrollo, el sujeto tendrá que ir estructurando su propia personalidad a través de su intervención con el medio. Se trata de crear un contexto motivador que estimule su desarrollo. En La Intervención Social, no se puede concebir la orientación y la acción tutorial, sino se tiene en cuenta el contexto social, donde se mueve el sujeto. Es la última posibilidad de explicar e interpretar al sujeto en su totalidad.


2.6.1. La acción tutorial como alternativa para la acción de la enseñanza, en las escuelas. Se vive en una sociedad donde la humanidad está pasando por profundos momentos de transformación. Desde la revolución industrial nuestra sociedad no conoció tan significativa revolución, principalmente en el mundo de las comunicaciones; transformaciones éstas que nos obligan a replantearnos el modelo de escuela y consecuentemente la forma de enseñanza. En este sentido el especialista internacional en transformaciones educacionales, Michael Fullan (1993:80), concluía que.

“La creación del conocimiento utilizando el mundo de las ideas sobre aprendizaje”, incluyendo el mejor de las investigaciones sobre el cerebro, debe estar en el corazón de la enseñanza y de la formación escolar.”

La principal preocupación de las autoridades gubernamentales y de los pensadores educacionales, y porque no decir también, de los centros de estudios, es buscar alternativas para mejorar la calidad de la enseñanza, que estos centros prestan a la sociedad, pues sus valores y creencias actuales ya no valen, ya que no se adecuan a las necesidades sistemáticas de la sociedad actual; entonces, cambiar este proceso, es fundamental para el ejercicio de una educación de calidad, y partiendo de estas consideraciones, la acción tutorial en las escuelas, será a nuestro parecer, una herramienta de calidad que puede revolucionar el sistema de enseñanza en la sociedad actual, principalmente en los países en proceso de desarrollo. Pero, su implementación, tiene que ser muy bien planeada, con mucho cuidado en la preservación de los contenidos, adecuándolos a las características de los alumnos y del centro, preservando la secuencia didáctica que promueva una acción integradora, con la meta de alcanzar los fines propuestos y que no se transforme en un problema más para los centros de enseñanza. Sobre estas propuestas integradoras de la secuencia curricular, queda clara la metáfora del zoom expuesta por Reigluth (1987) y recogida por Fernández Pérez (1994:659):

“La secuencia didáctica de la teoría de la

elaboración es muy semejante al proceso de aproximación al estudio de un cuadro a través de las lentes del zoom de una cámara fotográfica (“through the zoom lens of a camera”). El fotógrafo estudioso comienza con una perspectiva (view) de gran angular, la cual le permite ver cuáles son las partes principales del cuadro y las relaciones más importantes entre ellas, pero sin descender a más detalles. Posteriormente, al detenerse el estudioso en una de las partes identificadas en el


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cuadro, puede ya ver más cosas en cada una de las partes enfocadas por su zoom. Tras haber estudiado estas subpartes y las relaciones entre ellas, el fotógrafo puede volver a la perspectiva del gran angular, a fin de contemplar de nuevo las otras partes del cuadro entero, así como del contexto de la parte estudiada dentro del conjunto de todo el cuadro (“whithin the hole picture”). Prosiguiendo con esta factura alternativa del modelo de zoom (“zooming in pattern”), el individuo va progresando hacia el nivel de detalle o de amplitud panorámica deseado.”

La educación no es únicamente transmisión de saberes, sino un medio para el desarrollo pleno de la persona, por lo que a los objetivos relacionados con la adquisición de conocimientos se añaden los relacionados con valores, normas y actitudes. Ello precisamente nos conduce a vincular la acción tutorial con la función docente, al dotar a la docencia de competencias fundamentalmente educativas y no meramente instruccionales. 2.7. El tutor El diccionario de la lengua española, define el tutor como un consejero o guía de otro que sirve de apoyo. Jones (1961:452), sentencia que se trata de un “ experto, cuya principal misión es la de ocuparse de la integración del alumno en lo que se refiere a su escolaridad”. Bueges (1970:42) considera que “ el tutor permanecerá junto a sus alumnos mientras están en la escuela, se esforzará para llegar a conocerlos de tal manera, que esté en condiciones de informar, no sólo del progreso general de su estudio, sino de su desarrollo como personas, y probablemente será la persona a la que los alumnos acudan en un momento de dificultad” . García-Correa (1977:10), argumenta: “ podemos definir al tutor como profesor encargado de un grupo de alumnos en algo más, que en dar clase”: en ayudar a la decisión del grupo y de cada alumno para que se realicen como personas, en ayudar al desarrollo del grupo y de cada alumno individual y socialmente, en apoyar el conocimiento, adaptación y dirección de sí mismo para lograr el desarrollo equilibrado de su personalidad y para que lleguen a participar con sus características peculiares, de una manera eficaz en la vida comunitaria. Benavent (1977:571) considera que “ tutor es el profesor que, con una personalidad predominante afectiva, armónicamente integrada con los


factores intelectivos, posee conocimientos técnicos especiales( orientación, dinámica de grupos, programación, evaluación”, etc.) que le permiten actuar de educador integral de un grupo de alumnos, catalizar y coordinar a su profesorado, mejorando la atmósfera y cohesión del equipo educador, a la vez que sirve de enlace y mediador entre los alumnos y sus familias, encargándose de las tareas administrativas imprescindibles que estas relaciones conllevan. A Lázaro y J. Asensi (1989: 49) dictaminan sobre la tutoría que es “ como la actividad inherente a la función del profesor, que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo de clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje”. Observando las diferentes definiciones de tutor, se puede decir que el tutor, es una persona con cualidades de educador, con capacitad y con principios éticos, morales y espirituales capaz de sintonizar con los alumnos y guiarlos hacia el desarrollo y prácticas de valores con el fin de facilitar la integración personal en los procesos de aprendizaje y actuaciones positivas, que fortalezcan su vida personal y social futura. 2.7.1. El perfil del tutor Trabajar con los seres humanos no es tarea fácil; trabajar los procesos educativos con seres humanos, mucho menos, pues, la constitución de cada hombre es diferente, se piensa, se habla, se vive y se tiene el libre albedrío de decidir su propio camino, entonces, el perfil del profesor tutor tiene que ajustarse a las necesidades del alumno y también a los objetivos que el centro de enseñanza busca desarrollar, como filosofía de trabajo pues, el profesor tutor ejercerá una función de guía del proceso formativo, y tendrá que estar permanentemente ligado a las actividades académicas de los alumnos, estar al corriente de las innovaciones del conocimiento educativo, de las necesidades sociales, tener conocimiento del medio en que vive el alumno, conocer procedimientos de relaciones humanas empáticas y autoestima de si mismo. Pues, no se puede asegurar ayuda a ninguna persona, sino sé está preparado. Creemos en la teoría de Carl R. Rogers (2001:121), cuando dice:

“En mi relación con las demás personas he aprendido que no me resulta beneficioso comportarme como si yo fuera distinto de lo que soy. Soy más eficaz cuando puedo escucharme con tolerancia y ser yo mismo. He descubierto el enorme valor de permitirme comprender a otra persona. He descubierto que abrir canales por medio de los cuales los demás pueden comunicar sus sentimientos, su mundo


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perceptual privado, me enriquece. Me ha gratificado en gran medida el hecho de poder aceptar el otro. Cuando más me abro hacia las realidades mías y de la otra persona, menos desea arreglar las cosas.”

2.7.2. Cualidades del profesor tutor El profesor tutor en su labor profesional tiene que reunir algunas cualidades imprescindibles, tales como: Empatía: Se trata de una cualidad necesaria para el tutor que, en su labor de educador, ha de tener un trato continuado con los alumnos, los padres, otros profesores, miembros del equipo directivo, etc. Tiene, entre otras responsabilidades, que crear un clima de comunicación, colaboración y relación amistosa entre todos aquellos que tienen una relación directa en su grupo de alumnos, incluidos éstos. El desarrollo de esta característica por parte del tutor supone colocarse en el lugar del otro, sintonizar con sus situaciones y sentimientos vitales y personales. Se trata de un termino muy utilizado por Carl Rogers. Madurez afectiva: En su aspecto intelectual, significa la capacidad para asimilar ideas. En el volitivo, debe entenderse como la capacidad, ausencia de posesividad (propia de un ser afectivamente frustrado o inmaduro), de instintos de dominación (que caracteriza al inseguro que necesita reafirmarse); ausencia de toda forma de capricho, volubilidad, terquedad, impulsividad, que siempre supone un dominio de la emotividad sobre la razón. Sociabilidad: esta cualidad implica no sólo tener que desarrollarla en uno mismo y en otros aspectos sociales, significa además: ser capaz de tener amistades; tener sentido del bien común; tener sentido de lo que significa la persona humana para que sea capaz de comprenderla, respetarla en su forma de ser, pensar, opinar y hacerlo independientemente de su edad, sexo, raza, etc.; tener sentido y capacidad para el diálogo en busca de saber exponer y no imponer, convencer sin vencer, sugerir caminos y soluciones sin avasallar ni dominar, preguntar con la misma sencillez con la que se informa y aclara. La sociabilidad fundamenta sus raíces en la profunda aceptación de sí mismo, que es la base para la aceptación de los demás. Implica tener capacidad de apertura, acogida cordial y positiva. Implica sentido de adaptación y, al mismo tiempo, visión de futuro.


Responsabilidad: Se trata de una cualidad que supone varias cosas:

• Capacidad de asumir compromisos y tareas libremente.

• Capacidad de asumir los riesgos que todo compromiso implica, así como saber aceptar tanto los éxitos como los fracasos que puedan sobrevenir.

• Capacidad para calcular de antemano las consecuencias de sus actos,

o lo que es lo mismo, tener la capacidad de previsión.

• Capacidad de análisis objetivo de las propias posibilidades. En este aspecto juega un papel importante el conocimiento de las limitaciones existentes antes de asumir compromisos.

• Capacidad de aceptación para la transformación (Sánchez:2002)

Esta capacidad implica:

• La aceptación de sí mismo: de lo que se es y de lo que no se es, de lo que se tiene y de lo que no se tiene, de lo que se puede y de lo que no se puede.

• La aceptación de los demás: tal como es, lo que no ha de impedir,

llegado el caso manifestarse, cómo quisieran que fueran.

• La aceptación de la realidad y sus circunstancias para su transformación: ser capaces de aceptar y superar el pasado, asimilar el presente para transformarlo y proyectar con los demás el futuro.

Las cualidades científicas de “El saber”Fernández, (2004)

• Se refieren al conocimiento de la manera de ser del alumno, de los elementos pedagógicos para conocerlo y ayudarlo.

• Requiere tener en cuenta que el grupo, y por tanto los alumnos que

lo integran, se encuentran en un periodo evolutivo que presenta unas características comunes en su edad, intereses y proyecciones afines tan sólo diferenciadas por la personalidad y características personales de cada uno de ellos, lo que les permite ser en realidad, ellos mismos. Desde esta perspectiva, el tutor, conoce los aspectos evolutivos propios de cada uno de sus estudiantes.


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• Es importante que el tutor conozca aquellos estímulos que, tanto a través de la educación formal, como la informal o no formal, ayudan a los alumnos a la adquisición de conocimientos, actitudes y valores, debiendo significar un factor de cohesión entre todos ellos. Una de las posibilidades, entre otras muchas, para conseguirlo es tratar de fomentar de manera más continuada los “momentos de convivencia” entre sus alumnos.

• Es evidente que todo ello va a requerir unos sólidos conocimientos

de carácter teórico y práctico de aquellos aspectos Psicológicos y pedagógicos que más directamente inciden sobre la función tutorial (técnicas de grupo, técnicas para conocer y ayudar al alumno).

Las cualidades técnicas (el saber hacer) Consiste en trabajar con eficacia y en equipo, formando parte de los proyectos y programas consensuados para la formación de los alumnos. El tutor debe tener la flexibilidad y plasticidad necesarias que le permitan establecer con cierta facilidad situaciones de auténtica intercomunicación. Ello va a requerir una capacidad de adaptar su lenguaje y tener en cuenta la repercusión del mismo para el que escucha, lo que le va a permitir entablar relaciones de forma adecuada con el alumnado, con el profesorado y con la comunidad en general. Según ( Button ):. Entre las cualidades técnicas podemos decir que el tutor debe ser: 1. Un hombre de equipo El coordinador de cada ciclo, los profesores y los tutores, y en general todos cuantos ejercen su trabajo en un mismo centro educativo, deben formar un auténtico equipo. Ello exige, de cada uno de ellos, estar en condiciones de brindar su apoyo a las iniciativas de los demás, planificar conjuntamente, revisar en común. Será el tutor quien intente lograr una cierta unidad de criterios y una actitud cooperativa por parte de todos. Se trata de saber encontrar el camino para que el grupo se mejore y se perfeccione. Se trata, entre otras muchas cosas, de que el grupo se constituya en una verdadera comunidad, que se propone adoptar y realizar valores comunitarios, donde el compañerismo y la responsabilidad se hagan presentes. Aquí, el tutor se esforzará por crear un clima adecuado y una dinámica que mantenga al grupo en estado de desarrollo y crecimiento. Su papel de conductor del grupo le llevará


igualmente al análisis y regulación de los distintos problemas, interacciones o supuestos que puedan surgir entre los compañeros del equipo. 2. Un orientador Ya se conoce que la orientación es un papel que desempeñan todos cuantos intervienen de alguna manera en el desarrollo del alumno: familia, otros profesores, psicólogos o pedagogos, etc. Ahora bien, es el tutor quien debe asumir la responsabilidad de coordinar sus acciones con relación a los alumnos que pertenecen a su grupo. 3. Un hombre eficaz Se trata de una persona que debe marcar unos objetivos con sus alumnos y buscar los medios necesarios para poderlos llevar a cabo. Por eso, es imprescindible saber lo que quiere, porqué lo quiere y cómo lo quiere. Ello va a exigir:

• Una visión clara de las metas y los objetivos que se pretenden alcanzar, para lo cual es necesario una reflexión del equipo de profesores para poder plantear unos objetivos suficientemente claros.

• Tener un conocimiento preciso de los medios con que se cuenta, y

con los que se podría contar.

• Una capacidad planificadora, lo que supone tener una visión de conjunto de todos los componentes de la programación: objetivos, contenidos, medios, actividades, acotaciones temporales y evaluación.

• Una capacidad de organización. • Una capacidad moderada basada en saber enmarcar y, a veces

limitar, la actuación de los otros sin que suponga ningún tipo de frustración.

• Una capacidad estimuladora que mantenga al grupo dirigido hacia

las metas propuestas, sobre todo en aquellos momentos en que existan dificultades.

• Capacidad para reducir las tensiones que inevitablemente se

producen en todos los grupos y en todos los procesos de planificación colectiva. Es una capacidad que consiste en buscar con


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serenidad soluciones realistas y adecuadas a los problemas y conflictos.

• Capacidad evaluadora de la eficacia del trabajo, de los niveles de

rendimiento, de los medios, todo ello dirigido para alcanzar los fines propuestos. Una evaluación que tiene un carácter constructivo, con ausencia de actitudes fiscalizadoras o negativas.

• Capacidad para finalizar la tarea, proyecto o empresa comenzada.

2.7.3. Relación tutor - alumno La labor y las acciones de tutoría se sustentan en el establecimiento de un vínculo especial entre docente y alumno, es una relación afectiva que va más allá de la labor académica; un vínculo que abre un nuevo espacio en el que se va a conocer al alumno en otras dimensiones, se le va a ayudar y a orientar en otros aspectos de su vida personal, y para lograrlo, se requiere de la confianza, la comunicación, la composición y el respeto de ambas partes. La relación tutor-alumno es el encuentro entre dos personas, cada una con su propia historia de vida, con sus características, pensamientos, sentimientos, expectativas, fracasos y temores. De ahí, que el profesor en su labor como tutor debe esforzarse por: 1.- Conocer las inquietudes, preocupaciones, temores, intereses, gustos y preferencias de los alumnos. 2.- Comprender que cada alumno es una persona independiente y autónoma, que tiene su propia individualidad y personalidad. 3.- No dejar que el alumno, tome las decisiones de acuerdo a sus criterios, sino ayudarlo a encontrar las mejores decisiones. 4.- No pretender cambiarle la vida, sino mostrarle la forma de vivir de la mejor manera posible en su realidad. 5.- Ser sincero con él, incluso cuando lo que tenga que decirle sea duro y difícil de aceptar, así, se le ayudará a ser fuerte para enfrentarse a sus problemas. 6.- Considerar el trabajo cooperativo con los demás docentes y con los padres de familia para que comprendan y orienten a los jóvenes.


7.- Aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como aspecto integrante del aprendizaje. 8.- Recibir y comprender enfáticamente las problemáticas individuales, grupales o institucionales. 9.- Espíritu crítico, objetivo y reflexivo. 10.- Espíritu democrático, que promueva valores de solidaridad. 2.7.4. Funciones del tutor en la enseñanza fundamental

Funciones del tutor en la enseñanza fundamental • Participar en el desarrollo del PAT y en actividades de orientación,

bajo la dirección del jefe de estudio. Se cuenta con la colaboración del EOEP.

• Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos de su grupo y adoptar la decisión que proceda sobre la promoción de un ciclo a otro, previa audiencia de sus padres.

• Atender las dificultades de aprendizaje de los alumnos. • Facilitar la integración de los alumnos en el grupo y fomentar su

participación en actividades. • Orientar y asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades

educativas. • Colaborar con el EOEP. • Encauzar los problemas e inquietudes de los alumnos. • Informar a los padres, maestros y alumnos del grupo de todo

aquello que concierna a las actividades docentes y el rendimiento. • Facilitar la cooperación entre maestros y padres. • Atender y cuidar de los alumnos, junto a otros profesores, en los

recreos y actividades no lectivas. Cuadro 11. Fuente: (González, 1996: 105) 2.7.5. La acción tutorial como herramienta del desarrollo de una escuela viva Ellos soplan los globos, pegan los papeles, cubren de piedras los objetos, recortan, modelan, pintan. Hasta surgirán obras como: un cofrecito, una puerta, unos trozos y pesos para puertas, etc. El próximo paso es montar una tienda con exposición de cajas. Luego, los clientes llegan y el dinero entra en la caja. Al final, los niños recaudan una buena cantidad de dinero que genera sueños y estimulan la creatividad de los mismos.


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“Con ese dinero iré a montar una fábrica de chocolate” – Sueña un niño de ocho años. “Si yo tuviera mucho dinero, iría al cine y a la playa” , dice una niña de nueve años. Este es un escenario de una escuela pública, donde los gestores conjuntamente con el cuerpo docente y técnicos pedagógicos, implementarían proyectos, para despertar en los alumnos la vocación para desarrollar proyectos emprendedores. Se cree que para ello, es necesario estimular a los niños a soñar. Desde muy pronto, trabajar las inteligencias emocionales que juntamente con los valores sociales deberían formar parte de la formación individual y colectiva de los alumnos. Desde un punto de vista determinado, el emprendedor es aquel que busca sus sueños, que va tras ellos, que vence obstáculos y que esta siempre en la búsqueda de nuevas ideas. Con esa metodología se estima, que se desarrollará en los centros escolares y en los alumnos, una fuerza capaz de transformarlos en personas mucho más capaces, de enfrentar con mayor posibilidades de éxito, la sociedad del conocimiento del siglo XXI, que precisa de personas con espíritu emprendedor. En este proyecto, a partir de los nueve años, los alumnos asistirían a palestras, sobre negocios, leerían libros especializados y descubrirían en la práctica, cómo montar una empresa, todo esto, siendo muy bien orientados a través de los tutores. Los centros de enseñanza incluirían en sus proyectos curriculares, un plan de negocios, que sería paso a paso desarrollado por los alumnos, con información desde donde surgió la idea para montar la empresa, elaborar los productos y la prestación del servicio, hasta el sistema post venta. El desarrollo de un proyecto de esta envergadura produciría una expectativa muy grande en los alumnos participantes, dejando la imaginación correr sola, tanto para la producción del material de ventas, como para la organización y seguridad del evento. 3. Conclusión del capítulo La docencia tiene por objeto, además de la transmisión de conocimientos y procedimientos, la educación en valores, normas y actitudes; en definitiva, el pleno desarrollo personal de los alumnos y alumnas, un desarrollo que implica, por parte de los profesores, el ejercicio de la función tutorial.


La acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene lugar exclusivamente dentro del aula. En este sentido, la orientación es el proceso de ayudar a un sujeto para conocerse a sí mismo y a la sociedad en la que vive, para que pueda lograr su máxima ordenación interior y su mayor integración en la sociedad, en este sentido la orientación y la tutoría se identifica con el proceso educativo, son parte esencial de ella. Por lo tanto la práctica docente ha de incorporar la dimensión orientadora, porque educar es esencialmente orientar para la vida.

CAPÍTULO III:

LA INTELIGENCIA Y LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proceso d e Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la Floresta 104

Índice del capítulo 1. La Inteligencia 1.1. Que es la inteligencia 1.2. Las teorías sobre la inteligencia 1.2.1. Robert Stemberg y la “teoria triaquica” 1.2.2. El programa de enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein 1.2.3. La inteligencia emocional 1.2.4. La teoría de la inteligencia multiplas 1.3. Daniel Goleman y la inteligencia emocional 2. La Educación Emocional 2.1. ¿Qué son las emociones? 2.2. ¿Qué es la educación emocional? 2.3. Las competencias emocionales 2.4. El papel de la familia y la educación emocional 2.5. La educación emocional en el sistema educativo 2.6. La educación emocional y la educación para toda la vida 3. Conclusión del Capítulo

Capítulo III – La Inteligencia y la Educación Emoci onal 105

En este Capítulo vamos estudiar la evolución y el concepto de inteligencia, desde las teorías clásicas, hasta la inteligencia emocional como punto de partida para el desarrollo de las emociones, intentando comprender mejor el posible progreso del proceso de enseñanza aprendizaje a través de la educación emocional y sus prácticas desde las escuelas y el hogar familiar.

1. La inteligencia 1.1. Que es la inteligencia De acuerdo con las concepciones tradicionales, la inteligencia es sin duda uno de los conceptos más discutidos dentro de la psicología. Abierto el debate desde tiempos que nos quedan bastante lejos, las múltiples definiciones están relacionadas directamente con la época en que sus autores vivieron (Tomic y Kingma, 1998). Etimológicamente, la palabra “inteligencia” proviene de la unión de dos vocablos latinos: inter, que significa “entre” y eligiere que significa “escoger”. Así, la inteligencia se define como la capacidad de escoger de la mejor manera entre las exigencias que nos presenta el mundo (Brockert y Braun, 1997). Depende, según los anteriores autores, de la dotación genética de cada individuo y de las vivencias que experimentamos a lo largo de la vida. Volviendo a lo anterior, desde el punto de vista de la psicología, la inteligencia es la facultad de adquirir conocimiento y de utilizarlo en situaciones nuevas. Está relacionada con la capacidad de razonamiento, la curiosidad, la adaptación, la atención, la habilidad para solucionar problemas, la memoria, la elaboración de juicios o la exhibición de determinados talentos que nos diferencian y caracterizan. Asimismo juega un importante papel en el desarrollo de las habilidades organizativas, analíticas y visuales. Estas capacidades son importantes en nuestra vida cotidiana porque nos permiten enfrentarnos al mundo (Cohen, 2001).


1.2. Las teorías sobre la inteligencia Las primeras pruebas de inteligencia surgen a principios del siglo XX. En 1901, es cuando Alfred Binet y su colega Theodore Simón desarrollan un instrumento para medir la inteligencia de los niños, conocido como “test de inteligencia”. Los principios generales en los que se basaron fueron:

a) En los niños y adolescentes la inteligencia se relaciona con la edad (a mayor edad cronológica mayor edad mental).

b) El criterio anterior no se puede aplicar a todos los sujetos, porque

personas de la misma edad cronológica desarrollan su inteligencia a ritmos diferentes, y

c) La media de la inteligencia se calcula teniendo en cuenta las dos

edades, la cronológica y la mental. El psicólogo alemán Wilhelm Stern estableció el concepto de edad mental: Dividiendo la edad mental por la edad cronológica del individuo y multiplicando el resultado por una constante, se obtenía un número al que llamó cociente intelectual (CI) (Gallego y colaboradores, 1999). En 1916, Lewis Terman, profesor de psicología de la Universidad de Stanford, realizó una primera revisión de la escala Binet-Simón, que pasó a llamarse “Escala Métrica de la Inteligencia” Stanford-Binet. “Fue adaptada para su aplicación a niños a partir de los tres años, siendo hoy en día una de las más utilizadas”. “En ella introdujo por primera vez el término cociente intelectual” (CI) propuesto por Stern. El cuadro siguiente muestra la clasificación de los cocientes intelectuales propuesta por Terman (Székely, 1966): Clasificación de los concientes intelectuales de Terman Cociente intelectual Clasificación Superior a 140 De 120 a 140 De 110 a 120 De 90 a 110 De 80 a 90 De 70 a 80 Inferior a 70

Genio Inteligencia muy superior Inteligencia superior Inteligencia normal y media Torpeza, raramente calificada como debilidad mental Eficiencia al borde del límite normal, calificada en ocasiones como torpeza, y más a menudo, como debilidad mental. Debilidad mental definida

Cuadro 12. Fuente: Székely, (1966)


Thurstone (1938), psicólogo de la Universidad de Chicago. Parte del principio de que la inteligencia está formada por muchas capacidades mentales separadas que operan de manera independiente. Para Thurstone, la inteligencia esta compuesta por siete habilidades diferentes: Las siete habilidades de Thurstone

• Comprensión verbal. • Habilidad numérica. • Rapidez de percepción. • Visualización espacial. • Razonamiento. • Fluidez para hablar. • Memoria.

Cuadro 13. Fuente: Thurstone (1938) El psicólogo estadounidense Joy Paul Guilford (1956, 1967,1982 y 1988) “presenta un modelo estructural de la inteligencia que está organizado en tres dimensiones independientes”: “operaciones, contenidos y productos”.

• Las operaciones se refieren a cómo pensamos. • Los contenidos hacen referencia a lo que pensamos. • Los productos son el resultado de la aplicación de una operación a

un contenido. Los cinco tipos de operaciones según Guilford

• La cognición, es decir la percepción y comprensión de la información. • La memoria, esto es, la retención y organización de los datos. • La producción convergente, se refiere a la capacidad de resolver

problemas de una respuesta. • La producción divergente, está relacionada con la creatividad. • La evaluación, es el procedimiento para decidir si los criterios que se

han aplicado son los idóneos.

Cuadro 14. Fuente: Guilford (1988) Los cuatro contenidos según Guilford

• Figurativos, el que se percibe a través de los sentidos. • Simbólicos, se compone de signos que representan un concepto. • Semántico, información que se transmite a través del lenguaje. • Conductual, información que se transmite a partir de la conducta, por

lo que se trata de un contenido social.

Cuadro 15. Fuente: Guilford (1988)


Los productos están divididos en seis factores a saber: Los seis factores según Guilford

• Unidades, son los elementos de información • Clases, es decir, una serie de apartados de información con

características comunes. • Relaciones, que son los nexos que se establecen entre apartados de

información. • Sistemas, se refieren a organizaciones de partes interdependientes. • Transformaciones, mediante las que cualquier producto de información

pasa de un estado a otro. • Implicaciones, es lo que se revela de una información concreta.

Cuadro 16. Fuente: Guilford (1988) Cattell (1963,1971) “adopta una perspectiva más integradora”. En su propuesta, la inteligencia consta de dos capacidades principales:

• La inteligencia fluida (IF) que se refiere a la capacidad para formar conceptos, razonar y argumentar, originando nuevas estructuras mentales (alcanza su plenitud al comienzo de la vida adulta).

• La inteligencia Cristalizada (IC), que depende de la educación y

de las experiencias vividas, y está relacionada con las pruebas académicas, el vocabulario y la toma de decisiones (se incrementa durante toda la vida).

1.2.1. Roberto Sternberg y la “teoría triárquica” La propuesta de Sternberg es conocida como “teoría triárquica” (1985), que integra la cognición y el contexto para comprender la inteligencia humana y su desarrollo. Su modelo cognitivo está constituido por tres subteorías:

• La componencial ( inteligencia académica) • La experiencial ( inteligencia creativa) • La contextual, ( inteligencia práctica)

La subteoría componencial relaciona la inteligencia con el mundo interno del individuo y se refiere a los mecanismos mentales que son responsables de la conducta inteligente. Un componente es un proceso elemental de información, que permite traducir una sensación en una representación conceptual, transformando ésta en otra representación o en una respuesta motora. La subteoría componencial distingue tres tipos de componentes:


• Metacomponentes, que son procesos que permiten planificar, controlar y tomar decisiones en la realización de una tarea.

• Componentes de ejecución o rendimiento, esto es, procesos cuya función es realizar las tareas.

• Componentes de adquisición, utilizados para adquirir nuevos conocimientos, retenerlos y transferirlos.

La subteoría experiencial es la que nos permite enfrentarnos a tareas nuevas, respondiendo de forma adecuada. Con la experiencia conseguimos automatizar esas tareas. Se dan los siguientes pasos: 1) enfrentarse a lo novedoso y 2) interiorizar lo aprendido y automatizarlo. La subteoría contextual (también denominada práctica o social): Sternberg introduce el análisis de las variables situacionales. Los contextos admiten diversas variables, ya sean internas (diferentes situaciones emocionales), externas (ruidos), conocidas o desconocidas y beneficiosas o perjudiciales. Esta subteoría hace referencia a la capacidad de las personas para resolver problemas de la vida cotidiana, adaptarse al ambiente, modificarlo o elegir ambientes alternativos. Teoria triárquica de Sternberg adaptada y aplicada a la tutoría

Tipos de inteligencia

Aplicación en el ámbito de la enseñaza aprendizaje

COMPONENCIAL EXPERIENCIAL CONTEXTUAL

Capacidad para pensar abstractamente y para procesar la información sobre enseñanza-aprendizaje en la acción tutorial. Capacidad para formular nuevas ideas sobre aprendizaje y combinar hechos no relacionados. Capacidad para adaptarse a un ambiente y para moldear el mundo de forma que puedan optimizarse las oportunidades que surgen.

Cuadro 17. Fuente: Sternberg (1997) Sternberg (1997) define la “inteligencia exitosa” como la habilidad intencional para adaptarse a diferentes ambientes, moldearlos y seleccionarlos, así como para lograr propósitos propios y de nuestra sociedad y cultura. Requiere habilidad en tres tipos de pensamientos: el creador, el práctico y el analítico. Las habilidades analíticas son necesarias para examinar y evaluar las opciones disponibles en la vida (resolución de problemas); las creativas, para descubrir dichas opciones; y las prácticas, para implementarlas y hacerlas funcionar. Así, Sternberg (1997:26) nos dice:


“Las personas con inteligencia exitosa “se percatan

de que el medio en el que se encuentran puede o no capacitarlas para sacar el máximo partido a su talento. Buscan activamente un medio en el que no sólo puedan realizar su trabajo con competencia, sino introducir una diferencia”. Los individuos con inteligencia exitosa, además de tener habilidades, reflexionan sobre cómo y cuando usar esas habilidades de forma efectiva.”

Por lo tanto, según (Sternberg 1997:264-280). Son personas que: Cualidades de las personas con inteligencia exitosa

• Se automotivan • Aprenden a controlar sus impulsos • Saben cuando perseverar • Saben cómo sacar el máximo partido de sus habilidades • Traducen el pensamiento en acción • Se orientan hacia el producto • Completan las tareas y llegan al final • Tienen iniciativa • No tienen miedo de arriesgarse ante el fracaso • No postergan • Aceptan el reproche justo • Rehúsan la autocompasión • Son independientes • Tratan de superar las dificultades personales • Se centran y se concentran en alcanzar sus objetivos • No tratan de hacer demasiadas cosas a la vez ni de hacer

demasiado pocas • Tienen capacidad para aplazar la gratificación • Son capaces de ver al mismo tiempo el bosque y los árboles • Tienen un nivel razonable de autoconfianza y creen en su

capacidad para sus objetivos • Equilibran el pensamiento analítico, el creativo y el práctico

Cuadro 18. Fuente: Sternberg (1997:264-280) 1.2.2. El programa de enriquecimiento instrumental (P.E.I.) de Reuven Feuerstein Su trabajo se basa en una gran experiencia con adolescentes de bajo nivel de aprendizaje, asociado a diferencias culturales, problemas familiares y escasas oportunidades para aprender. Sus investigaciones en este campo le han llevado a elaborar una teoría sobre la transformación estructural del


intelecto, desarrollando el concepto de “Experiencia de aprendizaje mediado” (EAM), así como un programa de intervención que permita mejorar las funciones cognitivas de estos jóvenes (Feuerstein, 1979; Feuerstein et al., 1980; Feuerstein, Rand y Rynders, 1988). Para Feuerstein, en el desarrollo de las habilidades que hacen posible el aprendizaje intervienen factores endógenos (herencia, nivel de maduración, estímulos ambientales, equilibrio emocional del joven y de sus progenitores), y factores exógenos (nivel educacional, estatus socio-económico, diferencias culturales). El desarrollo de las habilidades cognitivas se frustra por la ausencia de una mediación constante por parte del adulto en el proceso de aprendizaje, desde la más temprana infancia. Estas deficiencias son susceptibles de mejorar a través de la mediación y de un programa de enriquecimiento instrumental. Considera que, en general, el organismo está abierto a las modificaciones en todas las edades y estadios del desarrollo de la persona. El programa de Enriquecimiento (P.E.I.), fue diseñado en 1980 sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva para compensar las carencias de la experiencia de aprendizaje mediadora a través del mediador presentando al sujeto una serie de actividades, situaciones y problemas, diseñados para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Su ámbito de aplicación abarca los niveles de enseñanza Primaria, Secundaria y Bachillerato. El P.E.I. se aplica normalmente a sujetos que presentan ciertas dificultades en los aprendizajes escolares, con un C.I. que oscila entre 40 y 90. Sin embargo, su utilización se ha extendido también a personas sin dificultades con el único fin de mejorar su actividad intelectual. El P.E.I. concibe el aprendizaje como un proceso dinámico que responde a la intervención ambiental externa y pretende dotar al estudiante de una buena capacidad de adaptación. Los objetivos básicos del programa son: Objetivos de PEI de Feuerstein

• Modificar las funciones cognitivas deficientes • Desarrollar la motivación intrínseca • Adquirir conceptos básicos, ampliar el vocabulario y realizar

operaciones mentales • Desarrollar el pensamiento reflexivo

Cuadro 19. Fuente: Feuerstein. (1980) La teoría de Feuerstein, tiene una gran implicación en el campo de la educación a través de acción tutorial, ya que el “programa de intervención” se fundamenta en la idea de entrenar al profesor y al alumno. Su gran meta es desarrollar la inteligencia y potenciar las capacidades, tanto cognoscitivas


como afectivas. Los estudiantes deben aprender a aprender y a utilizar, por sí mismos, los nuevos conocimientos: la modificación de la estructura cognitiva es el gran objetivo que se pretende conseguir, puesto que afecta singularmente al futuro aprendizaje y a la propia evaluación de los individuos” (Sanz de Acedo, 1999:40). Para Feuerstein el hombre es capaz de modificarse y experimentar cambios que pueden ser significativos para el desarrollo de sus estructuras cognoscitivas. El individuo, al ser modificable, es capaz de desarrollar las habilidades que lo adaptan a los cambios en las condiciones de vida, refuerzan sus estructuras cognitivas superiores y le reportan mayor seguridad y confianza en sí mismo, lo que le permite pensar con mayor efectividad y sentirse competente. Para que esta modificabilidad se pueda llevar a cabo, es importante promover interacciones mediadas entre dos personas (mediado y mediador). El profesor de primaria, con su experiencia de vida y sus conocimientos, ayudará al alumno a construir logros, potenciar las capacidades de compresión de los contenidos y desarrollar las habilidades sociales, pudiendo éste transferir estos aprendizajes hacia otros ámbitos de su vida con significado y trascendencia. 1.2.3. La inteligencia emocional La inteligencia emocional es un conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias psíquicas que determinan e influyen en la conducta de un individuo, sus reacciones, estados mentales, empatía etc., y que puede definirse como la capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar adecuadamente las relaciones. La inteligencia emocional es, por tanto, un conjunto de talentos o capacidades organizadas en cuatro dominios, a saber: Los cuatros dominios de la inteligencia emocional

• Capacidad para percibir las emociones de forma precisa. • Capacidad de aplicar las emociones para facilitar el pensamiento y

el razonamiento. • Capacidad para comprender las emociones • Capacidad para controlar las propias emociones y las de los

demás.

Cuadro 20. Fuente: Goleman (2004) El concepto de inteligencia emocional tiene un precursor en el concepto de Inteligencia Social del psicólogo Edward Thorndike, quien la definió como “ la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, y actuar


sabiamente en las relaciones humanas”; además, destacó también otros dos tipos de inteligencia: La inteligencia abstracta, que es la habilidad para manejar ideas y a Inteligencia Mecánica, que es la habilidad para entender y manejar objetos. En 1990, apareció por primera vez un artículo con el término Inteligencia Emocional de los investigadores norteamericanos Dr. Peter Salovey, y el Dr. John Mayer, que la definieron inicialmente como una “habilidad para manejar los sentimientos y emociones propios y de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción”. Hoy, casi vinte años después de esa presentación a la sociedad, pocas personas de los ambientes culturales, académicos o empresariales ignoran el término o su significado. Y esto se debe, fundamentalmente, al trabajo de Daniel Goleman, investigador y periodista del New York Times, quien llevó el tema al centro de la atención en todo el mundo, a través de su obra “La Inteligencia Emocional” (1995). 1.2.4. La teoría de las inteligencias múltiples Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana es unitaria y que era posible descubrir en forma clara a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. El Dr. Howard Gardener, sin duda el gran líder del proyecto Spectrum, y sobre este proyecto, (Goleman, 1996) nos dice:

“El proyecto Spectrum, es un programa de estudios que cultiva deliberadamente los diferentes tipos de inteligencia, reconociendo que el repertorio humano de habilidades va mucho más allá de los conocimientos escolares básicos como lectura, la escritura y la aritmética.”

Gardner, Neuropsicólogo y profesor del Harvard Graduate Scool of Educación Cambridge, (Massachussets), propone una nueva teoría sobre la inteligencia: La teoría de las “Inteligencias Múltiples” (1983), argumentando que en la realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias o habilidades cognitivas diferentes, teniendo cada una de ellas su propia forma de percepción, de memoria y de aprendizaje. Estas inteligencias trabajan juntas aunque como entidades cognoscitivas semiautónomas, aunque cada individuo desarrolla unas más que otras. Distintas culturas y sectores de la sociedad sobresalen en aquellas capacidades que tienen una mayor relevancia en su modo de vida. Gardner (1998) observa que las antiguas formas de entender la inteligencia son limitadas y define ésta como la


capacidad para resolver problemas o para crear productos que son de gran valor para un determinado contexto comunitario o cultural. Las ocho inteligencias de Gardner (adaptado por La palma

INTELIGENCIA CARACTERISTICAS EJEMPLOS Lingüística Habilidad de pensar en palabras y

utilizar el lenguaje para expresar y entender significados complejos. Sensibilidad en el uso y significado de las palabras, su orden, sonidos, ritmos e inflexiones.

Periodista Escritores

Lógico-matemática

Capacidad para utilizar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proporciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lógico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la única inteligencia.

Científicos Matemáticos

Espacial Habilidad para pensar y percibir el mundo en imágenes. Se piensa en imágenes tridimensionales y se transforma la experiencia visual a través de las imagines.

Arquitectos Ingenieros Pintores Escultores

Musical Es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Utilización de instrumentos musicales y del canto como medios de expresión y comunicación.

Cantantes InstrumentistaCompositores

Cinético-corporal Es la capacidad para utilizar el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos y la facilidad en la utilización de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, así como la habilidad para percibir medidas y

Bailarines Atletas Actores Mecánicos Artesanos


volúmenes. Está relacionada con la capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas

Interpersonal Es la capacidad de comprender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz los gestos, posturas y la habilidad para responder.

Terapeutas Maestros Trabajador Social

Intrapersonal Capacidad de construir una percepción precisa respecto de uno mismo. Reconocimiento de los puntos fuertes y débiles que se poseen. Incluye la autodisciplina, la autocomprención y la autoestima.

Conocimiento de uno mismo

Naturalista Capacidad de entendimiento del mundo natural (Plantas, animales, observación científica de la naturaleza

Ecologistas Botánicos Paisajistas Biólogos

Cuadro 21. Fuente: La Palma (2001) 1.3. Daniel Goleman y la inteligencia emocional Daniel Goleman, psicólogo y periodista americano, tuvo una visión comercial extraordinaria al convertir estas dos palabras en un término sin par y casi que unánime al publicar su libro Inteligencia Emocional (1995). Se constituyó en un best seller de la literatura mundial. Cuando Goleman, defiende en su libro que la humanidad necesita de una nueva visión del estudio de la inteligencia humana más allá de los aspectos cognitivos e intelectuales, resalta la importancia del uso y gestión de la inteligencia emocional y social para comprender mejor el curso de la vida de las personas, afirmando que existen habilidades más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un mayor bienestar laboral, personal, académico y social. Al hacer esta afirmación, Goleman, toma como base los estudios de H. Gardener (Inteligencias Múltiples) y Salovey y Mayer (Inteligencia Emocional). Para algunos autores como Epstein (1998:86), la popularidad y aceptación social del término se debió a tres factores:

1. El cansancio provocado por la sobre valoración del cociente Intelectual (CI) a lo largo de todo el siglo XX, donde se suponía que la gente es inteligente o no lo es, que la inteligencia es una


capacidad genética e innata y que poco se puede hacer para cambiar las cosas.

2. La antipatía generalizada en la sociedad ante las personas que

poseen un alto nivel intelectual, pero que carecen de habilidades sociales y emocionales.

3. El mal uso en el ámbito educativo de los resultados en los tests y

evaluaciones de CI que pocas veces pronostican el éxito que los alumnos tendrán una vez incorporados al mundo laboral, y que tampoco ayudan a predecir el bienestar y la felicidad a lo largo de sus vidas.”

Durante mucho tiempo las emociones han estado consideradas poco importantes y siempre se le ha dado más relevancia a la parte más racional del ser humano. Pero Goleman, consiguió expresar sus ideas de manera sencilla y accesible al público y la sociedad en general. Este autor define la inteligencia emocional como la capacidad de sentir, entender, controlar y modificar nuestros propios estados de ánimos y los ajenos. Inteligencia emocional no es ahogar las emociones, sino dirigirla y equilibrarlas. Para conseguir el éxito en facetas de la vida tales como las relaciones familiares, la educación de los niños, el amor y obtener una buena salud física y mental es necesario desarrollar la inteligencia emocional. Hasta ahora el único parámetro que aceptaba la comunidad científica para definir la inteligencia giraba en torno al coeficiente (CI), lo que reducía la inteligencia a las habilidades matemáticas y verbales, olvidando otras competencias emocionales y sociales igualmente importantes. Como nos dice muy bien (Walton, 2005:20):

“Las emociones no son tan sólo esas manifestaciones espasmódicas de sensación o sentimientos que surgen como respuesta a estímulos externos, sino el lecho rocoso sobre el cual se erige una gran parte por no decir toda nuestra vida cultural y social.”

Según Goleman (1996), tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Estas dos formas de conocimiento interactúan para construir nuestra vida mental. La mente racional es la modalidad de comprensión de la que somos típicamente conscientes, pero destaca a la conciencia reflexiva, capaz de analizar y meditar. Pero junto a ésta, existe otro tipo de conocimiento impulsivo y poderoso: la mente emocional. La vida emocional es un ámbito que, al igual que las matemáticas o la lectura, puede manejarse con mayor o menor destreza y requiere una serie de


habilidades. Saber quién triunfa en la vida mientras otras personas, con igual capacidad intelectual, no alcanzan los objetivos que se plantean. La competencia emocional se convierte en una meta-habilidad que determina lo bien que podemos manejar cualquier otro talento, incluido el intelecto puro (Goleman, 1996). Así, Goleman, partiendo de los estudios de Paul Ekman y Seymour Epstein, enumera las cualidades básicas que caracterizan a la mente emocional (1996: 425-428) Características de la mente emocional, según Goleman

• Tiene una lógica asociativa, ya que considera a los elementos que simbolizan o activan el recuerdo de una determinada realidad como si se tratara de esa misma realidad.

• Es infantil, esto es, categórica, ya que todo es blanco o negro, sin escala de grises.

• Es auto confirmante, puesto que obvia y no permite la percepción de todo aquello que socava las propias creencias o sentimientos, centrándose exclusivamente en lo que los confirma.

• Impone el pasado sobre el presente, es decir que, cuando alguno de los rasgos de un suceso se asemeja a un recuerdo del pasado cargado emocionalmente, la mente emocional responde activando los sentimientos que acompañaron al suceso en cuestión.

• Se sirve de la mente racional para sus propósitos, lo que explica nuestros sentimientos y nuestras reacciones justificándolas en términos del momento presente sin comprender la influencia de la memoria emocional.

• Su funcionamiento es específico de estado, esto es, cada emoción tiene su propio repertorio de pensamiento, sensaciones y recuerdos asociados, que el cerebro percibe y emite automáticamente sin control racional.

• Tiene memoria selectiva, lo que implica que, ante una situación emocional determinada, reorganiza los recuerdos y las posibles alternativas, de forma que sobresalgan las que considera relevantes.

• Esta orientada básicamente a las relaciones con nosotros mismos y con los demás.

Cuadro 22. Fuente: Goleman (2004: 54) Según Gallego y Gallego (2004: 54), la definición de inteligencia emocional, sigue el trabajo de Mayer y sus colaboradores, uniendo la parte emocional y la parte cognitiva de la inteligencia. Esta interrelación entre emoción y cognición es necesaria para afrontar cualquier situación de nuestra vida que


requiera una reacción emocionalmente inteligente. Así, (Gallego y Gallego, 2004:85-86) definen la inteligencia emocional como.

“ La capacidad que tiene el ser humano, gracias a su proceso evolutivo, para amenizar lo emocional y lo cognitivo, de manera que pueda atender, comprender, controlar, expresar y analizar las emociones dentro de sí, y en los demás. Todo ello le permitirá que su actuación sobre el entorno, y sus relaciones humanas sean eficaces, útiles y tengan repercusiones positivas para él, los demás y el entorno en el que se desarrolla”

2. La educación emocional 2.1. ¿Que son las emociones? A pesar de que día a día experimentamos una infinidad de emociones, según los expertos en el asunto, es muy difícil definirlas. Las emociones se viven, se sienten, se reconocen, pero sólo una parte de ellas se pueden expresar en palabras o conceptos. ¿Quién puede decir lo que sintió cuando vio morir a un ser querido? Decir también, que es muy difícil tratar de encerrar a una palabra la alegría o la tristeza, pero no es así sentirlas a plenitud. No hay ser humano que viva un solo día sin experimentar alguna emoción. No podría, tendría que estar muerto. Porque la sensación de sentirse vivo no se produce con el simple hecho de abrir los ojos y mover el cuerpo, sino por la emoción que nos produce ver salir el sol, recibir un beso, decir u oír de alguien que se ama, expresar una palabra de cariño. Entonces, basándose en los estudios de la sicología, biología y fisiología, podríamos decir que una emoción es un estado efectivo que experimentamos, una reacción subjetiva al ambiente que viene acompañada de cambios orgánicos de origen innato, influidos por la experiencia y convivencia del ambiente que vivimos. Las emociones tienen una función adaptativa de nuestro organismo a lo que nos rodea. Es un estado que sobreviene súbita y bruscamente, en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras. Sánchez (2002:197). En el ser humano, como ya fue dicho anteriormente, la experiencia de una emoción generalmente involucra un conjunto de cogniciones, actitudes y creencias sobre el mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta, por tanto, cada individuo experimenta una emoción de forma particular, dependiendo de sus experiencias anteriores, aprendizaje, carácter y de la situación concreta. Algunas de las reacciones fisiológicas y


comportamentales que desencadenan las emociones son innatas, aunque otras pueden ser adquiridas, y aquí, creemos que está es la importante diferencia con las otras formas de inteligencia, pues al cambiar nuestra forma de vida y a través de los controles de las emociones, podemos realizar un entrenamiento, para de esta forma, conseguir que nuestra vida pueda ser cambiada o reconstruida, independiente del CI que traigamos en las raíces genéticas. Según los expertos existen 6 categorías básicas de emociones: Las seis categorías básicas de las emociones MIEDO Es una anticipación de una amenaza o peligro que produce

ansiedad, incertidumbre, inseguridad, también pueden demostrar ansias de protección

SORPRESA Sobresalto, asombro, desconcierto. Es muy transitoria. Puede dar una aproximación cognitiva para saber qué pasa, también, puede ayudarnos frente a las nuevas situaciones.

AVERSIÓN Disgusto, asco, solemos alejarnos del objeto que produce aversión, también, nos produce rechazo hacia aquello que tenemos delante.

IRA Rabia, enojo, resentimiento, furia, irritabilidad, también, nos induce hacia la destrucción.

ALEGRÍA Diversión, euforia, gratificación, contentos, da una sensación de bienestar, de seguridad, también, nos induce hacia la reproducción (deseamos reproducir aquel suceso que nos hace sentir bien)

TRISTEZA También, nos motiva hacia una nueva reintegración personal. Pena, soledad, pesimismo

Cuadro 23. Fuente: Ekman (1972) 2.2. ¿Qué es la educación emocional? Asociandonos al que dice (Bisquerra, 2003) podemos crer que la educación emocional, es un proceso educativo, continuo y permanente, que ten por objetivo potenciar el desarrollo de las competencias emocionales, como elemento esencial del desarrollo integral de la persona, y con objeto de capacitarle para afrontar mejor los retos que se le plantean en la vida cotidiana. Creemos que la escuela, en resposta a estas nuevas demandas sociales, debe asumir su parte de responsabilidad en este proceso dirigido al desarrollo integral del individuo, y propiciar dentro de su proyecto formativo, el valor añadido de la competencia emocional de los alumnos.


En este sentido. El Informe Delors (UNESCO 1996) reconoce que la educación emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional. Entonces, la educación emocional tiene como objetivo principal, ayudar a las personas a descubrir, conocer y regular sus emociones, incorporarlas con competencias en su que hacer y defrutar permantemente del a lo largo de toda nuesta existencia. 2.3. Las competencias emocionales Goleman, utiliza el término emoción para referirse a un sentimiento y sus pensamientos característicos, a los estados biológicos y psicológicos y a la variedad de tendencias a actuar que lo caracterizan. Comenta también que algunos estudiosos del tema proponen familias básicas de emociones, aunque todavía están en desacuerdo con respecto a cuáles son las emociones que pueden considerarse primarias, de las cuales se derivan todas las demás (Goleman, 1996: 125). Según Paul Ekman de la Universidad de California en San Francisco, existen una serie de emociones centrales para las cuales las expresiones faciales de cuatro de ellas (el temor, la ira, la tristeza y el placer) son reconocidas por personas de culturas de todo el mundo, incluidos los pueblos prealfabetizados, que supuestamente no están contaminados por las expresiones, lo que sugiere su universalidad (Goleman, 1996:126). Durante siglos la cultura occidental ha tratado de esconder sus emociones. Sin embargo, las últimas tendencias científicas están comenzando a reconsiderar esta actitud tan negativa. El origen de muchos problemas que padecen las personas se encuentra en la desproporción existente entre una respuesta emocional y una respuesta mental. No se trata de reempezar la razón por los sentimientos, ni que la razón se imponga sobre éstos, sino de implementar los medios adecuados para conseguir un equilibrio armónico entre cabeza y corazón. Expreciones emocionales

Figura 14. Fuente: Organización personal


Según Daniel Goleman, las Competencia emocionales son: Las competencis emocionales según Goleman Autoconocimiento emocional (o consciencia de uno mismo):

Se refiere al conocimiento de nuestras propias emociones y cómo nos afectan. Es muy importante conocer el modo en que nuestro estado de ánimo influye en nuestro comportamiento, cuáles son nuestras virtudes y nuestros puntos débiles. Nos sorprenderíamos al saber cuan poco sabemos de nosotros mismos.

Autocontrol emocional o (autorregulación)

El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qué perdura. Es posible que nos enfademos con nuestra pareja, pero si nos dejamos siempre llevar por el calor del momento, estaría continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo perdón por ello.

Auto motivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y fijar nuestra atención en las metas en lugar de en los obstáculos. En esto es necesario cierta dosis de optimismo e iniciativa, de forma que seamos emprendedores y actuemos de forma positiva ante los contratiempos.

Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía):

Las relaciones sociales se basan muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos con ellas.

Relaciones interpersonales (o habilidades sociales):

Cualquiera puede darse cuenta de que una buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, nuestros, amigos, a nuestra familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior, con nuestros jefes, con nuestros enemigos.

Cuadro 24. Fuente: Goleman (1996)


2.4. El papel de la familia y la educación emocional La familia desempeña múltiples funciones que sustentan el sistema social. Pero sin duda la función de la familia más reconocida en todas las sociedades es el cuidado y la educación que proporciona a sus hijos, según (La Vine, 1997) con tres objetivos.

� Promover la supervivencia para asegurar la continuidad de la familia.

� Estimular las conductas necesarias para que los hijos logren su autonomía.

� Fomentar conductas para que los niños integren los valores culturales.

La familia es entendida como un sistema dinámico, formado por diferentes componentes, al el interior del cual se generan relaciones reciprocas que influyen en la sociedad socialización de sus miembros por medios de las múltiples vías de influencia. Las que pueden contribuí u obstaculiza el funcionamiento del sistema en su totalidad. A la vez, el sistema familiar es influido por las estructuras sociales más amplias tais como, sistemas comunitarios, cultural, religión, posición económica, que sin duda afectan a las interacciones familiares. La mayor parte de los modelos de conducta se aprenden, sobre todo de los padres y las personas que rodean al niño. En este contexto, el niño empieza a comprender las emociones, a modular su expresión emocional, a internalizar estrategias de autorregulación y a vivenciar los primeros vínculos efectivos que le servirán de referencias en sus relaciones afectivas futuras. Para conseguir que el niño desarrolle su competencia emocional será, por lo tanto, imprescindible que los padres cuenten con la suficiente información como para poder desarrollar en sí mismos y hacer que los niños también la aprendan y desarrollen. Si los padres son maduros e inteligentes emocionalmente y van aceptando progresivamente las cualidades tan positivas que tiene su hijo, éste recibirá mensajes positivas que permitirán entender las consecuencias de sus conductas y por qué estas son o no favorables. La educación emocional empezará, de hecho, desde el hogar. Los niños va avanzando desde la primera infancia, donde están más centrado en sí mismos, a ser cada vez más sociable, les encantan cada vez más los juegos colectivos y disfrutan de las relaciones sociales, pero este desarrollo radica en un buen aprendizaje. En el primer año de vida lo importante será prestar una gran atención a sus señales (su contacto visual, la sonrisa, las


expresiones faciales, el llanto, sus movimientos...) y “escuchar” sus demandas, aunque las digan sin palabras. Según Vargas y Polaino-Lorente (2001) el ser humano necesita establecer vínculos efectivos con otras personas, y que el aprendizaje comienza precisamente ahí, con la presencia y proximidad física, el contacto, el calor y la caricia de las figuras de apego. Sólo a partir de dicha vinculación el niño desarrollara la conducta exploratoria, la imitación y la identificación, que serán las principales fuentes de su aprendizaje. En definitiva, las primeras experiencias tienen una gran repercusión en el futuro desarrollo emocional, cognitivo y social del niño. De allí, la necesidad de aplicar Educación Emocioal, de trabajar las emociones, tanto en las escuelas, como en el seno de la familia através de la práctica diario.

2.5. La educación emocional en el sistema educativo La escuela constituye el segundo espacio de socialización y por ello un espacio de socialización emocional en el que la interacción entre iguales le da una especial relevancia. La mayor parte del desarrollo emocional se produce desde el nacimiento hasta la pubertad. En este periodo el entorno escolar ejerce una especial influencia puesto que contiene muchos de los referentes que el niño utiliza para perfilar un auto concepto, las interacciones con los demás, su comprensión del mundo, etc. En Brasil, el profesorado ha recibido una escasa formación de cómo se produce el desarrollo emocional y de los múltiples factores que inciden sobre el mismo, y por tanto, le resulta difícil entrever el grado de influencia que ejerce. No obstante, los profesores tienen un papel importantísimo en el establecimiento de las competencias emocionales de los niños y jóvenes. En la interrelación con el niño, el educador muestra muchas conductas emocionales que serán aprendidas por estos, induce emociones e influye en la manera de afrontarlas. Al contrario de las relaciones informales con los iguales, el colegio es una institución diseñada para transmitir el conocimiento y las habilidades que los niños necesitan para convertirse en miembros productivos de la sociedad. Los centros escolares son complejos sistemas sociales, en los cuales influye el tamaño de la clase, la edad de los estudiantes, la filosofía educativa, los modelos de interacción profesor-alumno y el contexto cultural en el que estos centros están insertados. Toda esta estructura y su dinámica son decisivas en todas las áreas de desarrollo del niño, en su forma de recordar, razonar, resolver problemas, en su comprensión social y desarrollo moral. Entonces, el entorno escolar se comporta como un sistema complejo donde las creencias, pensamientos, habilidades, deseos, sentimientos, etc. De cada


uno de los integrantes del sistema puede incidir en las interacciones de los restantes elementos del mismo y en la naturaleza misma de dichos elementos. Sin embargo, la dimensión que más se ha descuidado en la intervención educativa es la emocional, cuando curiosamente la dimensión emocional es una de las que tiñe mayor peso en las relaciones interpersonales, y en unas épocas en las que el niño/adolescente está en pleno desarrollo emocional y su personalidad está formándose. Asimismo, la dimensión emocional tiene vital importancia en el proceso de aprendizaje y rendimiento académico, puesto que el interés y la persistencia en el proceso de aprendizaje y rendimiento académico, son dos propiedades del temperamento (Matheny, 1989) y la distracción y el nivel elevado de la ansiedad están asociados con un bajo logro escolar. Por otra parte la escuela, como espacio interactivo, es un escenario de muchos conflictos, pero su peculiaridad es que en este espacio los actores están en proceso de desarrollo y deben aprender diferentes habilidades que les permitan afrontar el conflicto futuros con una actividad positiva. 2.6. La educación emocional y la educación para toda la vida

El hombre no es el hombre sin educación ignorante, pero que no conoce a sí mismo. Comprensión sólo puede venir con el auto-conocimiento, que es el conocimiento de nuestro proceso psicológico total. Así, la educación en el verdadero sentido es la comprensión de sí mismo, el individuo, porque está dentro de cada uno de nosotros a enfocar toda la existencia.

Lo que ahora llamamos educación es un proceso de acumulación de información y el conocimiento de los libros, que cualquiera que sepa leer puede lograr. Una educación de este tipo nos da una sutil forma de escapar de nosotros mismos y, como todos los caminos, crea, inevitablemente, el sufrimiento cada vez mayor. El conflicto y la confusión que nace de nuestra relación equivocada con la gente, cosas e ideas, y hasta que entender y modificar esa relación, el mero aprendizaje, recopilación de datos, la adquisición de diferentes habilidades sólo puede sorprender a nosotros en el caos y el descontento.

La educación más adecuada, no descuidar el cultivo de la técnica debe lograr algo mucho más importante y que es llevar a los hombres a la experiencia de todo el proceso de la vida. Si empezamos a entender al individuo directamente, en lugar de mirar a través de la cortina de nuestra idea de lo que "debe ser" entonces estamos interesados en él. Así que ya no quieren transformar al individuo en algo más, nuestro único compromiso será ayudar a entender a sí mismo, y aquí no hay nada egoístas o beneficio personal alguno.


La educación emocional no está interesada en cualquier ideología, no importa cómo la promesa de que una utopía futuro, no sobre la base de cualquier sistema, no importa cuán cuidadosamente ha sido diseñada, ni es un medio de hacer al individuo una cierta manera. La educación emocional, en el verdadero sentido, es ayudar al individuo a convertirse en una madura y seres libres de "florecer en abundancia en toda su potencial físico, mental y espiritual." Es que debemos estar preocupados, y no, en la formación del niño de acuerdo a un estándar pre-diseñado idealista.

Cada uno es único y diferente, siendo el portador de las verdades be1ezas e interminable. La vida no puede ser llamada, de conformidad con un sistema, no podemos poner a esa fuerza, tan bueno como ha sido diseñado. Inculcar la mente del niño sólo los valores dominantes, que se ajuste a la condición ideal, es, sin despertar su inteligencia.

En nuestras relaciones con los niños, niñas y adolescentes no deben considerar como máquinas, lo que puede arreglar instantáneamente, sino como seres vivos, impresionable, inestable, sensible, temerosa, emocional y en el trato con ellos necesitan una gran cantidad de la comprensión, la fuerza de paciencia y amor.

Para ayudar al niño a estar libre de los dictados de la propia causa de tanto sufrimiento, cada uno de nosotros va a transformar profundamente su actitud y su relación con el niño. Los padres y los educadores pueden, con su propia comprensión y la práctica, ayudar al niño a ser libre y florecer en sabiduría y bondad. Pero usted puede llamar a este ajuste de la educación de los valores actuales, que tienen todo tipo de desacuerdos que hemos visto: los vicios. las guerras y el hambre? Cuando no hay respeto por la vida humana, el conocimiento sólo puede conducir a la destrucción y el sufrimiento. El cultivo del respeto a los demás es una parte esencial de la educación correcta, pero si el educador se carece de esta calidad, no puede llevar a sus discípulos a una acción integrada. No es posible la cooperación entre maestro y discípulo, cuando hay cariño y respeto mutuo. La disciplina es una manera fácil de controlar a un niño, pero no conducen a la comprensión de los problemas de la existencia

Que significa realmente la educación? Estudiar es un segundo gol para vivir más y profundizar nuestra acción en cada ocasión: para realizar una tarea continúa, esta tarea es crear y recrear la tarea de la que son responsables en la aplicación del Plan de la evolución. Esto no es inventar o fantasear, sino simplemente hacer las cosas, incluso el mismo, pero en una constante renovación. El estudio es para penetrar en su significado, de modo que cada


acto realizado en la conciencia tiene un sentido interno, es descubrir lo que debemos modificar, añadir, reducir o sintetizar. El estudio es un diálogo permanente con la vida, un diálogo con Dios, y no vale la pena un estudio de si la enseñanza no se aplica en la vida cotidiana, si se convierte en la experiencia. El estudio real no siempre requiere la lectura, pero nunca lo hacen sin trabajo interior.

La educación emocional viene con la transformación de nosotros mismos. Re-educar no nos matemos unos a otros por ningún motivo, independientemente de lo "sagrado", es decir, por ninguna ideología, no importa la felicidad que promete el futuro para el mundo, aprender a ser compasivos, que se contenta con poco, y especialmente, a buscar el Supremo, el Santo, la vida, el que nos hace, porque sólo entonces puede producirse la evolución emocional de la humanidad.

3. Conclusión del capítulo El paso más importante sobre el cual debe comenzar el proceso de desarrollo y evaluación de la inteligencia emocional está en asegurarles a los alumnos y alumnas que sus emociones, ideas y creaciones serán apreciadas, con énfasis en la observación de las emociones que condicionan y favorecen el proceso. Las estrategias globales que implican la relación de los componentes del proceso docente educativo, enfocados integralmente desde y para el desarrollo de la creatividad, favorecen los potenciales motivacionales, emocionales y de participación de los alumnos. Es esa condición por lo cual recomendamos la inteligencia emocional para disminuir los obstáculos que frenan el pensamiento, y aprender a ser innovadores en todos los niveles de la vida. En suma, la práctica educativa se desarrolla en un sistema interactivo en el que inevitablemente la esfera emocional se halla presente, por lo que cualquier práctica tine un efecto educativo o “deseducativo” socioemocional en los educandos. Es por ello que se requieren planes formativos para el profesorado que está en activo y una revisión de la formación inicial del profesorado. Así pues, en la práctica educativa cotidiana se puede potenciar el desarrollo emocional, modificando sólo algunos aspectos metodológicos y de padrones de interacción con el alumnado.

CAPÍTULO IV

LA EDUCACIÓN EN VALORES Y EL DESARROLLO HUMANO PARA EL

CAMBIO EDUCATIVO

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proce so de Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la Flores ta

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Índice del capítulo 1. La educación en valores 1.1 ¿Qué entendemos por valores? 1.1.1. Características y clases de valores 1.1.2. Los valores y la personalidad moral 1.1.3. La moralidad y los valores éticos fundamentales 1.1.4. La sociedad justa 1.1.5. Crisis de valores 1.2. Los valores y la educación 1.2.1. Principios educacionales 1.2.2. Necesidades de los niños y niñas 1.2.3. Misión de la educación fundamental según la Ley de Diretridces y Bases de la Educación Nacional (LDB) en Brasil 1.2.4. Ejes curriculares según la LDB 1.2.4.1. Contenidos transversales propuesto en los PCNs para la enseñanza fundamental 1.2.5. Los pilares del proceso educativo 1.2.6. Las condiciones pedagógicas en las prácticas de valores 1.2.7. Factores que causan pérdida de valores 1.2.7.1. Factores asociados al sistema educativo 1.2.7.2. Factores asociados a la estructura familiar 1.2.7.3. Factores asociados a los medios de comunicaciones 1.3. La escuela y los valores en la sociedad del conocimiento 1.3.1. Los grandes desafíos de la educación en el siglo XXI 1.3.2. La Diversidad 1.3.2.1. La diersidad en los centros educativos 1.3.2.2. La diversidad como valores para la educación en la paz 1.3.3. La acción tutorial en los valores en las escuelas 1.3.4. La acción tutorial en los valores fuera de los muros de la escuela 2. Desarrollo humano y cambio ducativo 2.1. ¿Qué entendemos por desarrollo humano? 2.2. El crecimiento de la población y el desarrollo humano 2.3. ¿Por qué é importante cambiar el proceso educativo? 3. Conclusión del capítulo

Capítulo IV – La Educación en Valores y el Desarrol lo Humano . 129 para el Cambio Educativo

1. La educación en valores 1.1. ¿Qué entendemos por valores? Cada vez que en la vida cotidiana se usan palabras del tipo "bello" o "desagradable" para afirmar o negar algo sobre un objeto, se expresan experiencias valorativas. Tener una experiencia valorativa es vivir el carácter valioso de las cosas y las personas. Se hace esto, por ejemplo, cuando se aprecia una mercadería o cuando se estima un amigo. Todos los hombres tienen experiencias o actos valorativos, aunque no todos reflexionen sobre estas circunstancias. Así, para comprender el sentido de valores se debe empezar a estudiar y practicar los valores, a través de enfoques pedagógicos diferenciales y entender la diversidad cultural, como una cuestión social que tiene que ser abordada de forma equitativa y, consecuentemente, con más calidad para todos. Y se considera, que hoy, no existe tarea más importante y urgente para el docente, que lograr que los niños y niñas, a su cargo, adquieran valores positivos, que permitan crear la sociedad de manera más humana, congruente con la calidad de ser humano “único, irrepetible y trascendente”, pues en el mundo actual que les toca vivir, se sufre de corrupción, de violencia, de injusticia social y de muchos males que se reflejan en la ausencia de valores desarrollados por los jóvenes, futuros ciudadanos del mañana.


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1.1.1. Características y clases de valores Los valores pueden ser clasificados de acuerdo con sus características o clases, así pueden ser:

• Valores sensoriales o hedonísticos, tal como lo agradable y lo desagradable, lo placentero y lo doloroso, lo sabroso, lo suculento, lo asqueroso, etc.

• Valores vitales, entre los que se cuentan lo saludable, lo insalubre, lo

fuerte, lo débil, etc.

• Valores económicos y técnicos, tal como lo lucrativo, lo provechoso, lo útil, lo inútil, lo eficaz, etc.

• Valores sociales y jurídicos, a saber, lo justo, lo injusto, lo solidario,

la igualdad, el honor, el orden, etc.

• Valores religiosos, entre los que se cuentan lo santo, lo piadoso, la beatitud, la caridad, lo sacrilegio, etc.

• Valores estéticos, a saber, lo bello, lo feo, lo bonito, lo elegante, lo

cómico, etc.

• Valores éticos, tal como lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto, lo honesto, lo austero, la probidad, etc.

• Valores teóricos o cognoscitivos, a saber, lo verdadero, lo falso, lo

verosímil, lo claro, lo riguroso, etc. Como vemos, hay muchas maneras de clasificar a los valores. Brunet (1982:43). 1.1.2. Los valores y la personalidad moral Nadie puede negar cuan importante es para todos la consideración de la conducta desde el punto de vista moral, el cuidado constante de saber sí se esta obrando correctamente, saber cual es el deber y si se esta cumpliendo con las diversas situaciones de la vida. Otro tipo de cuestiones como las siguientes: ¿qué se desea decir cuando se habla de moral?, ¿Cuál es el fundamento por el cual este hombre que soy yo o cualquier otro hombre debe hacer algo?, ¿Pueden derivarse todas las reglas morales de un principio supremo? Fácil es ver que estas cuestiones se refieren a la conducta con


valores morales, pero también se hacen desde otro ángulo, se tratan los temas desde otro nivel, estas cuestiones de este tipo, son cuestiones éticas, es decir cuestiones filosóficas sobre la moral. Ética (del griego ethika, de ethos, ‘comportamiento’, ‘costumbre’), principio o pautas de la conducta humana, a menudo y de forma impropia llamada moral (del latín mores, ‘costumbre’) y por extensión, el estudio de esos principio a veces llamado filosofía moral. 1.1.3. La moralidad y los valores éticos fundamentales Se puede hablar de la moralidad como de la atmósfera natural de la persona, como ese orden de valores y deberes en el cuál está instalado el ser personal y en contacto con el cual desarrolla su conducta. Pertenecer a ese orden significa comportarse como ser moral, es decir, ser persona moral. El significado de la palabra moral resulta restringido a lo moralmente positivo, por ser por esencia, lo que nos desarrolla como hombres y ser humano. Para precisar el orden ético se señalan algunos fundamentos, empezando por el valor propio de las personas, es el valor más alto de los existentes, el que tiene más rango en realidad. Él exige respetar siempre y sobre todo al ser humano, este valor es la dignidad humana, la dignidad personal. Considerando la esencial vinculación, con otras personas en la comunidad, hay valores que conciernen al cumplimiento del ser social, ellos son la justicia y la solidaridad, que exigen realizar la perfección y la unidad armónica de todos los hombres. Y observando que todo lo que se hace, busca la perfección individual y social, o busca salvaguardar la dignidad de la persona, siempre puede ser calificado de una manera general como buena o mala, se verá, entonces que hay que considerar el bien y su opuesto el mal como valores fundamentales. Y es que, la conciencia esta enfrentada a una alternativa fundamental: cumplir el ser universal de hombres (algunos dicen nuestro derecho divino) o negarlo, perfeccionar nuestra conducta o restarle dignidad, alcanzar el máximo nivel posible en nuestra existencia real o descender a niveles inferiores. Este cumplimiento universal de nuestra esencia es lo que constituye el bien moral; su negación es el mal. Brunet (1982:73).


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1.1.4. La sociedad justa La justicia no es retribuir o cambiar un bien o una acción con otra equivalente, tampoco es estrictamente dar a cada cual lo que le corresponde, de acuerdo con un criterio de igualdad, quedarse con esta concepción tiende a ser muy limitada es incorrecto, es un concepto estrecho de justicia. No podemos caer en la Ley de Talión. Así, se expondrá el concepto moral de justicia social. El implica el tratar a todos los hombres con quienes se vive como personas iguales a nosotros, dándole a cada cual, o esforzándonos por hacerlo, lo que le corresponde en todas las circunstancias y con respecto a todas sus necesidades y aspiraciones como ser personal. En última instancia la justicia supone pues una manera de obrar recíprocamente todos los hombres en salvaguarda de la dignidad y la perfección de cada persona. 1.1.5. Crisis de valores En la actual sociedad se viene sosteniendo la existencia de una “crisis de valores," sobre todo cuando se trata de calificar a los jóvenes que serían la expresión de la misma en la medida, que son portadores de los “desvalores”. Al lado de estas opiniones existe la idea, que antes hubo una especie de "edad de oro de la moral", y que en el pasado las personas tenían valores superiores que hoy día no existen, sin embargo es necesario entender el carácter histórico de los valores, es decir en la medida que son creaciones del hombre y en muchos casos de las religiones, en circunstancias históricas determinadas también pueden desaparecer y dar paso a otros, y si finalmente analizar el pasado en términos de valores, no siempre se encuentra que en el tiempo pasado fue mejor. Los sociólogos señalan, que esta crisis es antigua, y cuya expresión más dramática es posiblemente la conquista española que quebró el orden antes existente e impuso nuevos modelos de vida y extraños valores, de manera que a lo largo de su historia colonial y republicana, éstas han continuado, teniendo épocas, donde esta crisis llegaba a su punto culminante, un ejemplo reciente es la década violenta pasada, que ha agudizado esta crisis. Según Rosemary Rizo Patron (1988) son ejemplos supremos de la crisis de valores los siguientes:

• La pérdida del sentido del valor de la vida humana, es decir la muerte se ha convertido en un hecho cotidiano, para algunos necesario e inevitable, lo que se expresa en la indiferencia y la curiosidad morbosa que despierta la misma.


• La perdida del sentido del valor de una vida humanamente

digna. Se vive en una sociedad donde un sector significativo de la población sobrevive en condiciones infrahumanas y eso ya no sensibiliza ni afecta a las personas, se acepta como normal, lo mismo puede decirse respecto al desprecio de grupos étnicos con valores culturales distintos.

• Ausencia de una correcta comprensión del concepto de libertad,

el concepto de libertad a oscilado a lo largo de la historia desde el individualismo, hasta una idea colectiva de la misma, en ambos casos se desfigura la naturaleza humana y sus posibilidades de realización.

• Inhibición de nuestra realidad social, ya no importa hacia donde se dirige sociedad, existen instituciones de defensa de la vida y de los derechos mínimos vitales del hombre, pero en un esquema general, no se trabaja para tener una meta orientada al desarrollo humano del hombre, es como si a un individuo solo se le curase de sus males y heridas, pero no se hace crecer, ni desarrollar, ni impulsar, ni acrecentar.

Lo cierto es que la crisis de valores no es independiente ni de la historia ni de la realidad tal cual vivimos actualmente, es decir la violencia estructural que recorre la historia, la falta de democracia y de instituciones sólidas son la base de donde emergen las distintas manifestaciones de la crisis. La crisis de valores no emerge del individuo aislado, que un día rompe sus esquemas de valores y se orienta hacia los desvalores, sino son las propias condiciones sociales las que propician determinados valores en detrimento de otros y son ellas las que desvalorizan las posibilidades de una vida digna para el conjunto de las personas. Según Capella (1988:248),

“La influencia de los valores y la sociedad es mutua y la crisis surge cuando una sociedad comienza a vivir un proceso de transformación, donde los antiguos valores son cuestionados y sucumben ante el avance de los nuevos, o bien en otro caso nace un estado de confusión en que las personas pierden los antiguos valores, pero no absorben los nuevos.”

En resumen, es importante enfrentar las crisis, incluida la de los valores con una actitud menos maniqueísta (fanáticos que todo lo ven automáticamente orientado al bien o al mal), es decir, ser capaces de entender que los cambios, que se originan en el mundo entero también traen cambios en los valores, no siempre lo nuevo es negativo, como tampoco lo nuevo es


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siempre positivo, se debe tener la suficiente flexibilidad mental para entender que a veces las crisis, pueden ser constructivas y preludiar el nacimiento de valores superiores (acercarnos más a Dios). 1.2. Los valores y la educación Si los valores responden a necesidades humanas y son expresión de condiciones socio-históricas determinadas, la educación en valores tiene que resolver, que valores debe priorizar y que van a ser la columna, en la que descansen los demás. La UNESCO consideró que había que incluir nuevos valores, además de los que se conocen, como son los referidos a la diversidad de culturas, la protección de la calidad del medio ambiente y la prevención de efectos nocivos a largo plazo como producto de la actividad humana. La escuela tiene competidores eficaces en el mundo de la televisión y la publicidad, entre los cuales se encuentran la filosofía del éxito, de la competencia, del individualismo, del consumo, de la apariencia, de la violencia, etc. Es decir, si la educación quiere cumplir con su función debe brindar a los alumnos criterios para descifrar el significado de lo que percibe y ponerlos al servicio de los auténticos valores humanos. La escuela adjunta a su historial visible y explícito, un historial oculto e invisible, inmediatamente expresado, en sus actitudes, en su forma de organización, de servicios, etc.; si la escuela se propone educar en valores tiene que empezar analizando sus antecedentes, desactivando todo aquello que contribuye a la formación de desvalores. Para educar en valores, lo primero que tiene que hacer la escuela es constituirse ella misma en un mundo de justicia, de armonía, igualdad, respecto y tolerancia, difícilmente se puede educar a los alumnos en valores en el marco de una institución que no los practica. Es decir en valores, de nada sirve el discurso, si este no esta acompañado de una práctica coherente (de no ser así, hace mucho tiempo que se hubiera solucionado el problema de los valores), el alumno interioriza los valores no porque los puede definir bien, sino porque vive en un contexto donde se practican los mismos. Lo difícil, a nivel educativo no son las propuestas teóricas, sino las acciones concretas, muchos centros educativos tienen proyectos alternativos donde hay declaraciones razonables respecto a los valores, que el centro propugna, pero parten de una consideración desigual de los derechos del alumno, de su plano jerárquico y de los profesores.


Generalmente, las incoherencias entre lo que se dice y lo que se hace son los peores modelos educativos, e inducen a la práctica de desvalores poniendo en primer plano la simulación, la apariencia, el fingimiento, la farsa, la hipocresía, el disimulo, la insinceridad y otros tantos. Algunas propuestas educativas más completas y mejor elaboradas respecto a la educación en valores consideran que educar en valores es educar moralmente, porque son los valores, los que enseñan al individuo a comportarse como hombre, establecer una jerarquía entre las cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un valor o es un contravalor. En este sentido, la escuela debe contribuir a la construcción de criterios propios en el alumnado, lo que a su vez le permita tomar decisiones y aprender a orientar su vida de acuerdo a principios internalizados. Así, esta educación propicia el respeto a los valores, no absolutista ni relativista, ni tampoco es autoritaria o permisiva y considera que los criterios para vivir en sociedad son:

• Hacia una cultura de paz. Se reconoce como fundamental, tener una visión mas integral de la paz, conceptuándola no solo en términos de ausencia de violencia, sino también de condiciones que favorezcan el desarrollo de las personas, esto es desarrollar la tolerancia, cuyo aspecto central es el respeto a las diferencias, sean estas étnicas, sociales, religiosas o políticas.

• La propuesta de una cultura de paz, es una cultura que afirma la

vida como valor supremo a la justicia como un derecho en las relaciones entre seres humanos; aún, cuando en estos tiempos sea casi una utopía hablar de paz, es una característica específicamente humana, perseguir y luchar por utopías que hagan la vida del conjunto de seres humanos más digna, y donde el hombre sea hombre plenamente. Es posible encontrar un camino de construcción innovadora que a través de una crítica fecunda, nos permita forjar una sociedad de bienestar común, pluralista, justo y solidario. Pensar y actuar con estrategia audaz y firme, y construir una unidad nacional que supere los fracasos de la republica criolla, mestiza y pura, y abra las puertas al Perú del milenio, que estamos viviendo.

• Educar en los valores. A diferencia de otros seres vivos, la persona

no esta programada, sino que se ve obligada a decidir continuamente


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como y hacia donde quiere dirigir su vida. Su futuro no esta totalmente determinado (felizmente) por el azar, ni por las prescripciones genéticas, por las influencias sociales y culturales de su medio. No se puede tomar decisiones a priori, sobre la dirección y la forma en que desarrollará su vida, ni sobre las finalidades o maneras concretas, en que llevará a cabo su adaptación social. El hombre o la mujer no tienen un trayecto vital definido y acabado de antemano, sino que se encuentra ante la necesidad de decidir concientemente como quieren vivir; es decir, deben idear y llevar a cabo, su proyecto de vida. El ser humano tiene la responsabilidad y la posibilidad de vivir de manera consciente libre y responsable. Aquí es donde nace la moral. En consecuencia la educación tendrá que ver mucho con la moral en que se desarrolla el individuo. Se puede hablar de educación moral en forma amplia y en forma estricta. En un sentido amplio, se podría definir como socialización, puesto que su objetivo es ayudar a los alumnos, a integrarse a la comunidad. Para conseguir este objetivo se les debe dotar de habilidades y del bagaje cultural necesario para adaptarse a los códigos morales establecidos, que valores manejar para ser miembro del grupo o establecer las relaciones en el grupo. Esto implica que cada sujeto, en forma creativa, crítica y transformadora, sea autor de su propia historia, para lo cual debe tener en sus manos la responsabilidad de tomar decisiones de conflictos de valores y construir una forma de ser deseada. Si se entiende de este modo, se puede afirmar que la educación en valores pretende ayudar al alumnado en el proceso de desarrollo y adquisición de las capacidades para sentir, pensar y continuar, así como equiparlos con los conocimientos sustanciales para enfrentarse autónomamente a aquellas situaciones que implican o pueden implicar un conflicto de valores.

• La intervención pedagógica. El aprendizaje que tiene sentido llevar

a cabo es aquel que se orienta a fomentar en el alumno un proceso interior de reflexión que le permita reconocer sus propios valores, entendiendo que estos son guías de conducta que les serán útiles en el futuro para tomar decisiones en situaciones moralmente controvertidas.


• El reconocimiento y elección de la propia escala de valores garantiza además, una mayor transparencia y autenticidad, unos niveles considerables de coherencia entre lo que se piensa y como se actúa, y en definitiva una mayor felicidad para el sujeto que asume la responsabilidad personal de construir su propia vida. El conocimiento de los propios valores y la búsqueda de autenticidad deben partir de una acción consciente y sistemática, orientada a estimular el proceso que permita a eso alumnos reconocer cuales son, realmente sus valores y puedan sentirse responsables y comprometidos con ellos. Para estimular este proceso de valoración, el maestro debe proporcionar programas y experiencias, que favorezcan el autoconocimiento, la práctica activa y consciente entorno a los valores, debe en todo momento evitar el adoctrinamiento, la inculcación, el convencimiento a la coacción. Por tanto el maestro no deberá enseñar ningún sistema de valores; aunque si valorará el hecho de poseerlos, animando a los niños a que descubran y construyan autónomamente los suyos propios. Martines. (2000:69).

E. Raths, M. Harmin y S. Simón, plantean, que valorar es un proceso inacabable, en tanto que son guías de conducta, no son nunca un producto totalmente terminado, ni tampoco realidades estáticas, que una vez conseguidas, deben conservarse intactas; se transforman y maduran en función de las experiencias, que continuamente vive cada persona. En este sentido, su adquisición se considera un proceso inacabable y complejo que se desarrolla en tres grandes etapas:

a) En la selección, b) En la estimación y c) En la actuación

Únicamente, cuando el individuo ha pasado por todas ellas, se puede considerar que la opción de valor seleccionado se ha arraigado en su interior. Entonces el maestro será un dinamizador de los procesos personales de autorreflexión y clarificación personal que realizan los niños, evitando por el contrario, aleccionar, criticar, evaluar o enjuiciar sus opiniones y maneras de actuar.


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1.2.1. Principios educacionales. Los principios educacionales, en que los centros educativos deben a mediano o largo plazo, juntar sus esfuerzos, para implementar los valores en la comunidad escolar son:

• La educación debe ser ética, es decir debe rescatar los valores que permitan la construcción de una sociedad solidaria, justa, en la que se respeten la vida y la libertad.

• La educación debe orientarse al desarrollo humano, incluyendo bajo

este concepto el desarrollo integral de aptitudes, actitudes, destrezas, habilidades y conocimientos para enfrentar un mundo cambiante.

• La educación debe ser intercultural, promoviendo el diálogo entre

las culturas y etnias de acuerdo con la realidad multicultural de cada pueblo y de cada nación.

1.2.2. Necesidades de los niños y niñas

• Necesidades de libertad. Los niños y niñas (los hijos), necesitan participar en la toma decisiones de acuerdo a su nivel de madurez, pudiendo actuar y expresar sus ideas.

• Necesidades de identidad. Los niños necesitan desarrollar

capacidades de autovaloración positiva, tener confianza y seguridad en sí mismos y afirmar su sentimiento de pertenencia a un grupo social.

• Necesidades de subsistencia. Los niños tienen necesidad de recibir

cuidados adecuados para el desarrollo de su salud física, ocio emocional, y desarrollar las estructuras afectivas, cognitivas, sociales y morales que definirán su personalidad, de igual forma necesitan afirmar su autoestima y desarrollarse armónicamente.

1.2.3. Misión de la educación fundamental según la Ley de Directrices de Bases de la Educación Nacional (LDB) en Brasil La educación primaria tiene como deber, promover el desarrollo de la persona mediante una formación integral y permanente, sustentada en una cultura de valores, permitiéndoles comprender el mundo y actuar sobre su entorno, respetando su identidad. En este sentido, es fundamental trabajar la educación objetivando:


• Promover el desarrollo de su identidad personal y cultural, como miembro de una comunidad local y regional.

• Promover el conocimiento y la comprensión de su medio natural y

socio cultural, así como la formación de actitudes y comportamientos positivos en relación con el medio en que viven.

• Promover la práctica y vivencia de valores, el respeto de los

derechos humanos y el desarrollo de comportamientos democráticos y ciudadanos de los diversos ámbitos sociales donde actúan.

• Favorecer el desarrollo de actitudes y aptitudes para el trabajo como

medio de autorrealización personal y construcción de la sociedad.

• Promover la competencia, entendida como un conjunto de capacidades complejas, que permiten a las personas actuar con eficiencia en su vida cotidiana y resolver situaciones problemáticas reales. La competencia comprende formas de conocimiento y una dimensión afectiva.

1.2.4. Ejes curriculares según la LDB

• Identidad personal y cultural. Este eje pone énfasis en la dimensión socio emocional como fundamento y condición del desarrollo de la persona. La identidad es la base de nuestro despliegue personal en el sentido de la existencia, de ahí, que se enfatice la relación del individuo consigo mismo, la autoestima, el autoconocimiento, destacándose los valores de solidaridad, autenticidad y respecto.

• Cultura democrática y ciudadana. Una cultura democrática y

ciudadana implica por un lado, el aprendizaje de una convivencia social que respete las diferencias entre las personas, tolerancia, que combata la desigualdad que genera esas diferencias, justicia, que se obra hacia el pluralismo de las ideas, que apueste por el diálogo y la cooperación, para la superación de los conflictos.

1.2.4.1. Contenidos transversales propuesto en los PCNs para la enseñanza fundamental

• Pluriculturalidad . Es preciso reconocer que subsisten conductas discriminatorias por causa del origen étnico, la lengua, la religión y la procedencia social y geográfica. El gran reto de la educación frente a la pluriculturalidad es promover la interculturalidad como


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principio fundamental para la unidad nacional. El contenido transversal referido a la pluriculturalidad se incluye para fomentar la afirmación del niño y de la niña en su propio universo social, desarrollar su autoestima, valorar su lengua y su cultura y promover la apropiación selectiva, critica, reflexiva de elementos culturales de otras sociedades siguiendo el enfoque de la interculturalidad.

• Derechos humanos. Enfatiza el conocimiento y defensa de los

derechos del niño y el desarrollo en los niños y niñas, de actitudes, valores y habilidades necesarios para que puedan desarrollarse como ciudadanos con plenos derechos y responsabilidades. Se enfatiza también en la formación de capacidades, que les permitan ejercer de modo responsable, su libertad y autonomía personal así como actitudes de respeto reciprocidad, solidaridad, veracidad, honradez, justicia, libertad y otros valores que contribuyan a la humanización de la sociedad.

1.2.5. Los pilares del proceso educativo

• Aprender a conocer. Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

• Aprender a hacer. Aprender a conocer y aprender a hacer, son en

gran medida, indisociables. Pero lo segundo puede, estar más estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional.

• Aprender a vivir juntos. La idea de enseñar la no violencia en la

escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.

• Aprender a ser. La educación debe contribuir al desarrollo global

de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad.

1.2.6. Las condiciones pedagógicas en las prácticas de valores Para especificar las condiciones, se debe de partir de un punto bien definido, el cual es el siguiente: El profesor debe tener valores elevados y ser estrictamente consecuente con ellos. Esto quiere decir que si un docente tiene actitudes o preferencias conflictivas con los valores éticos, este trabajo no podrá ser desarrollado.


Crear en las aulas ambientes de sensibilización de los valores, trabajando en experiencias, recuerdos, percepciones, pensamientos y sentimientos. Crear condiciones de aceptación, expresión e interiorización de los valores; es la toma de conciencia y razonamiento de sus propias ideas y conceptos de lo que significa un valor. Crear con participación, es hacer propio el valor, es “valorar nuestro propio valor”, vivirlo consecuentemente, incorporando valores al aula. La evaluación de los valores en el aula. Evaluar es construir una interacción comunicativa positiva con los niños y las niñas. La evaluación tiene una dimensión social pues mediante ella los niños recuerdan y fortalecen los compromisos adoptados por sí mismos. Los valores en una evaluación dinámica, toman el papel de confirmación y prueba de su propia constancia y decisión, la evaluación no es el simple hecho de etiquetar al niño y niña con un calificativo estático, dado que los valores van evolucionando positivamente en el niño, la evaluación se lleva a cabo no totalmente por el docente sino por ambos, es un constante preguntar por uno mismo. La practica de valores en el aula. Los valores en el aula se practican gradualmente por iniciativa del educando, la motivación es sistemática por parte del docente, y su conocimiento se fortalece con la práctica de valores del docente y de las personas del entorno del alumno. Se empieza con una jerarquía fácil de comprender y de interiorizar por el alumno, por ejemplo un valor de salud, como es el de mantenerse limpio y ordenado, lo cual implica estar sano, actitud que por ser cotidiano se interioriza. Posteriormente se avanza con valores de solidaridad, de sentir propio el dolor y poner a trabajar el propio esfuerzo para resolver el problema que aqueja al compañero. Los valores aprendidos y practicados deben ser reforzados por los padres en el hogar y ser puestos a prueba en el medio social del niño y la niña en la calle y en sus juegos. 1.2.7. Factores que causan pérdida de valores 1.2.7.1. Factores asociados al sistema educativo Para Penteado (2006), el objetivo principal de la educación debe ser el desarrollo de las facultades físicas, intelectuales y sobre todo, valores morales del educando, de forma que actúe siempre con actitudes y conductas


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positivas ante la vida. Por esta misma razón, la educación sobre los valores debe incluir un conjunto de actividades, en relación escuela - hogar, que debe pretender el pleno desarrollo integral, sobre todo en niños. Por supuesto esta formación debe continuar toda la vida ya que, en definitiva, se trata de vivir de una forma sana. Vemos así, la importancia que la escuela y el hogar pueden y deben tener en la educación sobre los valores. El periodo escolar es la época más importante en el desarrollo de la personalidad humana. Si la institución escolar quiere educar para la vida, no puede dejar de lado, ni improvisar la educación sobre los valores. Un planteamiento eficaz requiere el compromiso de toda la sociedad y de manera especial de las instituciones educativas y familiares, que deben actuar siempre plenamente coordinados. A partir de que se escogería la política educativa más adecuada, que se traducirá en programas adaptados para cada nivel y sobre todo en educación primaria y a cada situación. Muchas escuelas tienen una organización vertical: el proceso educativo estará centrado en el maestro, y la toma de decisiones se efectúa a partir del cuerpo directivo. Es posible que en determinados momentos o clases se halla hablado de la importancia que tiene la participación en el desarrollo de la persona, de la necesidad de participar para construir entre todos una nueva sociedad. Pero esta formación es teórica, mientras que la vivencia de los alumnos implica que el éxito lo obtienen aquellos que acaten más y mejor las disposiciones y los reglamentos en cuya elaboración, no han tomado parte. Sobre todo, en una organización de este tipo, el alumno al no participar en las decisiones que le afectan, no adquiere las actitudes en un hábitat requeridos para esa participación. El mensaje más importante va en las estructuras; en la organización se pretende formar hombres autónomos, libres, participativos, con autoestima, capaces de colaborar, de juzgar y de controlar el poder, siendo preciso crear estructuras participativas. Unas estructuras verticales transmiten competitividad, impersonalidad y de algún modo están diciendo a la persona "tu no eres importante". Con personas no participativas no hay diálogo, no hay comunidad, no es posible el desarrollo humano. Factores que contribuyen a la predicción de valores, es el problema de la identidad, ya que los docentes no nos ocupamos de estos aspectos, lo que produce una baja tolerancia, bajo nivel escolar. Currículo academicista. Los programas académicos que reducen la educación a la transmisión de conocimientos, comprometen la atención de alumnos y docentes en actividades que se distancian cada vez más de la


formación y desarrollo personal de ambos. Al favorecer la toma responsable de decisiones, estos modelos actúan como ruido en el proceso educativo. Maestro y alumno están presionados por una norma que privilegia los contenidos académicos, pierden de vista la perspectiva de la formación personal y centran su interés en el estudio de situaciones que cada vez más se alejan de sus necesidades. Modelo disciplinario autocrático. Este modelo, que en ocasiones puede depender de las condiciones mismas del docente, genera un distanciamiento contraproducente entre estudiantes y maestros y bloquea el entrenamiento del alumno en la toma responsable de decisiones. Formación inadecuada de docentes y administradores escolares. Por formación entendemos aquí el conjunto de requisitos que docentes y administradores escolares deben cumplir para habilitarse como tales. Desde varios sectores se ha llamado la atención sobre la falta de contenidos universitarios que aludan a la capacitación del docente como formador de la personalidad del alumno y como agente de cambio. El docente no capacitado se margina del proceso formativo y deja al niño en condiciones desventajosas, frente a las presiones de tantas cosas negativas que se le presentan al niño. De igual manera, los conflictos emocionales, familiares, laborales y sociales que afectan al docente interfieren negativamente sobre su participación en el proceso de desarrollo del niño. Una educación en los valores de la persona, una educación para el cambio, tiene que ser como primer objetivo, puesto que la educación en valores es un proceso individual, y sólo cuando la persona llega a vivenciar un valor, éste existe realmente para ella. 1.2.7.2. Factores asociados a la estructura familiar Para Cirigliano (1970) a través de la estructura familiar el individuo adquiere los primeros modelos de identificación y la práctica de valores inadecuados, da lugar a la presencia de la pérdida de valores. Diversas condiciones económicas, sociales, culturales e individuales se constituyen como factor de pérdida de valores familiares, estos factores son: Padres punitivos. El ejercicio violento de la autoridad y la práctica frecuente de castigo por parte de los padres se han visto como factores que aumentan en los niños el riesgo de la perdida de valores, contribuyendo además a la producción de conflictos y desintegración familiar.


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Estas situaciones pueden favorecer a la perdida de activar otros factores como la incapacidad para tomar decisiones, la instauración de comportamientos que interfieren en las relaciones con el medio, el desarrollo de conductas de evasión y la producción de conflictos emocionales y hasta trastornos mentales. Conflictos familiares. Este factor esta constituido por un conjunto de contradicciones manifiestas u ocultas que se presentan en el interior de la familia y que favorecen su desintegración. Puede surgir entre la pareja, entre estos con los hijos o entre los hermanos. Cualquiera que sea su forma de expresión actúa como factor de la pérdida de valores, por la ansiedad que genera en el niño expuesto. Consumo familiar de sustancias.- El consumo de tabaco, alcohol y otras sustancias por parte de algunos miembros de la familia, puede contribuir de manera importante a la pérdida de valores. Su influencia vemos que es mucho mayor cuando más precoz y continuo sea lo que ve el niño. Relaciones familiares que estimulan la dependencia. Algunas características de las relaciones familiares como la posesividad, la sobreprotección y el desconocimiento de las capacidades particulares de cada uno de los integrantes del sistema, favorecen el desarrollo de una personalidad pasiva dependiente, muy vulnerable a las influencias externas, constituyéndose en un factor de riesgo en la pérdida de valores. Individuos cuya autonomía ha logrado desarrollarse adecuadamente a través del estímulo, el reconocimiento y el respeto a sus decisiones cotidianas, estarán mejor capacitados para enfrentar por sí mismos la decisión de practicar valores. Limitada participación de los padres en la formación de los hijos. La personalidad del individuo afecta significativamente, en función de la cantidad y calidad del intercambio afectivo y cognoscitivo que establece con sus padres. La violencia en la familia. Al gritar, golpear o amenazar, todavía hay muchos padres y profesores que opinan que una educación sin violencia no es completa. Ellos basan su autoridad en el miedo y por eso la letra tiene que “entrar con sangre”. Desconocen que está comprobado científicamente que a base para la confianza y con estímulos positivos pueden lograr mucho más en la educación de sus hijos. Otro de los factores es la violencia sexual. Sabemos que los abusos sexuales se producen frecuentemente dentro de las familias de nuestro medio


y en la mayoría de los casos, los que cometen este crimen son personas conocidas y muchas veces miembros de la misma familia, la forma más traumática y dañina, es el incesto. Cuando un padre abusa sexualmente de su propia hija o hijo. El niño o niña espera y necesita protección, seguridad y confianza de la figura paterna, pero cuando esta persona de confianza hace lo contrario, hiere a su víctima física y psíquicamente, causando en ésta cicatrices para toda su vida. El tema de la violencia familiar no se limita solamente al aspecto físico, existen también los golpes emocionales por falta de amor, afecto, de comprensión, etc., cuando los padres educan a base a castigos, amenazas, chantajes o con indiferencia, negligencia e insensibilidad frente a las necesidades emocionales de sus hijos, es aquí donde el niño va perdiendo todos los valores. Estos factores son más importantes en la niñez, a través de este contacto el niño incorpora valores, normas y actitudes que posteriormente van afectar su comportamiento. La participación de los padres en el proceso de formación de la personalidad juega un papel importante al promover figuras de identidad y suministrar información adecuada, que el niño utilizará posteriormente. 1.2.7.3. Factores asociados a los medios de comunicaciones Tomando como base los ensinamientos de Guaresche (2002) los medios modernos de información constituyen la base publicitaria de los antivalores. Sin embargo hablan preferentemente en sus noticias y artículos de los antivalores, como si únicamente estas constituyesen un problema de los valores. Así, a lo largo de nuestras actividades cotidianas, son varios momentos en el día en que los medios de comunicación nos acompañan y sobre todo en la niñez, ya que ellos pasan la mayor parte de su tiempo en casa, frente al televisor, esto es casi una constante en las familias urbanas. Es permanente esta figura, la de los niños con mayor contacto con el televisor, aún para satisfacer algunas necesidades como el esparcimiento, sin embargo no es así, debido a que generalmente presentan modelos de comportamiento negativo. Hay opiniones divididas respecto a que si la TV y los medios de comunicación relacionados enseñan valores morales, un grupo dice que no, este grupo, una gran mayoría, sustenta que la TV y los medios de comunicación sólo sirven de entretenimiento y quita el tiempo de los niños inofensivamente; y otro grupo considera que sí, sustentando que se haga lo que se haga frente a un medio de comunicación siempre se aprende algo, y


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ese algo siempre tiene un contenido de valores distintos e incorrectos desde el punto de vista moral. Esto es pensar fanáticamente, subjetivamente y sin visión. El problema se tiene de la siguiente manera en el contexto actual, los medios de comunicación a nuestro alcance están llenos de contenido negativo en valores, pero no es que los medios de comunicación como la TV, la radio, los periódicos, revistas (liberales o de información técnica), el cable en TV, Internet, etc. sean de naturaleza dañina, muy por el contrario, se debe ver a los medios de comunicación como lo que es en realidad, simples medios de comunicación, y por tanto susceptibles de modificarse, de cambiar y enriquecer su contenido. Defendernos y separarnos de la realidad, sería una respuesta excluyente, falta de razón, pero como respuesta es una opción que se respeta. Defendernos inculcando valores a los nuestros, respuesta unilateral pero buena respuesta. Otras cosas son las respuestas, pero respuestas activas, no pasivas, es buscar ser dinámico y creativo frente a este susodicho "ataque". Se ha demostrado, una vez más, que las respuestas a nuestros problemas están en nuestras manos, aun en casos hipotéticos e imaginarios. Estas respuestas casi siempre son limitadas. 1.3. La escuela y los valores en la sociedad del conocimiento Según Casttels (2002) el mundo ha experimentado durante los últimos cincuenta años un auge económico sin precedentes. Sin embargo, estamos consientes que el modelo actual de crecimiento tropieza con limitaciones evidentes, en razón de las desigualdades que induce, pues nuestra sociedad no estaba preparada para la irrupción del desarrollo de las nuevas tecnologías y consecuentemente de una economía avasalladora, que avanza en busca de mayor productividad, con calidad y menor precio. Este desencuentro tiene exigido de los gobernantes y investigadores a una serie cambios estructurales, a nivel económico, laboral, social, educativo y político. En definitiva, se está configurando la emergencia de una nueva forma de entender la cultura y los valores. Sin embargo, esa forma de desarrollo fundado únicamente en el crecimiento, ha suscitado profundas desigualdades, y los ritmos de progresión son muy diferentes según el país y la región donde las personas viven.


Por otra parte, se han acentuado las desigualdades a raíz de las competencias entre los países y los distintos grupos humanos; la desigualdad de distribución de los excedentes de la productividad entre distintos países y dentro de algunos considerados ricos, revela que el crecimiento agrava la factura entre los más “dinámicos” y los otros. Estas desigualdades se explican en parte por el disfuncionamiento de los mercados y por las índoles intrínsecamente desigualitaria del sistema político mundial, además de estar estrechamente vinculados al tipo de desarrollo actual que atribuye un lugar preponderante a la material gris y a la innovación. En este sentido, la educación no sirve únicamente para proveer al mundo económico de personas calificadas; no se dirige al ser humano como agente económico, sino como finalidad de desarrollo. Realizar plenamente los talentos y aptitudes que cada persona lleva en sí, responder a la vez a su misión fundamentalmente humanista, la exigencia de equidad, que debe guiar toda política educativa y a las verdaderas necesidades de un desarrollo endógeno, respetuoso del medio ambiente humano y natural, y de las diversidades culturales. Entonces es necesario, inscribirla mas allá de una simple adaptación al empleo en la concepción más amplia de una educación a lo largo de toda la vida concebida como condición de un desarrollo armonioso y continuo de la persona. Es importante afirmar no sólo el valor de la educación en el proceso de desarrollo de los pueblos y articular su dinámica a las necesidades de crecimiento económico social y humano, sino también, entender los valores, como una necesidad emergente y legitima del hombre del siglo XXI. 1.3.1. Los grandes desafíos de la educación en el siglo XXI Según la UNESCO los grandes desafios para la educación de cualidad son imensas es estan conectadas con la construcción de una nueva ordem social para el siglo XXI. Más por encima de todo será una formación para la justicia, la que permitirá reconstituir el núcleo esencial de una educación moral de las conciencias, que requiere una cultura cívica no conformista y enemiga de la injusticia, y que prepare a una ciudadanía activa en la que la responsabilidad de intervención sustituya a la simple ciudadanía por delegación. De hecho es justamente la asimilación del sentido de justicia abstracta (equidad, igualdad de oportunidades, libertad responsable, respeto a los demás, defensa de los más débiles, apreciación de diferencia), lo que genera


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actitudes psicológicas que predisponen a actuar de manera concreta en pro de la justicia social y la defensa de los valores democráticos. Partiendo pues del principio de que la educación es un bien publico, (por lo menos casi público), se debe de considerar que la escuela, ante todo, es una institución social o más exactamente una institución perteneciente a la sociedad civil. En otras palabras, ya no puede limitarse a ser una pieza más dentro de una aplanadora económica que aniquila los frágiles vínculos de la solidaridad humana. En definitiva, todo lo que sucede en el espacio escolar tiene consecuencias en el proceso de construcción de sociedades estables, pues se educa para una ciudadanía plena mediante la edificación de comunidades educativas plurales, regidas por normas de participación democráticas. La educación no puede sustentarse con reunir a los individuos, haciéndolos suscribir a valores comunes, forjados en el pasado. “Debe responder también a la pregunta vivir juntos”: ¿con qué finalidad?, ¿para hacer qué?, y “dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad”. Meirieu, (2002:119). Por consiguiente, hay que preparar a cada persona para esa participación, enseñándole sus derechos y sus deberes, pero también desarrollándole sus competencias sociales y fomentando el trabajo de equipo en la escuela. Efectivamente no se trata de enseñar preceptos en forma de códigos rígidos que pueden caer en un adoctrinamiento, sino hacer de la escuela, un modelo de practica democrática, que permita a los niños entender a partir de problemas concretos, saber cuales son sus derechos y deberes, y como el ejercicio de su libertad está limitado por el ejercicio de los derechos y la libertad de los demás. Una serie de prácticas con acciones tutoriales ya experimentadas, podría consolidar ese aprendizaje de la democracia en la escuela. Entonces, si se busca una relación sinérgica entre la educación y la práctica de una democracia participativa, además de preparar a cada individuo para el ejercicio de sus derechos y deberes, conviene recurrir a la educación permanente para edificar una sociedad civil activa, que entre los individuos dispersos y el poder político lejano permita a todos asumir su parte de responsabilidad en la sociedad, al servicio de una autentica solidaridad de destino. La educación de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en un eje de la sociedad civil y de la democracia viva.


1.3.2. La diversidad En primer lugar, se considera la diversidad como condición inherente a la existencia, no sólo humana y de los seres vivos, sino a todos lo que existe, en sentido amplio. Desde este punto de vista de irrepetibilidad, de objetos o de individuos, cabe destacar que, en el caso de los seres humanos, además de las diferencias interindividuales de carácter biológico o congénito, existen otras muchas de carácter social, psicológico y cultural, que interactúan a lo largo del proceso de desarrollo y que constituyen en su conjunto las señas de identidad de cada persona.

Todas las características que ayudan a definir a un individuo son en sí mismas factores de diversidad. Si se atiende, por ejemplo, a la dimensión biológica, algunos factores vienen determinados por la edad cronológica y las capacidades motrices y sensoriales; si se considera la dimensión social, ciertos factores que se deben tener en cuenta son el estatus socioeconómico, el tipo de familia o el nivel de integración y de relación interpersonal en diferentes ámbitos. En la dimensión psicológica, podrían considerarse rasgos de personalidad, estilos cognitivos, ritmo de ejecución de tareas, nivel de persistencia en las actividades, auto concepto y autoestima.

Y, finalmente, en la dimensión cultural, la lengua de comunicación, la confesionalidad, el grupo étnico familiar o el género (teniendo en cuenta que este último factor es una atribución que se asienta sobre la base biológica de sexo). Algunos factores no están delimitados a una sola dimensión, como es el caso de intereses y motivaciones, experiencias previas dentro y fuera de la escuela o expectativas de futuro. Sin embargo es importante no olvidar la diversidad en la enseñaza de los educativos, como nos dice muy bien (Bisquerra, 1998:76)

“Hasta hace poco tiempo la diversidad no era prácticamente tenido en cuesta en el sistema educativo. El distinto rendimiento entre el alumnado era, en general, atributo a la capacidad intelectual, entendida como innata y estática. A los alumnos que presentaban problemas se les enviaba a las aulas de educación especial o a centros especiales.”

Los factores mencionados, entre otros muchos que se podrían tener en cuenta, sé combinan e interactúan entre sí en el proceso de desarrollo y de construcción de significados que cada persona realiza en relación con su entorno inmediato y mediato. Ninguna de estas características puede ser considerada de forma aislada sin caer en reduccionismos y estereotipos; El conocimiento, siempre parcial, de una persona únicamente podría ser explicado por la combinación única e irrepetible de todas sus características.


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Cualquier intento de clasificación basado en una sola característica resulta inoperante en el ámbito funcional, e ilegitimo desde el punto de vista ético. La riqueza que cada individuo aporta al grupo, en el que se desarrolla se entiende no sólo en tanto a lo que da, desde su diferencia sino también en cuanto a la oportunidad para el “otro” o la “otra” de ampliar su repertorio de posibles respuestas y por tanto, de crecimiento, delante de una realidad que se renueva constantemente. 1.3.2.1. La diversidad en los centros educativos Trabajar y entender la diversidad en los centros educativos, es fundamental para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hoy en día, cuando hablamos de planteamiento educativo, es imprescindible poner un énfasis en reconocer la diversidad entre las personas. Así siendo, los alumnos tan diferentes en intereses, personalidad, estilos de aprendizaje, motivación, ritmos de aprendizaje, género, edad, conocimientos previos, etc. ponemos también una especial relevancia la diversidad relacionada con minusvalías físicas, psíquicas y sensoriales. A toda esta diversidad a la que estamos habituados, hay que añadir otros factores de nuevo cuño: minorías étnicas, lingüísticas, culturales, religiosas, inmigrantes, refugiados, grupos de riesgo (hijos de drogadictos, enfermos de SIDA, delincuentes, marginados, etc. Todo esto hace que la diversidad sea un hecho en las aulas, al cual es imposible cerrar los ojos. Ante esta diversidad hay que dar una respuesta. Y dar una respuesta apropiada a la diversidad, consiste en mantener una actitud positiva respecto a todo tipo de alumnos. En este sentido, diversas respuestas se han propuesto, desde planteamientos teóricos distintos, para atender a la diversidad del alumnado. Exponemos las que consideramos más idóneas en el estado actual de la cuestión. Según (Bisquerra, 1998), “En primer lugar tenemos que centrarnos en respuestas de carácter preventivo” (proyecto educativo y curricular adecuados a las necesidades de los alumnos, metodologías que lleven a los educandos a tener respecto, gusto y acreditación de valores). Cuando las medidas preventivas y los recursos ordinarios del centro no son suficientes para atender las dificultades que van apareciendo deben adaptarse vías específicas de atención a la diversidad, como: adaptaciones curriculares, programas de garantía social, etc. Como nos dice muy bien (Bisquerra, 1998:83).


“En este sentido el planteamiento curricular es imprescindible, pues se trata de dar respuestas globales que sean coherentes y que incidan en todos los ámbitos del centro escolar. Sin un proyecto educativo que presida y dé sentido a las actuaciones, en el cual participen todos los estamentos implicados, no puede concebirse una atención a la diversidad satisfactoria.”

Los centros educativos deben tener un Proyecto Pegagogico del Centro (PPC) en el cual se consignen las características más relevantes del mismo. Entre ellas debería quedar claramente estipulado cómo va a ser la atención a la diversidad. El PPC es un documento discutido y consensuado entre todos los agentes implicados. En él debe quedar reflejado y favorecer espacios, recursos, formación y actualización del profesorado y otras medidas oportunas. Por tanto el PPC es un primer paso, en la dimensión preventiva, para dar respuestas apropiadas a la diversidad. 1.3.2.2. La diversidad como valores para la educación en la paz 1.3.3. La acción tutorial en los valores en las escuelas Platón, nos contó en el libro Diálogos, que Sócrates andaba inquieto tentando descubrir si habría algún hombre capaz de enseñar valores (ciudadanía, justicia y solidariedad). “¿Quién es el maestro en las cualidades de hombre y de ciudadano?”, Preguntaba a todos. Cierto día, uno de los adversarios, Pitágoras, llegó con una respuesta. “Desde que el niño comprende lo que dicen, la madre, la nana, los preceptores y el propio padre conjugan esfuerzos para que ella se desarrolle de la mejor manera posible”, entonces introducir valores tirando del ejemplo de la lección: “todo el mundo es profesor de virtudes, en la medida de sus fuerzas.” Llevar ese principio para el universo escolar significa adaptarse a las nuevas realidades sociales, en las que la educación se constituye en una de las necesidades fundamentales tanto para el desarrollo de la ciudadanía como para la construcción de una escuela democrática, capaz de trabajar los valores en sus currículos sin distanciarse de la realidad social de su entorno. El éxito obtenido en las escuelas, que tienen esta visión, se debe en gran parte al compromiso del equipo pedagógico. Ejemplificamos abajo como la escuela podría utilizar, la ética, la ciudadanía, la justicia y la solidaridad humana, como valores para la construcción del comocimiento y de una sociedad más justa, democrática y que busca no solamente entender, sino también convivir con las diversidades sociales.


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1.3.4. La acción tutorial en los valores fuera de los muros de la escuela Primer paso: aproximarse a la comunidad. Los alumnos, procuran conocen y conviven con los moradores de los barrios próximos a las escuelas, objetivando conocer sus principales problemas y sus necesidades. Según paso: Partir hacia la acción. Utilizar los conocimientos escolares para ayudar y colaborar en la construcción del bienestar del grupo participante en el proyecto. Tercero paso: Llevar las necesidades encontradas, a las autoridades públicas, constituidas como forma de contribuir para las soluciones de los problemas en las comunidades. En la acción integrada, escuela-comunidad, cada profesor contribuye en su área de conocimiento. En las clases de geografía, los alumnos pueden discutir los índices sociales, económicos, culturales y políticos que serían encontrados en las investigaciones de campo. En las clases de lengua materna, producirían los cuestionarios e informes y en las de biología se organizarían palestras para la población sobre los principales problemas de salud y higiene detectados; en Matemáticas, encontrarían las herramientas para tratar los datos, calculando porcentajes y áreas de lotes y construyendo planillas de los barrios estudiados y en la clase de arte, los ayudarían a proyectar en un moquete, áreas de láser para cada uno de ellos. Sería una suma de valores que sin duda, harían la diferencia. Lo fundamental, por tanto, es comprender que los valores están siendo transmitidos todo el tiempo, tanto dentro como fuera de las escuelas y que las vivencias en esos dos ambientes se complementan, o sea, lo que es enseñado en las clases es llevado para la vida real fuera y viceversa. Los padres y madres también van a las clases. Ellos participan de juegos educativos con sus hijos, con el objetivo de vincularlos al proyecto educativo, haciendo con que todos aprendan, jugando. Creo, que incluir proyectos en las escuelas con esa configuración, es muy bueno, pues incentiva a los niños a ir creciendo sabiendo las formas de cómo ganarse la vida, como nos recuerda muy bien Arquímedes, con esta frase, “denme un punto de apoyo y yo moveré el mundo”. En las escuelas precisamos, dar a nuestros alumnos ese punto de apoyo para que puedan tener desde pequeños, la oportunidad de encontrar sus propios caminos.


2. Desarrollo humano y cambio educativo En este apartado se tiene como punto de partida el desarrollo humano y el cambio educativo, las propuestas y los puntos de vista declarados por la UNESCO, pero se valora que su enfoque difiere según el contexto de cada región y el grado de desarrollo histórico concreto en las condiciones de desigualdad que impera en la sociedad. En este sentido es fundamental que los lideres que gestionan las políticas públicas de los países en proceso de desarrollo y también, de aquellos que se encuentran en una situación crítica en temas de desarrollo humano y, consecuentemente educativo, tengan objetivos claros, democráticos acerca del desarrollo humano. De igual manera, en este apartado, queremos hacer una relación entre Desarrollo Humano y desarrollo educativo, objetivando demostrar la necesidad de cambiar el proceso educativo, para mejorar la calidad de vida de la población y consecuentemente disminuir la diferencia tan grande, que existe hoy entre las personas que tienen mucho dinero y las persona que no tienen nada. Se valora además la importancia que tienen los cambios educativos actuales del y proporcionar justicia y equidad a las poblaciones con dificultad para desarrollarse.En este sentido, desarrollar en las escuelas un proceso educativo a través de acción tutorial, es enfrentar los retos (falta completar) 2.1. ¿Qué entendemos por desarrollo humano? "Hasta hace pocos años, la concepción predominante acerca del desarrollo humano, se sustentaba básicamente en indicadores de orden económico, como el Producto Interno Bruto (PIB) renta per cápita, a partir de la maximización de la riqueza (material) como ideal del bienestar y la calidad de vida. Hoy resulta incuestionable que el aumento del potencial económico de un país no siempre se corresponde con el enriquecimiento de la vida humana y con las opciones que tienen las personas para satisfacer sus necesidades de alcanzar la plenitud y participar activamente en el quehacer social," (PNUD 1994: 37). En el marco de esta problemática, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) introdujo en el Informe sobre Desarrollo Humano elaborado por primera vez en 1990, la modalidad de medir el Índice de Desarrollo Humano (IDH) a partir de la combinación de tres indicadores: longevidad (esperanza de vida, nivel de salud); nivel educacional (logro educacional, alfabetización de adultos y años de escolaridad); nivel de vida (poder adquisitivo, teniendo como base el PIB.).


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Ello significó un importante viraje respecto a los enfoques previos e implicó profundas redefiniciones desde un nuevo paradigma de desarrollo humano sostenible, centrado en la aspiración de lograr una mejor calidad de vida para el ser humano en la escala individual y social, potenciando la equidad, el protagonismo, la solidaridad, la democracia, la protección de la biodiversidad y los recursos naturales de nuestro planeta, el respeto a la pluralidad cultural y étnica, entre otras significativas reivindicaciones. En este sentido el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD, 1994:67) nos esclarece que:

"El desarrollo humano sostenible es el desarrollo que no sólo suscita un crecimiento económico, sino que también distribuye equitativamente sus beneficios; que regenera el medio ambiente en lugar de destruirlo; que fomenta la autonomía de las personas en lugar de marginarlas. Es un desarrollo que otorga prioridad a los pobres, que amplía sus opciones y oportunidades y que prevé su participación en las decisiones que afectan sus vidas. Es un desarrollo que favorece a los seres humanos, favorece a la naturaleza, favorece la creación de empleos y favorece a la mujer".

La calidad de vida representa un concepto medular de esta propuesta y se le entiende en el sentido de la realización de las posibilidades de satisfacer las necesidades básicas o de supervivencia (subsistencia, protección, entendimiento, participación, ocio y recreación), así como otras igualmente importantes, por cuanto hacen la existencia más rica, plena, digna y feliz. Los estudios sobre desarrollo humano con el enfoque antes apuntado, son relativamente recientes, pero existen antecedentes de valoraciones realizadas desde una óptica estrictamente económica, según los intereses de los dirigentes de la economía local o empresarial. Sobre este tema se destaca Gunnar Myrdal, Premio Nobel de Economía, que ha demostrado que los países subdesarrollados están sometidos a un círculo vicioso de pobreza del que difícilmente podrán salir según su enfoque fatalista, la tendencia es a que la brecha se incremente en relación con los países desarrollados. Afirma además, que el dominio de la economía Mundial por los ricos es tan abrumador, que determina incluso la ideología de los organismos internacionales, que tratan de cambiar las cosas. Aunque el análisis tiene gran valor por las razones antes señaladas, contiene un enfoque reduccionista porque sigue señalando como indicador fundamental, el PIB per cápita.


La renta nacional per cápita es una de las formas más comunes para estimar el nivel de vida de un país y consiste en dividir el producto interno bruto (PIB) por la población, estableciendo así el PIB per cápita. Si la población crece a una tasa menor que la del PIB, el nivel de vida está aumentando. Si la población crece más deprisa que el PIB el nivel de vida disminuye. Pero el PIB per cápita, al ser una media aritmética, no permite ver la distribución de la renta entre la población. Por ejemplo, en algunos países latinoamericanos la riqueza está concentrada en manos de una pequeña minoría, y la amplia mayoría de la población no tiene ingresos y sobrevive con una agricultura de subsistencia. Para comparar el PIB per cápita entre países es necesario dar estas cifras en una única unidad monetaria, como por ejemplo el dólar estadounidense, lo que permite hacerse una idea aproximada de las diferencias en el nivel de vida entre países. Una de las desventajas de utilizar este método para comparaciones internacionales es que no tiene en cuenta el costo de la vida de cada país. Por ello, muchos analistas prefieren compadrar el nivel de vida entre países utilizando el método de la Paridad del Poder Adquisitivo (PPA), que tiene en cuenta la cantidad de bienes y servicios que se pueden adquirir en un país con el PIB per cápita dado en moneda nacional. Las estimaciones de la PPA suelen mostrarse según una escala que va de 0 a 100, siendo 100 la PPA existente en Estados Unidos. Las diferencias entre países que se obtienen utilizando uno u otro método (el PIB per cápita o la PPA) varían mucho dependiendo de qué países se estén comparando. Otro indicador importante del desarrollo humano es la esperanza de vida al nacer. Esperanza de vida, media o promedio de años de vida que una persona puede vivir según su año de nacimiento. La esperanza de vida constituye un indicador del nivel de vida y se tiene en cuenta para determinar el Índice de Desarrollo Humano (IDH) de la ONU. En los países más pobres la esperanza de vida se sitúa entre los 40 y 50 años; es el caso de más de 20 países del África Subsahariana. En cambio, en casi todos los países que pertenecen a la OCDE (Organización para la Cooperación Económica y Desarrollo) es de, al menos, 75 años. Por lo general, en cada país se estudian tres parámetros: la esperanza de vida de toda la población, la de los hombres y la de las mujeres. En la actualidad, en casi todos los países del mundo las mujeres viven más tiempo que los hombres, diferencia que en los países desarrollados puede suponer 6 ó 7 años. ¿Cómo asegurar que las personas participen efectivamente en las diversas esferas de la actividad económica, política y cultural? Que tengan las


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oportunidades para vivir dignamente y desarrollar sus capacidades; que puedan elegir y adquieran poder sobre sus vidas, en armonía con los valores e intereses individuales y sociales. (Escudero, 2001:4)

“En los países miembros de la OCDE se debaten ahora en amplia medida la necesidad de elevar la calidad de la escolarización. La entrada del término “calidad” en el léxico de los educadores profesionales, de los políticos, patronos y del público en general constituye un fenómeno nuevo; aunque, desde luego, se mencionase ya hace mucho tiempo términos como “excelencia”, “niveles” y “logros”.

Un enfoque que en la actualidad ha ganado significativo consenso parte de comprender la educación como un proceso que satisface necesidades humanas importantes, por cuanto permite responder a nuestras demandas de subsistencia, de participación en la vida social, económica, cultural y política, de autorrealización, de creación, de entendimiento mutuo con las demás personas, entre otras, pero la respuesta a tales demandas es una asignatura pendiente para la mayoría de los países subdesarrollados. Ciertamente, la educación es una condición indispensable - aunque no suficiente por sí sola - para el desarrollo y la mejoría de la calidad de vida. La educación constituye una satisfacción de necesidades humanas, pero es sobre todo, un derecho amparado en la Declaración Universal de Derechos Humanos. Por tanto, las políticas en este campo deben asegurar, como se plantea en el Reporte de la Concisión Internacional sobre Educación para el Siglo XXI, el doble objetivo de la calidad y la equidad, lo que se vincula en última instancia con profundos cambios socio estructurales y con el problema de la justicia social. Al mismo tiempo, el reporte de la UNESCO ya citado, considera que las necesarias transformaciones han de fundarse en tres funciones primordiales a ser potenciadas por la educación: la adquisición, actualización y utilización de los conocimientos. En efecto, el desarrollo de la sociedad de la información ha conducido a la vertiginosa producción y renovación de la ciencia y la tecnología, lo que exige que las personas sean capaces de obtener, seleccionar, procesar y aplicar esos grandes volúmenes de datos con vistas a su desempeño exitoso en los diversos espacios sociales. Sobre el tema, nos parece muy interesante la concepción de (Jover, 1999: 5), que nos dice.

"El desarrollo científico y tecnológico, es uno de los factores más influyentes en la sociedad contemporánea. La Globalización Mundial, polarizadora de la riqueza y el poder, sería impensable sin el avance de las fuerzas productivas que la


ciencia y la tecnología han hecho posibles. Los poderes políticos y militares, la gestión empresarial, los medios de comunicación masiva, descansan en gran parte sobre pilares científicos y tecnológicos, también la vida del ciudadano común, está notablemente influido por los avances tecnocientíficos".

Sin embargo la inversión en industrialización y desarrollo en las condiciones actuales de los países capitalistas, no hace sino ampliar, la brecha entre pobres y ricos; entre el Norte y el Sur, pues los países desarrollados, que controlan el 75,8 % de las patentes (1996); casi 2 millones de ingenieros y científicos de los 4,4 millones del mundo y 67 % de las publicaciones científicas (Gil 1998:13) y (Jover 1999:26); reproducen y amplían el círculo vicioso y hacen más tenebroso el futuro de los pobres (y de los ricos). El incremento del papel del conocimiento científico en el desarrollo social tiene dos tendencias predominantes. El primero parte de considerar que la Ciencia y la Técnica constituyen el centro del desarrollo humano y de ella se derivan las posibles soluciones a todos los problemas actuales. En realidad esta tendencia es dirigida por los países más poderosos económica y políticamente, que han impuesto las normas del capitalismo salvaje Neoliberal. De esa fórmula deriva una visión utilitaria exagerada con manifestaciones de practicismo y egoísmo en la solución que proponen a los males sociales. El segundo enfoque es diametralmente opuesto al primero y ubica en primer plano también la necesidad de la integración, pero basada en los sentimientos de solidaridad (globalización de la solidaridad), o al menos de respeto y equidad, como condición para que se promueva la integración económica, política y científico-técnica. En este sentido (Kedrov, 1992) ofrece un enfoque de gran valor metodológico al explicar que:

“Lo necesario que resulta el sistema educacional

para potenciar el desarrollo científico al dotar a la sociedad de los recursos humanos necesarios, pero aclaraba que se precisan además otras condiciones sociales, ya que la educación por si sola no produce desarrollo científico ni social. La concepción lineal del desarrollo, según la cual los avances de la Ciencia y la Técnica producen desarrollo social, ha quedado demostrada su falibilidad pues aquellos gobiernos que han incrementado sus inversiones en ese rubro descontextualizándolas de las relaciones sociales, solo han obtenido escasos avances, y muy poco desarrollo humano.”


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Entonces, podemos entender que el desarrollo humano se imparte, a partir de la construcción de una sociedad que ofrezca un entorno favorable para el despliegue de las potencialidades de cada persona y, en ello, ha de comprometerse toda la sociedad civil en un esfuerzo permanente y desafiador, pues, los gobernantes de las naciones tienen la obligación delante de la globalización mundial de cooperar para la construcción de una sociedad más humana, más justa reflexionando sobre el presente, para hacer posible un mañana mejor, sin hambre y de modo que la gente pueda vivir en paz y tenga la libertad de construir su modo de vida con dignidad. 2.2. El crecimiento de la población y el desarrollo humano En la actualidad, según las estimaciones de las Naciones Unidas, la población mundial alcanzó los 6000 millones de personas y aumenta cada año en más de 90 millones de personas. El índice de crecimiento (1,7% anual) se encuentra por debajo del máximo 2% anual alcanzado en 1970. Sin embargo, no se espera que el incremento anual absoluto comience a decrecer hasta después del año 2000.Apple (2001) Las estimaciones de la población mundial antes de 1900 se basaban en datos parciales, pero los investigadores coinciden en que, en general, el crecimiento medio de la población se acercó al 0,02‰ anual. El crecimiento no era constante y variaba en función del clima, producción de alimentos, enfermedades y guerras. A partir del siglo XVII, los grandes avances del conocimiento científico, la agricultura, la industria, la medicina y la organización social hicieron posible que la población creciera de forma considerable. Las máquinas fueron sustituyendo poco a poco la mano de obra humana y animal, aumentando lentamente el conocimiento y los medios para controlar las enfermedades. La población mundial se quintuplicó en 300 años (pasando de 500 millones en 1650 a 2.500 millones en 1950) y el crecimiento fue más espectacular en las regiones donde se invirtieron y aplicaron nuevas tecnologías. Hacia 1950 se inicia una nueva fase en el crecimiento de población. Se logra controlar parcialmente el hambre y algunas de las enfermedades que más incidían en la fluctuación, incluso en zonas que no habían alcanzado todavía un alto nivel de escolarización o que no estaban tecnológicamente desarrolladas. Las causas de este cambio fueron el bajo coste de importación de vacunas, antibióticos, insecticidas y variedades de semillas de alto rendimiento. Al mejorar la red de abastecimiento de agua, las instalaciones de alcantarillado y las redes de transporte, aumentaron las cosechas y disminuyó de forma notable el número de fallecimientos por enfermedades infecciosas y parasitarias. En la mayor parte de los países más desarrollados,


la esperanza de vida al nacer pasó de 35-40 años en 1950 a 61 años en 1990. La rápida disminución de fallecimientos en una población con altos índices de fertilidad hizo que muchos países en vías de desarrollo alcanzaran un índice de crecimiento anual superior al 3,1%, índice que duplicaría la población en veintitrés años. Para alimentar a esta población. la FAO cifra en 2500 calorías, la ración energética suficiente para un ser humano en un día. Sin embargo en el llamado Cuerno Africano (Etiopía) es de solo 720 como promedio y la zona Subsahariana ha sido declarada de hambre endémica o aguda. En 1990 había una población de 1.200 millones de personas en los países desarrollados y de 4.100 millones en los países subdesarrollados del mundo. Más de la mitad de la población mundial habita en el este y en el sur de Asia, destacando China con más de 1.200 millones de habitantes e India con 880 millones. Europa y los países de la antigua URSS representaban el 15%, América el 14% y África el 12% de la población mundial. Los diferentes índices de crecimiento regional alteran sin cesar estos porcentajes. La población de África se duplicará para el 2025, mientras que la población del Sureste asiático permanece casi constante y la de Latinoamérica crece a un ritmo fuerte aunque desigual; las demás regiones, incluida Asia oriental, disminuyen de forma considerable. Para el 2025 se estima que el porcentaje relativo a los países desarrollados actuales (23% en 1990) descienda al 17%. El 90% de los nacimientos actuales tiene lugar en los países menos desarrollados. En este proceso, el índice de crecimiento de las áreas urbanas duplica el índice de crecimiento global de la población. En 1950, el 29% de la población mundial vivía en áreas urbanas; en 1990 esta cifra era del 43% y para el año 2010 se estima que aumentará a más del 50 por ciento. Esa migración a las ciudades conlleva una importante disminución del número de personas que vive en el campo, es decir, índices de crecimiento negativos en las áreas rurales. En los países menos desarrollados, el rápido crecimiento de la población mundial ha diferido este fenómeno aplazándolo hasta las primeras décadas del siglo XXI. La previsión para América latina es que en el año 2020 más de 300 millones de niños vivan en las ciudades. Otro problema agudo es el referido a la situación medioambiental. El desigual desarrollo industrial del Norte, que consume el 80% de la energía mundial, y el Sur con solo el 20%, ha ocasionado el deterioro del medio ambiente, por el efecto contaminante de las industrias y la destrucción de una buena parte de los recursos naturales de los países subdesarrollados.


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Mientras que en el norte existe un sobreconsumo despilfarrador, el sur vive en estado de supervivencia. La Cumbre de la tierra en 1992, en Río de Janeiro lanzó un Grito de Alerta, para salvar al hombre. “La inestabilidad medioambiental está conduciendo a problemas económicos y sociales ante el dilema del medioambiente o el empleo y la supervivencia”. La destrucción de la fauna acuática ha alcanzado un nivel alarmante. Costa de Marfil que solo exporta recursos forestales, recibe 30 millones de dólares por cada 300 que vende. El Worldwatch Institute de Estados Unidos ha señalado que una pesca a ultranza, una tala indiscriminada y una extracción sin protección de aguas subterráneas, ponen en peligro a más de la mitad de la población mundial. Todo ello da razones para hacer más necesario el enfoque del desarrollo humano como desarrollo sostenible. Por si fuera poco el peligro, se incrementa la utilización de la fuerza en las elaciones internacionales; la guerra como forma de la política, se impone en la mayoría de los conflictos con una dirección en la que ha predominado, la falta de interés por mantener la paz y proteger a los seres humanos. 2.3. Por qué es importante cambiar el proceso educativo Aunque las fuerzas motrices del desarrollo humano consideramos que están en la economía y la utilización racional de los adelantos más novedosos de la Ciencia y la Tecnología, no se debe subestimar el rol de la Educación en las perspectivas de cambio y mejoramiento humano. Los graves problemas económicos mencionados no pueden resolverse sin una concepción formativa que de respuesta a ese empeño, en este sentido (Savater, 1997:174) nos esclarece que.

“Donde hay ignorancia, es decir, donde se desconocen los principios básicos de las ciencias, donde las personas crecen sin la capacidad de escribir o leer, donde carecen de vocabulario para expresar sus anhelos y su disconformidad, donde se ven privados de la capacidad de aprender por si mismo lo que les ayudará a resolver sus problemas… ahí reina la miseria y no hay libertad.”

Los desafíos educativos de la última década de este siglo imponen la dimensión humana del desarrollo, la formación de las capacidades humanas y cómo son empleadas por los individuos. Tanto es así que, internacionalmente se acepta que el modelo necesario de escuela se caracteriza por tener confianza en el ser humano y sus posibilidades y por


formar hombres comprometidos, críticos, creativos, forjadores de su propio destino y de la comunidad en que vive. El desarrollo integral del hombre debe tener en cuenta los componentes del organismo social que actúa de manera directa o indirecta en la formación de su personalidad, la influencia de la tradición nacional, las particularidades de la sociología social así cono los factores económicos que pueden incidir en su formación. A partir de la Declaración de Jomtien, en relación con las necesidades básicas de aprendizaje, se redimensiona el concepto de desarrollo humano y se hace más integral, al tener en cuenta a la educación como una satisfacción de carácter interno, consustancial a la esencia del ser humano, que puede a su vez ser inducido y potenciado de forma externa. O sea, se concibe a la educación como exploración y como búsqueda constante de comocimientos y desarrollo y puede potenciar un proceso intrínsecamente generador de transformación y de vida consustancial al desarrollo humano. Por ello, no debe asombrar que en el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, uno de sus capítulos en el titulado “Del crecimiento económico al desarrollo humano”, sus principales recomendaciones e ideas son: proseguir la reflexión en torno a la idea de un nuevo modelo de desarrollo, que sea más respetuoso con la naturaleza y con los ritmos del desarrollo humano; una consideración prospectiva del lugar del trabajo en la sociedad del mañana, válida cuenta de las repercusiones del progreso técnico y de los cambios que originan en los modos de vida privados y colectivos; una estimación más exhaustiva del desarrollo humano que tenga en cuenta todas sus dimensiones, de acuerdo con la orientación de los trabajos del PNUD. En el informe Delors (1997:76), también hay indicaciones para el establecimiento de nuevas relaciones entre política de educación y política de desarrollo con el objeto de fortalecer las bases del saber teórico y técnico en los países interesados: incitación a la iniciativa, al trabajo en equipo, a las sinergias realistas en función de los recursos locales; el enriquecimiento y la generalización indispensables de la educación básica. Por eso (Martí, 1975: 285) destaca que:

“La educación es una de las expresiones mas

refinadas de la humanidad y la humanización porque las nuevas generaciones reciben destrezas y conocimientos que los capacitan para desempeñarse como entes sociales. En la medida en que aumenta el potencial humano, se generan riquezas en todos los sentidos, por ello la educación se considera un derecho humano por excelencia, que todo hombre al venir a la tierra tiene derecho a que se le eduque y él deber de contribuir a la educación de los demás”


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El informe (Delors, 1996), basados en las propuestas de las Naciones Unidas, y un proyecto plural, democrático y solidario, que orienta la actividad personal y colectiva en una perspectiva al desarrollo sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute. Promover el desarrollo de la educación como fundamento de una sociedad más viable para la humanidad, es la propuesta de las Naciones Unidas. En este sentido, propone acciones a los países miembros, basadas en los cuatro pilares fundamentales para que las personas consigan integrarse al mundo de la sociedad del conocimiento. Los cuatro pilares que contribuyen para el desarrollo de la humanidad, a través de la educación según estudios de la UNESCO son:

1. Reconocimiento del desafío: Aprender a conocer. 2. Responsabilidad colectiva y sociedad constructiva: Aprender a vivir

juntos. 3. Actuar con determinación: Aprender a hacer. 4. Indivisibilidad de la dignidad humana: Aprender a ser.

3. Conclusiones del capítulo Al concluir este capitulo, creemos que es fundamental reflexionar el proceso de reconstrucción de la educación, tomando como punto de partida los cuatros pilares de la educación idealizado por la UNESCO. Así, las naciones, las escuelas, las instituciones, las organizaciones no gubernamentales y toda la sociedad civil debidamente constituida, deben construir sus proyectos de futuro, reflexionando que, la sociedad no es estática, por lo que la educación como elemento de esta, ha de seguir el ritmo de las transformaciones sociales. Así, cambiar el proceso educativo no es apenas una obligación de unos, y sí un compromiso de todos los actores sociales que se encuentran implicados, es entender que la educación es un derecho de la humanidad, un deber social y un bien común accesible para todos / as sin limitaciones. Así en este sentido, trabajar el proceso educativo a través de acción tutorial bien planificada y con un carácter colectivo y sistemático es una fuerza que ningún sistema educativo en desarrollo puede olvidar. Por tanto, este trabajo tiene el propósito de ayudar en el rescate de la credibilidad de la acción del trabajo del profesorado y consecuentemente del proceso de enseñanza


aprendizaje en nuestras escuelas brasileñas, y en especial en las escuelas de la región amazónica e en Parintins.

CAPÍTULO V:

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La Acción Tutorial como Herramienta en el Proceso d e Enseñanza-Aprendizaje de los Hijos de la Flore sta

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Índice del capítulo 1. Planteamiento del problema 2. Objetivos 2.1. Objetivo general 2.2. Objetivos específicos 3. La investigación educativa 3.1. El concepto de investigación educativa 3.2. Características de la Investigación educativa 4. La investigación cuantitativa 4.1. Características fundamentales 5. La investigación cualitativa 5.1. La investigación cualitativa y la historia 5.2. El concepto de investigación cualitativa 5.3. Las características de la metodología cualitativa 5.4. La finalidad que tiene esta investigación 6. La investigación acción 6.1. La investigación acción colaborativa 7. Cronograma de la investigación 8. Conclusión del capítulo

Capítulo V – Metodología de la Investigación 167

Hasta el momento nos acercamos a las vertientes contextuales, así como, de las bases teóricas que fundamentan nuestro diseño investigativo que dan fundamentación a nuestro estudio. En este sentido sabemos que la investigación es un proceso riguroso, cuidadoso y sistematizado en el que se busca resolver problemas, bien sea de una laguna de conocimiento o de gerencia, pero en ambos casos es organizado y garantiza la producción de conocimiento o alternativas de solución viables.

Partiendo de este presupuesto, trataremos de encontrar caminos que nos permitan acercarnos de los métodos y técnicas mas adecuados para esta investigación. Así creemos, que es necesario realizar un resumo histórico de la investigación educativa, y su importancia para la consolidación y credibilidad del método cualitativo en una investigación educativa concreta de acción tutorial, puesta en practica en dos escuelas publicas dela enseñanza fundamental en la ciudad de Parintins en la Provincia de Amazonas, en el norte de Brasil. Seguidamente, hablamos del método cuantitativo como forma de analizar los datos obtenidos, del mismo modo que justificamos nuestra opción por la investigación acción como referencial metodológico, bien como procuramos explicar con detalle los mecanismos de la validez y de la fiabilidad en los estudios cualitativos.

1. Planteamiento del problema Recientemente el órgano internacional UNESCO, exhortó que uno de los principales papeles reservado a la educación consiste, entes que todo, dotar a la humanidad de la capacidad de expandir su propio desarrollo educativo. De hecho, debe hacer que cada uno país sea el dueño de su propio destino y aporte para el progreso de la sociedad en la que vive, fundamentando su


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desarrollo, en la participación responsable de los individuos y de la comunidad como un todo. La escuela es una institución que se compromete estar al servicio de la sociedad, relacionada con la cultura y la formación de las generaciones venideras. En este sentido debe estar muy atenta para poder ser eficiente en las respuestas que conviene dar a los cuestionamientos de las personas que intervienen en el proceso educativo, como objeto e como sujetos del sistema. Antes de dar comienzo a esta investigación, tuve en cuenta anécdotas y sucesos que se había dado y experimentado en mi vida docente. Considero importante mencionar que en el mes de mayo de 2006, en el transcurso de las clases del profesor Dr. Mariano Gutiérrez Tapias que ha impartido el temario de “La acción tutorial como ambiente de respuesta ante la nueva diversidad”, en la Escuela Universitaria de Magisterio de Segovia (UVA). Esta asignatura, me despertó el interés por la Tutoría como herramienta para el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje. Me refiero también, al tiempo en que estuve como director en la escuela de enseñanza fundamental “Fueth Paulo Mourao” en la ciudad de Manaus, capital de la misma provincia del Amazonas, donde observé la dificultad de los alumnos y alumnas en entender correctamente los temarios de las clases. Otro aspecto que me ha llamado atención, es la situación de descaso en que las escuelas del interior de la región amazónica se encuentran, generando una educación de mala cualidad, donde alumnos y profesores no pueden desfrutar de ese bien que les é garantizado por los derechos del hombre. Otro aspecto del proceso educativo que ha llamado la atención, ha sido el excelente trabajo de tutoría ofrecido en las escuelas españolas, ya que en Brasil no se trabaja con tutoría en las escuelas de enseñanza secundaria. Frente a esta realidad, se hace necesario hacer un estudio para implementar la Acción Tutorial en las escuelas de enseñanza básica de la ciudad de Parintins, pues hemos comprobado que la tutoría es sin duda una herramienta educativa que podría contribuir para la mejoría de la calidad de la enseñanza en escuelas públicas del interior del Amazonas. En este sentido, el presente estudio nos mostrara que la Acción Tutorial es una herramienta adecuada para promover la mejoría de la calidad de la enseñanza fundamental en las dos escuelas publicas de Parintins, así como es interesante conocer cómo pueden los dirigentes y educadores acarrear su


práctica educativa para construir un espacio adecuado para el aprendizaje y al mismo tiempo garantizar la satisfacción de quién esté implicado en ella. Es factible, en relación con este tema, proponer algunos enfoques eficaces, desde una investigación cualitativa, centrada en las necesidades y en los aspiraciones de mejora de la calidad de la enseñanza, de percibir que las personas que conviven y están relacionadas con el proceso educativo, buscan asegurar el bienestar de sus miembros a través de una educación más humanizadota, más válida y más eficaz para todos.

2. Objetivos Esta investigación por su amplitud y complejidad del estudio investigativo, se propone a uno objetivo general y cuatro objetivos específicos que se convierten en las columnas fundamentales da presente investigación del estudio de la realidad educativa de dos escuelas públicas del Municipio de Parintins en la Provincia de Amazonas en norte de Brasil. 2.1. Objetivo general Desarrollar en dos escuelas de la enseñanza básica en el Municipio de Parintins, alternativas didácticas integradas en el currículo con acción tutorial, que posibiliten desarrollar en los estudiantes, la capacidad de enfrentar, con mayor posibilidades de éxito, los desafíos de la sociedad del conocimiento del siglo XXI. 2.2. Objetivos específicos

� Hacer un levantamiento de la realidad económica, social y educativa en que viven la población relacionada con el proyecto.

� Instruir al profesorado y los demás profesionales relacionados con el

proyecto, dándoles a conocer los fundamentos legales y los principios psicopedagógicos que rigen el empleo de la orientación y la acción tutorial, proporcionando una mayor integración durante el desarrollo del proyecto.

� Configurar la acción tutorial, como referencia de una escuela viva y

al mismo tiempo una herramienta educativa, con la finalidad de promover el desarrollo del proceso educativo, integrado al currículo del centro de enseñanza, posibilitando así, dotar el alumnado de competencias necesarias para tener éxito en las etapas futuras de su vida académica y personal.


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� Mejorar los hábitos de estudio y la capacidad de autocrítica de los

alumnos, forjándoles así, para una sociedad más ciudadana y participativa.

3. La investigación educativa La investigación en educación como asignatura, de base empírica aparece a finales del siglo XIX, cuando en la pedagogía se adopta el método experimental. Este nuevo método cuenta con influencias del pensamiento filosófico del siglo XIX, el nacimiento de la pedagogía científica y el desarrollo de la metodología experimental. También, contribuyeron al desarrollo de la investigación educativa, las aportaciones innovadoras del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Fröebel (1782-1852), propiciándose así el surgimiento de la investigación pedagógica con carácter empírico y fundamentando las bases empíricas de la educación. 3.1. El concepto de investigación educativa Con el transcurso del tiempo, el concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados, con nuevos enfoques para entender el hecho educativo. De forma general, la investigación educativa es la aplicación de conceptos tales como: conocimiento científico, ciencia, método científico e investigación científica, todos ellos al ámbito de la educación. Como expresan claramente los autores Carr y Kemmis (1988:74):

“La única misión legítima de la investigación educativa es desarrollar teorías de la práctica y situaciones concretas que están arraigadas en las experiencias y situaciones concreta de los practicantes de la educación, que intenten plantear y resolver los problemas a que tales experiencias y situaciones dan lugar”.

3.2. Características de la investigación educativa Como comenta Gómez (2004:21), la principal característica de la investigación educativa está en la peculiaridad de los fenómenos que estudia. Profundizando más sobre las características de la investigación educativa, Schumacher (2005:14) aborda las mismas ideas, según la tabla siguiente estableciendo una diferencia entre el carácter cualitativo y cuantitativo de las mismas:


Características de la investigación educativa Características Cuantitativa Cualitativa

Objetividad Descripción explicita de la búsqueda de datos y de los procedimientos de análisis.

Descripción explícita de la búsqueda de datos y de los procedimientos de análisis.

Precisión Medidas y estadísticas Descripción detallada de fenómenos.

Verificación Resultados replicados por otros

Extensión del entendimiento por otros

Explicación detallada

Preferencia por las explicaciones menos complicadas

Resumen de generalizaciones

Empirismo Datos numéricos Fuentes, evidencia. Razonamiento lógico

Fundamentalmente deductiva.

Fundamentalmente inductiva.

Conclusiones provisionales

Enunciados de probabilidad estadística.

Resumen provisional de interpretaciones.

Cuadro 25. Fuente: Schumacher (2005:17) 4. La investigación cuantitativa Surge en los siglos XVIII y XIX, en el proceso de consolidación del capitalismo y en el seno de la sociedad burguesa occidental. Con la finalidad de analizar los conflictos sociales y económicos como universo complejo en las Ciencias Naturales y estas en la física Newtoniana a partir de los conocimientos de Galileo, Claude Sait Simón y Augusto Comte. Su racionalidad está fundamentada en el Cientificismo y el Racionalismo, como posturas epistemológicas institucionalizas. Profundo apego a la racionalidad de las ciencias y utilización de la naturalidad valorativa como criterio de objetividad, por lo que el conocimiento está fundamentado en los hechos, prestando poca atención a la subjetividad de los individuos. Su representación de la realidad es parcial y atomizada. El investigador se convierte en una autoridad de verdad. El investigador cualitativo tiende a evitar el uso del numero, no obstante, si el investigador utiliza el cálculo esto debe ser reconocido y planeado. El cálculo puede ayudar el investigador a ver qué datos tienen y a ser intelectualmente honesto, por lo tanto en esta investigación, los dados


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cuantitativos nos ayudaran a concretar con mayor seguridad las interpretaciones del objeto investigado. 4.1. Características fundamentales

� Tiene influencia del positivismo, busca las causas de los fenómenos sociales sin considerar los estados subjetivos de los individuos, busca la objetividad.

� Presta más atención a las semejanzas que a las diferencias.

� Trata de buscar las causas reales de los fenómenos.

� Parte de un punto de la realidad dada y algo estático que puede fragmentarse para su estudio.

� El investigador debe ser independiente.

� Los valores del investigador no deben interferir con el problema a estudiar.

� Adopta el modelo hipotético deductivo, utiliza métodos cuantitativos y estadísticos, se basa en fenómenos observables susceptibles de medición, análisis matemáticos y control experimental. Todos los fenómenos sociales son caracterizados en variables entre las que establecen relaciones estadísticas.

� El rigor y la credibilidad científica se basan en la validez interna.

� Se da mayor importancia a los resultados que al proceso. Tomando sólo lleva en cuenta los aspectos observables y las variables de la situación.

5. La investigación cualitativa De entre las metodologías de investigación existentes, se ha sugerido la metodología cualitativa que tiene como objeto la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana y es perfectamente coherente con la línea a investigar. Así es la Acción Tutorial, aplicable como herramienta para la


mejoría de la calidad de la enseñanza en las escuelas de la región amazónica de Brasil. Esta investigación se encuadra como un análisis diagnóstico de la realidad, pues a partir de los datos obtenidos se pretende realizar propuestas a ser valoradas, desarrolladas y aplicadas para que en el futuro todas las escuelas puedan ser centros de referencia en la enseñanza básica en la ciudad de Parintins (Estado de Amazonas – Brasil). En la investigación educativa, se ha desarrollado el método cualitativo que parte del convencimiento de que éste debe ayudar a comprender los fenómenos humanos, de modo que ofrezca una comprensión más profunda de los mismos, y a su vez pueda constituirse en un instrumento de ayuda que facilite emprender determinadas mejorías. Sobre este punto Stake (1998) destaca que el objeto de la investigación cualitativa es la “comprensión”, donde el investigador asume una característica personal y los resultados de la investigación muestran el conocimiento al descubierto. Desde esta óptica, la investigación cualitativa tiene una función más comprensiva, permitiendo la construcción de un nuevo conocimiento de la realidad. 5.1. La Investigación cualitativa y la historia. Históricamente, la metodología cualitativa tiene su origen en el contexto de la antropología cultural, centrada inicialmente en el estudio de pequeños grupos humanos y tribus. Se interesa por la descripción y el análisis de cultura y comunidades, con la finalidad de descubrir y explicar sus creencias y patrones de comportamiento. La evolución de la investigación cualitativa, no puede concebirse si no es desde la consideración del proceso seguido por cada una de las diferentes áreas, que han conformado esta manera de entender la investigación, en el campo de las ciencias sociales, sobre todo desde la antropología y la sociología, por lo que una revisión histórica no puede por menos que trascender el contexto de una única asignatura. Los principales fundamentos en torno a la evolución de la investigación cualitativa se encuentran, entre otras, en las aportaciones de Bogdan y Biklen (1982), Denzin y Lincoln (1994), Gotees y Lecompete (1988) y Vidich y Lyman (1994). Sin renunciar a ningún otro aporte, para hacer este estudio, se sustentó principalmente en los trabajos de Vidich y Lyman (1994), en Denzin y Lincoln (1994) y en Bogdan y Biklen (1982). Posteriormente, se analizarán cada uno de ellos.


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5.2. El concepto de investigación cualitativa A lo largo de la historia y de su concepción, la metodología cuantitativa ha tenido diversos usos y significados, haciéndose difícil dar una definición de la misma, su objetivo, el contexto de estudio, sus enfoques, características, las técnicas para la búsqueda de datos, la relación entre el investigador y los que están siendo estudiados, los tipos de evidencias aludidas en apoyo de las afirmaciones realizadas, así como los métodos y la importancia del análisis utilizado, ayudará a dar una definición de esta metodología, los que expresa Gómez ( 2005:146 ), cuando resalta:

“Esta metodología se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales y educativos, interesándose por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal y como son construido por los participantes. Los datos se recogen de forma natural, preguntando, visitando, mirando, escuchando y no en el laboratorio u otros lugares controlados. El investigador se sitúa en el lugar natural donde ocurre el hecho. El contacto directo con los participantes y la interacción cara a cara es un rasgo distintivo predominante en este tipo de investigación, sea cual sea el problema de estudio que se plantee”.

Ya Pérez Serrano (1994:46), la define del siguiente modo:

“La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto está en el campo de estudio. El foco de atención de los investigadores está en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables, incorporando la voz de los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias y reflexiones tal como son expresadas por ellos mismos”.

Denzin y Lincols (1994: 9) entienden la investigación cualitativa como:

“Un campo interdisciplinario, trans-disciplinar y en ocasiones contra-disciplinar. Atraviesa las ciencias sociales y las naturales. La investigación cualitativa contiene muchas ideas al mismo tiempo. Las personas que las practican son sensibles al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidas con unas perspectivas naturalistas y una


comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente político y se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas”.

Así, esta investigación se enmarca de un análisis diagnóstico de la realidad, pues a partir de los datos obtenidos pretendemos indicar los factores que deben ser valorados, desarrollados y cultivados para que el cuerpo docente y discente siéntense a gusto para la práctica educativa. 5.3. Las características de la metodología cualitativa Esta metodología según autores como Taylor, Bogdan, Eisner, Rossman y Rallis tiene como puntos claves las siguientes características, que la identifican como una ciencia investigativa: a) Descriptiva, porque pretende describir exhaustivamente el caso, objeto de

estudio. b) Inductiva, ya que se trata de un procedimiento que va de lo particular a lo

general. Las conclusiones o hipótesis se obtienen a partir del análisis de datos concretos.

c) Holística, esto es para interpretar con precisión el fenómeno es necesario

adoptar un enfoque global y unitario. d) Ideográfica, porque estudia una situación determinada, un fenómeno

específico. e) La búsqueda de datos se realiza en lugares o situaciones naturales, no

controladas. f) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la

investigación. g) La muestra es intencional, se apoya en criterios internos, no pretende

generalizar resultados. h) El informe de la investigación sigue el modelo de estudio de casos. i) Sensibilidad, hacia los posibles efectos, debido a la presencia del

investigador.


176

j) Proceso basado en un razonamiento elaborado, que es multifacético e interactivo.

Como se puede observar, los autores enfatizan, que la investigación cualitativa, entiende la realidad de forma holística. Es decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo a sus diferentes ángulos y perspectivas. Esto exige la utilización de diversas técnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan captar la realidad con todas las dimensiones que la completan. Así, se eligió dentro de la metodología cualitativa la investigación-acción, como una herramienta adecuada para alcanzar los objetivos propuestos en esta investigación y para concretar la investigación, se utiliza el estudio de caso, pues consiste en una descripción y análisis detallado, para la comprensión profunda de la realidad, además de ayudar en el entendimiento y comprensión del contexto, para la implementación de una propuesta de enseñanza a través de la acción tutorial en las escuelas de la floresta 1 y 2, en la ciudad de Parintins en la Provincia de Amazonas al norte de Brasil, objetivando la mejoría de la calidad de la red pública. (Sobre el estudio de caso correspondiente a estos dos centros, dedicaremos en el próximo capitulo una explicación más exhaustiva). 5.4. La finalidad que tiene esta investigación Consideramos oportuno indicar en este momento las tres finalidades que tiene esta investigación: Parte diagnóstica: porque en varios aspectos nos limitamos, por un lado, a determinar las necesidades de formación asociadas a los datos aportados por los implicados en la experiencia de formación y en la que tendremos en cuenta sus características e interés; y por otro, a la búsqueda y estudio de elementos contextuales, porque pensamos que esas necesidades no pueden ni deben estar desligadas del escenario donde se desarrollan los hechos. Parte aplicada: porque sobre la base del diagnóstico realizado, de la presentación y discusión de ese diagnostico y de la propuesta de mejora que de allí surja, el equipo de trabajo procede tanto a planificar las acciones como a ejecutarlas. Todo esto en un esfuerzo por describir y estudiar la realidad, objeto de estudio; a fin de comprenderla y así poder intervenir en ella de modo reflexivo y eficaz para mejorarla. Parte evolutiva: puesto que se analiza la dinámica del proceso tanto sobre la marcha como al final del mismo, y sobre este análisis se construye una propuesta de mejora que asumimos como una alternativa a seguir para


afrontar la mejoría de la calidad de la enseñanza en las escuela de enseñanza básica del Municipio de Parintins. A partir de aquí, nuestra preocupación ha sido diseñar una investigación que reúna los requisitos y exigencias de rigor científico acordes con paradigmas en los que nos ubicamos. Por lo tanto, planteamos una investigación cualitativa, caracterizada por ser descriptiva, interpretativa, naturalista y colaborativa que utiliza como estrategias de investigación el Estudio de caso y la investigación-acción. Así podremos decir que nuestra investigación es: Descriptiva, por cuanto el investigador observa y describe los fenómenos tal como se presentan, se acerca a la realidad en un intento por describir y documentar cómo son los fenómenos que acontecen en ella. Esta aproximación a la realidad, se lleva a cabo de forma participativa y no participativa, dependiendo de las situaciones que surgen. Las distintas descripciones se fundamentan en los datos y se exponen de modo tal que llevan al lector a extraer sus propias conclusiones y hacer los ejercicios de transferencia que permiten establecer similitudes entre contextos. Interpretativa, puesto que no permanecemos en el plano de la descripción de las situaciones evaluadas u objeto de investigación, sino que profundizamos un poco más, extendiendo así el campo de acción. Al recoger lo que aporta esa realidad o situación en un momento dado, se intenta conectarla con otros componentes que permitan una visión más contextualizada, personal, vivencial y de experiencia (Ferreres, 1997). Y es como destaca este autor, las situaciones investigadas responden a unas realidades complejas que encierran dinámicas y comportamientos diferenciados, por lo que debe ser descrita, explicadas e interpretadas, porque tienen carta de naturaleza en sí mismas. Esto empata con el carácter naturalista de la investigación, en la medida que la descripción de las situaciones reales no son manipuladas o controladas por el investigador; además, la recogida de datos se realiza en espacios, tiempos y situaciones en los que tiene lugar la acción y de modo directo con las personas involucradas. Colaborativa, ya que considera las preocupaciones del grupo investigador. Asumimos que para comprender y cambiar, mejorar la práctica educativa es fundamental la participación activa de los docentes en el proceso de investigación; es decir, que profesores-investigadores y expertos externos en calidad de investigadores trabajen juntos con una misma finalidad (Elliott, 1994; Barrios Arós, 1997; McKernan, 1999).


178

Bien es cierto que la finalidad principal de la investigación cualitativa que utilizan como estrategia el Estudio de Caso apunta hacia la descripción, interpretación y comprensión holística del fenómeno objeto de estudio. Pero cuando nos planteamos trascender ese nivel, con la intensión de cambiar y transformar dichos fenómenos por medio de la acción e integrando la investigación con la práctica educativa, entonces cabe aquí utilizar la estrategia de investigación que mejor se ajuste a estas pretensiones, y esto es posible lograrlo a través de la Investigación Acción (I-A). 6. La investigación acción A lo largo de la historia la I-A se han generado diversas tenencias o visiones que, a pesar de sus diferencias, coinciden en el intuito de mejorar la realidad. Su desarrollo ha adquirido una gran relevancia en el mundo de la educación aportando elementos importantes tanto para el cambio social como para el cambio de las personas. Una de sus dimensiones distintivas es que la I-A ha contribuido a superar la brecha existente entre la investigación educativa y la práctica docente intuitiva (Elliott, 1994), ofreciendo con ello una vía significativa para superar, igualmente, los binomios teoría-practica y educador-investigador. También en este sentido Kemmis y McTaggart (1988:9) establece que.

“La instigación-acción es una forma de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de mejorar la racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como su comprensión de esas prácticas y de las situaciones en que éstas tienen lugar”.

En consonancia con Contreras (1994), la esencia de la I-A en cuanto procedimiento metodológico, escriba en la intención de evidencias que obtenemos de la realidad y los procesos reflexivos que dan sentido a esa realidad, a uno mismo y nuestra función en ella, sin olvidar que es la acción y su transformación lo que justifica ese proceso. Ello supone entonces, una concepción determinada del término “investigación”, ésta es entendida según Barrios, 1997:258) como:

“Un proceso teórico, pero inseparable de la realidad concreta sobre la que se teoriza, por lo que en esta asociación se genera un proceso evolutivo que tiende hacia el perfeccionamiento de la actuación cotidiana, y éste no se puede dar sin un grupo con el que discutir y reflexionar”.


La I-A no es solo una metodología (Contreras, 1994; Barrios, 1997). La I-A supone, como ya indicamos al abordar las orientaciones conceptuales, una manera distinta y particular de entender los diversos y convivientes aspectos (enseñanza, profesor, aula, alumnado, centro, formación, desarrollo profesional, etc.) que configuran el fenómeno educativo. La idea esencial, aunque no se desestiman otras, que explica por qué la I-A no puede entenderse como una mera metodología es que la mejora o transformación de la enseñanza no se concibe como un tratamiento al que se somete a las personas para experimentar con ellas; al contrario, la mejora debe ser, en sí misma una práctica educativa, por lo que debe implicar en el proceso, tanto con las personas afectadas cómo las interesadas en él (Contreras, 1994). En su excelente revisión sobre el tema, McKerman (1999) tras analizar las tradiciones de I-A, construye un semblante de la misma con lo cual aspira describir el estilo de la actividad. Desde su posición ecléctica y sintetizadora, nos aporta las siguientes características de esa modalidad de investigación, con las cuales nos vemos más identificados en nuestra investigación:

� Aumento de la comprensión humana: Como forma de indagación hermenéutica o crítica, se centra en comprender la comprensión de uno mismo, y de los demás, sobre los problemas educativos.

� Pretende mejorar la comprensión de la práctica educativa y las

situaciones en que esta tiene lugar.

� El interés se centra en los problemas inmediatos de los profesionales: Los problemas los definen quienes los viven, ya que son éstos quienes están mejor situados para identificarlos, analizarlos e investigarlos.

� Naturaleza participativa: Los implicados participan en la investigación y la puesta en práctica de las soluciones preferidas. Se considera que el participante ha de compartir su comprensión de los acontecimientos y las acciones, de manera que aprecien la construcción social de su práctica.

� Es colaboradora y participativa. Se considera las participaciones del grupo investigado y los miembros del equipo toman parte en la mejora de la investigación.

� Enfoque en el caso: La investigación-acción examina un caso individual y no una muestra de la población. Se estudian poblaciones enteras. El aula o la escuela. Las generalizaciones son


180

problemáticas, pero no imposibles y una forma preferida de investigación es la metodología del estudio de casos.

� Las variables del entorno no se intentan controlar: Establecer controles sobre los sujetos y los parámetros es poner interferencias de manera artificial en un entorno naturalista.

� El problema, los propósitos y la metodología pueden cambiar a medida que la investigación avanza.

� Evaluativa-reflexiva: Es crucial retroceder y reflexionar, particularmente al final de un ciclo de acción, y describir, interpretar y explicar “lo que está sucediendo”. Los investigadores tienen que juzgar las acciones y los resultados como un grupo crítico.

� Metodológicamente eclético-innovadora. Los investigadores pueden tener que diseñar nuevos instrumentos y técnicas para reunir datos de acuerdo con el problema. No existe un método individual preferido; en realidad, es deseable la triangulación de los métodos, perspectivas y teorías.

� Científica: El investigador de la acción ejercita rigurosos principios científicos de procedimientos exponiendo problemas, formulando hipótesis de acción, planificando la recogida de datos, analizando los resultados y reformulando las hipótesis.

� Critica: La crítica es un paso esencial del proceso y un paso importante hacia la comprensión, la interpretación y la emancipación. Los investigadores de la acción buscan la crítica razonable basada en la práctica social.

� Emancipadora: Intenta liberar a los participantes y darles mayor autonomía por medio de la reflexión colectiva.

6.1. La investigación acción colaborativa La investigación colaborativa puede ser definida como una modalidad de la investigación acción originaria de los Estados Unidos que se ha demostrado altamente eficaz en proyectos educativos que implican una internación en un contexto específico y que no pretenden ser generalización. Aunque ciertos autores consideran que este enfoque metodológico es relativamente reciente, otros afirman que su concepción está en la misma base de la investigación-acción (Arnal, Del Rincon y Latorre, 1992) y Elliott,(1990) explica que Kurt Lewin, acuñado de la expresión “Investigación Acción” en 1947, concibió


esta forma de investigar como una actividad de grupo, y nunca como un proceso individual. En este sentido Elliott, (1990:95) se expresa del siguiente modo:

“Se trata de una actividad emprendida para grupos y comunidades por grupos o comunidad con el objetivo de modificar sus circunstancias de acurdo con una concepciones compartida por sus miembros de los valores humanos. Refuerza y mantiene el sentido de “bien común”, en vez de promover el bien exclusivamente individual”.

En este amplio marco, la investigación colaborativa aparece como una modalidad que busca hacer compatibles dos grandes binomios: teoría/practica y visiones. Desgagné (1997) señala que uno de los factores-clave para la aparición de esta modalidad es, precisamente, la constatación de un alejamiento entre ambas comunidades: El docente y el investigador. También otros autores destacan claramente la necesidad de conectar los mundos de las teorías y la práctica educativa, como es el caso de Moreno, Martin, Padilla (1999), si persigue la construcción conjunta del conocimiento y del saber ligado a la práctica educativa aunando las perspectivas internas del docente con las externas del investigador. Se habla entonces de “co-investigación”, según el término utilizado en (Arnal, Del Ricon y Latorre (1992) o de “co-construción” del conocimiento entre la comunidad investigadora y la comunidad docente como apunta Desgagné (1997). Este tipo de investigación es pues, una forma de generación de conocimiento, en la que se observan los siguientes aspectos: “a) se destaca la importancia del tipo de clima social que construyen los integrantes del grupo de trabajo, que les permite avanzar en la consecución de los objetivos establecidos; b) la exigencia de una metodología rigurosa para enfrentar a la construcción de conocimiento; y c) la forma o el estilo de construir, asumir y aplicar el conocimiento” (Cano, 1996). Además, al investigador, le incumbe observar los objetivos de la investigación colaborativa que se deben asegurar en el proceso metodológico como: “1) que exista un seguimiento, tanto en comprensión como en participación, de los implicados en todas las fases del proceso de investigación; 2) aumentar el potencial de aplicación de la investigación; y 3) que los resultados sean utilizados en beneficio de la población objeto/sujeto del estudio” (Alvarez y Garcia, 1996; Buendia, 1998). Por todo, podremos afirmar que la investigación colaborativa es sin duda a mejor opción para nuestro trabajo investigativo, llevado a cabo en dos escuelas públicas de enseñanza básica en el Municipio de Parintins, pues la


182

I-A colaborativa favorece el ámbito y el desarrollo del proceso educativo en el centro escolar. Sigue en el cuadro 35, las etapas fundamentales de la investigación acción: Etapas de la investigación acción:

1ª ETAPA

EL DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Diseño Teórico Diseño metodológico 2ª ETAPA

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN

Planificación Acción

Proceso cíclico

Reflexión Observación

3ª ETAPA

ELABORACIÓN DEL INFORME Cuadro 26. Fuente: Adaptación personal (2009)

6. Cronograma de la investigación El período de investigación se transcurrió entre los meses de julio de 2006 a diciembre de 2009, en seguida presentaremos una tabla con las fechas debidamente explicadas: Cronograma de la investigación:

FASES ACTIVIDAD ACTORES FECHA I

Preparación de la investigación, elaboración del proyecto y selección de los centros educativos para desarrollar el estudio.

Investiga

dor

Julio 2006

I

Negociación inicial con directivos, padres y profesores de los centros: “escuela de la

Investiga

Julio a


Floresta 1” y “Escuela de la Floresta 2”. Recogida de información mediante entrevista a los directivos, educadores docente y demás funcionarios.

dor agosto de 2006

I

Recogida de información a través de la documentación del centro, objetivando conocer las actividades generales practicadas con los alumnos.

Investiga

dor

Septiembre

de 2006

I

Elaboración de instrumentos de recogida de datos, cuestionarios, objetivando conocer la realidad de los alumnos participantes del proyecto y del centro educativo en relación con la comunidad.

Investiga

dor

Septiembre

de 2006

I

Aplicación de los cuestionarios. Valoración general de los alumnos participantes del proyecto.

Investigador

Octubre y noviembre de 2006

II

Elaboración del material didáctico a ser trabajado con los alumnos. Elaboración de un “Guión de Observación” para evaluar el alumnado.

Investiga

dor

Noviembre a diciembre de

2006

II 1º aplicación del material didáctico en la enseñanza básica, de las escuelas: 1 y 2, acompañado través de la observación participante.

Investigad

or y profesores

Febrero a A junio de

2007

II Evaluación del trabajo desarrollado en las Escuelas: 1 y 2 (directivos, profesores, alumnos y padres de alumnos)

Investigador y

profesores

Junio de

2007

III Elaboración de material didáctico con actividades que desplieguen la autoestima, motivación, respecto y confianza en si mismo para los alumnos de la enseñanza básica de las escuelas: 1 y 2.

Investiga

dor y equipo

de trabajo

Julio de

2007

III

Aplicación de actividades didácticas en la enseñanza básica de las “Escuelas 1 y 2”, acompañado a través de la observación participante.

Investiga

dor y profesores

Agosto de

2007 a noviembre

2008 III Evaluación de las actividades didácticas

desarrolladas en las “Escuelas 1 y 2” (directivos, profesores, alumnos)

Investigador,

profesor y directivos

Diciembre de 2008

III Elaboración y aplicación de materiales didácticos a alumnos e alumnas de la enseñanza básica de las escuelas 1 y 2

Investigador y

profesores

Enero a

octubre de 2009

III Evaluación de las actividades desarrolladas con acción tutorial, a través de

Investigador,

Noviembre a


184

cuestionario, entrevistas, análisis de documentos y observación participante.

profesores y

directivos

diciembre de 2009

IV

Análisis e interpretación de los datos obtenidos en la investigación con los alumnos de la enseñanza fundamental en las “Escuelas 1 y 2”

Investiga

dor

Enero a

diciembre de 2009

IV Aplicación de técnicas de triangulación para verificar la validez y fiabilidad de la investigación

Investiga

dor

Enero a febrero de

2010 IV Elaboración de conclusiones finales a

partir de los datos obtenidos en la investigación con el alumnado de la enseñanza fundamental en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”

Investiga

dor

Marzo de

2010

IV Propuesta de línea de investigación en el futuro

Investigador,

profesores y

directivos

Marzo de

2010

Todas Redacción final de la investigación Investigador

Marzo a mayo de

2010 Cuadro 27. Fuente: Organización personal (2006)

8. Conclusión del capítulo En líneas generales conclusivas, podemos decir que el método científico es un proceso destinado a explicar fenómenos, establecer relaciones entre los hechos y enunciar leyes que expliquen los fenómenos físicos del mundo y permitan obtener con estés, conocimientos y aplicaciones útiles a los hombres y a la sociedad en general. Por fin, podemos expresar que en este capítulo, delimitamos las estrategias de que una investigación educativa se necesita para encontrar las respuestas a sus interrogantes. Partiendo de una metodología cualitativa, fue usado conjuntamente la investigación acción y el estudio de caso como opción metodológica para llevar a cabo el proyecto de acción tutorial en dos escuelas del Municipio de Parintins, en la Provincia del Amazonas, al norte de Brasil.

CAPÍTULO VI

EL ESTUDIO DE CASO COMO OPCIÓN METODOLOGICA


186

Índice del capítulo VI 1. El estudio de caso 1.1. La definición de estudio de caso 1.2. Las características del estudio de caso 1.3. Las ventajas y las limitaciones del estudio de caso en la investigación cualitativa 1.4. Desventajas que pueden presentar el estudio de caso 1.5. ¿Por qué del estudio de caso en esta investigación? 1.6. Características que reúnen los casos que proponemos 2. La implicación del investigador en los estudios 2.1. Negociación con los grupos implicados 3. Diseño de la investigación 3.1. Enfoque general 3.2. Fases del proceso de investigación 3.3. El ensenaría de la investigación 3.4. El plan de actuación 3.4.1. Selección de los casos estudiados

4. Los instrumentos de recogida de datos 4.1. Los instrumentos de diagnósticos 4.1.1. Análisis de documentos escritos 4.1.2. La entrevista 4.1.3. El cuestionario 4.1.4. La observación como procedimiento de recogida de datos 4.2. La estructuración y concreción de la recogida de datos 4.2.1. Ambiente del centro 4.2.2. Ambiente del aula 4.3. Personas involucrada en esta investigación 5. Validez y fiabilidad del estudio 5.1. La triangulación 6. Consideración del capítulo

Capítulo V – El Estudio de Caso como Opción Metodol ógica 187

En este capítulo, se realizará la continuación de la descripción del marco empírico de la investigación; además, se procurará mostrar las razones y el por qué, de la selección del estudio de caso como una parte de la metodología en esta investigación.

1. El estudio de caso El estudio de caso es la forma más pertinente y natural de las investigaciones ideográficas realizadas desde una perspectiva cualitativa, y debe considerarse como estrategia encaminada a la toma de decisiones. Además de que, ha tenido profunda influencia en las ciencias sociales y se presenta con una larga tradición en las investigaciones educativas. Fue elegida esta metodología, ya que sus objetivos están centrados en resultados humanísticos, porque de modo interpretativo pueden reunir informaciones sobre el caso, con la finalidad de interpretar el ambiente del centro escolar enfocado. Además, esta forma, permite identificar procesos interactivos que pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras, que conforman un caso concreto o situación, estudiando con cierta intensidad y en un periodo de tiempo corto. Estos factores justifican su elección para este estudio, en que las relaciones componen el enfoque central de la propuesta. 1.1. La definición de estudio de caso Desde el punto de vista etimológico, la voz “caso” significa “acontecimiento”. La metodología del caso ya era utilizada en la Edad Media, para resolver problemas morales o religiosos (filosofía escolástica). Sin embargo, los antecedentes más inmediatos se encuentran a comienzos del siglo XX (López-Barajas, 1995). En este sentido, la Facultad de Derecho de la Universidad de Harvard fue pionera en la utilización de estudio de casos como metodología instrumental para formar a futuros abogados.


188

Mediante el “Case System” se pretendía que los alumnos encontraran la solución a un problema concreto y lo defendieran. Asimismo, las Facultades de Economicas y Empresariales norteamericanas incorporaron en sus programas el estudio de caso como recurso para la formación de sus estudiantes. La Harvard Gradúate School of Educación “introdujo esta metodología en el ámbito educativo, para la preparación de los profesionales en educación” (Aznar, en López-Barajas y Montoya (Eds.), 1995). A partir de la década de los años ochenta, los diseños curriculares se han vistos enriquecidos con las posibilidades, que ofrece el estudio de casos, tal como han destacado investigadores como Harrington, Zugas, Y Sardo Brown (Pérez, en López barajas y Montoya, 1995). Además de que Carrascosa (1995:133), recuerda muy bien que:

“El estudio de caso, como método de investigación, ha tenido gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales. Los estudios de Freud, Piaget, Maslow y Rogers, que nacieron y se nutrieron de los estudios de casos, son un buen ejemplo de las aportaciones e importancia de este método”.

Partiendo de ese principio, se puede decir que un caso es un objeto de estudio con unas fronteras más o menos claras que se analizan en su contexto y que se consideran relevantes, bien sea por su valor intrínseco, para su análisis de contenido y observación participante. Así Denny (1978:370), define el estudio de caso como un examen completo o intenso de una faceta, una cuestión o quizá de los acontecimientos que tienen lugar en un marco geográfico a lo largo del tiempo. MCdonald y Walker (1977), hablan del estudio de casos, como un examen de un caso en acción, ya Patton, lo considera como una forma particular de recoger, organizar y analizar datos. Como podemos observar, todas las definiciones vienen a coincidir en que el estudio de caso implica un proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés (García Jiménez, 1991:67). El caso a ser estudiado puede ser una persona, una familia, tribu, región geográfica, religión, política gubernamental, un acontecimiento particular, o una organización. Cualquier objeto de naturaleza social puede considerarse como un caso (Coller, 2000:29). La única exigencia es que posea algún límite físico o social que le confiera identidad.


1.2. Las características del estudio de caso El estudio de caso sin duda, es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender con detenimiento la realidad social y educativa, en este sentido el estudio de caso en una investigación científica, según Martínez Sánchez y otros (1995:18) se caracteriza por ser:

• Eficaz como forma de acercamiento a la realidad. • Permite su identificación, reconocimiento y comprensión. • Opera a través de la descomposición y análisis de la realidad en sus variables más significativas.

• Se trata de un método apropiado para el estudio de los fenómenos complejos, caracterizados por la interacción entre sus variables. • Es adecuado, para el examen de las realidades, susceptibles de tratarse, como sistemas abiertos que interactúan en su entorno.

• Supone una descripción densa del problema a estudiar. • El diseño es flexible. • Supone una descripción de las partes interesadas y los motivos.

• Es inductivo, descriptivos, específico, heurístico y longitudinal.

• Se construye sobre un conocimiento tácito.

Tal como afirma Medina (1988) los estudios de casos se caracterizan por ser particulares, descriptivos y heurísticos y se asientan en razones de tipo inductivo, obteniendo la información de diversas fuentes. Aunque no hay un método concreto para la recogida y el análisis de los datos, las técnicas más utilizadas son aquellas de tipo cualitativo. El investigador se interesa por el mundo interior de los sujetos, en el descubrimiento y la interpretación, más que en la comprobación de hipótesis. Se estudia de forma holística, esto es, global.


190

El estudio de caso es un método pedagógico activo, que permite generar soluciones eficaces para los posibles problemas, que puedan aparecer en el aula. En este sentido, el caso contribuye a desarrollar la creatividad y la invocación educativa, ya que proporciona datos concretos para reflexionar y analizar las salidas más adecuadas que pueden darse a determinados problemas. 1.3. Las ventajas y las limitaciones del estudio de casos en la investigación cualitativa Marcelo (1992), señala las siguientes ventajas:

1. A diferencia de otros métodos de investigación, los estudios de casos se relacionan directamente con la realidad. Por su naturaleza práctica y contextual y posibilitan la comunicación entre investigación, teoría y práctica.

2. Reconocen la complejidad y variedad del entramado social. Como

totalidades holísticas, reflejan todos los elementos que componen la realidad del caso en una unidad, atendiendo tanto a la historia como a las perspectivas de las personas, que desde dentro o fuera tienen que ver con el mismo.

3. Pueden constituir una base de datos para múltiples propósitos,

incluso distintos, para los que fueron realizados.

4. Inducen a la acción. Dado que se inician en la acción, contribuyen a la misma. Las ideas que se van generando pueden ser utilizadas como feed-back (retroalimentación) haciendo posible el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos.

5. Producen resultados, que son accesibles a distintas audiencias,

incluso a públicos no especializados. En este sentido, su consumo puede ser inmediato.

Pérez Serrano (1994:99) también señala las siguientes ventajas:

1. Puede ser un modo de continuar profundizando en el proceso de

investigación, a partir de un conjunto de datos analizados estadísticamente.

2. Es un método apropiado, para investigaciones a pequeña escala en el marco limitado de tiempo, de espacios y de recursos.


3. Es un método abierto, que no encierra en sí mismo la posibilidad de retornar a otras condiciones personales e institucionales diferentes

4. Resulta de gran utilidad para el profesorado, que colabora en la investigación, así como para el propio investigador, ya que planifica situaciones de progreso de la tarea escolar desde parámetros fundamentales en las experiencias prácticas.

5 Conduce a los participantes a la toma de decisiones, a reforzar una decisión buscada con objetividad, como integración de la totalidad de la información disponible y dando a cada elemento su lugar dentro del conjunto.

El profesor Vázquez (en López – Barajas y Montoya, 1995: 33) también argumenta, que el método de caso posee las siguientes cualidades científicas y didácticas:

1. Es eficaz, como forma de acercamiento a la realidad.

2. Permite su identificación, reconocimiento y la comprensión.

3. Opera, a través de la descomposición y análisis de la realidad en

sus variables más significativas.

4. Se trata de un método apropiado para el estudio de los fenómenos complejos, caracterizados por la interacción entre sus variables.

5. Resulta adecuado para el examen de las realidades susceptibles de tratarse como “sistemas abiertos”, que interactúan con su entorno.

López-Barajas, apoyándose en las teorías de Ademán y otros autores (1980), señala las siguientes ventajas del estudio de casos (López-Barajas y Montoya, 1995:11).

1. Los datos obtenidos se caracterizan por ser sólidos. Los datos

son “en realidad, fuertes,” pero difíciles de organizar, por el contrario, otros datos de investigación son a menudo “débiles,” pero susceptibles de una fácil organización. Los estudios de casos están en la realidad, en la propia experiencia.


192

2. Posibilidad de generalizar. Permiten generalizaciones desde un ejemplo a una clase. Su fuerza está en la complejidad del caso.

3. Reinterpretación de los datos. Los estudios de casos, permiten formar archivos de complejos descriptivos, lo suficientemente ricos que permitan reinterpretaciones posteriores.

4. Mueven a la acción. Los estudios de casos son “un paso hacia la acción”. Sus deducciones o inducciones pueden interpretarse directamente y ponerse en práctica.

5. Se caracteriza por la concisión y claridad. Presentan datos de investigación o evaluación de modo más accesible al público en general, aunque sea a expensas de su extensión. El lenguaje y la forma de presentación son accesible.

1.4. Desventajas que puede presentar el estudio de caso Como nada es perfecto, el estudio de caso presenta también algunas dificultades resumidas por Ruiz Carrascosa (en López Barajas y Montoya, 1995:137):

1. Problemas del investigador, al quedar implicado en las

cuestiones o situaciones sometidas a estudio.

2. Problemas respecto al carácter confidencial de los datos.

3. Problemas surgidos de la pugna, por el acceso a los datos y el control de éstos por parte de los diferentes grupos interesados.

4. Problemas relativos a la publicación, con la necesidad de preservar el anonimato de los sujetos.

5. Problemas derivados del hecho de que la audiencia sea incapaz de distinguir entre los datos y su interpretación por parte del investigador.

6. El problema de la generalización, considerada en términos de la limitación de su fiabilidad y su validez.

7. Se cuestiona el valor de los estudios de un solo evento. A pesar de esas dificultades, parece ser que el estudio de casos es la modalidad de investigación adecuada para este trabajo. Una de las


justificaciones se encuentra en su fundamento lógico. Según Quintana (1995), el estudio de caso se escribe dentro de la inducción (proceso de identificación) científica en que a partir de unas observaciones dadas se pasa a afirmar una regla general. Sin pretender profundizar mucho en el problema de la inducción científica, sólo se pretende aclarar que la referida inducción “es posible a partir de unos pocos objetos observados, porque, desde éstos, nos elevamos a la intuición de la causa o de la ley del fenómeno”. En el estudio de casos pasa lo mismo, sólo que en él se descubre la naturaleza propia del observador; dado que esta naturaleza es universal, encentrándose así la explicación general que busca la ciencia. Por lo tanto, aún de acuerdo con Quintana, con un solo caso realmente típico, se puede saltar al genérico y, desde luego al científico. La exigencia fundamental es asegurar la validez de las muestras, con gran precaución. 1.5. ¿Por qué del estudio de caso en esta investigación? El método de estudio de caso ofrece a los profesionales de la acción social un marco privilegiado, para abordar las múltiples y complejas realidades a las que hay que dar respuesta. Así este método se muestra especialmente útil, tanto como método de investigación, basados en la descripción y el análisis de una situación social determinada, como cuando constituye una estrategia didáctica para comprender e interpretar hechos y situaciones sociales, que nos ayudan a avanzar en nuestra propia tarea profesional. Un estudio de caso se puede enfocar desde diferentes perspectivas. En la actualidad la comunidad científica no se pone de acuerdo en ofrecer una clasificación concluyente sobre la tipología del caso, aunque autores como Yin (1989), Burawoy (1991), Abbott (1992) y Stake (1994, 1995) son algunos de los estudiosos, que han aportado sus teorías al respecto (Coller, 2000). Para justificar, el porque del estudio de caso en la presente investigación, se consideró la clasificación que propone el sociólogo Xavier Coller (2000:31-45), según el cual los tipos de caso, se clasifican atendiendo a los seis aspectos siguientes:

1. Tema que se estudia: objeto/ proceso. 2. Trascendencia del caso: Específico y genérico. 3. Naturaleza del caso: Ejemplar/ polar/ típico/ único.


194

4. Tipo de acontecimiento: Diacrónico, sincrónico e híbrido. 5. Utilización del caso: Exploratorio y Analítico. 6. Número de casos: Único, múltiple: (paralelo y disimilares)

1.6. Características que reúnen los casos que proponemos

1. Objeto. Porque el estudio tiene unas fronteras claras: la observación del aprendizaje del alumnado de la enseñanza fundamental de las Escuela de la Floresta 1 y 2 en la ciudad de Parintins, Provincia del Amazonas en la región norte de Brasil a través de la acción tutorial. Observándose el desempeño de los alumnos en un contexto concreto.

2. Especifico. Ya que se trata de un caso significativo, en el aspecto

del proceso de la enseñanza aprendizaje.

3. Típico. Esto es, un caso que reúne las características propias de un grupo determinado, por lo que puede ser estudiado de la misma forma que se estudiaría cualquier otro tipo de caso. En la investigación se estudia la importancia de la acción tutorial para el desarrollo de la enseñanza de los alumnos de la enseñanza fundamental de las escuelas de la Floresta 1 y 2 en el municipio de Parintins, en la Provincia del Amazonas en la región norte de Brasil.

4. Sincrónico. Porque analiza hechos que se producen en el momento

en que se lleva a cabo la investigación. 5. Analítico. Ya que se pretende estudiar el desarrollo de la acción

tutorial con alumnos y alumnas de 4ª y 5ª serie de la enseñanza fundamental y las posibilidades de mejoras que puedan surgir al aplicar los recursos que ofrece la acción tutorial e incluso la educación emocional.

6. Múltiple/Paralelo . Porque los casos presentan semejanzas entre

ellos. Esta similitud permitirá observar un mismo fenómeno (la aplicación de actividades emocionales a través de la acción tutorial) a varios alumnos, por lo que se podrá valorar si existe relación causa-efecto entre las variables de observación y los resultados obtenidos.


Por lo tanto, todas estas condiciones han llevado a decidir sobre la conveniencia de usar el estudio de caso en esta investigación, por acreditar que es la más adecuada en la misma. 2. La implicación del investigador en los estudios El investigador desarrolla cinco roles fundamentales ante el estudio de caso (Stake, 1998):

• El investigador como profesor: En cuanto que el propósito de la investigación es informar, ilustrar, socializar, liberar y contribuir en definitiva, a una mayor competencial. • El investigador como defensor: Pretende que sus observaciones sean compartidas, haciendo partícipe al actor o a los actores que intervienen en el caso, evitando la posición privilegiada del especialista.

• El investigador como evaluador: Requiere un proceso continuo de evaluación y reformulación a medida que se incorpora la información que se adquiere en el propio proceso de investigación. Debido al papel fundamental que tiene el contexto en esta metodología, adquiere especial importancia la observación y la interpretación a través de un proceso evaluativo continuo, donde, se reformulan y se orientan sucesivas observaciones.

• El investigador como biógrafo: Generalmente en el objeto del estudio de casos, suelen ser personas, por las que se describen con profundidad, durante un tiempo determinado (historia de vida).

• El investigador como intérprete: La investigación de casos, como ya se ha señalado, supone un esfuerzo de interpretación permanente, en el que el investigador ahonda en el contenido, para hacer más compresible el caso.

En el presente estudio el investigador es la principal persona del equipo, que investiga y tiene una gran relación con el equipo directivo de la escuela, así también, con todos los miembros de los grupos implicados, creando así, un ambiente integrado y más confiable, posibilitando su participación en todo el proceso del centro. Se trata de un observador que tiene implicaciones en


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las escuelas de la Floresta 1 y 2 pues, ha participado en varias actividades desarrolladas en las mismas, que atiende niños de comunidad carentes y personas con dificultades económicas, sociales y emocionales. 2.1. Negociación con los grupos implicados Al presentar a los equipos directivos, el esquema del proyecto de investigación, que se llevaría a cabo en las instituciones, se intenta mantener en todo momento los criterios éticos propios de cualquier estudio científico. Siguiendo a Fox, la investigación se ha desarrollado según los siguientes principios (Bernardo y Calderero, 2000: 28). Principios éticos de la investigación Nº Principios éticos de la investigación según Bernardo y Calderero

1 2 3 4 5 6 7

- Los sujetos de la investigación han de dar su consentimiento de modo expreso, consciente y libre de ser investigados. - El investigador debe ceñirse, en el uso de la información obtenida, a los fines previstos y conocidos por las personas investigadas. - Los sujetos deben conocer la naturaleza del instrumento y las condiciones de la investigación, lo máximo posible, antes de la recogida de datos. Si no pueden recibir toda la información necesaria, porque podría afectar a la validez u objetividad del instrumento, se les indicará así, proporcionándoles dicha información una vez recogidos los datos. -Los participantes en un proyecto de investigación deben estar protegidos de amenazas y riesgos físicos y mentales. -Los sujetos consultados tienen derecho a que su información sea confidencial. -El instrumento y la situación de investigación no podrán exigir una conducta que, en condiciones normales, no se espera obtener de los sujetos o se les permite realizar. El investigador debe actuar con unas normas éticas y profesionales. -Las situaciones de investigación deben permitir que los sujetos obtengan el máximo provecho de su participación. Si éstos lo desean, pueden exigir que se les proporcione el informe de investigación o, al menos, una información detallada de la misma. Si no pudiera ser así por razones éticas o de bien común, se les hará saber debidamente.

Cuadro 28. Fuente: Organización personal. (2006) La negociación se ha realizado a lo largo de todo el proceso de investigación, desde la confección del código de actuación hasta la


elaboración del informe, las propuestas de mejora y las líneas de investigación futuras. Se pueden distinguir tres estadios en la negociación: al principio (inicial), durante el estudio (procesual) y al concluir el mismo (final). Finalidad de la negociación.

• Formular los objetivos del estudio y considerar la metodología más idónea, siguiendo los consejos del director de la investigación.

• Presentar formalmente el esquema del proyecto al equipo directivo de la escuela, a los profesores, a los padres de alumnos y miembros de la comunidad relacionados con la investigación.

• Hablar con las personas que colaboran en la investigación, exponiendo las intenciones y las condiciones en que se va a realizar el estudio y seleccionar las técnicas de recolección de datos (entrevista, encuestas, observación participante).

• Informar a los participantes de lo que se va a hacer con los resultados del trabajo.

• Recoger una primera información de la escuela a través de la programación General del proyecto pedagógico del Centro(PPC)

Cuadro 29. Fuente: Organización personal, (2006) La negociación llevada a cabo durante la investigación

• Realizar pequeños ajustes en el esquema del proyecto, a la luz de los comentarios de los colaboradores.

• Comprobar con los participantes la finalidad de las notas, que aparecerán en el informe. De esta manera se contribuye a eliminar ciertos errores de interpretación, mejorando así la coherencia y validez interna de la investigación.

• Elaborar nuevas actividades para poner en práctica. Cuadro 30. Fuente: Organización personal, (2006) Los puntos tratados en la negociación final han sido aquellos que se refieren a la divulgación del informe y las propuestas de mejora. Así pues, este último momento de la negociación ha servido para: Propuesta desarrolladas en la negociación

• Divulgar los resultados de la investigación entre los participantes. • Reflejar en la memoria anual la realización del presente trabajo. • Proponer que una copia del informe sea depositada, en su debido momento,

en la biblioteca de la escuela. • Considerar las propuestas de mejora en la elaboración de la programación

general del próximo curso. Cuadro 31. organización personal, (2006)


198

3. Diseño de la investigación 3.1. Enfoque general Una concepción muy equívoca acerca del diseño de la metodología cualitativa es que carece de una teoría o de una estructura. Sin embargo, resulta complicado definir, cómo se debe realizar un diseño de investigación cualitativa siguiendo simplemente unas reglas metodológicas, ya que una programación exhaustiva podría anular la posibilidad de recoger lo inesperado, por eso, aunque sea importante una preparación previa del trabajo de campo, es necesario cierta flexibilidad para permitir que el diseño se adapte al fenómeno que se está estudiando, pudiendo ser necesario modificarlo, una vez iniciada la investigación, para obtener un conocimiento más profundo del sujeto, objeto de estudio. Esta investigación fue realizada en las clases de enseñanza fundamental de dos escuelas públicas de enseñanza fundamental en el Municipio de Parintins en la Provincia del Amazonas al norte de Brasil. La Escuela de la Floresta 1 atiende a alumnos con edad media de 3 a 14 años y tiene 12 años de existencia. La escuela da Floresta 2, atiende alumnos con edad media de 3 a 18 años y tiene 14 años de existencia. Las dos escuelas están localizadas en el barrio de Itauna en el Municipio de Parintins. Partiendo de los objetivos de la investigación, fueron verificadas las siguientes situaciones:

• Se verificaron las condiciones reales de los alumnos, antes de empezar la investigación.

• Se verificaron también, si el centro es una institución de calidad, y

ofrece al mismo tiempo aprendizaje y desarrollo personal de sus miembros, proporcionando oportunidades a sus integrantes de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, con los otros y aprender a ser, motivando a los educandos, donde los educadores están motivados y comprometidos con la educación integral de todos y de cada uno de los educandos.

Entonces, el diseño de esta investigación cualitativa a menudo se denomina una investigación desde el punto de vista de los participantes, los cuales no se conocen, ni comprenden al iniciar el estudio emergente, pudiendo cambiar según se va desarrollando la investigación; el investigador va tomando decisiones en función de lo que ha descubierto; ahora bien, tal como hicieron notar Lincoln y Guba (1995), esto no es resultado del descuido o la pureza del investigador, sino que más bien refleja el deseo de que la investigación


tenga como base la realidad del trabajo desarrollado en las Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2. En esta investigación, el investigador pretende conocer el fenómeno que ira a estudiar en su entorno natural, siendo el propio investigador el principal instrumento para la generación y recogida de datos, con los que interactúan, siguiendo a los principios de la I-A colaborativa. Por ello, durante todo el proceso de investigación, el investigador debe reflexionar en conjunto con el grupo de trabajo sobre sus propias creencias y conocimientos, y cómo éstos pueden influir en la manera de concebir la realidad del sujeto/objeto de estudio y, consecuentemente, influir en la propia investigación. 3.2. Fases del proceso de investigación

• Primera fase: ocurrió entre os meses de julio a noviembre de 2006, en este período se a hecho la preparación de la investigación, selección del escenario para el Estudio de Casos y preparación de materiales útiles para empezar el proceso investigativo, fue un proceso de planificación del trabajo de campo, utilizando todos los contenidos estudiados previamente en el marco teórico. A partir de las investigaciones y teorías existentes sobre acción tutorial, educación emocional, educación en valores, la diversidad y educación para el desarrollo humano. Fueron encaminadas a la dirección del centro unas cartas, solicitando autorización para comenzar la investigación, a partir de ese momento, fue elaborada la propuesta de la investigación, para la dirección del centro escolar, instrumento de recogida y evaluación de datos para conocer la realidad de los alumnos participante de el proyecto, profesores e centros escolares, halen de ser distribuido la pauta de información, sobre la acción tutorial para los grupos de profesores y demás miembros de la comunidad escolar.

• Segunda fase: Esta fase ha ocurrido entre los meses de noviembre

de 2006 a junio de 2007. Ya en la práctica, esta fase, fue más bien de ambientación personal del investigador, en el escenario, pues, se cree que es fundamental, que el investigador debe estar integrado al escenario a ser investigado. También, se tuvo la preocupación del investigador en hacerse presente en los eventos del centro de enseñanza, con la finalidad de compartir y convivir con todos sus miembros, el hecho a investigar. Además las personas relacionadas con la investigación, fueron contactadas directamente por el investigador con la colaboración del equipo directivo del centro. En esta fase también, fueron preparados, aplicados y evaluando material


200

didáctico e instrumentos de recogida de datos siguiendo los tramites de la Investigación acción.

• Tercera fase: de julio de 2007 a octubre de 2009. En esta fase se ha

planificado y elaborado la según y tercera batería de material didáctico a ser aplicado a alumnos de la enseñanza Fundamental en las escuelas de la Floresta 1 y 2 debidamente acompañados e evaluados a través de la observación participante, siendo que la tercera evaluación en el proceso puesto en marcha se a hecho a través de cuestionarios, entrevista halen de la observación participante.

• Cuarta fase: En esta fase, fueron hechas las análisis e interpretación

de los datos obtenidos en la investigación, tratamiento de las informaciones, se ha también aplicado las técnicas de triangulación para verificar la validez y fiabilidad del proceso investigativo. Así como también, fue hecho la redacción final de los resultados de la investigación.

La análisis y tratamiento de los datos, serán analizados en esta investigación conjuntamente con el capitulo de puesta en practica de las actividades del programa con acción tutorial el que proporcionara mejor comprensión y explicación de los casos estudiados. 3.3. El escenario de la investigación Nuestra investigación se ha realizado en dos escuelas públicas de la Provincia del Amazonas en el norte de Brasil. Las dos escuelas de enseñanza Fundamental, aquí denominadas de Escuela de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, están localizadas en el barrio de Itauna en la ciudad de Parintins. Las dos escuelas atienden a una comunidad muy pobre y carente de la Provincia de Parintins. La Escuela de la Floresta 1, es una escuela concertado con el Municipio, tiene como propietario la Diócesis de Parintins, aunque el proceso de enseñanza esteja sob la responsabilidad del Municipio. La escuela de la Floresta 2, es una escuela pública de la Provincia de Parintins. En los cuadros 41 y 42, abajo demuéstranos cuantitativamente la población de las dos escuelas involucradas en esta investigación.


Profesionales que actúan en las escuelas Escuelas Directivos Técnicos Educadores

docentes Educadores no docentes

Total general

La Floresta 1

01 01 34 32 68

La Floresta 2

01 01 54 34 90

Total 02 02 88 66 158 Tabla 17. Fuente: Organización personal, (2008) Alumnos de la enseñanza fundamental matriculados en las escuelas

Escuelas Enseñanza Fundamental I

Enseñanza Fundamental II

Total General

La Floresta 1 140 300 440 La Floresta 2 200 400 600 Total 340 700 1040

Tabla 18. Fuente: Organización personal, (2008) Aunque las escuelas tengan muy poco tiempo de existencia, han mantenido una postura progresista fundamentada en los objetivos educacionales cristianos y teniendo como base la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional, Ley nº 9.394/96. 3.4. El plan de actuación El plan de trabajo es sin duda uno de los elementos más importantes del diseño de cualquier investigación, así se elaboró juntamente con el profesor Dr. Mariano Gutiérrez Tapias, el proyecto un plan de intervención con actuación estratégica, objetivando la implementación de un plan de actuación, a través de acción tutorial, así como, presentar un calendario de actuación, ya expuesto en el capítulo anterior. Finalmente el proyecto se convierte en el Programa PAEAT (Programa de aplicación de actividades emocional a través de la acción tutorial) A continuación, se expone el cuadro que representan propuestas de actividades y estrategias de acción tutorial en la escuela:


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Propuestas de actividades y estrategias con acción tutorial en la escuela. Áreas de

intervención objetivos Estrategias

Potenciar las pautas de cuidado utilizadas por la familia que sean adecuadas y adquirir otras que optimicen el desarrollo personal y emocional de los hijos

- Orientar y animar a los padres para que establezcan normas básicas de salud y de buena convivencia. - Ofrecer toda la información posible para sensibilizar hacia la adquisición de hábitos de atención personal y emocional de los hijos. -Motivar la familia a través del dialogo, para que todos participen y se responsabilicen en la distribución personal y emocional de los hijos. - Movilizar otros recursos familiares y/ o sociales para que apoyen la labor educativa

Favorecer la comunicación familiar

- Asesorar y animar para que la familia practique la escucha, y favorezca la expresión de pensamiento y sentimientos. - Orientar y asesorar para que la familia establezca horarios y espacios que posibiliten la comunicación. - Ayudar a detectar actividades que interesen a toda la familia para su realización conjunta.

01-Relaciones familiares

Revalorizar las figuras de parientes.

- Sensibilizar a los padres sobre la importancia de la expresión de vínculo afectivo, motivándolos para que utilicen la expresión de afecto. - Realizar conjuntamente las visitas necesarias para acercar a los padres a todos los ámbitos relacionados con sus hijos (escuela, actividades de ocio, etc.) - Orientar a los padres para que asuman conjuntamente la organización del hogar. - Asesorar a la familia para que ofrezcan ayudas, permitiendo el protagonismo de los padres en todas las decisiones relacionadas con sus hijos.


Promover la adquisición de hábitos saludables de alimentación

- Dialogar, motivando a la familia, para que valoren la alimentación como fuente de salud. - Potenciar los hábitos que sean adecuados y orientar, para establecer conjuntamente los cambios necesarios hacia una dieta equilibrada. - Ayudar a realizar la comida un día por semana para optimizar la elaboración y ampliación de los gustos familiares.

Fomentar el cuidado personal y favorecer la adquisición de hábitos de higiene adecuados

- Informar los aspectos básicos de la higiene personal de los padres y de los niños. - Valorar el cuidado de la propia imagen, como medio para mejorar la percepción de sí misma. - Sensibilizar al grupo familiar de la importancia personal y social del cuidado y de la higiene. - Apoyar y colaborar hasta que sea necesario en la práctica cotidiana de la higiene.

Tomar conciencia de la importancia de una organización del hogar adecuado para el bienestar de los alumnos.

- Dialogar motivando a la familia para que valore la organización del hogar como fuente de bienestar y motivación, para gusto la escuela - Realizar conjuntamente tareas de acondicionamiento del hogar. Limpieza, compras, hasta adquirir las destrezas necesarias para garantizar la autonomía.

02-Organización y economía

Optimizar los recursos económicos de la familia.

- Apoyar a la familia en la búsqueda de soluciones para rentabilizar los recursos económicos existentes. - Colaborar en la realización del presupuesto familiar, ajustando los gastos a los recursos. - Asesorar y ayudar a la pareja en la adquisición de destrezas de búsqueda de empleo, cuando se haga necesario.


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Mejorar la atención escolar de los hijos

- Orientar para que asuman su responsabilidad respecto a la atención escolar de los hijos. - Ayudar a los padres para que se aproximen al centro escolar y velar por el desarrollo escolar de los hijos. - Colaborar conjuntamente, hasta asumir de forma autónoma, para que los padres garanticen la asistencia, puntualidad, higiene y alimentación como variable que influyen en el rendimiento. - Acompañar a los menores junto a los padres a la escuela hasta que logren garantizar la acción de forma autónoma. - Ayudar a realizar las tareas escolares hasta adquirir hábitos de estudios. - animar y reforzar los logros.

03- Formación e integración escolar de los alumnos

Favorecer la integración escolar de los alumnos(as).

- Vincular los padres con la escuela para favorecer la integración de los alumnos(as), ayudando en el proceso de la acción tutorial. - Propiciar la realización de tareas escolares con otros compañeros de clase, objetivando la acción integradora. - Ayudar a establecer horarios que compaginen la realización de tareas escolares con espacios de ocio y tiempo libre. - Fomentar contextos de encuentro con iguales, participando de distintas actividades: vayas de excursión, actividades extraescolares, etc.

04- Ocio, tiempo libre y conexión con recursos sociales

Optimizar la utilización del tiempo de ocio y del tiempo libre.

- Ayudar para que la familia establezca de forma consensuada horarios que permitan la realización de tareas cotidianas y disponibilidad del tiempo libre. - Dialogar para motivar la participación en actividades lúdicas y deportivas. - Asesorar e informar sobre las actividades de ocio que se organicen en la comunidad.


Propiciar la vinculación con el entorno más próximo.

- Informar y animar la participación en actividades lúdicas y de convivencia en el barrio. - Sensibilizar sobre la importancia de su implicación con el entorno inmediato como factor que propicia establecer relaciones sociales más complejas. - Estimular la toma de conciencia sobre la importancia de establecer relaciones recíprocas con el vecindario.

Mejorar la conexión con los recursos del entorno social.

- Ofrecer información para el conocimiento de los recursos del entorno. - Promover la adquisición de habilidades para la información y uso de los recursos existentes. - Acompañar, hasta adquirir las destrezas autónomamente, para informarse y solicitar servicios de los distintos recursos de la localidad.

Cuadro 32. Fuente: Organización persona (2006) El periodo de investigación se realizó entre los meses de julio de 2006 a diciembre de 2009, abajo presentamos un cuadro con las fechas debidamente explicadas. 3.4.1. Selección de los casos estudiados Los cambios para la innovación e implementación de mejoras en el ámbito educativo tienen su origen en el análisis de las situaciones educativas, tomando como referencia el proceso de enseñanza aprendizaje. Por este motivo hemos seleccionado casos cuyas características se intentan aproximar a la realidad de las prácticas educativas de los centros de enseñanza del Municipio de Parintins en el Estado del Amazonas en norte de Brasil. La presente investigación se ha desarrollado en las escuelas de la Floresta 1 y la escuela de la Floresta 2, instituciones sin fines lucrativos, que atiende a unas comunidades de alumnos que tienen muchas dificultades financiera y afectiva. En estas instituciones, se trabaja con la enseñanza fundamental de 1ª a 9ª serie. Las dos escuelas como uno todo serán objeto de esta investigación, pero seleccionaremos al azar 10 alumnos y alunas de la escuela de la Floresta 1 y 10 de la escuela de la Floresta 2, para participar en de esta muestra, así como ocho profesores en la escuela de la Floresta 1, han concordado en colaborar activamente con la investigación. En la escuela de la Floresta 2, diez profesores han concordado. También participaran


206

activamente de la investigación 2 profesionales formados en pedagogía, siendo 1 de la Escuela de la Floresta 1 y uno de la escuela de la Floresta 2, por sus actividades desarrolladas en los centros de enseñanzas, ellos (pedagogos), actuaran como coordinadores del proceso desarrollado en cada una de las escuelas. Al empezar este trabajo, se tuvo la preocupación de escoger con mucho cariño el local del escenario investigativo, pues sin duda como dice Gómez, (2006:238).

“El escenario es cualquier lugar donde se manifiesta la realidad social estudiada, entonces en la selección de un escenario no solo ha de combinar la parte teórica con la práctica, sino también, desde la teoría, hay que proponer, por difícil que sea, el acceso a aquellos escenarios que puedan proporcionar la calidad adecuada de información que se desea y desde la práctica, hay que combinar el interés de la investigación con la habilidad y el entrenamiento del investigador”.

4. Los instrumentos de recogida de datos Cuando se hace una investigación, uno de los objetivos es recoger pruebas que respondan a las preguntas inquietantes de los investigadores. En el estudio de casos se recogen pruebas sistemáticamente, se estudia la relación entre las variables y se planifica la indagación. Este método se ocupa principalmente de la interacción de los factores y los acontecimientos, así como argumentan Nisbet y Wall (1980:5): “a veces la única forma de obtener una imagen completa de la interacción es a través del caso práctico”; y Stake, R (1995: 97). En los estudios cualitativos el investigador va reelaborando continuamente los instrumentos y categorías de análisis según lo exijan el objeto de estudio y las demandas de la realidad. En este sentido (Bernardo y Calderero, 2000:98) exponen:

“No son iguales unos contextos que otros, unas interacciones que otras, unas realidades que otras. Ello hace que no sea fácil establecer un modelo de proceso único y válido para todas las modalidades de investigación cualitativas”.


Hernández Sampieri y otros (2003:451), también hacen las siguientes recomendaciones al respecto del ambiente donde se va llevar a cabo las recopilaciones de los datos:

1. Leer y obtener la mayor información posible del ambiente,

lugar o contexto antes de adentrarse en él.

2. Acudir al lugar o ambiente y observar su funcionamiento tomando notas de las observaciones.

3. Hablar con algunos miembros o integrantes del lugar para conocer más, dónde estamos y su cotidianidad.

4. Participar en alguna actividad para acercarnos a las personas y lograr información.

5. En algunos casos, hablar con miembros para de una manera paulatina conseguir su consentimiento hacia nuestra participación.

En realidad, lo más importante es descubrir que se trata del lugar o ambiente apropiado para recolectar los datos que nos interesan de forma que asegure la mayor aproximación con la realidad a ser investigada. Para la realización de la presente investigación, las técnicas de recogidas de información han sido seleccionadas, objetivando proporcionar datos necesarios para llevar a cabo la presente investigación. Así como ya ha sido expuesto anteriormente se ha utilizado dentro de la metodología cualitativa el método de la I-A colaborativa, se concreta dentro del estudio de caso. En esta investigación los instrumentos utilizados para la recogida de la información han sido siguiendo las orientaciones de (López-Barajas, 1995):

a) Cuestionarios. b) Entrevistas a padres y profesores.

c) Observación participante del centro e del aula

d) Análisis de los documentos escolares, tal como: Proyecto

Pedagógico del Centro, fichas escolares de los alumnos, pruebas y otros tipos de evaluaciones previstos en el plan de actividades del centro.


208

Los instrumentos de recogida de datos están debidamente organizados en los anexos. 4.1. Los instrumentos de diagnóstico En este apartado, se procurará demostrar la importancia de la selección de los instrumentos de diagnóstico, en especial la revisión de los documentos, la entrevista, el cuestionario y la observación, como instrumentos de recogida de los datos para la realización de una investigación cualitativa y en especial para el desarrollo del estudio de caso. Entonces, las fuentes de las que se han obtenido las informaciones útiles para esta investigación, han sido básicamente cuatro: Documentos escritos, entrevistas, cuestionarios y observación participante, expuestos en los anexos. 4.1.1. Análisis de documentos escritos Los documentos escritos son una fuente de recogida de información en la que el investigador va a buscar las informaciones. Los documentos oficiales sirven como parámetros de los objetivos del centro escolar, pues definen sus prácticas, sus propuestas, en fin su modo de vivir. En esta investigación, los documentos escritos analizados han permitido comprender los objetivos y principios metodológicos, característicos del centro de enseñanza, en el cual se ha desarrollado la investigación, así como el tipo de medios, que sirven para impulsar y facilitar la colaboración entre los distintos sectores de la comunidad educativa. Además, estos documentos son oficiales, es decir, pertenecen a la organización interna de las Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2. Son considerados internos porque hacen referencia a documentos generados y disponibles en esa organización (Del Rincón, 1995). Del mismo modo se ha revisado el reglamento establecido por el equipo directivo del centro. En concreto, en esta investigación, se han examinados los siguientes documentos, que servirán para conocer mejor el desempeño de los alumnos del centro: Documentos institucionales que han sido examinados Documento Contenido Razón Proyecto Educativo del Centro

Define la identidad del centro educativo y expone las líneas básicas de actuación

Conocer el marco general que ha de permitir una acción educativa coordinada, eficaz y optimizadora de los recursos humanos y materiales de que dispone el centro escolar.

Proyecto Adopta y desarrolla la Recoger información sobre la


Curricular propuesta del Proyecto Educativo del Centro a las características específicas del centro, intentando dar continuidad y coherencia a la actuación de los diferentes equipos docentes.

distribución y secuenciación de los objetivos y contenidos educativos a lo largo de las series, así como los criterios metodológicos y la evaluación

Histórico e informes de evaluación

Muestra la vida académica del estudiante

Observar el progreso del alumnado.

Cuadro 33. Fuente: Del Rincón. (1995:56). Adaptación personal (2006) Documentos curriculares examinados Documentos Contenido Razón de la revisión Programación didáctica Define los objetivos,

contenidos, metodología, mínimos exigibles, criterios y procedimientos de evaluación para cada uno de los cursos y ciclos.

Adaptar la programación a los casos estudiados

Materiales curriculares Material didáctico especifico.

Conocer la variedad de materiales.

Cuadro 34. Fuente: Del Rincón. (1995: 57). Adaptación personal (2006) 4.1.2. La entrevista La entrevista es una técnica cuyo objetivo es obtener información de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores, en relación con la situación que se está estudiando. Las entrevistas pueden ser la principal estrategia de recogida de datos o una ampliación natural de estrategia de observación. Las entrevistas cualitativas pueden adoptar varias formas: como se indica en la tabla abajo (Schumacher, 2005: 458) Tipos de entrevistas

TIPOS DE ENTREVISTAS Tipos de entrevistas Descripción de la tarea

Entrevista informal, tipo conversación

Las preguntas surgen del contexto inmediato. No hay temas predeterminados ni nada escrito.

Entrevista guiada Los temas se eligen antes. El investigador decide el orden y la formación de las


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preguntas durante la entrevista. Las preguntas de la entrevista pueden aumentar la comprensión.

Entrevista estándar al principio y al final

La formulación de las preguntas y el orden en que se presentan están predeterminados.

Cuadro 35. Fuente: Schumacher. (2005). Con adaptación personal En la entrevista informal, las preguntas surgen a partir del contexto inmediato y se formulan según el curso natural de los hechos; no hay ninguna predeterminación en la formulación de las preguntas ni sobre su tema. Las conversaciones informales son una parte integrante de la observación participante. En la entrevista guiada, los temas se eligen antes; pero, el entrevistador decide el orden y la expresión de las preguntas durante la entrevista. Tanto la entrevista informal, tipo conversación, como el acercamiento a través de una entrevista, se basan en la charla y en las circunstancias. En la entrevista estándar al principio y al final, a los participantes se les plantean las mismas preguntas, en el mismo orden, con lo que se reduce la flexibilidad del entrevistador; sin embargo, la formulación estándar de las preguntas puede limitar la naturalidad y la congruencia de las respuestas. Las entrevistas cuantitativas deben ser formuladas de forma clara y objetiva, proporcionando al entrevistado la oportunidad de expresión de la verdad, y al mismo tiempo, al entrevistador la oportunidad de conocer mejor las peculiaridades en su entorno tales como: El comportamiento personal, los valores, los sentimientos y emociones del entrevistado. En nuestro trabajo investigativo, seguiremos las sugerencias de Schumacher, (2005: 461) sobre los contenidos que deben contener la entrevista. Sugerencias de contenido que beben contener en las preguntas

TIPO DE PREGUNTAS QUE DEBE CONTENER LA ENTREVISTA

Tipo Descripción e ilustración Experiencia/ comportamiento

Lograr saber lo que alguien hace o ha hecho: descripciones de experiencias, comportamientos, acciones, actividades durante la ausencia del etnógrafo: “si hubiera estado aquí ese día, ¿qué experiencias le habría visto tener?”.

Opiniones/ Valores

Lograr saber lo que alguien piensa sobre sus experiencias, que pueden revelar las intenciones de alguien, metas y valores: “¿qué te gustaría que ocurriera o qué crees acerca de?”.

Sentimientos Lograr saber cómo reaccionan las personas


emocionalmente ante sus experiencias: “¿te sientes preocupado, feliz, con miedo, intimidado, confiado en?”.

Conocimiento Conseguir información demostrable que la persona tiene o qué considera la persona como demostrable.

Sensaciones Lograr conocer las descripciones de la persona sobre qué y cómo ve, oye, toca, saborea y huele en el mundo que le rodea: “¿qué te preguntó el consejero cuando fuiste a su oficina? ¿Cómo te recibió?”.

Pasado/ Información demográfica

Lograr conocer la descripción que la persona tiene de ella misma para ayudar al investigador en la identificación y localización de las personas con relación a otra gente: “Información habitual, educación, ocupación, residencia / movilidad y cosas por los estilos”.

Cuadro 36. Fuente: Schumacher, (2005). Con adaptación personal Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinámica y han sido descriptas como no directivas, no estructuradas y abiertas. La mayoría de los autores se refieren a este método de investigación cualitativo de “entrevista con profundidad”. Por entrevista cualitativa con profundidad, se entiende como reiterados encuentros, cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas, el investigador es el instrumento de la investigación, y no es un protocolo o formulario de entrevistas. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas. En las investigaciones cuantitativas pueden diferenciarse tres tipos de entrevista con profundidad, estrechamente relacionadas entre sí. El primero es la historia de vida o autobiografía sociológica, donde el investigador trata de aprender las experiencias destacadas de la vida de una persona y las definiciones que esa persona aplica a tales experiencias. El segundo tipo de entrevista con profundidad se dirige al aprendizaje sobre acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. En este tipo de entrevistas los interlocutores son informantes en el más verdadero sentido de la palabra. Actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oídos en el campo.


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El tercero tipo de entrevista en profundidad en la investigación cualitativa, tiene la finalidad de proporcionar un cuadro amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Las entrevistas se utilizan para estudiar un número relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve, si se lo compara con el tiempo, que requeriría una investigación mediante observación participante. En esta investigación se opta por la entrevista con profundidad pues los intereses de la investigación son relativamente claros y están relativamente bien definidos, el investigador tiene limitaciones de tiempo, así como la investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas. A los profesores se han aplicados entrevistas de tipo abierta, cerrada e informal. En primer lugar la entrevista, ha sido aplicada a los profesores, padres, directivos y alumnos, objetivando conocer la realidad del escenario, donde se ha llevar a cabo la investigación. En este sentido, la entrevistas han sido transcritas por el investigador y se han verificado con el propio entrevistador para evitar en la fase del informe que alguna de esas declaraciones sea cuestionada y obtener un mayor rigor en la interpretación de los datos. Las entrevistas fueron aplicadas a los profesores, a los padres, a los directivos y a los alumnos, y están debidamente organizadas en el anexo 1. 4.1.3. El cuestionario El cuestionario es una de las técnicas de recogida de datos más usuales en la investigación cualitativa. Kemmis y MCtaggart (1988:68) la definen como un repertorio de preguntas escritas que requieren respuestas. El cuestionario, es una técnica de recogida de información que supone un interrogatorio en el que las preguntas establecidas de antemano se plantean siempre en el mismo orden y se formulan con los mismos términos. Esta técnica se realiza sobre la base de un formulario previamente preparado y estrictamente normalizado. Esta forma de obtener información está indicada, cuando se pretende recoger información preguntando a un grupo numeroso de sujetos, con un coste mínimo de tiempo y esfuerzo, manteniendo un formato común en las preguntas. La planificación de un cuestionario implica diseñar un conjunto de preguntas que supongan concretar las ideas, creencias o supuestos del encuestador en


relación con el problema estudiado, de acuerdo con la información que desee recoger el encuestador. El propósito básico del uso del cuestionario en esta investigación, fue tratar de recoger el mayor número de apreciaciones sobre la convivencia escolar con sus relaciones, y cómo cada persona sentía su experiencia en aquella escuela. Según Woods (1987:110), la utilidad que pueden prestar los cuestionarios a la investigación cualitativa son:

• Como medio de recogida de información, especialmente a partir

de muestras más amplias que las que pueden obtenerse a través de entrevistas personales.

• Como punto de partida para el empleo de métodos más cualitativos.

• En una etapa de la investigación durante la cual es necesario contar con una pronta información.

• A veces los cuestionarios proporcionan datos inalcanzables por otros medios, debido a la imposibilidad de reunirse con todos aquellos quienes, sin embargo, si se les puede “cuestionar”.

• En algunos de los casos estudiados por Woods (1987:111), los comentarios extraídos de los cuestionarios eran superiores a algunos de los que él recibió por otros conductos, pues estaban mejor formulados, eran más sucintos y se centraban más en el tema. Hay momentos- afirma el propio autor- en que la palabra escrita es más útil y más potente que la hablada. Da tiempo a pensar, reflexionar, recordar, componer, lo cual sugiere que para ciertos fines y en ciertos casos, el cuestionario es intrínsecamente mejor instrumento que las encuestas.

Usualmente se han distinguido tres formas o vías de aplicación del cuestionario: Por correo postal, la aplicación colectiva, la encuesta telefónica y a través de correo electrónico. En esta investigación optamos por usar una entrevista colectiva, ya que el ambiente del centro fue favorable. Estas diferentes modalidades de cuestionarios han de ser valoradas en el marco general del proceso de la investigación para decidir sobre la


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formación más idónea de aplicación, pues todas tienen sus ventajas e inconvenientes. Así conforme lectura de distintos autores como (MCkernan, 1991; Balcells, 1994; González río, 1997), se señala la siguiente tabla. Ventajas y Desventajas de la aplicación del cuestionario Tipo Ventajas Desventajas Encuesta por correo postal

-Abarca un área geográfica extensa -Bajo Coste -No precisa equipo de encuestadores Es anónima

-Deformación de las respuestas: suelen contestar lo contrario al tema y no lo que se identifica con él. Las personas que se mantienen indiferentes al tema contestan en una proporción muy baja. -Las preguntas se pueden interpretar mal. -Pueden existir contagios en las respuestas en la medida en que los encuestados se ponen en contacto entre sí -La tasa de respuestas es escasa

Encuesta colectiva

-Todas las respuestas se emiten en idénticas condiciones -La contaminación de unas respuestas a otras es mucho menor -Se consigue mayor índice de participación -Mayor éxito en las preguntas abiertas

-La dificultad de reunir al grupo de encuestados -El área geográfica que abarca es más limitada -Retraimiento de las respuestas en ciertos sectores -Aumenta el efecto de auto-presentación.

Encuesta telefónica

-Es más rápida -Mayor índice de participación -Se evitan deformaciones porque el encuestado desconoce el contenido global del cuestionario -Mayor sinceridad en la respuesta

-No puede incluir material adjunto (fotos, gráficos, etc.) -Debe ser breve - Se puede producir mayor desconfianza -Los costos pueden elevarse

Encuesta por correo electrónico

-Resulta muy económica -La tabulación de datos puede hacerse de forma automática

-Tan sólo puede estar dirigida a personas que posean el correo electrónico -Se puede perder al anonimato si se utilizan correos electrónicos personales

Cuadro 37. Fuente: extraída de Krueger. (1991:311)


En esta investigación, se opto por concretar un cuestionario con encuesta colectiva que se busque información de carácter cualitativo, que tenga preguntas abiertas y cerradas, debiendo contener cuestiones, que serán destinadas a los profesores del centro de enseñanza, a los padres de los alumnos y a los directivos que han participado concretamente del estudio. El cuestionario, objetiva conocer y evaluar el desarrollo del plan de acción tutorial llevado en práctica en las escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2. Además, los cuestionarios están organizados en el anexo 1. 4.1.4. La observación como procedimientos de recogida de datos La investigación cualitativa puede realizarse no sólo preguntando a las personas implicadas en cualquier hecho o fenómeno social, sino también observado. Para responder a ciertos interrogantes, la observación puede ser el enfoque más apropiado. Se podrán hacer preguntas a un grupo de alumnos o personas sobre determinadas interrogantes, pero probablemente podría obtenerse una información más precisa y confiable observando a los alumnos o grupos de personas en su ambiente natural. La observación permite obtener información sobre un fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce. Allí donde se sospeche una posible desviación o distorsión en el recuerdo que afecte a los datos, es también preferible utilizar la observación antes que otros métodos. También la observación se muestra como un método esencial en la investigación, cuando una persona o un grupo objeto de estudio tiene dificultades, o no desean manifestarse en relación con ciertos hechos, bien porque eso pondría en peligro su propio status dentro del grupo, bien porque se sienten incómodos ante una persona que les pregunta sobre determinadas conductas difíciles de explicar. Entonces, la observación en una investigación cualitativa tiene la función de recoger datos que nos proporcionen una representación más fiel posible de la realidad, de los fenómenos en estudio, tiene un carácter selectivo, esta guiado por lo que se percibe de acuerdo con cierta cuestión que nos preocupa. Parece claro, por tanto, que antes de iniciar un proceso de observación, se intente dejar patente la finalidad que con ella se persigue, y tener en las manos, los instrumentos ciertos y adecuados para obtener mejor provecho del objeto estudiado. La observación participante La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar, al mismo tiempo que se participa en las actividades propias del grupo, que sé


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esta investigando. La participación completa en la vida cotidiana de la comunidad permite observar la realidad social en su conjunto, desde una perspectiva holística. La observación participante es una modalidad de observación que se ha desarrollado desde la antropología y la sociología y que actualmente se utiliza en el ámbito educativo. Para Malinowski, la única manera de comprender una cultura y el estilo de vida de los grupos humanos es mediante la inmersión en los mismos e ir recogiendo datos sobre su vida cotidiana. Esta técnica implica una participación activa del observador dentro del grupo que está investigándose. Se identifica con todos los miembros y participa tanto de manera externa, en cuanto a las actividades, como interna, en cuanto a sentimientos e inquietudes. El investigador tiene la posibilidad de ejercer su influencia en la vida del grupo y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o de una institución. Supone, además, aprender los modos de expresión de un determinado grupo. En este sentido Schwartz y Schwartz (1955:34) afirman que.

“El proceso en que se mantiene la presencia del observador es una situación social con objeto de investigación científica. El observador está en relación frente a frente con los observados, recogiendo datos, al participar con ellos dentro del marco de su vida natural. Por tanto, el observador es parte del contexto que se observa y, tanto lo modifica como es influenciado por él”.

La observación participante implica, por tanto, el dominio de una serie de habilidades sociales a las que deben sumarse las propias, de cualquier observador. Resulta, por tanto, una práctica nada sencilla y que requiere un cierto aprendizaje, que permite al investigador desempeñar el doble rol de observador y participante. Según Aguirre (1995: 53) la observación participante se caracteriza por la existencia de un conocimiento previo entre observador y lo observado y una permisividad en el intercambio, lo cual da lugar a una iniciativa por parte de cada uno de ellos, en su intervención con el otro. Para Fettemann, “la observación participante implica una inmersión en la vida y la cultura del grupo social”. Aunque se advierte de la necesidad de mantener una cierta distancia profesional para la objetividad de la observación. Se trata en realidad de adoptar una doble perspectiva que


permita percibir la realidad “desde dentro” y “desde fuera” (en López-Barajas, 1995:16). Un problema del registro de la observación es que el observador puede perder su objetividad a lo largo de la investigación. Siguiendo a López Barajas (1995:17), se podría resumir la observación participante en los siguientes rasgos o características:

• Un especial interés por el significado humano y la interacción como consideración de la perspectiva humana interior o de los miembros, de situaciones específicas y entornos concretos.

• Situación en el “aquí” y el “ahora” de las situaciones de la vida

diaria y los entornos como fundamentos de las indagaciones y los métodos.

• Una forma de teoría y teorización que enfatiza la interpretación y la

comprensión de la existencia humana.

• Una lógica y un proceso de indagación que es de final abierto, flexible, Adaptativo y requiere una constante redefinición de lo que es problemático, basado en los hechos generados en ámbitos concretos de la existencia humana.

• Una profundización cualitativa, aproximación y diseño del estudio

de casos.

• Un resultado del “papel” de la participación, que implica el establecimiento de las relaciones permanentes con los nativos de los campos de estudio, y

• El uso de la observación directa, junto con otros procedimientos,

para obtener información. En situaciones educativas, y dentro de los contextos escolares en los que se intervinieron, se concluyó, que la técnica de la observación participante supone situarse en el centro escolar de tal manera que el observador este allí para ver y comprender los procesos que tienen lugar y adquirir una información susceptible de ser interpretada. Dentro de la observación participante, se tienen en cuenta tres aspectos importantes:


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• La figura y el papel del observador

• La elección del campo y el escenario

• Las relaciones de campo. En esta investigación, se tratará de trabajar con la observación participante, pues se estima, que la observación participante es la mejor opción y sus resultados tendrán mayor relevancia, para la concreción y análisis de los datos. Al empezar la investigación, se ha hecho una observación general del ambiente del centro de enseñanza, como también del ambiente del funcionamiento de las clases. Por tanto, se organizo una tabla con sugerencias, basadas en informaciones adquiridas a través de análisis de documentos, entrevistas con los directivos y funcionarios del establecimiento. Así, el primer guión de observación se ha organizado para observar, tanto en el centro, cuanto en el aula, los siguientes aspectos y siguieron las sugerencias de Bisquerra (1998). 1. Aspecto de relación

2. Aspecto de desarrollo y

3. Aspecto de mantenimiento y cambio de sistema

Para observar la concreción y desarrollo del Plan de acción tutorial, con mayor rigor científico, en las Escuelas de la Floresta 1 y escuela de la Floresta 2 y en especial en la enseñanza a fundamental, también se organizó un segundo guión. En este sentido, se han seguido las recomendaciones de Coller (2000:78). Así, el cuaderno de campo fue dividido en dos columnas. En la segunda columna, se anotaron las observaciones y reflexiones y en la primera se indicaba la teoría a las que las observaciones estaban ligadas, siempre asentando las bases para un posterior análisis. 1. Aspecto de interacción alumno / profesor 2. Aspectos emocionales 3. aspectos educacionales Las observaciones de clases, han tenido una duración de noventa minutos, tanto en el horario matutino, como en el horario de la tarde. Los registros, se han realizados cada diez minutos, aunque hemos sido flexibles con estas


frecuencias, pues en algunos momentos ha sido necesario hacer anotaciones sin observar la frecuencia determinada anteriormente. 4.2. La estructuración y concreción de la recogida de datos Como ya citado anteriormente se ha tomado las sugerencias de Bisquerra (1998) y Coller (2000) para concretar los guiones y hacer la recogida de los datos. Así, se concretó la información de los datos utilizando como instrumentos: el cuestionario, la entrevista, y principalmente la observación participante, así como la revisión de documentos. Para conocer mejor el funcionamiento del centro, se organizaron los instrumentos, tomando como aspectos generales, el ambiente del centro escolar, y también el ambiente del aula. Entonces, para la comprensión más detallada de los datos se organizaron los seis aspectos indicativos que se describen seguidamente:

• Aspectos de la relación, pues para conocer, convivir y trabajar con eficacia, el programa de acción tutoríal en el escenario, es necesario que las personas que conviven en el centro se relacionen.

• Aspectos del desarrollo, el programa de Acción tutorial a ser

aplicado en las escuelas de la Floresta 1 y 2 en la ciudad de Parintins en la Provincia del Amazonas en norte de Brasil, debe ser una acción de concreción educativa, pues debe ser una fuerza en el centro, objetivando la mejoría de la calidad de la enseñanza así como promover el desarrollo integral de los educandos.

• Aspectos de mantenimiento y de cambio. el programa de acción

tutorial debe ser estructurado de forma, para ser mantenido, y por lo tanto debe organizarse de forma que favorezca los cambios sociales y culturales para que el plan pueda desarrollarse a contento también en el futuro.

• Aspectos de interacción alumno / profesor, el programa de acción

tutorial concretado en las escuelas de la Floresta 1 y 2, debe ser trabajado de manera que el docente no sea considerado un enemigo a vencer, sino una figura de consejo, experiencia que inspire confianza en sus alumnos.

• Aspectos emocionales, no sentido de proporcionar a los alumnos y

alumnas la oportunidad de lograr un desarrollo integral y armónico de las personas en los distintos planos de la vida futura.

• Aspectos educacionales, cualquiera que sean las propuestas

desarrolladas en las escuelas, deben tener en cuenta, la concreción


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de una educación de calidad que proporcione a su comunidad la equidad social.

Conjuntamente a esos aspectos generales están los micros aspectos, que al mismo tiempo introducen los indicadores que componen cada una de las estructuras descritas en las siguientes tablas. 4.2.1. Ambiente del centro Aspectos observados en el ambiente del centro escolar

ASPECTO GENERAL

MICRO ASPECTOS

Aspecto de la relación

Implicación Cohesión y apoyo Apoyo a los educandos Implicación/ relación con los padres/ madres Comunicación Participación de los educandos

Aspecto del desarrollo

Autonomía Orientación a la tarea Interés profesional Moral docente Desarrollo profesional

Aspecto de mantenimiento y de cambio de sistema

Claridad de las normas Control Innovación Entorno físico Toma de decisiones participativa Liderazgo del equipo directivo

Cuadro 38. Fuente Bisquerra (1998). Adaptación del equipo (2007) 4.2.2. Ambiente del aula Aspectos observados en el ambiente del aula

ASPECTO GENERAL MICRO ASPECTOS Aspecto de la Relación

Implicación Cohesión y apoyo de iguales Pequeños grupos


Aspecto del Desarrollo

Apoyo a los educandos Orientación a la tarea Orden y organización

Aspecto de Mantenimiento y de cambio de Sistema

Claridad de las normas Innovación Entorno físico

Cuadro 39. Fuente: Bisquerra (1998). Con adaptación personal La recogida de datos en las escuelas de la Floresta 1 y escuela de la Floresta 2, ha sido organizada teniendo en cuenta los aspectos generales y el micro-aspecto, para conocer el ambiente del centro e implementar el plan de acción tutorial, como una herramienta para mejoría de la calidad de la enseñanza en el centro educativo. Para describir el micro-aspecto se ha organizado siguiendo el esquema de Bisquerra (1998:96) y coller (2000) con las debidas adaptaciones a las necesidades de las escuelas y población de la región amazónica. Las dichas adaptaciones e el guión general se exponen en el anexo 1, 4.3. Personas involucradas en esta investigación. En las tablas siguientes se puede tener una visión clara de las personas que están involucradas en esta investigación y que hacen parte del centro educativo, en la tabla están relacionados los alumnos identificado da siguiente forma: Escuela de la Floresta 1, representado pelo numero 1 y Escuela de la Floresta 2 identificados pelo número 2, así también con los profesores, padres y equipo directivos. Personas involucradas en la investigación

Participante Genero Edad Turno que estudia

Nivel de enseñanza

Educando 1-1 Femenino 9 matutino Fundamental Educando 1-2 Femenino 9 matutino Fundamental Educando 1-3 Femenino 9 matutino Fundamental Educando 1-4 Femenino 10 matutino Fundamental Educando 1-5 Femenino 10 matutino Fundamental Educando 1-6 Femenino 11 matutino Fundamental Educando 1-7 Femenino 11 matutino Fundamental Educando 1-8 Masculino 11 matutino Fundamental Educando 1-9 Masculino 12 matutino Fundamental Educando 1-10 Masculino 12 matutino Fundamental Educando 2.1 Masculino 9 matutino Fundamental


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Educando 2-2 Masculino 9 matutino Fundamental Educando 2-3 Masculino 10 matutino Fundamental Educando 2-4 Masculino 11 matutino Fundamental Educando 2-5 Masculino 13 matutino Fundamental Educando 2-6 Femenino 9 vespertino Fundamental Educando 2-7 Femenino 9 vespertino Fundamental Educando 2-8 Femenino 9 vespertino Fundamental Educando 2-9 Femenino 10 vespertino Fundamental Educando 2-10 Femenino 10 vespertino Fundamental Educador 1-1 Femenino 34 Matutino Fundamental Educador 1-2 Femenino 28 matutino Fundamental Educador 1-3 Femenino 32 matutino Fundamental Educador 1-4 Femenino 25 matutino Fundamental Educador 1-5 Femenino 45 matutino Fundamental Educador 2-1 Femenino 25 vespertino Fundamental Educador 2-2 Femenino 25 vespertino Fundamental Educador 2-3 Femenino 25 vespertino Fundamental Educador 2-4 Femenino 31 vespertino Fundamental Educador 2-5 Femenino 35 vespertino Fundamental Coordinador 1-1 Femenino 28 matutino Fundamental Coordinador 2-1 Femenino 32 vespertino Fundamental Directivo 2 Femenino 28 mat/vespertino Fundamental Apoyo 01 Femenino 32 matutino Fundamental Apoyo 02 Femenino 38 matutino Fundamental Cuadro 40. Fuente: elaboración propia (2006). 5. Validez y fiabilidad del estudio Cuando se empieza una investigación de tipo cualitativo, se hace sabiendo que existen diversos criterios para juzgar su calidad, pues a pesar de que la investigación cualitativa tener una dilatada historia en el seno de las disciplinas de las ciencias sociales, como se ha visto con anterioridad, en las dos últimas décadas, ha tenido que luchar no sólo por abrir caminos de indagación y reflexión que abrieran formas de acercamiento a la realidad, sino también por el reconocimiento de su legitimidad y calidad científica. Así la validez de las investigaciones cualitativas tiene que consistir en el grado de certeza de sus resultados, es decir, del conocimiento que ha producido. Entonces, el conocimiento científico resultante de la investigación cualitativa es un conocimiento construido a partir del estudio de un contexto particular (ideográfico), además de integrar descripciones de


los protagonistas (práctico y subjetivo). En este sentido Alcaraz. (2004: 287) dice muy bien que.

“Su propósito es reflejar una forma de hacer y de ser, en una realidad determinada. Estos aspectos hacen que, como consecuencia, sea necesario tener en cuenta unos procedimientos que aseguren que la descripción e interpretación sobre la realidad estudiada corresponda realmente a la forma de sentir, de entender y de vivir de las personas que han proporcionado la información y que forman parte de esta”.

Además, el investigador y los participantes deben estar de acuerdo en las descripciones de los acontecimientos, pero en la investigación cualitativa la exigencia de validez se limita al empleo de las técnicas de recopilación y análisis de los datos (Schumacher: 2005: 414), correspondiendo a los investigadores seleccionar las mejores y más adecuadas estrategias, para mejorar la validez. Estrategias para mejorar la validez de la investigación cualitativa ESTRATÉGIAS DESCRIPCIÓN Campo de trabajo prolongado y continuo

Permite el análisis interno de los datos y la corroboración para asegurar la concordancia entre información y la realidad del participante.

Estrategias con varios métodos Permite la triangulación en la recopilación de datos y el análisis de datos.

Lenguaje del participante; recuentos de repeticiones

Obtiene consideraciones literales de los participantes y citas de los documentos.

Indicadores de baja inferencia Registra descripciones detalladas y casi literales de las personas y situaciones.

Investigadores múltiples Coincide en los datos descriptivos recogidos por un equipo de investigación.

Datos registrados de manera mecánica

Empleo de grabadoras, fotografías y aparatos de video

Investigador participante Utilización de impresiones de los participantes registradas en diarios o recuerdos anecdóticos para la corroboración.

Comprobación de miembros Comprobación informal con los participantes para precisar durante la recopilación de datos; realizada, con frecuencia, mediante estudios de observación de los participantes.

Revisión de participantes Pregunta a cada uno de los participantes para revisar los resúmenes de todas las


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entrevistas para precisar la representación; realizada, con frecuencia, mediante estudios de entrevistas.

Datos negativos o datos discrepantes

Búsqueda activa para, registrar, analizar, y presentar casos negativos o datos discrepantes que son una excepción en los modelos o que modifican los modelos encontrados en los datos.

Cuadro 41. Fuente: (Schumacher, (2005:415). Con adaptación personal En los casos del rigor científico, Guba (1989) también nos habla de la necesidad de valorar la investigación cualitativa a partir de unos criterios que partan del marco de referencia propio de este tipo de investigación. Así, el autor establece conceptos equivalentes en los siguientes términos: credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, definiéndolos desde las características propias de la investigación cualitativa, haciendo relación directa con la realidad del objeto investigado Criterios regulativos y metodológicos de investigación VERACIDAD CREDIBILIDAD (Validez interna) APLICABILIDAD TRANSFERIBILIDAD (Validez externa) CONSISTENCIA DEPENDENCIA (fiabilidad) NEUTRALIDAD CONFIRMABILIDAD (objetividad)

Cuadro 42. Fuente: (Guba, 1989: 153) citado en (Puig 2004: 289) - La credibilidad: Consiste en el valor de verdad de la investigación (que los resultados se ajusten a la realidad). Se asegura a partir de la inmersión persistente y prolongada de la persona que investiga en los contextos naturales y estudiando las situaciones en su globalidad (observación persistente). -La transferibilidad: Hace referencia a la posibilidad de que la información obtenida pueda proporcionar conocimiento previo en otros contextos de características similares, es decir, pueda aplicarse y utilizarse como información referencial en otros contextos. Se recuerda aquí, que el objetivo de los estudios cualitativos es la comprensión con profundidad de un contexto determinado o bien su transformación, por lo que no puede


entenderse este concepto con los mismos parámetros que en los estudios cuantitativos. - La dependencia: El nombre acuñado para denominar la consistencia de los datos. Dicho término hace referencia a la fiabilidad de la información, a la permanencia y solidez de la misma en relación con el tiempo. El tipo de datos (significados) en que se basan los estudios cualitativos y la forma de conseguirlos (técnicas interactivos, abiertas y flexibles) hacen de este aspecto uno de los más susceptibles de ser supervisado en la investigación, donde el sentido de la consistencia reside en la relación que se establece entre la descripción del contexto y el significado atribuido a un contexto determinado y en un tiempo y lugar determinado. - La confirmabilidad: Hace referencia al intento de proporcionar una información lo más consensuada posible y por lo tanto encaminada hacia la objetividad y neutralidad. Es una cuestión importante en la investigación cualitativa ya que la subjetividad de la información aunque es un hecho, no por ello, deja de reflejar el significado atribuido de los participantes. Especialmente útil es indicar el marco de referencia desde el cual se realiza una afirmación (posicionamiento del investigador), retornar la información y efectuar una validación continua y a veces conjunta (comprobaciones de los participantes), y contrastar la información mediante diversas técnicas e informantes (triangulación). En esta investigación se dará énfasis a la validez y la fiabilidad: en este sentido (Coller, 2000), dice que, cuando se habla de validez se refiere a que la investigación aporte resultados ciertos. En el estudio de casos será fiable, cuando al ser repetida la investigación por otro investigador con personas, que reúnan las mismas características, que las de la muestra anterior y siguiendo los mismos pasos, los resultados obtenidos sean los mismos. Guba (1988), aún se refiere a otros criterios que dan credibilidad al estudio de casos: El valor de la verdad. Los datos obtenidos en la investigación proceden de diversas fuentes (observación directa en el aula, opinión de los padres y profesores y valoración formulada por expertos en asuntos didácticos del municipio) por lo que se ha podido contrastar toda la información obtenida con el grupo de alumnos participantes en el estudio. La transferibilidad . Las conclusiones, a las cuales se puede llegar en el estudio de caso, no pueden ser generalizadas, ya que la muestra de las escuelas de la Floresta 1 y escuela de la Floresta 2, no representa a todos los alumnos que cursan estos estudios en la ciudad de Parintins. Sin embargo, la


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representatividad no es estadística sino analítica. Es cierto también, que no se podrá generalizar, pero si es posible describir situaciones que puedan ser similares en otros contextos, se cree que el estudio propuesto pueda tornase punto de referencia y contraste para otras investigaciones, con el fin de comprobar si las conclusiones obtenidas en este, sirven también, para otros casos o no. La consistencia. En el estudio de caso la consistencia depende de las posibilidades de variación que se obtengan en la aplicación de los instrumentos diseñados. Por este motivo, en la memoria del caso se agregan aquellos cambios y mejoras producidos, así como los elementos de error que pueden darse. La neutralidad. Tanto el investigador como los informes del estudio de caso pueden introducir riesgos en la investigación. La consecuencia más inmediata es que las conclusiones serán poco significativas y nada útiles para la comunidad científica. Es necesario que el registro de datos y los métodos utilizados garanticen un carácter neutral a la investigación. Así el profesor López-Barajas, 1995:20) propone la técnica de la triangulación para evitar la incorporación de riesgos.

“La triangulación se concreta en la puesta en común de todas las personas implicadas en los procesos de estudio o investigación, obtenidas por las diversas fuentes, y destacando los acuerdos y diferencias”

5.1. La triangulación La triangulación es una técnica básica muy usada en el estudio de caso y por tanto en la investigación educativa de carácter naturalista, que tiene una gran utilidad para el análisis de datos. Se concreta en la puesta en común de todas las personas implicadas en los procesos de estudio o investigación, obtenidas por las diversas fuentes, y destacando los acuerdos y diferencias. “El resultado de la triangulación es el inform” (Denzin, 1973:301). Mediante esta técnica se garantiza el valor de credibilidad, confirmabilidad y de dependencia de la investigación. La observación participante se apoya en la triangulación. Agrupa las interpretaciones de los sucesos esenciales desde varios ángulos de apreciación. Según Elliott (1986), no sólo se trata de una técnica para controlar, sino de un método más general para relacionar diferentes tipos de evidencias entre sí mismas, para poder compararlas y contrastarlas. La triangulación recoge datos desde una variedad de perspectivas, usa una variedad de métodos y se apoya en una variedad de


fuentes, para que las observaciones de cada investigador se comprueben tan rigurosamente, como sea posible. (Guba, 1983). Con la triangulación, se da mayor credibilidad a los resultados obtenidos en una investigación del tipo cualitativa, confirmando las teorías, la cual se realizará, integrando los métodos de investigación tal como: la observación, el cuestionario y la entrevista.

6. Conclusión del capítulo En una investigación educativa, un punto fundamental explicar la metodología a seguir; cómo, dónde, cuándo y por qué hacer la investigación pues éstos son puntos claves para el desarrollo del proceso investigativo. En este trabajo, hemos pretendido dejar claro por qué optamos por la opción de una investigación cualitativa. Así también, del por qué de la opción por el método de estudio de caso, así como escoger el escenario adecuado. Describir la metodología del estudio de caso usada en una escuela, en nuestra opinión, es extremamente útil, pues las complexidades de situaciones en las que tenemos que intervenir, necesitan de un análisis con profundidad de una situación determinada por la que atraviesa la institución escolar en un determinado contexto social. Así concretamos y respaldamos el porque de escoger el estudio de caso en esta investigación.

CAPÍTULO VII

ANALISÍS DEL PROGRAMA DE ACCIÓN TUTORIAL DESARROLLADO EN LOS

CENTROS EDUCATIVOS


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Índice del capítulo 1. Hipótesis y razones de la investigación 1.1. Hipótesis 1.2. El porqué de esta investigación 1.3. La acción tutorial como punto clave en esta investigación 1.3.1. Formación del equipo de investigación 2. Temporalización y cronograma de las actividades 2.1. Fases del programa 2.2. Selección de la muestra 2.3. El educador como agente de la investigación 2.4. Seguimiento de las actividades 2.4.1. Actividades con los alumnos y alumnas 2.4.2. Las informaciones y actividades con los padres de los alumnos 2.5. Evaluación del programa 2.5.1. La evaluación del programa propuesto 3. Resultados de la fase de diagnóstico 3.1. Escuela de la Floresta 1 3.2. Escuela de la Floresta 2 3.3. Organización de los datos 3.4. Ambiente del centro, del aula y de la práctica educativa en las escuelas de la Floresta 1 y 2 3.4.1. Aspectos de relación en el ambiente de los centros 3.4.2. Aspectos de desarrollo en el ambiente de los centros 3.4.3. Aspectos de mantenimiento y cambio en el ambiente de los centros 3.4.4. Aspectos de relación en el ambiente del aula 3.4.5. Aspectos de desarrollo en el ambiente del aula 3.4.6. Aspectos de mantenimiento y cambio en el ambiente del aula 3.4.7. Aspecto de interacción alumno/profesor 3.4.8. Aspectos emocionales 3.4.9. Aspectos educacionales

4. Evaluación y análisis del programa de actividades ejecutados en la escuela de la floresta 1

Capítulo VII – Análisis del Programa de Acción Tuto rial 231 Desarrollado en los Centros Educativos

4.1. Evaluación 4.2. Casos estudiados en la escuela de la Floresta 1 4.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental de la Escuela de la Floresta 1 4.2.2. Evaluación 4.2.3. Comentario sobre el desarrollo de los alumnos 4.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesto en práctica en la Escuela de la Floresta 1 5. Evaluación y análisis del programa de actividades ejecutados en la escuela de la floresta 2 5.1. Evaluación 5.2. Casos estudiados en la escuela de la Floresta 2 5.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental de la Escuela de la Floresta 2 5.2.2. Evaluación 5.2.3. Comentario sobre el desarrollo de los alumnos 5.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesto en práctica en la Escuela de la Floresta 2 6. Evaluación general de los centros escolares 6.1. Evaluación de los educadores docentes de la Escuela F1 6.2. Evaluación de los educadores docentes de la Escuela F2 6.3. Evaluación de los alumnos de las Escuelas F1 y F2 6.4. Evaluación de los padres de la Escuela F1 6.5. Evaluación de los padres de la Escuela F2 6.6. Breve conclusión del proceso evaluativo

7. Conclusión del capítulo


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Presentaremos en este capítulo, las estrategias y las actividades desarrolladas a través de la “Acción Tutorial” realizadas en las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2” en la ciudad de Parintins, así como, haremos el análisis del programa puesto en práctica en los dos centros educativos de la provincia del Amazonas, en norte de Brasil. Las estrategias se sitúan en cuatro momentos del proceso investigativo, siguiendo los pasos de la I-A colaborativa y al mismo tiempo el estudio de caso. Todo ello es la concreción práctica de lo expuesto en los capítulos anteriores de esta investigación. El análisis que presentamos, contiene las interpretaciones que realizamos de los materiales recogidos a través de los instrumentos de coletas de datos. Así como, la evaluación de las actividades del programa concretado en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”. Así pues, se buscará mostrar la utilidad de los datos recogidos desde el mundo escolar que tienen en los diferentes informes la objetividad de buscar la significación propia y adecuada al tema que se está investigando, pues como expresa (Gil Flores, 1994:49). “la investigación interpretativa tiene la finalidad de conocer, comprender e interpretar la realidad tal y como es estudiada por los participantes.” Señalamos también que el análisis de datos de esta investigación, están en correspondencia con la investigación cualitativa y la I-A colaborativa a través de estudio de caso que hemos asumido. Así, concordamos con Pérez Serrano, (1994:102) cuando resalta que, el mismo consiste en: “reducir, categorizar, clasificar, sintetizar y comparar la información con el fin de obtener una visión más completa posible de la realidad, objeto de estudio”.


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En la primera parte del capítulo: Concebiremos una breve revisión del proceso a ser investigado, así como, presentamos las actividades y los procedimientos que nos llevan a nuestras discusiones y conclusiones del proceso investigativo. En la segunda parte: Hacemos los análisis de los resultados de la fase diagnóstica del ambiente y de la realidad de los centros, del año de 2006. En la tercera parte: Explicamos sobre la reducción y organización de los datos y sus debidas explicaciones técnicas acerca de las búsquedas de información, para así evaluar la investigación concretada en las dos escuelas de la región amazónica. En la cuarta y quinta parte: Analizamos los resultados del proceso evaluativo de las actividades del programa de acción tutorial puesto en práctica en la “Escuela de la Floresta 1” y en la “Escuela de la Floresta 2” , respectivamente, en los años de 2007, 2008 y 2009. Por fin, en la sexta parte: Hacemos una evaluación general del programa de acción tutorial puesto en práctica en los dos centros educativos públicos, de la ciudad de Parintins.

1. Hipótesis y razones de la investigación 1.1. Hipótesis Hoy, la escuela se encuentra frente a enormes desafíos, que implican una revisión y reestructuración de sus conceptos con relación a las perspectivas del mundo que se vive como resultado del desarrollo científico, tecnológico y humano. Es momento clave de mutación para que la educación descubra las nuevas funciones, capaces de orientar a los educandos para un desarrollo personal y social que les lleve a un estado de bienestar. En este sentido, se considera que la clave de estas nuevas funciones está en las interpretaciones de las actividades emprendidas en las escuelas. Así para crear un ambiente favorable a esas actividades, y al mismo tiempo una respuesta a nuestro problema de investigación, creemos firmemente que el plan de acción tutorial impartidos en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en la ciudad de Parintins, garantizará a toda la comunidad escolar una educación eficaz en atender a los siguientes requisitos:

� Que el alumnado se siente bien en el ambiente donde estudia;


� Que les gustan las clases impartidas en estas escuelas;

� Si los profesorados y miembros de las escuelas trabajan en equipo;

� Si las escuelas trabajan un currículum flexible y comprometido con

las innovación pedagógica y metodológica;

� Si los equipos directivos, profesores, alumnado y la propia comunidad evalúan y reflexionan su propia práctica;

Concluimos que con todo eso realizado, lograremos: más facilidad en desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje optimizado; más facilidad en traer a los padres para las escuelas; trabajar la democratización de la enseñanza y llevar consecuentemente, una educación de calidad para todos. Esos son algunos de los rasgos específicos y distintivos, que nos permiten aproximarnos a la problemática vivida por alumnos, familiares, profesores y centros de enseñanzas y que nos proponemos a estudiar.

1.2. El porqué de esta investigación En Brasil, estamos viviendo un momento de cambio de paradigmas en el área de educación. Así, creo que no es utópico pensar que esta investigación pueda contribuir con aportaciones para que, de alguna forma la calidad de los servicios prestados en las escuelas públicas, puedan volverse realidad y atiendan los deseos y necesidades fundamentales de las personas como seres pensantes que, al mismo tiempo, precisan continuar y alimentar sus sueños de calidad de vida. En este sentido, Paulo Freire (1995:73) diría “a los educadores y educadoras, ¡ay de aquellos y de aquéllas, que detengan su capacidad de soñar¡” Así “es el sueño de la humanización”, cuya concreción es siempre un proceso, es siempre devenir, pasa por la rotura de las amarras reales, concretas, de orden económico, político, social, ideológico, etc., que nos están condenando a la deshumanización. Pero, se puede soñar con una educación de calidad y pensar que un programa educativo desarrollado a través de diversas actividades de acción tutorial, pueda innovar y mejorar la calidad de la enseñanza y buscar a través de la investigación educativa, alternativas para desarrollar proyectos que rescaten la autoestima tanto de los alumnos, como de sus profesores, así como también la confianza de la sociedad en las escuelas integradas en el sistema público de enseñanza. La búsqueda de este sueño debe ser, a nuestro juicio, no sólo de palabra, sino también, mediante procedimientos y prácticas actualizadas, como respuestas


236

a una nueva postura educativa, a través de la educación personalizada, que atienda a los alumnos y alumnas, en sus necesidades básicas, teniendo como principio una acción tutorial integrada de pleno en la vida de las instituciones escolares. Así creemos que se justifica plenamente la puesta en práctica de esta investigación en dos escuelas públicas de la enseñanza fundamental en la ciudad de Parintins, en la provincia del Amazonas, en la región norte de Brasil.

1.3. La acción tutorial como punto clave en esta investigación Recordando lo expuesto anteriormente en el Capítulo II, nuestra propuesta educativa, parte del principio que todos los alumnos y alumnas necesitan a lo largo de su escolaridad diversas ayudas pedagógicas de tipo personal, técnico y material, es decir, que todos tienen determinadas necesidades, este principio, es una premisa que fundamenta la existencia de las instituciones educativas que es asegurar el logro de todo el proceso general de la educación a sus educandos y consecuentemente a la sociedad en general. Este principio educativo está muy bien planificado en la “Ley de Directrices y Base de la Educación Nacional” (LDB Ley 9.394/96) en su Art.2º que nos recuerda que la finalidad del proceso educativo en las escuelas es: “promover el desarrollo completo de los alumnos, su preparación para el ejercicio de la ciudadanía y su cualificación para el trabajo”. En este contexto, se supone que la institución educativa debe diseñar en su currículum una propuesta educativa suficientemente amplia y diversificada para atender de forma integradora a cada una de las necesidades educativas de los alumnos. De lo dicho anteriormente, suponemos que la propuesta consumada en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en la ciudad de Parintins, a priori, tiene que ser fruto de una acción colaboradora entre los atores directamente implicados en el proceso educativo (directivos, investigador, técnicos, profesores, alumnos y sus padres), pues como vimos en el capítulo II, la Tutoría requiere una preparación previa por parte de los atores involucrados en el proceso, así como, exige por parte de los profesores y directivos, un gran conocimiento sobre la interdisciplinariedad que, indubitablemente llevará el grupo a un método de trabajo en equipo, mediante proceso de I-A. Aseguramos que el modelo de Acción tutorial que proponemos en esta investigación debe favorecer no solo el desarrollo de las potencialidades de cada alumno o alumna, sino también ayudarles a descubrir los distintos papeles a los que tendrían posibilidad de acceder en la sociedad. Sobre este punto de vista, Paulo Freire (1986:54) nos recuerda que “el profesor


impartidor, debe convertirse en profesor educador”, siempre atento a las diversidades de su público clave. 1.3.1. Formación del equipo de investigación Para desarrollar esta investigación, hubo la necesidad de reunirse con el equipo directivo de los centros, para plantear las líneas de investigación y de formación del equipo de trabajo que actuarían directamente en las escuelas. Las primeras reuniones, fueran dispuestas en ocasiones informales, sirvieron para establecer un calendario de trabajo flexible que se decidió conjuntamente por todos los miembros, recoger datos y informaciones a través de documentación, cuestionarios y siempre en función de las necesidades de los educadores, asistentes, centro escolar, alumnos y alumnas y de sus responsables escolares. La primera reunión preparativa se realizó en el día 07 de agosto de 2006, en la “Escuela de la Floresta 1”, donde participaron: las profesoras Ana Julia, (Gestora de la escuela), la profesora María Amelia, (Gestora de la escuela 2), El Sr. Antonio Pio, (representante de la comunidad del barrio de Itaúna), la profesora Laura, (técnica en asuntos educacionales de la escuela 1), la profesora Paula Cristina, (técnica en asuntos educacionales de la escuela 2) y el presente investigador. Este investigador que escribe esta tesis, efectuó las exposiciones de los objetivos del proceso investigativo, así como esclareció las dudas sobre la acción tutorial, pues como ya ha sido relatada en el Capítulo 1, de esta investigación, el proceso educativo a través de tutoría en la enseñanza básica presencial, es algo novedoso para los profesores y directivos de las escuelas de la provincia del Amazonas, ya que esta práctica metodológica no es común en escuelas brasileñas. Al final de la reunión, fueron consumadas las siguientes aportaciones:

� Los educadores responsables de las dos escuelas, se maravillaron con el proyecto de investigación propuesto.

� El representante de la asociación del barrio, aunque no conociera muy bien el proceso de aprendizaje, también se ha mostrado muy satisfecho con el proyecto.

� Los directivos han acordado en que, el viernes 11/08/2006 a las

16:00horas se haría otra reunión, ya con los profesores y padres de alumnos para comunicarles sobre el proyecto de tutoría en las


238

escuelas. Además, también se ha concertado otra reunión del investigador con los profesores, para establecer el equipo y los planes de investigación que se llevarían a cabo en las dos escuelas.

La reunión con el investigador ocurrió en el día 08/09/2006, viernes a las 16:00 horas, en el centro de convivencia de la “Escuela de la 1”. En esta reunión, se ha formado el equipo de investigación, que se ha constituido de acuerdo con la tabla 19, abajo presentada: Componentes del equipo de investigación Ord. Cantidad Equipo Escuela Funciones

01 01 Ana Julia 1 Gestora de la escuela

02 01 María Amelia 2 Gestora de la Escuela

03 01 Laura 1 Coordinadora del proyecto 1

04 01 Paula Cristina 2 Coordinadora del proyecto 2

05 08 Ocho profesores

1 Educadoras investigadores

06 10 Diez profesores 2 Educadoras investigadores

07 03 Alumnos de Pedagogía

1 Asistentes de investigación

08 03 Alumnos de pedagogía

2 Asistentes de investigación

09 01 María Cristina 1 Madre de Alumno 10 01 Ana Casia 2 Madre de Alumno 11 01 José Luiz Universidad Investigador

Tabla 19. Fuente: Organización personal, (2006) Una vez ya formado el equipo de investigación, los encuentros periódicos de los miembros del equipo han caracterizado nuestro trabajo a lo largo del proceso de aplicación y evaluación del programa. El miércoles, 20 de septiembre de 2006, los directivos, profesores participantes en el proyecto y nosotros, como investigador, tuvimos nuestra primera reunión de trabajo. Desde aquel día nuestros encuentros se fueran repitiendo sistemáticamente hasta finalizar el curso de 2006. Al iniciar el año lectivo de 2007, establecimos que el jueves seria, el día en que nos reuniríamos los miembros del equipo en la “Escuela 1” y el día viernes, nos reuniríamos con el equipo de la “Escuela 2”. Además se acordó que en el último viernes de cada mes nos reuniríamos por la mañana en la


escuela de la Floresta 1, objetivando la creación de un espacio formativo en el que compartíamos nuestra experiencia, intercambiando de opiniones, dialogando sobre las virtudes y dificultades de la postura de algunas estrategias metodológicas y sobre otros temas afines relacionados con la práctica educativa. Las tareas y funciones que debían desarrollarse cada uno de los miembros del equipo, fueron tratadas al inicio de la consolidación del grupo. Fundamentalmente, los educadores eran los encargados de poner en práctica las actividades a la hora de tutoría y, las asistentes, de preparar las actividades y acompañar a los educadores durante la implementación de las mismas, observar en el aula y facilitar las tareas y el apoyo humano necesario para llevar adelante el proyecto. Notase que la colaboración y trabajo en equipo requiere uno de los elementos esenciales de nuestro trabajo de I-A; o sea, la asistencia y reflexión participativa del equipo en el programa. Los temas centrales de nuestros encuentros eran: 1.Valoración del programa; 2. Reflexionar y observar la participación; 3. Desarrollo de las actividades del programa de investigación. Así como: 4. Verificar los cambios y transformaciones que se han producidos en el profesorado participantes y en los alumnos del centro, a raíz del programa de acción tutorial. Además nos interesaban enormemente las aportaciones que los educadores hacían a respecto del proyecto, no solamente porque eran buenos conocedores de la realidad del centro, pero porque también conocían las necesidades, capacidades y limitaciones de sus alumnos. Nuestras visitas continuas al centro constituían una buena excusa para el encuentro y el diálogo informalmente con los educadores, gestores y miembros del equipo de los centros, favoreciendo el intercambiando de opiniones sobre algún alumno en concreto, sea simplemente charlando sobre temas diarios, o sea acompañándoles en sus guardias en el tiempo del recreo. Así, poco a poco el equipo se fue consolidando y concretando con mucha competencia el trabajo de investigación en los dos centros educativos.

2. Temporalización y cronograma de las actividades 2.1. Fases del programa El plan de acción propuesto para el desarrollo de la investigación puede dividirse en cuatro fases claramente diferenciadas:


240

En la primera fase, en la que se llevo a cabo un diagnóstico en profundidad del centro, de las aulas y de los alumnos que iban a participar en el proyecto y una primera aproximación y adaptación de las actividades del programa, esta fase transcurrió entre los meses de julio y diciembre de 2006. En la segunda, que hace referencia a la inclusión y aplicación de los programas de Acción Tutorial en el “Proyecto Pedagógico del Centro” (PPC), en especial en las clases de enseñanza fundamental, donde se han aplicado tres programas (2007, 2008 y 2009) de actividades didácticos-pedagógicos, objetivando la fundamentación y validación del programa de investigación en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en Parintins. Tercera fase, en esta fase se ha hecho el análisis de los datos y la evaluación del programa ejecutado en las dos escuelas de enseñanza fundamental en la ciudad de Parintins, contrastando los dados del equipo de investigación, con personas que no pertenezcan al equipo, pero estando implicado en él y con personas que no forman parte del grupo de investigación. Cuarta fase, se ha hecho la elaboración del informe final de la investigación a partir de los datos obtenidos, así como, las propuestas y perspectivas de continuidad del proceso investigador en las escuelas públicas de la provincia del Amazonas. 2.2. Selección de la muestra El sondeo es una herramienta de la investigación científica. Su función básica es determinar que parte de una realidad en estudio (población o universo) debe examinarse con la finalidad de hacer diferencias sobre dicha población. Obtener una muestra adecuada significa lograr una versión simplificada de la población, que reproduzca de algún modo sus rasgos básicos. En esta investigación optamos por la muestra del tipo aleatorio simples donde se selecciona una muestra de tamaño reducido, de una población de N unidades, cada elemento tiene una probabilidad de inclusión igual y conocida por todos. En las tablas 20 y 21, a seguir está expuesto el muestreo de esta investigación, pero los cálculos estadísticos como se ha extraído, están disponibles en el “Anexo 3”. Total de alumnos matriculados en la Enseñanza Fundamental I ETAPAS ESCUELA 01 ESCUELA 02 Total Enseñanza Fundamental I 140 200 340 Total 140 200 340

Tabla 20. Fuente: Organización Personal, (2009)


Muestreo de la investigación

ETAPAS ESCUELA 01

ESCUELA 02 TOTAL

Tasa de

error Enseñanza Fundamental I 103 132 235

Total 103 132 235 5%

Tabla 21. Fuente: Organización Personal, (2009) 2.3. El educador como agente de la investigación El impacto que conlleva el nuevo perfil del mundo actual, está induciendo una profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afectan también, y muy especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal nunca visto antes, que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos tecnológicos para realizar nuestros trabajos, y presentando nuevos valores y normas de comportamientos, todo ello tiene una fuerte repercusión en el ámbito educativo. Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formación de los ciudadanos se prolonga más allá de los primeros estudios de curso de formación profesional y “se extiende a lo largo de toda la vida”, Delors (1996:142), por lo tanto se hace necesaria personalizar la acción docente como una acción colaboradora, con mantenimiento de una actitud investigadora en las aulas, compartido recursos e informaciones con otros colegas, observando y reflexionando sobre la propia acción y buscando progresivamente mejorar las actuaciones en su labor profesional. En nuestra investigación concebida en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, los educadores buscan a través de técnicas pedagógicas de acción tutorial novedosas en la región, mejorar la calidad de sus servicios prestados a la comunidades carentes de la región amazónica. Así, los educadores de las dos escuelas, en su labor profesional se proponen:

� Conocer al alumnado y establecer el diagnostico de sus necesidades.

� Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias didácticas individuales y cooperativas, respetando las características de los alumnos.


242

� Despertar el interés de los estudiantes, hacia los objetivos y contenidos de la asignatura.

� Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades.

� Docencia centrada en los estudiantes, considerando la diversidad.

� Hacer un seguimiento del aprendizaje de los estudiantes, individualmente, y proporcionar los acompañamientos adecuados en cada caso, ayudándolos y asesorándoles en sus “quehacer”.

� Investigar en el aula con los estudiantes, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas posibilidades de utilización de los materiales didácticos.

� Evaluar e ser evaluado dentro de un proceso formativo e al mismo tempo continuado.

2.4. Seguimiento de las actividades Esta etapa se puso en práctica en la “Escuela de la Floresta 1” en el comienzo del curso de 20071, precisamente en el mes de marzo, siendo que por motivos administrativos, en la “Escuela de la Floresta 2”, ha comenzado en el mes de mayo. Para el inicio de las actividades, hubo la necesidad de una serie de reuniones, sin que las mismas dañasen a la funcionalidad del centro, teniendo en cuenta que las actividades puestas en práctica, a través de acción tutorial, ya están planificada en el “proyecto pedagógico curricular del centro”, como acción novedosa a ser implementada y evaluada durante los próximos tres años. Para hacer el acompañamiento del desarrollo de las actividades, se ha decidido crear un guión de observación2, así a través de la observación participante, cada educadora, efectuó apuntes de campo que describen lo que ha sucedido en cada una de las clases. Además, tuvieran la colaboración de las estudiantes de pedagogía, que actuaran como asistentes de investigación.

1 Recordar que en Brasil, el año lectivo oficial, se inicia al principio del año, diferentemente del año lectivo en España. 2 Mayores detalles del Estudio de Caso, ver Capítulo VI.


2.4.1. Actividades con los alumnos y alumnas

� Primera etapa

CURSO ACTIVIDADES ESCUELA FECHA . Salud y calidad de vida 1 y 2 . Una historia local de Afro–descendente 1 y 2 . Este CD divierte y enseña 1 y 2 . De la pared de la caverna a un muro graficado

1 y 2

. Peines sobre migración 1 y 2

. El uso de la tecnología en las aulas de artes

1 y 2

. Adaptaciones del canto para actividades teatrales

1 y 2

. Los pueblos de los libros 1 y 2

. El diamante rosa 1 y 2

. Reciclaje de basura en el Brasil 1 y 2

. Biodiesel e etanol 1 y 2

EN

SE

ÑA

NZ

A F

UN

DA

ME

NT

AL I

. Colocando arrugas en el mundo plano 1 y 2

2007

Cuadro 43. Fuente: organización personal (2007)

� Segunda etapa

Según etapa de concreción de las actividades SERIE ACTIVIDADES ESCUELA FECHA

. Diversidad en el cotidiano de la escuela 1 y 2

. Jóvenes descubridores 1 y 2

. Cuántas profesiones bonitas 1 y 2

. Ritmo del 1º año 1 y 2

. En los poetas y el hacer poético 1 y 2

. Quien no se comunica 1 y 2

. Practicas de lectura 1 y 2

. Extranjeros en el cotidiano 1 y 2

. Investigando sobre insectos 1 y 2

. El lugar en que vivo 1 y 2

. El derecho de soñar 1 y 2

EN

SE

ÑA

NZ

A F

UN

DA

ME

NT

AL

I

. Actividades con tiza 1 y 2

2008

Cuadro 44. Fuente: Organización personal, (2008)


244

� Tercera etapa Tercera etapa de concreción de las actividades

CURSO ACTIVIDADES ESCUELA FECHA . Los diez más de la Música Popular brasileña

1 y 2

. Lenguaje oral y escrito 1 y 2 . Y los bichos, ¿a lo mejor, tienen

profesión? 1 y 2

. Desastres de la naturaleza 1 y 2

. No al preconcepto 1 y 2

. Actividades con tizas 1 y 2

. Debate sobre vicios y virtudes 1 y 2

. Militar de cuchara 1 y 2

. Foto a Foto 1 y 2

. Carta al jefe indio y desastres de la naturaleza

1 y 2

. Explosión demográfica 1 y 2

. Las causas de la hecatombe de los indígenas brasileños

1 y 2

EN

SE

ÑA

NZ

A F

UN

DA

ME

NT

AL I

. Los tipos de clima y vegetación en el Brasil

1 y 2

2009

Cuadro 45 Fuente: Organización personal (2009) 2.4.2. Las informaciones y actividades con los padres de los alumnos Con relación a los padres y madres de alumnos y alumnas, el equipo ha decidido que sus participaciones podrán ser espontáneas, pero ha establecido algunos criterios a ser seguido por los miembros del equipo con anuencia de los gestores de las escuelas. Así que, al inicio del curso, se informó a los padres, en las reuniones generales, de que:

� Los objetivos generales del centro, del curso y también del proyecto de tutoría impartido en las escuelas.

� Los criterios de evaluación, promoción, normas de convivencia y funcionamiento del proyecto.

� Las actividades complementarias y extraescolares programadas y con la consecuente madres colaboradoras en esas actividades.


� Al final de cada trimestre los padres recibirán un boletín de carácter informativo de las evaluaciones, dónde se les informará del aprovechamiento académico de sus hijos/as hasta ese momento.

� Gestionar y exigir la colaboración de los padres y madres en relación al trabajo individual de sus hijos/as.

� Tratar temas formativos de interés para padres y madres, direccionada a la educación de sus hijos.

� Promover reuniones con los padres a lo largo del curso, que servirán para intercambiar información y analizar con ellos el proceso educacional de sus hijos.

� Contar con su colaboración y apoyo para la realización de determinadas actividades docentes y/o extraescolares.

� Enviar comunicados a los padres, cuando sus hijos tengan comportamientos que alteren seriamente el desarrollo de la tarea docente, manteniendo un registro de las mismas a nivel de centro.

� Notificarles en el caso de mantener conductas contrarias al centro o que se enfrenten con las actuaciones llevadas a cabo por los educadores.

2.5. Evaluación del programa 2.5.1. La evaluación del programa propuesto La evaluación del programa puesto en marcha en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en la ciudad de Parintins, se caracteriza por dos aspectos que consideramos fundamentales en una investigación Acción, puesta en práctica a través de Estudio de caso. Una es: “evaluación formativa” y al mismo tempo una “evaluación continua”. Es formativa porque:

� En la aprendizaje se valorara el grado en el que los participantes cambian actitudes, amplían conocimientos y/o mejoran habilidades como consecuencia de haber llevado una acción formativa.

� El sujeto ha tenido un cambio en su conducta como consecuencia de haber asistido a una acción formativa, se hace hincapié, el cambio en


246

la conducta se refleja se el clima y ambiente, es propicio para que el sujeto pueda demostrar hasta donde pueden aplicar lo que ha aprendido.

� “Es una evaluación respondiente” Stake, (1982: 54), pues su argumentación principal es que, las evaluaciones deben tener como propósito principal recoger informaciones que sea útil en función de los intereses y preocupaciones de las personas que participan, tanto en la aplicación de las actividades educativas, como de las que son beneficiadas con esta.

Es continua porque:

� La educación es un proceso de perfeccionamiento y optimización, donde de una situación inicial, se pretende el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los educandos.

� Los cambios aparecen como fines del proceso, pero para el acceso a los mismos, se establecen etapas y objetivos, cuyos logros condicionan el logro final. El conocimiento de los objetivos parciales nos permiten conocer los logros de la unidad didácticas y establecer correcciones o ajuste en cada unas de las etapas del proceso.

� Ofrece al profesor un concepto dinámico de la situación, la experiencia diaria con cada alumno o alumna, que beneficiara a los demás alumnos y a las futuras programaciones

El proceso evaluativo desarrollado en esta investigación, someterse a seguimientos y evaluación igual que el resto de los elementos del currículo de los centros, pues las actividades de acción tutorial tiene un carácter similar al de las áreas transversales y como ellas deben ser tratadas, a nosotros interesa conocer la situación de partida, descubrir las dificultades y valorar los resultados para introducir correcciones en el proceso, perfeccionar las actuaciones, cambiar la práctica y consolidar los programas adecuados. Las evaluaciones serán aplicadas por los profesores de las clases, asesorados por asistentes de investigación (alumnas de pedagogía) e en algunos casos especiales, por lo propio investigador, y los procedimientos de acompañamientos evaluativos será hecho a través de la observación


participante, con guión debidamente preparado observando los siguientes Aspectos de relación, de desarrollo, mantenimiento y cambio, de interacción alumno/profesor, emocionales y aspectos educacionales.

3. Resultados de la fase de diagnóstico Logrando alcanzar los indicadores, hicimos una lectura de todos los instrumentos de recogida de datos, lo cual nos permitió tener una idea global de sus contenidos. Conociendo la disposición de los datos, se pasó a analizar el ambiente de los centros escolares y del aula para poder empezar la implementación del Plan de acción tutorial, pues teniendo una visión clara de las situaciones reales en que se encontraban los centros de enseñanza, sería posible conocer con mayor precisión cual son los puntos débiles que tienen que ser atacadas y las fortalezas que han de ser preservadas en los centros de enseñanzas. De lo dicho anteriormente, para describimos el diagnostico de las escuelas involucradas en esta investigación, sentimos la necesidad de aclarar en el cuadro abajo, el perfil de dichos establecimientos educativos: Perfil de las “Escuelas de la Floresta 1 y la Floresta 2”:

NIVEL ESCUELA F 1

ESCUELA F 2

TURMAS ALUNOS

Educación Infantil

4 a 5 años

4 a 5 años

F1=5 F2=8

100 160

Enseñanza Fundamental I

1ª serie 6 años 2ª serie 7 años 3ª serie 8 años 4ª serie 9 años

1ª serie 6 años 2ª serie 7 años 3ª serie 8 años 4ª serie 9 años

F1=1, F2=2 F1=1, F2=1 F1=1, F2=1 F1=1, F2=1

F1= 35, F2=80 F1= 35, F2=40 F1= 35, F2=40 F1= 35, F2=40

Enseñanza Fundamental II

5ª serie 10 años 6ª serie 11 años

5ª serie 10 años 6ª serie 11 años 7ª serie 12 años 8ª serie 13 años 9ª serie 14 años

F1=3, F2=1 F1=2, F2=2 F2 = 1 F2 = 1 F2 = 1

F1=120, F2=40 F1= 80, F2=80 F2 = 40 F2 = 40 F2 = 40

Educadores Docentes

34 54 Total de alumnos matriculados F1 + F2

Educadores no docentes

32 34 F1 F2

Voluntarios

20

5

440

600

Cuadro 46. Fuente: Elaboración personal, (2007)


248

3.1. “Escuela de la Floresta 1” En el cuadro siguiente procuramos mostrar un resumen de la realidad en que vive la comunidad educativa de este centro de enseñanza: Resumen del diagnóstico de la Escuela F1

Aspecto analizados

Instrumentos de coletas y participantes

Síntesis del Contexto del centro educativo

- Con relación a lo centro educativo

Cuestionario y entrevista a 1 madre, 1 profesor y 1 directivo y revisión de documentos

Debilidad: Falta de claridad de la propuesta educativa, concepto crítico de enseñanza, política religiosa condicionan la vida del centro, educador no implicado con el proyecto educativo, mala comunicación entre dirección y profesores, autonomía financiera y pedagógica limitada Fuerza: abierto a mudanzas, buena relación padres equipo directiva, disponibilidad para el dialogo

- Con relación a los alumnos y alumnas

Observación participantes en el centro e en el aula

Debilidad: Falta de implicación con el proyecto educativo - comunicación débil con los profesores, padres – motivación baja – atendimiento personal muy malo Fuerza: actitudes respetosas con los docente, directivos y la escuela en general – abierto al dialogo, tanto con profesores como con los directivos

- Con relación a los educadores docentes

Observación participante y entrevista a 8 educadores docentes

Debilidad: Falta de implicación con el proyecto educativo - falta de comunicación con los directivos y padres – motivación baja – larga jornada laboral-Falta de compromiso profesional Fuerza: abierto al dialogo y al cambio - capacidad de cambio y innovación- relación afectuosa con el centro y entre ellos, respeto a los demás miembro del centro

- Con relación a Entrevistas a 7 Debilidad: Dificultad de ayudar sus


los padres madres y 3 padres de alumnos

hijos en las actividades escolares – dificultad económica y escolar de la familia – falta de compromiso en relación a escolaridad de sus hijos Fuerzas: buena participación de los padres en la escuela-Accesible a solicitud del centro y profesores – buena comunicación con los directicos

- Con relación a Los directivos

Entrevista a 1 madre, 1 Profesor y 1 directivo

Debilidad: Comunicación débil - recursos humanos muy flaco-visión de futuro no definida claramente Fuerza: Voluntad para compartir el liderazgo-abierta a innovación y voluntad de arreglar las cosas


Breve conclusión del diagnostico de la “Escuela de la Floresta1” Concluimos que, en general, la “Escuela de la Floresta 1” presenta un cuadro incómodo para una institución que tiene por objetivo mayor proporcionar al alumnado no solamente los conocimientos instrumentales de enseñar a leer, escribir, calcular, hablar correctamente y razonar. Observando el día a día del centro educativo, podemos afirmar con cierta seguridad que la gestión administrativa del centro, es una de las debilidades a ser enfrentadas para lograr el cambio y el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje anhelado. Observamos también, que el obispo de la ciudad de Parintins tiene gran influencia, tanto en la elección del director, cuanto en las decisiones administrativas y pedagógicas tomadas por la gestora del establecimiento, dejando una cierta desconfianza entre la comunidad educativa sobre las políticas de enseñanza a largos plazos. En consecuencia de la incertidumbre de los directivos, los educadores docentes y alumnos muéstrense desmotivados para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, aunque siempre abiertos para el dialogo. 3.2. “Escuela de la Floresta 2” Siguiendo la misma metodología del apartado anterior, abajo, en el cuadro 48, mostramos un resumen del diagnostico de la realidad en que se encuentra


250

el segundo centro educativo público analizado por este estudio, en la ciudad de Parintins, aquí denominado de “Escuela de la Floresta 2”. Resumen del diagnóstico de la “Escuela F2”

Aspectos analizados

Instrumentos de recogida de datos y participantes

Síntesis del Contexto del centro educativo

- Con relación a lo centro educativo

- Cuestionario y entrevista a 1 madre, 1 profesor y 1 directivo y revisión de documentos

Debilidad: Falta de implicación con el proyecto educativo - concepto crítico de enseñanza - políticas partidarista condicionan la vida del centro - educador no implicado con el proyecto educativo - limitación de material humano Fuerza: abierto a mudanzas, disponibilidad para el dialogo, comunicación mucho buena entre dirección y padres, autonomía financiera y pedagógica limitada

- Con relación a los alumnos y alumnas

-Observación participantes en el centro e en el aula

Debilidad: Falta de implicación con el proyecto educativo - falta de comunicación con profesores, directivos y padres – motivación baja – atendimiento personal muy malo Fuerza: actitudes respetosas con los docente, directivos y la escuela en general – abierto al dialogo, tanto con profesores como con los directivos

- Con relación a los educadores docentes

-Observación participante y entrevista a diez educadores docentes

Debilidad: Falta de implicación con el proyecto educativo - falta de comunicación con los directivos y padres – motivación baja – larga jornada laboral-Falta de compromiso profesional – poco tiempo para atendimiento personal Fuerza: actitudes respetosas con los docente, directivos y la escuela en general – abierto al dialogo, tanto con profesores, como con los directivos-confianza en la mejora del proceso educativo

- Con relación a los padres

-Entrevistas a 7 madres y 3 padres de alumnos

Debilidad: poca participación en la vida del centro – dificultad de ayudar sus hijos en las actividades escolares – dificultad económica y escolar de la familia – falta de compromiso en relación a escolaridad de sus hijos


Fuerzas: Accesible a solicitud del centro y profesores – buena comunicación con los directicos

- Con relación a los directivos

-Cuestionario y entrevista a una madre, un profesor, y un directivo

Debilidad: Comunicación débil - recursos humanos muy flaco-política partidaria interfiere en el centro Fuerza: Voluntad para compartir el liderazgo-valora las ideas de los demás y es abierta a innovación


Breve conclusión del diagnostico de la “Escuela F2” Aunque aparentemente comprobemos similitud en los dos diagnósticos, de las dos escuelas, como: 1. Situación incómoda, como institución de enseñanza, en la realidad son dos instituciones que actúan en la misma comunidad, pero tienen una realidad muy diferente, la “Escuela de la Floresta 2” es una escuela íntegramente pública, sufriendo las consecuencias generadas por la burocracia y las políticas poco definidas sobre la autonomía pedagógica y financiera de estos tipos de instituciones. Concluimos que, uno de los problemas más agravantes de los observados, es sin duda el problema de gerenciamiento del centro, pues teniendo en cuenta que el director no es seleccionado por los miembros de la comunidad educativa, causa una grande incomodidad entre sus miembros, creando desconfianza y preocupación al desarrollo del centro, esta situación también atrae para el centro a disputa política partidario o que genera incertidumbre sobre la gestión y la perspectiva de mejora del centro en el futuro. 3.3. Organización de los datos La amplia información contenida en los datos textuales, fruto de las entrevistas, cuestionarios, revisión de documentos y de la observación participante, hizo del todo necesario reducirlos diferenciando unidades que fuesen más manejables e identificando los elementos más significativos, para tanto, vallémonos de los procesos de categorización y de organización que ya hemos expuesto anteriormente en los capítulos que hablamos de las técnicas de recogida de datos. En ese sentido, en primero lugar se redujo los datos, teniendo como punto de partida la observación participante, pues, esta técnica en nuestra investigación, tiene un carácter muy relevante. Así se procedió separar los seguimientos que conforman el texto en unidades relevantes y significativas.


252

A continuación, se procedió la identificación de los componentes temáticos mediante una especificación propia y la caracterización de los datos obtenidos, donde se asignó a cada unidad un “indicativo” que atendiese no solamente la observación participante, pero también, a las informaciones obtenidas a través de los otros instrumentos de recogida de información. Una vez terminada la reducción de los datos, es necesario ordenar la presentación de las informaciones, “se supone la presentación de la información mediante algún tipo de organización especial ordenada que permita extraer algunas conclusiones”. Miles y Huberman, (1984), en estos casos, las conclusiones son afirmaciones y conocimientos adquiridos por el investigador y equipo en relación al problema estudiado, donde los datos aparezcan ordenados de forma que resulten más comprensibles y operativos. En el caso específico de este estudio, los procedimientos fueran los mismos para todas las técnicas de recogida de información cualitativa, es decir: organizamos los datos en bloques y categorías3, las cuales agrupaban las informaciones ordenadas y centrada a partir de cada información extraída de los instrumentos de coletas de información. 3.4. Ambiente del centro, del aula y de la práctica educativa en las

“Escuelas de la Floresta 1 y 2” De lo anteriormente expuesto, concluimos que: Al final de un largo trabajo de comparaciones, llegamos a los indicadores que a nuestro parecer, cubrieran todas las unidades de análisis que tenían relevancia para este estudio. Inmediatamente después de realizada esta organización, se ha agrupado los indicadores en los micros aspectos a que cada uno pertenecía. Así se demuestra en las tablas siguientes el resultado de las organizaciones y transformaciones de los datos con los indicadores establecidos, tanto de las actividades puesta en marcha en el ambiente del aula, como también, en los ambientes de los centros de enseñanzas. Las informaciones que generan el guión de observación y los indicativos de de evaluación, puesto en práctica en el aula y en el ambiente del centro de las “Escuelas de la Floresta 1 y la Floresta 2”, también dan origines a las bases para hacer las reducciones y transformaciones de los datos. Las informaciones por completo, están expuestos en el ítem “Anexo 1” de esta investigación. Aspecto de relación: En el sentido de mejorar el relacionamiento escuela -alumnado, escuela-comunidad, y escuela-sociedad de forma general.

3 En este estudio, lo llamaremos de “Aspectos”.


Aspecto de desarrollo: En el sentido de hacer cumplir uno de los derechos fundamentales del hombre: el de desfrutar de una educación de calidad. Aspecto de mantenimiento e cambio: En el sentido de mantener las cosas buenas y cambiar las metas que no han surtido efectos positivos. Aspecto de relación profesor alumno: En el sentido de conocer y mejorar el relacionamiento de los estudiantes y el profesorado. Aspectos emocionales: En el sentido de ayudar a los estudiantes a caminar por caminos menos tortuosos en la sociedad dicha del conocimiento. Aspectos educacionales: En el sentido de garantizar a los alumnos, una educación de calidad, capaz de proporcionar una formación plena que les ayude a estructurar su identidad y desarrollar sus capacidades para participar en la construcción de una sociedad más justa socialmente. 3.4.1. Aspecto de relación en el ambiente de los centros Aspectos 1 observados en el ambiente del centro

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

DE

CATEGORIAS

- Implicación

-Implicación con el Proyecto educativo y en las actividades -Dificultades de la implicación -Consecuencias de falta de Implicación

- Cohesión y apoyo

- Relación entre lo educadores - Dificultades de cohesión - Apoyo a los educadores - Satisfacción de los educadores

-Apoyo a los educandos

- Tipo de atención dispensada a los estudiantes incluso fuera del aula

-Implicación/ Relación con los padres/madres

- Implicación y participación en el centro - Relación de y con los padres y madres - Aspectos generales

- Comunicación

- Canales y dispositivos de comunicación - Dificultades de comunicación A

SP

EC

TO

S D

E R

ELA

CIÓ

N

- Participación de los educandos

- Apoyo del centro para la participación - Dificultades de participación

Cuadro 49. Fuente: Organización personal (2007)


254

3.4.2. Aspecto de desarrollo en el ambiente de los centros Aspectos 2 observados en el ambiente del centro

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS CATEGORIAS

- Autonomía

- Espacio de autonomía - Valoración de la autonomía - Dificultades de autonomía

- Orientación a la tarea

- Acción planeada - Valoración - Dificultades

- Moral docente

-Dificultades -Valoración de la función educativa

- Interés profesional

-Interés de los educadores -Interés por la formación continuada -Dificultades

A

SP

EC

TO

S D

E D

ES

AR

RO

LLO

-Desarrollo profesional

-Nivel de apoyo de la escuelas a los educadores -Participación en actividades formativas -Dificultades

Cuadro 50. Fuente: organización personal, (2007) 3.4.3. Aspecto de mantenimiento y cambio en el ambiente de los centros

Aspectos 3 observados en los ambientes del centro

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

CATEGORIAS

- Claridad de las normas

-Conocimiento y comunicación de las normas -Dificultades

- Control

-Nivel de ejercicio de control En el centro -Relación de los educadores con el control -Dificultades

AS

PE

CT

O D

E

MA

NT

EN

IMIE

NT

O Y

C

AM

BIO

- Innovación

-Disposición a la innovación -Animación mutua para la


innovación -Resistencia a la innovación

- Entorno físico

-El espacio educativo -Nivel del uso de los recursos físicos y equipamientos -Percepción de un ambiente saludable -Dificultades

- Toma de decisiones participativa

-Participación en las decisiones del centro

-Liderazgo del equipo directivo

-El liderazgo ejercido -Dificultades -Valoración da función directiva

- Orden en el aula

-Funcionamiento de las clases -Valoración del Funcionamiento de las clases

Cuadro 51. Fuente: organización personal, (2007)

3.4.4. Aspecto de relación en el ambiente del aula Ambiente del aula 1

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

CATEGORIAS

- Implicación

-Implicación en las clases -Valoración de la relación de los educandos y educadores -Relación de los educandos y educadores -Dificultades -Satisfacción de los educandos

- Apoyo de iguales

-Relación de los educandos -Valoración de la relación de los educandos -Dificultades

AS

PE

CT

O D

E

RE

LAC

IÓN

-Formación de Pequeños grupos

-Presencia de grupos que dominan o deterioran la convivencia -Relación con conflictos y violencia

Cuadro 52.Fuente: Organización personal, (2007)


256

3.4.5. Aspecto de desarrollo en el ambiente del aula Ambiente del aula 2

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

DE

CATEGORIAS

-Apoyo del educador docente

-Conocimiento por los educadores, de las dificultades de los educandos -Apoyo de los educadores especialmente a los que más necesitan -Relación con los educandos

-Orientación a la tarea

-Conocimiento, por los educandos de lo que sé espera de ellos

A

SP

EC

TO

DE

D

ES

AR

RO

LLO

-Orden y organización

-Percepción de organización en el Centro

Cuadro 53. Fuente: Organización personal, (2007) 3.4.6. Aspecto de mantenimiento e cambio en el ambiente del aula Ambiente en el aula 3

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

CATEGORIAS

- Claridad de las normas

-Conocimiento y comunicación de Las normas -Dificultades

- Innovación

-Introducción de cambios por el educador motivando a los educandos -Participación de los educandos en Modos Innovadores de trabajar

A

SP

EC

TO

DE

M

AN

TE

NIM

IEN

TO

Y

CA

MB

IO

- Entorno físico

-Condiciones físicas de las aulas del centro -Disposición de las aulas -Relación con el ambiente



3.4.7. Aspecto de interacción alumno/profesor Concreción en el aula 1

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

CATEGORIAS

- Conducta del profesor

-Utiliza ideas de los alumnos -Explica los contenidos -Acepta sentimientos -Elogia y/o estimula

A

SP

EC

TO

S

INT

ER

AC

IÓN

A

LUM

NO

/ P

RO

FE

SO

R

- Conducta de los alumnos

-Toma la iniciativa -Hace sugerencias -Hace sugestiones positivas -Razona

Cuadro 55. Fuente: Organización personal, (2007) 3.4.8. Aspectos emocionales

Concreción en el aula 2

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

DE

CATEGORIAS

-Autoconciencia

-Conciencia de hacer las cosas bien -Toma la iniciativa para hacer mejor -Le gusta tal y como es -Le afectan poco las criticas

AS

PE

CT

OS

EM

OC

ION

ALE

S

- Empatía

-Reconoce el estado de ánimo de los compañeros -Sabe cómo ayudar cuando alguien esta decaído -Ayuda cuando puede a sus compañeros -Escucha con atención la Explicaciones


258

- Habilidades sociales

-Le gusta conversar -le gusta trabajar en equipo -Huye de los grupos de personas -Tiene facilidad para hacer Amistades

Cuadro 56. Fuente: Organización personal, (2007) 3.4.9. Aspectos educacionales

Concreción en el aula 3

ASPECTOS GENERALES

MICRO ASPECTOS

DE

CATEGORIAS

-Planeamiento de la clase

-Considera la relación interdisciplinaria -Considera el desempeño de los alumnos -Tiene secuencia lógica didáctica -Los contenidos están de acuerdo con el plan de de estudio de la escuela

-Metodología

-Están de acuerdo con la edad/ serié -Atiende a las necesidades de los alumnos -Atiende a la diversidad -Contribuye para la producción de nuevos conocimientos

AS

PE

CT

O E

DU

CA

CIO

NA

LES

- Evaluación de aprendizaje

-Con relación a control y poder -Con reflexión critica -Con análisis y mejora -Como comprensión y ayuda -Como clasificación e selección


4. Evaluación y análisis del programa de actividades ejecutados en la “Escuela de la Floresta 1”

En los análisis evaluativos del programa de actividades realizados en la escuela pública, de la ciudad de Parintins, fueran evaluados los siguientes aspectos:


� Aspectos de relación � Aspectos de desarrollo � Aspectos de mantenimiento y cambio � Aspectos de interacción alumno / profesor � Aspectos emocionales �Aspectos educacionales

Actividades evaluadas 2007

Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos de la enseñanza fundamental, en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”

Indicativos de actividades

evaluadas Nombre de las actividades Fecha de realización

1. Afectividad, empatía y auto consciencia

- De la pared de caverna a un muro de grafiti

Febrero a diciembre de 2007

2. Satisfacción, funcionamiento del aula y evaluación

- Aprendiendo a hablar en grupo.

Colocando rugas en el mundo plano


3. Innovación, mejora de los hábitos de trabajo y orientación a la tarea

- Los pueblos de los libros. Adaptación del

canto para actividades teatral


4. Autoconciencia, autonomía y apoyo a los iguales

-Nuestros pensamientos. Muestras sobre Emigración. Una historia local de afro- descendente


5. Acogida y integración del alumno al centro escolar

- El diamante rosa. Salud y calidad de vida


6. Desarrollo y Organización

- Reciclajes de basura en Brasil. Este CD

divierte y enseña


7. Liderazgo y claridades de las normas

- Dinámicas diversas. Biodiesel y etanol


Cuadro 58. Fuente: Organización personal, (2007) Actividades evaluadas 2008

Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos de la enseñanza fundamental , en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”

Indicativos de

actividades evaluadas Nombre de las

actividades Fecha de realización

1. Afectividad, empatía - Diversidad en el día a día Febrero a diciembre de


260

y auto consciencia de la escuela. Jóvenes descubridores

2008



Practicas de lectura



- La agenda y los deberes. Quien no se comunica



-Nuestros pensamientos. Historia local de afro Descendente. El lugar en que vivo



- El derecho de soñar. Extranjeros en el día a día


6. Desarrollo y organización

- Aquí la violencia no Entra. Investigando sobre insectos



- Dinámicas diversas, Los poetas y el hacer Poético. Ritmo del 1º año



Actividades evaluadas 2009

Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos de la enseñanza fundamental , en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”

Indicativos de




- Los diez más de la MPB. Actividades con Tizas. Lenguaje oral y escrita



- Y los bichos, ¿será que tiene profesión.

Militar de cuchara



- No al preconcepto y los tipos de clima y Vegetación en Brasil



- Explosión demográfica. Origen y significado del

trabajo. Charlie Chaplin - Charlot



- Debate sobre vicios y Virtudes. Carla a lo jefe indio




- Las causas de la hecatombe de los indígenas brasileños



- Dinámicas diversas. Dialogo sobre los juegos

del mundial en la escuela


Cuadro 60. Fuente: Organización personal, (2009) � Escala de Valoración

La valoración debe seguir las siguientes observaciones: En cada variable evaluada, serán considerados la siguiente simbología: Simbología de valoración

Insatisfactorio

Poco satisfecho

Satisfactorio

Muy satisfactorio

1

2

3

4

Tabla 22. Fuente: Organización personal, (2007)

� Preguntas evaluadoras realizadas a los alumnos y alumnas

PREGUNTAS EVALUADORAS VAL 1. ¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en su aula? 2. ¿Cómo te has sentido durante el ejercicio realizado en aula? 3. ¿Consideras que las actividades han contribuido a que se

optimice el clima y el ambiente en el aula?

4. ¿Las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente del centro?

5. ¿Cómo se siente cada alumno, en relación a las actividades realizadas?

6. ¿Las actividades fueron interesantes? 7. ¿Consideras que as actividades han proporcionado una mejora

de tu aprendizaje?

8. ¿Has encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?

9. ¿Crees que se han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?

10. ¿Crees que es necesario re-planificar las actividades? Tabla 23. Fuente: (2007)


262

4.1. Evaluación P.1. ¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en el aula?

Grafico 1. Fuente: Organización Personal, (2010) P1. ¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en el aula?

Grafico 2. Fuente: Organización Personal, (2010)

� Comentarios sobre la pregunta 1

El programa con actividades de acción tutorial implementados en el centro educativo, contribuyó a la mejora del índice de satisfacción del grupo clase, las nuevas actividades didácticas han contribuido para mejorar las respuestas a las actividades en los aulas del centro educativo. En este sentido, podemos observar en los gráficos uno y dos, que su proceso evolutivo es constante en todos los indicativos, aunque en el año de partida 2007, el proceso caminó más lentamente.

¿Estas satisfecho(a) con las actividades realizadas en el aula?

28%

12% 11% 11% 11% 12% 14%

6%

22% 14%

4%

23% 17%

42% 43% 38% 38% 27%

10%

20% 26%

44% 47%

20% 22%

30%

17% 20% 26%

20% 23% 14%

9% 11%

22% 20% 24%

11% 17%

22%

56% 66%

50% 54% 58%

50%

5% 11% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento yCambio

InteracciónAlumno profesor

Emocionales Educacionales

2007 2008

2009

5%

57%

37%

5%

61%

32%

1%

60%

39%

3% 11%

52%

33%

3%

53%

41%

6%

50%

44%

0% 1% 0% 0% 2% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento y

Cambio

Interacción Alumno Profesor



P.2. ¿Cómo te ha sentido durante el ejercicio?

Grafico 3. Fuente: Organización Personal, (2010) P.2. ¿Cómo te ha sentido durante el ejercicio?


� Comentario sobre la pregunta 2 Analizando los gráficos 3 y 4, podemos observar que las actividades desarrolladas en la “Escuela de la Floresta 1”, contribuyó para que los alumnos, principal objeto de nuestro trabajo investigativo, puedan sentirse más a gusto en las prácticas de las actividades escolares.

¿Cómo te ha sentido durante el ejercicio?

27% 26% 22%

11% 6%

17% 12%

22%

4% 17%

10%

26% 20% 20%

11%

30%

17% 11%

20% 12%

23% 14%

44% 46% 42% 43% 38% 38%

28%

20% 23% 9%

14% 11%

22% 20%

6% 14%

11%

24% 26%

6%

55% 66%

50% 54% 58%

52%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Relación Desarrollo Mantenimiento y

Cambio Interacción

Alumno profesorEmocionales Educacionales

2007 2008

2009

6%

56%

37%

1% 6%

61%

32%

1%

60%

39%

3% 11%

52%

33%

3%

53%

41%

6%

50% 44%

0% 0% 2% 0%


Cambio Interacción



264

P.3. ¿Consideras que las actividades contribuyeron a que se optimice el clima y el ambiente en el aula?

Grafico 5. Fuente: Organización Personal, (2010) P.3¿Consideras que las actividades contribuyeron a que se optimice el clima y

el ambiente en el aula?


� Comentarios sobre la pregunta 3 Analizando los gráficos 5 y 6, podemos observar una importante evidencia: Ya habíamos constatado en el cotidiano de los centros escolares, que las nuevas actividades, han contribuido para mejorar el clima y el ambiente en las clases de la enseñanza fundamental en la “Escuela de la Floresta 1”.

¿Considera que las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente de la clase?

29% 20% 24%

17% 7%

17% 16% 17% 16% 22%

8%

19%

37% 39% 40% 40% 41% 43% 29% 28%

21%

10%

17%

11%

28%

17%

21% 21% 18%

8%

13% 16%

8% 12%

45%

60% 60% 63% 60% 63%

31%

7%

17%

8% 17% 17%

6% 19%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4




2007 2008

2009

0% 3%

79%

18%

0% 6%

79%

16%

0% 6%

71%

23%

3% 9%

62%

26%

2% 3%

72%

22%

0% 3%

51% 46%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Cambio Interacción



P.4. ¿Las actividades realizadas contribuyeron a que se optimice el clima y el ambiente del centro?

Grafico 7. Fuente: Organización Personal, (2010) P.4. ¿Las actividades realizadas contribuyeron a que se optimice el clima y el ambiente del centro?


� Comentarios sobre la pregunta 4 Creemos que los efectos que las actividades han causado en el ambiente de las clases, se han reflejado en el ambiente del centro escolar en general, pues los gráficos 7 y 8, nos muestran un alto grado de mejora en el clima y el ambiente del centro de enseñanza en todos los aspectos evaluados.

¿Las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente del centro?

33%

20% 18% 21%

48%

8%

59%

38% 40% 42% 52%

22%

9%

17% 13%

28% 32% 22%

6% 9%

20%

38%

18% 22% 22% 22% 36%

18%

62% 63% 64%

14% 13%

10%

19% 12%

6% 12% 16%

8% 17%

7% 11% 18%

63%

29%

16%

8% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


Cambio

Interacción Alumno profesor


2007 2008

2009

2%

77%

21%

7%

78%

16%

81%

17% 4% 10%

57%

29%

4%

54%

40%

7%

63%

0% 0% 2%

30%

0% 0% 1%


CambioInteracción



266

P.5. ¿Cómo usted se siente en relación a las actividades realizadas?

Grafico 9. Fuente: Organización Personal, (2010) P.5. ¿Cómo usted se siente en relación a las actividades realizadas?


� Comentarios sobre la pregunta 5

Conforme los gráficos 9 y 10 los alumnos y alumnas van sufriendo un proceso de mejora gradual a respecto de las actividades realizadas por los educadores docentes en el centro educativo. Observamos que todos los índices evaluados han progresado de forma positiva.

¿Como se siente cada uno en relación a las actividades realizadas?

24% 24% 29%

17% 26%

19% 28%

6%

19%

53%

22%

4% 11%

59%

26%

12%

57%

22%

4%

18%

66%

12% 10%

64%

3% 12%

20% 17% 20%

9%

44% 38% 38%

17% 20%

36%

17%

37% 28%

19% 17%

39%

20%

61%

23% 19%

7% 9% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4




2007 2008

2009

0% 4%

72%

23%

1% 3%

82%

13% 1%

7%

72%

19%

0% 7%

62%

31%

0% 6%

78%

17%

0% 7%

72%

21%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4





P.6. ¿Las actividades fueron interesantes?

Grafico 11. Fuente: Organización Personal, (2010) P.6. ¿Las actividades fueron interesantes?


� Comentarios sobre la pregunta 6 Podemos decir que las actividades implementadas en la Escuela de la Floresta 1 ha causo una mejora sustancial en relación a los intereses por parte de los alumnos y alumnas en el proceso educativo. Creemos, pues, que las actividades tuvieron un bueno índice de aceptación por el alumnado del centro escolar, como nos muestran los gráficos 11 y 12.

¿Las actividades fueran interesantes?

47% 46% 47% 49% 47%

4% 17%

2%

58%

11%

62% 57%

22% 12%

59%

22% 11%

64%

13% 7%

30%

18% 17%

38%

26%

19% 13%

17% 21%

13% 19% 21% 22%

17% 14%

24% 17%

6% 7%

19% 16%

21%

6% 6%

24% 16%

29%

50%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


cambio Interacción Alumno profesor Emocionales Educacionales

2007 2008

2009

2%

71%

27%

2%

83%

12% 1%

8%

76%

16% 9%

72%

19%

3%

66%

31%

6%

64%

0% 2% 0% 0% 1%

29%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Cambio Interacción

Alumno profesor Emocionales Educacionales


268

P.7. ¿Consideras que las actividades han proporcionado una mejora en tu aprendizaje?

Grafico 13. Fuente: Organización Personal, (2010) P.7. ¿Consideras que las actividades han proporcionado una mejora en tu aprendizaje?


� Comentario sobre la pregunta 7 La mejora de aprendizaje es una consecuencia de suma de varios factores impactados en el proceso de enseñanza del aprendizaje; en este sentido los alumnos y alumnas respondieron de forma positiva a la pregunta. Pues como se pude ver en los gráficos 13 y 14 el proceso ha cambiado del insatisfactorio al muy satisfactorio en los 3 años de acompañamiento del programa en el centro educativo.

¿Consideras que las actividades han proporcionado una mejora de tu aprendizaje?

52%

22% 32%

40%

13%

28%

42%

18%

63%

16% 12% 12%

6%

20%

9%

18% 21%

38%

22%

38% 33% 36%

17% 22% 22%

20% 18%

9%

22%

8% 6%

14%

19% 18%

7% 8%

29%

17%

59%

11%

62%

16% 8% 13%

10%

63% 64%

48%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


Cambio Interacción Alumno profesor Emocionales Educacionales

2007 2008

2009

2%

77%

21% 7%

78%

16% 2%

81%

17% 4% 10%

57%

29%

4%

54% 40%

7%

63%

30%

0% 1% 0% 0% 0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento yCambio Interacción



P.8. ¿Has encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?

Grafico 15. Fuente: Organización Personal, (2010) P.8. P.8. ¿Has encontrado dificultad para comprender las actividades

desarrolladas en la clase?


� Cometario sobre la pregunta 8 Evidentemente los alumnos y alumnas al empezar las actividades han encontrado serias dificultades como nos muestra el grafico 15 pero, el programa es un proceso continuo que reflexiona sobre los hechos puestos en práctica, buscando siempre la mejor manera de cambiar el proceso. En este sentido, los gráficos 15 y 16 nos muestran que han progresado con mucha eficiencia, en el proceso de comprensión de las prácticas desarrolladas en el centro educativo.

¿ Has encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?

34% 33% 42%

33% 41%

12%

52%

16%

60% 59%

13%

57%

3% 13%

59%

24% 14%

61%

18% 27%

16% 16%

33% 40% 39%

17%

12% 11% 13%

31% 34%

23% 16%

11% 11% 9%

39%

18%

30% 22%

17% 16%

19%

7% 8% 9% 6% 6% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


CambioInteracción


2007 2008

2009

0% 2%

77%

21%

0% 7%

78%

16%

0% 2% 17%

4% 10%

57%

29%

1% 4%

54% 40%

0% 7%

63%

30%

81%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento y Cambio




270

P.9. ¿Crees que han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?

Grafico 17. Fuente: Organización Personal, (2010) P.9. ¿Crees que han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?


� Comentarios sobre la pregunta 9 Conforme se ha demostrado en los gráficos 17 y 18, en los tres años de trabajo acompañando el proceso investigativo en la “Escuela de la Floresta 1”, podemos concluir que los objetivos propuestos en el inicio del proyecto han sido alcanzados, y el programa de acción tutorial ha contribuido en gran medida para mejorar el proceso educativo del centro.

¿Crees que se han alcanzados los objetivos previstos en las actividades?

28% 29% 23%

11% 17% 16% 16%

12%

26% 16% 18%

42%

19% 12%

33% 32% 22%

19%

34% 31%

17% 13%

28% 38%

36%

11% 22%

34%

27% 16%

64% 57%

6%

59%

9%

21%

50% 58% 60%

8% 11% 17%

9% 10% 10%

23% 30%

2% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%


CambioInteracción


2007 2008

2009

4%

71%

24%

2%

78%

20% 28%

3%

60%

33%

2%

60%

38%

7%

60%

32%

2% 0% 0% 0% 3% 1% 0%

70%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Cambio Interacción Alumno profesor Emocionales Educacionales


P.10. ¿Crees que es necesario replantear las actividades?

Grafico 19. Fuente: Organización Personal, (2010) P.10. ¿Crees que es necesario replantear las actividades?


� Comentarios sobre la pregunta 10 El contenido de las respuestas de los alumnos nos dejaron muy satisfechos con el progreso del proyecto en el centro educativo, pues nos muestran que se ha reflejado sobre las mejoras del proceso de enseñanza en el centro. Como podemos observar en los gráficos 19 y 20, la mayoría de los alumnos y alumnas responden que es necesario replantear las actividades, ya que el proceso enseñanza-aprendizaje no es algo estático.

¿Crees que es necesario replanificar las actividades?

20% 26%

19% 26%

3%

36%

4%

28%

3% 7% 4% 9% 7%

67%

21% 16%

8%

33% 32% 27%

21% 24% 23%

31%

16%

31% 28%

26%

37%

18% 17%

29% 36%

16%

43%

0% 8%

53%

68% 68%

68% 68%

22% 19%

1%

26%

2% 9% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%


CambioInteracción


2007 2008

2009

1%

79%

20%

1%

84%

14% 1%

63%

36%

2%

61%

37%

1%

71%

27%

2%

77%

21%

0% 1% 0% 0% 0% 0% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


CambioInteracción



272

4.2. Casos estudiados en la “Escuela de la Floresta 1” Para comprender y hacer un acompañamiento más preciso del progreso del programa de acción tutorial implementado en la “Escuela de la Floresta 1”, tomamos como ejemplo el desarrollo de 10 alumnos involucrados en el programa. Así en este apartado se hace una descripción clara de las historias de vida personal y académica de los alumnos y alumnas que frecuentan las clases de enseñanza fundamental de esa escuela. Para tanto, al principio de esta investigación precisamente en el inicio del año lectivo de 2007, diagnosticamos los principales puntos débiles y fuertes de estos alumnos. Esclarecemos que, los datos fueran obtenidos a través de la observación participante en el centro escolar, así como, utilizamos los recursos de la entrevistas a alumnos, padres y profesores4. En una fase previa al acompañamiento individual de los diez alumnos, los profesores y directores informaran a los alumnos y sus padres el propósito y los objetivos de este estudio, así como su importancia para fortalecer la credibilidad del resultado final de esta investigación. También, por motivos éticos, se utilizaran nombres imaginarios para cada uno de los alumnos y alumnas aquí descritos.

� Caso 1 Antonia

Antonia es una alumna de once años, tercera de cinco hermanos, cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental, en el turno matutino. Su padre es auxiliar de servicios de mantenimiento y limpieza y su madre es ama de casa. Las informaciones más importante recogida en la entrevista con Antonia es:

• A Antonia no le gusta mucho estudiar, pero su madre no le permite que ella olvide la importancia del estudio para mejorar la calidad de su vida.

• Ha manifestado que no le gusta estudiar porque las clases son en su

opinión: “Aburridas y poco interesantes”.

• Ha dicho también que: “No comprende muchos de los contenidos de las clases, como por ejemplo: de matemáticas y lengua portuguesa”.

4 Para mayores detalles, ver el ítem “Anexos”, en el CD.


• Constatamos también que su padre, no tiene tiempo libre para dedicarse a los problemas que posee su hija.

• Declaró también que: “No le interesa constituir parte del programa

de investigación de acción tutorial, pues no lo conoce y no cree en su eficacia”.

Teniendo en cuenta la entrevista realizada a Antonia se concluye que: “Antonia presenta una actitud pesimista ante el estudio, motivado por poco interés que muestra en la escuela, estando relacionado en parte, por la incomprensión de las disciplinas de matemática y lengua portuguesa y no le interesa las actividades del plan de acción tutorial”.

� Caso 2 Bruno Bruno es un alumno de once años de edad, es el tercero de cuatro hijos, y cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino. Sus padres son funcionarios públicos estaduales en la ciudad de Parintins. Por ser un niño muy dedicado y organizado en sus tareas, se constato un mocito muy interesante de ser estudiado. A través de las entrevistas iniciales, pudimos observar las siguientes características del chaval:

• En la entrevista Bruno dijo que nunca se sintió presionado por sus padres para que estudiara.

• Ha manifestado también, que sus padres son las personas que más

contribuyen para su aprendizaje, fuera de la escuela.

• Bruno piensa que para ser un buen estudiante es necesario dedicarse a los ejercicios escolares.

• También comentó que sus mayores debilidades están: “ En las

prácticas deportivas” y “en el estudio da lengua portuguesa”.

• Por fin, también expresó que no conoce las actividades con acción tutorial.

Bruno es un alumno muy dedicado a sus estudios y acredita, que puede superar las dificultades a través de los ejercicios y tiene en sus padres su mayor fuerza para superar sus dificultades en la vida, sin embargo no conoce el programa de acción tutorial, pero cree que este programa podrá ayudarle a mejorar su desempeño en la escuela.


274

� Caso 3: Ana Carla Ana Carla es una alumna de 10 años que cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino. Es el según año consecutivo que asiste a este curso, porque suspendió en el curso, en el año anterior. Su padre es funcionario de correos y su madre es agente de salud. Ana Carla es una niña muy religiosa, pues sus padres tienen una fuerte convicción religiosa. Ana Carla es la segunda de dos hermanos. En la información inicial, se obtuvieran las siguientes informaciones de Ana Carla:

1. Demuestra gran interés por los deportes, teniendo intereses especiales por el atletismo, también le gusta mucho la música de todos los géneros.

2. En la escuela le gusta mucho las clases de “Educación Física”, pero

en su definición: “Los profesores no hacen muchas cosas interesantes”.

3. Su madre comenta que su hija, tiene algunas dificultades para

desarrollar las facultades intelectuales, entonces expresa gran interés y confía que las actividades con acción tutorial pueden ayudar a su hija en el proceso educativo.

4. Su padre confesó en la entrevista, que: “No estoy habituado a

acompañar las actividades de mi hija en la escuela”.

5. Ana Carla tiene algunas dificultades de comprensión en las clases de matemáticas.

Ana Carla es una niña que tiene en los deportes una razón para frecuentar la escuela, sin embargo, los profesores de educación física, no corresponden a sus expectativas. Sus padres presentan gran preocupación en el desarrollo de su hija en los estudios, pero no conocen las actividades desarrolladas en la escuela, (explicar al final como rasgo distintivo e importante el desconocimiento del programa de Acción tutorial por parte de los alumnos).

� Caso 4 Vilma: Bilma es una alumna de diez años, es hija única. Cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental y estudia en el turno matutino. Actualmente, su padre no está trabajando y su madre es ama de hogar. La situación financiera de la familia no es próspera. En la entrevista se pudo extraer las siguientes informaciones:


1. Sus padres comentan que su hija es una niña muy estudiosa y que los mismos, acompañan todas las actividades desarrolladas en la escuela, pero que ella manifiesta debilidades en la asignatura de matemáticas.

2. Bilma dijo que le gusta mucho frecuentar la escuela y que su

profesora es una persona muy especial, pues tiene paciencia y la trata con cariño.

3. Según su profesora, Bilma presenta dificultades para resolver

problemas matemáticos.

4. Su madre comenta, que le gusta mucho que en la escuela se va realizar actividades con acción tutorial pues, cree que estas actividades ayudaran a su hija en el desarrollo de las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje, y la niña desconoce el programa de acción tutorial.

En resumen, Vilma es una niña que presenta algunas características especiales, que necesita de ayuda para comprender los estudios de matemáticas, tiene respaldo por parte de sus padres y la acción tutorial como dijo su madre, podrá ayudarla.

� Caso 5 Fabiana: Fabiana es una alumna de diez años, estudia la 5º serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino. Fabiana tiene cinco hermanos más, sus padres son personas muy sencillas y no tienen trabajo fijo, Su padre no está alfabetizado y su madre no completó la 1ª fase de la enseñanza fundamental. Al recopilar la entrevista inicial, podemos citar algunas informaciones sobre Fabiana:

1. En la escuela, Fabiana se ha mostrado muy desatenta, poseyendo muchas dificultades en la comprensión de las clases de “lengua portuguesa y matemáticas”.

2. Sus padres no participan de las actividades desarrolladas en la

escuela, pues creen que en la escuela solamente les llaman para hacer reclamación de sus hijos y solicitar ayuda financiera.

3. Su madre expuso que: “No tengo cómo ayudar mi hija en los deberes escolares, pues no comprendo los contenidos estudiados”.


276

4. Su profesora cree que Fabiana, es una alumna inteligente pero no tiene acompañamiento adecuado para desenvolver sus actividades escolares.

5. Fabiana dijo también que, en los días en que los profesores no

distribuyen la merienda escolar5 no le gusta ir a la escuela. En general, Fabiana precisa de acompañamiento personal no sólo en la escuela, sino también, en el ambiente familiar, pues su padres necesitan de ayuda (económica y educativa) para poder ayudar a su hija. La acción tutorial podría resolver en parte, alguno de los problemas de Fabiana.

� Caso 6: Juan Juan es un alumno de diez años, estudia la 5ª serie de la enseñanza fundamental, en el turno vespertino. Su padre es autónomo y su madre es ama de hogar. Juan es el tercero de cinco hijos, y vive la mayor parte del tiempo del día, al cuidado de sus abuelos. Las entrevistas realizadas para obtener mayores informaciones de Juan, aportan los siguientes datos:

• La profesora de Juan dijo que: “Por ser un alumno muy despistado, no tiene concentración, pero que tiene mucha facilidad para aprender los temarios.

• Sus padres saben de la existencia del problema sufrido por su hijo,

pero hasta el momento, no han procurado ayuda profesional.

• A menudo Juan es un estudiante que no frecuenta el aula, pues, como muchos niños y adolescentes brasileños, tiene que ayudar sus abuelos en las cosas de casa o trabajar para tener algo de recursos.

• Sus padres, no conocen las actividades desarrolladas en la escuela,

pero acreditan que esas actividades con acción tutorial ayudaran su hijo a mejorar su desempeño en la escuela.

Juan, es un alumno que necesita de ayuda para desarrollar sus actividades en la escuela, pero por otro lado, sus padres y abuelos necesitan de ayuda para mejorar su calidad de vida. El acompañamiento personal del alumno y las actividades con acción tutorial mejoraría la situación de Juan y de su familia,

5 La Merienda Escolar es: una alimentación completa ofrecida por la escuela a los estudiantes menos favorecidos económicamente.


capacitándole para que logre mejores condiciones de vida tanto para él mismo como para los miembros de su entorno.

� Caso 7 Hilma Hilma es alumna de diez años y estudia en la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el tuno vespertino. Su padre trabaja como ayudante de construcción y su madre es ama de casa. Hilma es la hija más joven de cuatro hijos. A través de la entrevista se pudo obtener las siguientes informaciones sobre Hilma:

• Hilma es una buena hija, y sus padres creen que también es una buena estudiante, pues es interesada y le gusta mucho ir a las clases.

• Su profesora dijo: “Hilma frecuenta las clases normalmente, es muy

comunicativa y tiene facilidad y desenvoltura para conocer las nuevas actividades desarrolladas en la escuela.

• Por ser una niña muy activa, a Hilma le gusta de practicar deporte.

• En las clases de matemáticas, ella se siente muy bien y es muy

participativa.

• Sus padres y también su profesora, creen que las actividades desarrolladas con acción tutorial ayudaran a Hilma a desarrollar mejor las actividades escolares.

Hilma, es una alumna que tiene interés en aprender las actividades de la escuela, pero necesita de un acompañamiento personal para desarrollar con más eficacia todas las actividades realizadas. Las dinámicas del plan de acción tutorial mejorarían la situación escolar y personal de esta alumna.

� Caso 8: Luna Luna es alumna de 11 años, estudia la 5ª serie de la enseñanza fundamental, frecuenta las clases en el turno vespertino y es la quinta hija, sus padres dijeron que Luna es una buena hija, y que tiene muchas ganas de estudiar, su padre trabaja en una pescadería y su madre es ama de casa. En la primera entrevista, se hay obtenido las siguientes informaciones sobre Luna:

• Sus padres dijeron que Luna, es una chica muy especial y tiene mucho interés para con los estudios.


278

• Su profesora nos dio buenas referencias de Luna, por ser una niña muy extrovertida y tener mucha facilidad para comunicarse.

• En la escuela, Luna tiene buena relación con todos los miembros del

centro.

• Sus padres casi nunca participan de las actividades de la escuela, pero creen que nuevas metodologías ayudaran a mejorar la calidad del servicio prestado a la comunidad, de forma general.

Luna, es una niña que necesita de acompañamiento personal para desarrollar con más eficacia sus potencialidades y habilidades en la escuela y también en el ambiente familiar y la acción tutorial, podría ayudarla a desarrollar mejor esas actividades personales y académicas.

� Caso 9: José José es alumno de 11 años, está cursando por segunda vez la 5ª serie de la enseñanza fundamental. Estudia en el turno vespertino y es el segundo de dos hermanos. Su padre trabaja en una panadería y su madre trabaja como cocinera. A través de la entrevista inicial, se pudo verificar las siguientes informaciones sobre José:

• En la escuela, José es muy activo, pero no atiende las actividades desarrolladas en clase.

• A José, le gusta el deporte, y en especial el fútbol, pero a su padre no

le gusta verle por la calle, cuando podría estar estudiando.

• Su profesora dijo: “A menudo, José no hace los deberes escolares recomendados a casa, por estar jugando al fútbol por la calle”.

• A José también le gusta mucho la merienda ofrecida en la escuela. • Sus padres, no conocen las actividades desarrolladas con acción

tutorial, pero comprenden que la nueva metodología contribuirá a la mejora de la calidad de la enseñanza en la escuela.

José es consciente que necesita ser aconsejado y acompañado personalmente, y se cree que las actividades de acción tutorial desarrollaran su creatividad, mejorando así, su desempeño en la escuela y en su casa.


� Caso 10 Luma

Luma es una alumna de 10 años, matriculada en la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el turno vespertino, es la tercera de tres hermanos. Su padre es funcionario público y su madre es ama de casa. A través de la primera entrevista, se obtuvieron las informaciones abajo:

• Sus padres dijeron que: “Luma es una persona muy especial, es dedicada a sus actividades escolares y ayuda mucho a su madre con las cosas de casa”.

• Su profesora elogió a Luma, pues es muy organizada y aplicada en

sus tareas escolares.

• En la escuela, Luma es bastante extrovertida y por eso, tiene mucha facilidad para relacionarse.

• Sus padres también dijeron que: “Creemos que las actividades que

vengan a ser desarrolladas en las clases con acción tutorial ayudarán mucho a su hija en el progreso de su creatividad.”

Luma, es una niña muy interesada por las actividades escolares, y creemos que los ejercicios con acción tutorial la ayudarán mucho a su desarrollo personal, tanto en la escuela, como en su casa. 4.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental en

la “Escuela de la Floresta 1” Desarrollo del alumnado en el año de 2007. Escuela F1. (3ª Serie) Matemáticas Lengua

Portuguesa Ciencias Religión Ed.

física Antonia 5.5 6.0 6.5 7.0 7.0 Bruno 7.0 5.5 7.0 8.0 6.0 Ana Carla 7.0 7.0 7.0 8.5 8.5 Bilma 4.0 6.0 5.0 7.0 7.0 Fabiana 4..0 4.5 5.5 7.5 7.0 Juan 6.0 6.5 6.5 7.5 7.0 Hilma 5.5 7.0 7.0 7.5 8.5 Luna 7.0 7.5 7.5 8.0 7.5 José 5.0 5.5 6.0 6.0 6.0 Luma 6.0 6.5 7.0 6.5 7.0



280

Desarrollo del alumnado en el año de 2008. Escuela F1. (4ª serie)

Matemáticas

Lengua Portuguesa

Ciencias

Religión

Ed.

física

Antonia

7.0

7.5

7.5

8.5

7.5

Bruno 7.5 6.5 7.5 8.0 7.0 Ana Carla 7.5 7.5 7.0 8.5 8.5 Bilma 6.0 6.5 6.0 8.0 8.0 Fabiana 5.5 5.5 5.5 8.5 7.0 Juan 6.0 7.5 6.5 7.5 7.0 Hilma 6.5 7.5 7.5 8.5 8.5 Luna 7.5 7.5 7.5 8.5 7.5 José 6.0 6.5 6.5 7.0 7.0 Luma

7.0 7.5 7.5 675 7.0

Tabla 25. Fuente: Organización personal, (2008) Desarrollo del alumnado en el año de 2009. Escuela F1. (5ª Serie)

Matemáticas

Lengua Portuguesa

Ciencias

Religión

Ed.

Física

Antonia

8.0

8.5

8.5

8.5

9.0

Bruno 8.5 8.0 8.5 9.0 9.5 Ana Karla 8.0 8.5 8.0 9.0 9.5 Bilma 7.5 7.0 7.5 8.5 8.5 Fabiana 7.5 7.0 7.5 7.5 8.0 Juan 8.0 8.5 8.5 8.0 8.5 Hilma 8.0 8.0 7.5 8.0 9.0 Luna 8.5 8.0 8.0 9.0 8.5 José 8.0 8.5 8.0 8.5 8.0 Luma

8.5 9.0 8.5 8.0 8.5



4.2.2. Evaluación Evaluación por clase. Escuela F1

Grafico 21. Fuente. Organización personal (2010) Evaluación por clase. Escuela F1

7.0

5.5

7.0

6.0

4.5

6.5 7

.0 7.5

5.5

6.5

7.5

6.5

7.5

6.5

5.5

7.5

7.5

7.5

6.5

7.5

8.5

8.0 8

.5

7.0

7.0

8.5

8.0

8.0 8

.5 9.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Antonia Bruno Ana Carla Dilma Fabiana Luan Hilma Luna José Luma

2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Lengua Portuguesa, Escue la F1


7.5

7.0

7.0

5.5

5.5

6.5 7

.0 7.5

6.0

7.07

.5

7.5

7.0

6.0

5.5

6.5

7.5

7.5

6.5

7.5

8.5

8.5

8.0

7.5

7.5

8.5

7.5 8

.0

8.0 8

.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Ciencias, Escuela F1

Grafico 23. Fuente. Organización personal (2010)

6.57.0 7.0

4.0 4.0

6.05.5

7.0

5.0

6.0 7.0

7.5 7.5

6.05.5

6.06.5

7.5

6.0

7.0 8.0

8.58.0

7.5 7.58.0 8.0 8.5

8.0 8.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Matemáticas, Escuela F1


282

Evaluación por clase. Escuela F1

8.0

8.0 8.

5

7.0 7

.5

7.5

7.5 8.

0

6.0 6.

5

8.5

8.0 8.

5

8.0 8.

5

7.5

8.5

8.5

0.0

7.5

8.5 9.

0

9.0

8.5

7.5 8.

0

8.0

9.0

8.5

8.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado em Religión, Escuela F1


7.0

6.0

8.5

7.0

7.0

7.0

8.5

7.5

6.0

7.0

7.5

7.0

8.5

8.0

7.0

7.0

8.5

7.5

7.0

7.0

9.0 9

.5

9.5

8.5

8.0

8.5

9.0

8.5

8.0

8.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado em Ed. Fisica, Escuela F1

Grafico 25. Fuente. Organización personal (2010) 4.2.3. Comentarios sobre el desarrollo de los alumnos El acompañamiento que se ha hecho a lo largo de los años analizados y aquí demostrado con los diez alumnos y alumnas de la escuela de la Floresta 1 es un reflejo fiel del programa de acción tutorial elaborado en el centro educativo, y podemos así, observar el desarrollo del proceso como un todo. Caso de la alumna Antonia: Concluimos que esta estudiante tubo un cambio satisfactorio en su aprovechamiento escolar y también en el


ambiente familiar. Antonia nos habla con mucha satisfacción sobre las nuevas actividades didácticas en el ambiente de clase, y nos dijo que hoy ya no se siente aburrida en las clases y que el acompañamiento personal la ayudó a cambiar su vida académica y personal. Caso del alumno Bruno: Ya este estudiante nos comentó que el ambiente de clase ha mejorado bastante, al respecto al relacionamiento entres ellos y sus profesores. Bruno afirma que los cambios fueron en función de las nuevas actividades didácticas, y que la metodología utilizada por los educadores ha contribuido para el éxito del programa. Caso de la alumna Ana Karla: Como expresado por la propia estudiante, las actividades con acción tutorial han contribuido para cambiar el ambiente en la escuela, principalmente en relación con sus profesores y de estos con los padres de familia que frecuentan la escuela, Además Ana Karla nos dijo que sus padres están contentos con el cambio que ha habido en la escuela. Caso de la alumna Vilma: Vilma en el final del año lectivo de 2009 se ha mostrado muy a gusto en la escuela; para ella, las actividades de acción tutorial la proporcionó oportunidades de cambiar en sus debilidades con relación a los estudios. Bilma ha manifestado progreso en relación a matemáticas y también con relación a sus familiares, pero la situación económica de su familia no ha cambiado mucho, en el mismo período. Caso de la alumna Fabiana: A pesar de que la situación financiera de la familia de Fabiana no es de las mejores, podemos percibir que la alumna, ha conseguido progresar en sus estudios. En la escuela Fabiana, ha conseguido integrarse de forma muy satisfactoria con sus colegas y profesores. Caso del alumno Juan: Ha progresado de forma satisfactoria en su desarrollo en los últimos tres años que frecuenta la “Escuela 01”, Su frecuencia ha mejorado y el acompañamiento de sus estudios por parte de sus padres también ha cambiado. Creemos que el acompañamiento personal de los alumnos con dificultades en los estudios, que la escuela realizó, ha ayudado indirectamente también, en el desarrollo de Juan. Caso de Hilma: Los aspectos familiares y educacionales para Hilma, han continuado igual de bien como antes, ya el cambio que ha ocurrido en la escuela la ha facilitado. En general, ha progresado en sus actividades escolares, Hilma nos cuenta que se siente muy a gusto en la escuela. Caso de la alumna Luna: Luna ha confirmado su buen desempeño en la escuela. Se siente con mejores ánimos ahora, pues el ambiente tanto en la


284

clase como en el centro escolar ha cambiado de forma positiva, posibilitando un acercamiento más acogedor ente los alumnos y profesores. Caso del alumno José: Él manifestó que se siente muy a gusto en la escuela, no frecuenta solamente por la comida allí ofrecida, y sí porque la escuela lo ha ayudado a cambiar sus prácticas de estudios y su relación personal. José ha mejorado mucho su desarrollo en las clases y ahora practica fútbol en la propia escuela, lo que le ha dejado muy satisfecho. Caso de la alumna Luma: Su ambiente familiar se mantiene igual de bien, en la escuela su desarrollo ha mejorado de forma muy satisfactoria. Acreditamos que el cambio en la escuela ha contribuido más para el acercamiento de Luma a sus amigos de la clase; ahora bien, el apoyo familiar es el punto determinante para que ella se mantenga satisfecha en la escuela. 4.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesta en práctica en la “Escuela de la Floresta 1” Al término de este proceso evaluativo, podemos afirmar con seguridad que la investigación puesta en práctica en la “Escuela 01”, ha obtenido el éxito propuesto en sus objetivos iniciales, pues consideramos que:

• Los estudiantes en general, se han mostrado satisfechos con las nuevas actividades didácticas desarrolladas en el centro educativo; además consiguieron cambiar de forma muy positiva sus participaciones en el ambiente de la clase y también en el ambiente familiar.

• El profesorado supo evaluar de forma muy positiva el programa de

acción tutorial puesto en práctica en la escuela, aunque no tan satisfechos con la nueva jornada laboral, pues las nuevas prácticas didácticas exigen tiempo para hacer el planteamiento de las clases y también dedicarse a acompañar personalmente a algunos alumnos que no logran el desarrollo esperado.

• Los padres también evaluaron las actividades de forma positiva,

teniendo en cuenta su satisfacción en general con la mejora del desempeño de sus hijos en las diversas clases impartidas en el centro educativo.


• El equipo directivo de la “Escuela 01”, respondió a la entrevista que el programa de acción tutorial y la experiencia de tutoría6, ha superado sus expectativas de forma positiva; además el programa ayudó a convertir a los educadores docentes en investigadores de su propia práctica educativa.

5. Evaluación y análisis del programa de actividades ejecutados en la escuela de la floresta 2 Actividades evaluadas 2007

Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos de la enseñanza fundamental , en las escuelas de la Floresta 1 y 2

Indicativos de actividades evaluadas

Nombre de las actividades

Fecha de realización


- De la pared de caverna a un muro de grafiti




Colocando arrugas en el mundo plano



- Los pueblos de los Libros. De adaptación

del canto para actividades teatrales



- Nuestros pensamientos. Muestras sobre Emigración. Una historia local de Afro descendente



- El diamante rosa. Salud y calidad de vida



- Reciclajes de basura en el Brasil. Este CD

divierte y enseña



- Dinámicas diversas. Biodiesel y etanol


Cuadro 61 . Fuente: Organización personal, (2007)

6 Definimos a Tutoría aquí, como: Realizar el acompañamiento del alumnado, tanto personalmente cómo en grupos reducidos, de acuerdo con la necesidad.


286

Actividades evaluadas 2008 Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos

de la enseñanza fundamental , en las escuelas de la Floresta 1 y 2 Indicativos de




- Diversidad en el día de la escuela. Jóvenes

descubridores




Prácticas de lectura



- La agenda y los Deberes. Quien no se comunica



- Nuestros pensamientos. Historia local de Afro

descendente. El lugar en que vivo



- El derecho de soñar. Extranjeros en el día a día



- Aquí la violencia no entra. Investigando

sobre insectos



- Dinámicas diversas. Los poetas y el hacer Poético. Ritmo del 1º año



Actividades evaluadas 2009 Relaciones de actividades desarrolladas y evaluadas con los alumnos

de la enseñanza fundamental , en las “Escuelas 1 y 2” Indicativos de




- Los diez más escuchados de la

MPB. Actividades con Tizas. Lenguaje oral y escrita



-Y los bichos, ¿será que tienen profesión?

Militar de cuchara



- No al preconcepto. Los tipos de clima y vegetación en Brasil




- Explosión demográfica. Origen y significado del trabajo: Charlie Chaplin - Charlot



- Debate sobre vicios y virtudes. Carla a lo

jefe indio



- Las causas de la hecatombe de los indígenas brasileños



- Dinámicas diversas. Bate bola sobre copa del mundo en la escuela



�Escala de Valoración

Las de valoración deben seguir las siguientes observaciones. En cada variable evaluada se debe llevar en consideración los seguirte signos: Signos de valoración

Insatisfactorio

Poco satisfecho

Satisfactorio

Muy satisfactorio

1 2 3 4 Tabla 27. Fuente: Organización personal, (2007)

� Preguntas realizadas a los alumnos y alumnas Escuelas F1 y F2 PREGUNTAS EVALUADORAS VAL 1. ¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en la clase? 2. ¿Cómo te has sentido durante el ejercicio? 3. ¿Consideras que las actividades contribuyeron a que se

optimice el clima y el ambiente de la clase?

4. ¿Las actividades contribuyeron a que mejore el clima y el ambiente del centro?

5. ¿Cómo usted se siente, en relación a los ejercicios realizados? 6. ¿Consideras que las actividades fueron interesantes? 7. ¿Consideras que as actividades han proporcionado una mejora

de tu aprendizaje?

8. ¿Has encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?

9. ¿Crees que se han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?

10. ¿Crees que es necesario replantear las actividades? Tabla 28. Fuente: Organización personal(2007)


288

5.1. Evaluación P.1. ¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en la clase?

Grafico 26. Fuente: Organización personal, (2010) P.1

Grafico 27. Fuente: Organización personal, (2010)

� Comentario sobre la pregunta 1 Conforme podemos observar en los dos gráficos, los alumnos y alumnas se pronunciaron muy satisfechos con las actividades realizadas en las clases, principalmente en los aspectos emocionales y educativos.

¿Estás satisfecho(a) con las actividades realizadas en la clase?

28%

43% 36%

43%

3%

23% 31%

42%

23% 28%

48%

2%

44% 44%

19%

52%

22% 18%

54% 55%

7% 16%

53%

25%

8% 15%

54%

23%

3%

54%

33%

9%

28%

18%

8%

29%

19%

5%

19%

12% 18%

9% 17%

19%

9% 20%

8% 8% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio Interacción

Alumno profesor


2007 2008

2009

3%

38%

7%

63%

28%

3%

63%

34%

2%

56%

42%

5%

68%

27%

3%

72% 58%

23% 2% 1% 1% 0% 2% 2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%


Cambio Interacción



P.2. ¿Cómo te has sentido durante el ejercicio?



� Comentario sobre la pregunta 2 Los alumnos y alumnas han manifestado en sus respuestas que gradualmente van mejorando y perfeccionamiento en las actividades escolares. En este sentido, podemos observar en el gráfico 28, que nos muestran que el desempeño de los alumnos ha progresado en todos los aspectos evaluados.

2009

2%

38%

4%

63%

30%

3%

64%

32%

3%

63%

33%

3%

69%

25%

5%

77% 58%

18% 1% 3% 1% 1% 3%

2% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Cambio Interacción


¿Cómo te has sentido durante el ejercicio?

28% 34%

31%

45%

4%

41% 45% 45%

18%

53%

15%

53%

20%

56%

15%

53%

24%

13%

56%

25%

54%

5%

21%

29%

10% 9%

28%

18%

30%

19% 20%

8%

41% 38%

19%

16% 16%

30%

10% 6% 7% 8%

19% 23%

5% 9%

23%

7% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio



2007 2008


290

P.3. ¿Consideras que las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente de la clase?



� Comentario sobre la pregunta 3 Como podemos observar en los gráficos 30 y 31 el programa de acción tutorial ha contribuido para mejorar el clima y el ambiente en las clases, pues todos los indicativos muestran una mejora general en el centro educativo.

¿Consideras que las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente de la clase?

24%

45%

19%

39% 29%

20% 28%

44%

20% 28%

47%

5%

18% 24%

14%

54%

23%

55%

14%

56%

24% 15%

53%

24%

53%

19%

41%

10%

29%

17%

8%

43%

11% 5%

37%

17% 14%

33%

9% 5% 8% 6%

21% 18%

6% 9% 8%

51%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%


CambioInteracción


2007 2008

2009

3%

37%

3%

63%

31%

5%

65%

30%

4%

65%

30%

3%

65%

32%

6%

79% 60%

12% 3% 1% 1% 0% 3% 1% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


CambioInteracción



P.4. ¿Las actividades contribuyeron a que mejore el clima y el ambiente del centro?



� Comentario sobre la pregunta 4 Como ya comentamos en el apartado anterior, la mejora del ambiente de clase con la implementación de las actividades de acción tutorial y, el cambio de actitudes del profesorado, y en su forma de impartir las clases, han contribuido para la mejora del centro educativo como un todo. Esto podemos observar, a continuación, en los gráficos 32 y 33.

¿ Las actividades han contribuido a que mejore el clima y el ambiente del centro?

48%

23% 29%

19% 20%

6%

18% 23%

18%

56% 57% 54%

22% 17%

54% 53%

22%

11%

30%

39% 42% 33%

7% 6% 5%

43% 43%

30%

4%

22%

43% 36%

18% 13%

18%

7%

23% 34%

10% 3% 6%

18% 18% 17%

18%

8% 10%

53%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento y

Cambio



2007 2008

2009

3%

36%

4%

65%

29%

3%

64%

33%

3%

65%

31%

4%

66%

27%

4%

80% 61%

13% 3% 3% 2% 1% 2% 0% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


CambioInteracción



292

P.5. ¿Como usted se siente, en relación a las actividades realizadas?



� Comentarios sobre la pregunta 5. Segundo las respuestas de los alumnos y alumnas, las actividades practicadas en las clases les han hecho muy bien, pues les proporcionó la oportunidad de mejora en todos los aspectos, aunque tuvieron un mejor desempeño en los aspectos emocionales y educacionales, como podemos ver en los gráficos 34 y 35.

¿Como se siente cada uno en relación a las actividades realizadas?

33% 40% 43% 46% 47%

43% 53%

18%

54%

18%

55% 55% 56% 49%

32%

21%

28%

20%

31%

18%

28%

23%

4% 5% 6% 7% 8%

20%

13% 18%

20% 28% 19% 20% 21%

10% 7%

18%

7% 8% 8%

23% 19%

17% 18%

8% 9%

55%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio Interacción


2007 2008

2009

2%

34%

2%

63%

35%

2%

57%

40%

3%

63%

32%

3%

69%

28%

8%

73% 62%

17% 3% 0% 2% 2% 1% 3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%


Cambio Interacción



P.6. ¿Consideras que las actividades fueron interesantes?

45% 46%

22%18%

6%

16%21%

23%

8%11%

45%

41%

18%

26%

41%

19%

13%

19%

33%

27%

3%

30% 29%

4%

28%

44%

6%

18%

22%17%

8%

21%

54%

17%

9%

17%

57%

11%

18%

53%

18%

9%

56% 57%

8%

12%

55%

26%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento ycambio

Interación alumnoprofessor


2007 2008

1.6. Consideras que las actividades fueron interesa ntes?



� Comentarios sobre la pregunta 6. Los indicadores nos muestran que las actividades desarrolladas en las clases han sido interesantes, pues despertaran el interese de los alumnos y alumnas, mejorado satisfactoriamente sus habilidades en todos los indicativos evaluadas.

2009

4%

35%

5%

63%

31%

3%

56%

39%

2%

63%

33%

3%

71%

26%

9%

74% 58%

13% 4% 0% 3% 3% 1% 3%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%


Cambio




294

P.7. ¿Consideras que las actividades han proporcionado una mejora de tu aprendizaje?

Gráfico 38. Fuente: Organización personal, (2010) P.7


� Comentario sobre la pregunta 7

En base a los resultados obtenidos, podemos afirmar que las actividades realizadas en la “Escuela 2”, han proporcionado a todos los alumnos y alumnas una gradual mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Consideras que las actividades han proporcionado una mejora de tu aprendizaje?

46%

20%

36%

14% 19%

27%

40%

18%

32%

42%

8%

46%

8% 16%

53%

23% 18%

52% 54% 57%

23%

53%

26%

54%

26% 30%

5%

46%

27%

5%

23%

29%

20% 14%

28%

19%

7% 8% 12% 14%

8% 11%

15% 18%

10% 13%

20%

10% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio

Interacción

Alumno profesor


2007 2008

2009

4%

38%

3%

66%

29%

4%

54% 40%

4%

63%

29%

5%

80%

15% 8%

71% 57%

19% 2% 0% 3%

2% 3% 2% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


CambioInteracción



P.8. ¿Usted ha encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?



� Comentario sobre la pregunta 8 Observando el grafico 40, vemos que al principio, los alumnos encontraron algunas dificultades para desarrollar las actividades impartidas en las clases, pero con la continuación de las mismas, ese proceso se ha modificado, como podemos observar en gráfico 41, que nos muestra una mejora bastante significativa en relación con la comprensión de las actividades desarrolladas.

¿Ha encontrado dificultad para comprender las actividades desarrolladas en la clase?

28%

43%

19%

43%

3%

23% 31%

42%

23% 28%

48%

2%

19%

44%

18%

28%

44% 52%

22%

54% 55%

16%

53%

25%

15%

54%

23%

54%

12% 9% 8%

29% 36%

18%

5%

19%

33%

9% 3%

8%

19% 17%

7%

18%

8% 8% 9%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio Interacción


2007 2008

2009

3%

38%

7%

63%

28%

3%

63%

34%

2%

56%

42%

5%

68%

27%

3%

72% 58%

23% 2% 1% 1% 0% 2% 2%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%


CambioInteracción



296

P.9. ¿Crees que se han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?


Gráfico 43. Fuente: Organización personal, (2010)

� Comentarios sobre la pregunta 9 Después de observar los gráficos 42 y 43, podemos concluir casi seguramente, que los objetivos previstos en las actividades con los alumnos de la “Escuela 2”, han sido alcanzados, pues así lo valoraron, y muy satisfactoriamente dichas actividades, los propios estudiantes analizados.

Crees que se han alcanzado los objetivos previstos en las actividades?

30%

47%

19% 23%

31% 41%

27%

45%

22% 17%

51%

22% 15%

56%

17%

53%

19%

56%

16% 13%

53%

25%

5%

56%

24%

5%

22%

9%

24%

36% 36% 43% 46%

5% 4% 11%

8%

16%

28% 22% 30%

9% 9% 9% 9%

8% 11%

22%

0% 10%

20%

30% 40%

50% 60%


Cambio

Interacción

Alumno profesor


2007 2008

2009

6%

35%

2%

63%

34%

5%

63%

29%

7%

66%

28%

4%

72%

23%

8%

82%

58%

11% 0% 2% 0% 3% 2% 2% 0%

10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%


Cambio Interacción



P.10. ¿Crees que es necesario replantear las actividades?


2009

7%

35%

3%

63%

31%

9%

57%

31%

5%

63%

30%

3%

73%

23%

5%

73%

0%

58%

3% 3% 3% 1% 0%

23%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Relación Desarrollo Mantenimiento ycambio

Interacciónalumno/professor



� Comentario sobre la pregunta 10

No obstante, los alumnos y alumnas de la “Escuela 2”, respondieron que sería necesario replantear las actividades puestas en práctica en las clases. Creemos que las respuestas de forma afirmativa es un prenuncio de que el proceso de enseñanza-aprendizaje en los alumnos, ha cambiado para mejor, pues concluimos que según ellos mismos, nos demuestran que están reflexionando sobre su propia acción.

¿Crees que es necesario replanificar las actividades?

45%

19%

32% 37%

25% 31%

22%

33% 42%

4%

19%

46%

18% 16%

57%

14%

56%

16%

53%

14%

54%

24%

9%

57%

28%

11%

56%

13% 6% 7%

48%

17% 21%

18%

3%

41%

28% 29%

7%

24%

8% 8% 4% 6%

29% 21%

6%

23%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Cambio Interacción


2007 2008


298

5.2. Casos estudiados en la “Escuela de la Floresta 02”

� Caso 11 Juanita Juanita es una alumna de diez años de edad, segunda de tres hermanos, cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental, en el turno matutino, su padre es pescador y su madre es ama de casa. Las informaciones más importantes recogida en la entrevista sobre Juanita:

• A Juanita no le gusta mucho estudiar, pero su madre no permite que ella olvide la importancia de los estudios para la mejora de su calidad de vida.

• Ella ha manifestado que: “No me gusta estudiar, porque me siento

aburrida en las clases y que además, no suelen ser interesantes”.

• Dijo también que: “No comprendo los temarios de las clases, por ejemplo de matemáticas y ciencias naturales”.

• Sus padres no tiene tiempo para dedicarse a los problemas que posee

su hija.

• También ha dicho que no le interesa ser parte del programa de investigación con acción tutorial, pues no lo conoce y no cree en su eficacia.

Por la entrevista realizada a Juanita y sus padres se concluyen que: Juanita presenta una mala actitud ante el estudio, motivado por poco interés que muestra en la escuela, principalmente por no comprender las asignaturas de matemáticas y lengua portuguesa, dijo también que no le interesa las actividades de tutoría.

� Caso 12 Herminio Jr. Herminio Jr. es un alumno de diez años, es el segundo de tres hermanos, cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino, sus padres son funcionarios públicos. El niño es muy interesado, principalmente por los contenidos estudiados en la escuela. A través de las entrevistas iniciales, se pudo constatar las siguientes características del niño:


• En la entrevista Herminio Jr. nos dijo que nunca se ha sentido presionado por sus padres para estudiar, pero que ellos siempre le orienta en este sentido.

• Ha manifestado también que: “Mis padres son las personas que más

contribuyen para mi instrucción, a parte de la escuela”.

• Herminio Jr. piensa que para ser un buen estudiante es necesario dedicarse a los ejercicios y deberes escolares.

• Él mismo, nos comentó que sus mayores debilidades están en las

prácticas deportivas y en el estudio de la lengua portuguesa.

• El estudiante también dijo que: “Yo desconozco las actividades con acción tutorial”.

Herminio Jr. es un alumno muy dedicado a sus estudios y acredita, que puede superar las dificultades a través de los ejercicios y tiene en sus padres su mayor fuerza para superar sus debilidades en la vida, sin embargo no conoce el programa de tutoría, pero cree que el dicho programa le ayudará a mejorar su desempeño en la escuela.

� Caso 13 Rodrigo Rodrigo es un alumno de doce años, está matriculado en la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el turno vespertino, es el tercero de tres hermanos. Su padre es funcionario público y su madre trabaja en una tienda del comercio de la ciudad. A través de la primera entrevista, se obtuvieron las informaciones sobre Rodrigo.

• Sus padres dijeron que Rodrigo es una persona muy especial. Es dedicado a sus actividades escolares y ayuda mucho a su madre con las cosas de casa.

• Su profesora elogió a Rodrigo, pues es muy organizado y esforzado

en sus ejercicios escolares.

• En la escuela Rodrigo es bastante extrovertido y tiene mucha facilidad para relacionarse.


300

• Sus padres también dijeron que: “ Creemos que las actividades que vengan a ser desarrolladas en las clases con acción tutorial ayudaran mucho nuestro hijo a desarrollar su creatividad” .

Rodrigo, es muy interesado por las actividades escolares, y se cree

que las actividades con acción tutorial ayudaran mucho su desarrollo individual, tanto académico como personalmente.

� Caso 14 Américo:

Américo es un alumno de doce años de edad, estudia la 5ª serie de la enseñanza fundamental, en el turno vespertino. Su padre trabaja es autónomo y su madre trabaja en el comercio. Américo es el tercero de cuatro hermanos. Las entrevistas iniciales realizadas para obtener informaciones de Américo, aportan los siguientes datos:

• La profesora de Américo dijo que: “Es un alumno muy despistado, no tiene concentración, pero tiene mucha facilidad para aprender las cosas”.

• Sus padres saben del problema de falta de concentración de su hijo,

pero hasta el momento, no han procurado ayuda profesional.

• A menudo Américo falta a las clases, porque sus padres no están en casa, en la hora de ir al colegio, para encaminarlo a la escuela.

• Sus padres no conocen las actividades desarrolladas en la escuela,

pero acreditan que esas actividades ayudaran su hijo a mejorar su desempeño.

Américo, es un alumno que necesita de ayuda para desarrollar sus actividades en la escuela, pero también sus padres necesitan de ayuda para mejorar su calidad de vida. Creemos que la acción tutorial podría ayudarles.

� Caso 15 Augusto:

Augusto es alumno de doce años de edad, estudia la 5ª serie de la enseñanza fundamental, frecuenta las clases en el turno vespertino y es el quinto hijo. Sus padres dijeron que Augusto es un bueno hijo y tiene muchas ganas de estudiar. Su padre trabaja en una pescadería y su madre es ama de casa. En la primera entrevista, se obtuvo las siguientes informaciones sobre él:


• Sus padres han dicho que Augusto, es un chico muy inteligente y tiene mucho interés en los estudios.

• Su profesora tiene buenas recuerdos de Augusto, pues es

extrovertida y tiene mucha facilidad para comunicarse.

• En la escuela, Augusto tiene buenas relaciones con todos los miembros del centro.

• Sus padres casi nunca participan de las actividades del centro, pero

creen que nuevas metodologías ayudaran a desarrollar la calidad del servicio prestado a la comunidad, por el centro educativo.

Augusto, es un niño que necesita de acompañamiento personal para desarrollar con más eficacia sus potencialidades en la escuela y también en el ambiente familiar. Creemos que la acción tutorial, ayudaría Augusto a desarrollarse mejor en la escuela y también en su casa.

� Caso 16 Sebastião: Sebastião es alumno de doce años, está cursando la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el turno vespertino y es él según de dos hermanos. Su padre trabaja en una panadería y su madre trabaja como cocinera. A través de la entrevista inicial, se pudo verificar las siguientes informaciones sobre Sebastião:

• En la escuela Sebastião es muy activo, pero no tiene concentración para hacer las actividades desarrolladas en clase.

• A Sebastião, le gusta el deporte en especial el Fútbol, pero su padre

no le gusta ver en la calle.

• Su profesora ha dicho, que Sebastião es mucho ansioso, no hace los ejercicios recomendados para la casa y sus padres case siempre no comparecen en las reuniones.

• Sebastião ha dicho que le gusta mucho la merienda de la escuela pero en los últimos meses la escuela no ha ofrecido a los alumnos.

• Sus padres, no conocen las actividades desarrolladas con acción

tutorial, pero comprenden que la nueva metodología ayudara a Sebastião mejorar la calidad de la enseñanza en la escuela.


302

Sebastião precisa de orientaciones personales, y se cree que las actividades de acción tutorial desarrollaran su creatividad mejorando su desempeño en la escuela y también en su casa.

� Caso 17 A. Claudia: A. Claudia es una alumna de 12 años que cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino. A. Claudia en el año de 2006 no ha conseguido aprobación para la 4ª serie. Su padre es Pescador y su madre es agente de salud. A. Claudia es una niña muy religiosa, pues sus padres tienen una fuerte convicción religiosa. A. Claudia es la segunda de dos hermanos. En la información inicial, se obtuvieran las siguientes informaciones de A. Claudia:

• Muestra mucho interés por los deportes, teniendo intereses especiales por el balonmano, también le gusta mucho la música de todos los géneros.

• En la escuela le gusta mucho las clases de Educación Física, pero los

profesores no corresponden a sus expectativas en relación a las actividades deportivas.

• Su madre comenta que su hija, tiene algunas dificultades para

desarrollar el proceso educativo, entonces muestra mucho interés y confianza que las actividades de tutoría le podrán ayudar a superar las barreras en el proceso educativo.

• Su padre ha dicho en la entrevista, que no está acostumbrado a

hacer acompañamiento de sus hijos en la escuela.

• A. Claudia tiene dificultad de comprensión en muchas clases de la 5ª serie

A. Claudia es una niña que tiene en los deportes una razón para frecuentar la escuela, no en tanto los profesores de educación física, no corresponde a sus expectativas. Sus padres presentan gran preocupación en el desarrollo de su hija en los estudios, pero no conocen las actividades desarrolladas en la escuela.

� Caso 18 Tatiana: Tatiana es una alumna de once años, es hija única y cursa la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el turno matutino. Su padre no está


trabajando y su madre es ama do lar. La situación de la familia no es buena pero sus padres creen que la situación logo cambiara. En la entrevista inicial se pudo extraer las siguientes informaciones:

• Sus padres comentan que su hija es una niña muy estudiosa y que los mismos, acompañan todas las actividades desarrolladas en la escuela, pero presenta debilidades en la disciplina de matemática y sus padres tienen dificultad para ayudarla.

• Tatiana ha dicho que le gusta mucho de la escuela donde estudia y

que su profesora es una persona muy especial, pues tiene paciencia y la trata con cariño.

• Según su profesora, Tatiana presenta dificultades para desarrollar

los asuntos de matemáticos.

• Su madre comenta, que le gusta mucho que en la escuela se va realizar actividades con acción tutorial pues, cree que estas actividades ayudaran a su hija y los alumnos en el desarrollo de las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje, la niña desconoce el programa de acción tutorial.

En resumen, Tatiana es una niña que presenta características especiales, pero necesita de ayuda para desarrollar con mayor eficacia los estudios de matemática, tiene respaldo por parte de sus padres y la acción tutorial como ha dicho su madre podrán ayudarle.

� Caso 19 Ana Paula: Ana Paula es una alumna de diez años, estudia la 5º serie de la enseñanza fundamental en el turno matutino. Ana Paula tiene cuatro hermanos, sus padres son personas muy sencillas y no tienen trabajo fijo, Su padre no ya completo la enseñanza fundamental y su madre no completó la 1ª fase de la enseñanza fundamental. A través de la entrevista inicial podemos citar algunas informaciones sobre Ana Paula:

• En la escuela Ana Paula se ha mostrado muy desatenta, tiendo muchas dificultades en la comprensión de las clases de lengua portuguesa y matemáticas.


304

• Sus padres no participan de las actividades desarrolladas en la escuela, pues creen que en la escuela soles les llaman para hacer reclamación y solicita ayuda financiera.

• Su madre ha dicho también, que no tiene cómo ayudar su hija en los

deberes, pues no comprende los contenidos estudiados en la escuela.

• Su profesora cree que Ana Paula, es una alumna inteligente pero no tiene acompañamiento adecuado para desarrollar sus actividades escolares, principalmente las tareas de casa.

• Ana Paula ha dicho también, que cuando no tiene merienda escolar

no le gusta ir a la escuela. En general, Ana Paula precisa de acompañamiento personal no sólo en la escuela, sino también, en el ambiente familiar, pus su padres necesitan de ayudar para poder ayudar a su hija, la acción tutorial podría ayudar Ana Paula a mejorar tanto en la escuela, cuanto en el ambiente familiar.

� Caso 20 Victoria: Victoria es alumna de once años y estudia en la 5ª serie de la enseñanza fundamental, estudia en el tuno vespertino. Su padre trabaja como ayudante de construcción y su madre es ama de casa. Victoria es la hija más joven de cuatro hermanos. A través de la entrevista se pudo constatar las siguientes informaciones sobre Victoria:

• Victoria es una buena hija y sus padres creen que también es una buena estudiante, pues es interesada y le gusta mucho ir a las clases.

• Su profesora ha dicho que Victoria tiene frecuencia normal, es muy

comunicativa y tiene facilidad para conocer las nuevas actividades desarrolladas en la escuela.

• A Victoria le gusta de practicar deporto.

• En las clases de matemática y ciencias, Victoria se siente muy bien.

• Sus padres y también su profesora, creen que las actividades

desarrolladas con acción tutorial ayudaran a Victoria a mejorar su desempeño en las actividades escolares.


Victoria, es una alumna que tiene deseos de aprender las actividades de la escuela, pero necesita de un acompañamiento personal para desarrollar con más eficacia todas las actividades en la escuela, las actividades del Programa de acción tutorial mejorarían la situación de Victoria. 5.2.1. Aprovechamiento de los alumnos de la enseñanza fundamental en la Escuela de la Floresta 2 Desarrollo del alumnado en el año de 2007. Escuela F2 (3ª Serie) Matemática Lengua


física Juanita 4.5 5.0 5.5 7.5 6.0 Herminio Jr. 5.0 5.0 6.0 7.0 7.0 Rodrigues 5.0 5.0 5.0 8.5 7.5 Américo 4.0 5.5 5.5 7.5 7.0 Augusto 4.0 4.5 5.5 6.5 7.0 Sebastião 6.0 5.5 6.5 7.0 7.5 A.Claudia 5.5 6.0 5.0 7.5 7.5 Tatiana 6.0 6.5 6.5 8.5 7.5 Ana Paula 5.0 5.5 6.0 6.0 6.0 Victoria 6.0 6.5 7.0 6.5 7.0

Tabla 29. Fuente: Organización personal, (2007) Desarrollo del alumnado en el año de 2008, Escuela F2 (4ª Serie) Matemática Lengua


física Juanita 6.0 7.0 7.0 7.5 7.0

Herminio Jr. 6.5 6.5 7.5 8.0 7.0 Rodrigues 7.0 7.5 7.0 8.0 8.0 Américo 6.0 6.5 6.0 8.0 8.0 Augusto 5.5 5.5 5.5 8.0 7.0 Sebastião 6.0 7.0 6.5 7.5 7.0 A. Claudia 6.5 7.5 7.5 8.5 8.5

Tatiana 7.5 7.5 7.5 8.5 7.5 Ana Paula 6.0 6.5 6.5 7.0 7.0 Victoria 7.0 7.0 7.0 7.5 7.0



306

Desarrollo del alumnado en el año de 2009. Escuela F2 (5ª Serie) Matemática Lengua


Física Juanita 8.0 8.0 8.5 8.0 9.0

Herminio Jr. 8.0 7.5 8.0 9.0 9.0 Rodrigues 8.5 8.0 8.0 9.5 9.5 Américo 7.5 7.5 7.5 8.5 8.5 Augusto 7.5 7.0 7.5 7.0 8.5 Sebastião 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 A. Claudia 8.0 8.0 8.5 8.0 9.0

Tatiana 8.5 8.5 8.0 8.5 8.5 Ana Paula 8.0 8.5 8.0 8.5 8.5 Victoria 8.5 8.0 8.5 8.0 8.5

Tabla 31. Fuente: Organización personal, (2009) 5.2.2. Evaluación Evaluación por asignatura. Escuela F2

Grafico 46. Fuente. Organización personal (2010) Evaluación por asignatura. Escuela F2

5.0

5.0

5.0 5.

5

4.5

5.5 6.

0 6.5

5.5

6.57.

0

6.5

7.5

6.5

5.5

7.0 7.5

7.5

6.5 7.

0

8.0

7.5 8.

0

7.5

7.0

8.0

8.0 8.

5

8.5

8.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Joanita HerminioJr.

Rodrigues Mirica Augusto Sebastião A.Claudia Tatiana Ana Paula Victoria

2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Lingua Portuguesa, Escue la F 2


4.55.0 5.0

4.0 4.0

6.0 5.5

6.0

5.0 6.06.0 6.5 7.0

6.05.5 6.0

6.5

7.5 6.0

7.0

8.0 8.08.5

7.5 7.58.0 8.0

8.58.0

8.5

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Juanita HerminioJr.

Rodríguez Américo Augusto Sebastião A.Claudia Tatiana Ana Paula Victoria

2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Matemáticas, Escuela F 2


Evaluación por asignatura. Escuela F2

5.0

5.0

5.0 5.

5

4.5

5.5 6.

0 6.5

5.5

6.57.

0

6.5

7.5

6.5

5.5

7.0 7.

5

7.5

6.5 7.

0

8.0

7.5 8.

0

7.5

7.0

8.0

8.0 8.

5

8.5

8.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Joanita HerminioJr.


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Ciencias, Escuela F 2


5.0

5.0

5.0 5.

5

4.5

5.5 6.

0 6.5

5.5

6.57.

0

6.5

7.5

6.5

5.5

7.0 7.

5

7.5

6.5 7.

0

8.0

7.5 8.

0

7.5

7.0

8.0

8.0 8.

5

8.5

8.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

10.0

Joanita HerminioJr.


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Religión, Escuela F 2


5.0

5.0

5.0 5.

5

4.5

5.5 6.

0 6.5

5.5

6.57.

0

6.5

7.5

6.5

5.5

7.0 7.

5

7.5

6.5 7.

0

8.0

7.5 8.

0

7.5

7.0

8.0

8.0 8.

5

8.5

8.0

0.0

1.0

2.0

3.0

4.0

5.0

6.0

7.0

8.0

9.0

Joanita HerminioJr.


2007 2008 2009

Desarrollo del alumnado en Ed. Física, Escuela F 2



308

5.2.3. Comentarios sobre el desarrollo de los alumnos

Los gráficos nos muestran el proceso evolutivo que los alumnos y alumnas de la “Escuela 2, los cuales han experimentado una evolución muy positiva a través del desarrollo del programa de acción tutorial y con el acompañamiento personal (tutoría) que la escuela ha proporcionado a sus alumnos y alumnas. A continuación, comentamos uno por uno los casos particulares de cada alumno: Juanita. A partir del segundo año de aplicación del programa de acción tutorial, Juanita ha desarrollado con mucho más desenvoltura su relacionamiento con sus profesores y en el ambiente clase, creo que esto la motivó para mejorar su desempeño en las clases Herminio Jr. Herminio es un niño muy inteligente, siempre está atento a cosas nuevas y el programa realizado con acción tutorial en la escuela de la Floresta 2 le ha ayudado a mejorar su desempeño en las clases, además observamos que se el programa de acción tutorial, hizo muy bien a Herminio, pues ha desarrollado una empatía muy grande por las personas que constituyen el centro educativo. Rodrigo. Se trata de de un alumno muy estudioso y amoroso con sus padres, colegas y profesorado, así el programa con acción tutorial implementado en la escuela, ha ayudado Rodrigo a desarrollar con mayor desenvoltura sus actividades escolares y también su relacionamiento en el ambiente clase y del centro de enseñanza. Américo. El programa de acción tutorial ha hecho muy bien a Américo, ha mejorado su desarrollo en las clases, ha buscado el contacto social en el ambiente del centro, evitando el aislamiento, hizo reclamaciones o exigió con mayor seguridad sus derechos como alumno y miembro de la comunidad escolar. Sus padres están muy contentos con el progreso de Américo, tanto en la escuela cuanto en el ambiente familiar. Augusto. Observando el gráfico podemos decir que el desarrollo de augusto se ha progresado gradualmente en los tres años en que trabajamos el proyecto en la “Escuela de la Floresta 2”. En el ambiente de la escuela, Augusto ha demostrado una gran capacidad para conocer los programas novedosos que la escuela ha presentado a sus alumnos. Sebastião. Ha mejorado mucho sus actitudes y su desempeño en la escuela, observamos que en la clase ha comenzado y terminado los ejercicios a


tiempo, además tiene ideas clara sobre cómo y dónde va a aplicar lo que ha aprendido. Ana Claudia. El gráfico muestra que el desarrollo de A. Claudia también se ha progresado gradualmente durante los tres años del proyecto en el centro de enseñanza, creemos que el cambio ocurrido en el ambiente escolar ha ayudado A. Claudia a despertar para la importancia del estudio, pero el apoyo de sus familiares también ha mejorado. Tatiana. Tatiana se ha encantado con el programa de acción tutorial en la escuela, creemos que el desarrollo de Tatiana esta mucho ligado a las nuevas actividades didácticas impartidas por el profesorado. Tatiana demuestra que le gusta mucho ver sus profesores demostraren interés por ella. Ana Paula. Ana Paula, ha mejorado mucho su desarrollo en la escuela, creemos que es el resultado del acompañamiento personal que la escuela ha hecho con su familia. Las actividades de tutoría han ayudado mucho el cambio de Ana Paula. Victoria. El programa de acción tutorial ha ayudado a Victoria a mantener su desarrollo en las actividades de enseñanza, pues como podemos observar Tatiana es una buena alumna y tiene un óptimo ambiente familiar, que ciertamente ha contribuido para su alegría y bueno humor. 5.3. Breve conclusión del proceso evaluativo puesto en práctica en la Escuela de la Floresta 2 Al concluir esta etapa del proceso investigativo, podemos concluir que las actividades del programa de acción tutorial han obtenido éxito con los alumnos y alumnas de la escuela y también con el profesorado; en este sentido podemos observar que:

• El alumnado de la “Escuela de la Floresta 2” como ya hemos dicho anteriormente, se mostraron motivados y felices durante el desarrollo de las actividades tutoriales puestas en práctica en el centro educativo. Podemos observar que los mismos a cada etapa del proyecto han respondido positivamente a las relaciones interpersonales, así como entre ellos y sus profesores, lo que no se consiguió en otros cursos que se han desarrollado con planteamientos didácticos tradicionales.

• Los educadores docentes, tuvieron un papel activo en todo el proceso

de desarrollo de esta investigación, compartiendo interés común e intercambiando experiencias entre ellos, con el objetivo de analizar críticamente las actividades y sus resultados. Así creemos


310

firmemente que este trabajo de Investigación Acción colaborativa impartida en la “Escuela 2”, promovió en el grupo de educadores -que han participado libremente del proyecto- un cambio y una auto reflexión de mejorar sus prácticas educativas; eso debido a que el proyecto les ha llevado a investigar sobre la propia acción.

• Los padres y madres de los alumnos se han quedado satisfechos con el desarrollo de las actividades tutoriales realizadas en la escuela, pues ellos consideran que sus hijos han mejorado su desempeño en las clases. Ello, a pesar de no conocer muy bien las actividades desarrolladas con sus hijos. En ocasiones. sus actividades laborales no les permiten participar más activamente del desarrollo de las actividades de la escuela.

• A lo largo de todo el proceso investigador los directivos de la escuela de la Floresta 2, estuvieran siempre presentes, mostrándose entusiasmados con el desarrollo del proyecto. La participación de los directivos ha sido muy importante para el éxito de esta investigación.

6. Evaluación general de los centros escolares En el presente apartado se presentara el resultado del proceso de evaluación realizada con los educadores docentes, alumnos y alumnas, padres y madres de alumnos y los directivos de los dos centros educativos Escuela de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2 en la ciudad de Parintins, Provincia del Amazonas en norte de Brasil. Para exponer los resultados obtenidos en el proceso evaluativo se ha seleccionado siete preguntas presentes en los cuestionarios (Anexo 2), en las entrevistas (Anexo 3) y también en el guía de observación (Anexo 1). Esto se ha hecho por dos razones básicas; la primera, para facilitar el proceso de interpretación y comprensión de los resultados y la segunda, para garantizar los criterios de credibilidad de la presente I-A colaborativa, llevada a cabo en los dos centros educativos de la ciudad de Parintins (Estado de Amazonas – Brasil). Para todas las preguntas efectuadas en el proceso evaluativo, elegimos los instrumentos de valoración que se exponen a continuación, valorados como se expresa en esta tabla.


Signos de valoración

Insatisfactorio

Poco satisfecho

Satisfactorio

Muy satisfactorio 1

2

3

4

Tabla 32. Fuente: Organización personal, (2010) 6.1. Evaluación de los educadores docentes de la escuela F1 Como ha hemos explicado anteriormente, para evaluar el grado de satisfacción del programa de acción tutorial concretado en la escuela de la Floresta 1 por el profesorado, presentamos seguidamente la tabla con las preguntas evaluadoras. Preguntas evaluadoras. docentes Escuelas F1 y F2 1 El Programa de Acción tutorial mejora la interacción profesor-

alumno

2 Las actividades de acción tutorial mejoran el desarrollo de los alumnos y su autoestima

3 A través del acompañamiento personal es posible mejorar las vidas de los alumnos

4 Las actividades de acción tutorial posibilitan la mejora del clima escolar en el aula

5 Los padres y madres se han acercado más a la escuela motivados por las nuevas actividades desarrolladas en el centro

6 La evaluación ha sido realizada de forma coherente y justa 7 Han tenido tiempo para hacer el acompañamiento de los

alumnos y preparar sus actividades del aula

Tabla 33. Organización personal, (2010) A lo largo de toda investigación, el profesorado ha mostrado gran entusiasmo con los resultados que se iba obteniendo día a día, con el programa de acción tutorial puesto en práctica en el centro. Esta situación nos iba dejando personalmente contentos y entusiasmados con el camino que ha ido tomado nuestra investigación en el centro escolar. Así, para confirmar nuestro grado satisfacción, y también del profesorado, respecto del programa de acción tutorial puesto en marcha en la escuela de la Floresta 1, procedemos a explicar el proceso evaluador del programa con los profesores y profesoras del centro. En los siguientes gráficos se presenta el resultado de la entrevista realizada con los educadores docentes del centro de enseñanza, donde participaron un 100% del universo de profesores involucrados en esta investigación (ocho).


312

P. 1

Grafico 51. Fuente: Organización personal, (2010) P. 2


Grafico 53. Fuente: Organización personal, (2010

0% 0%

75%

0% 0%

50% 50%

0% 0%

50% 50%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿ Las actividades de acción tutorial mejoran el des arrollo de los alumnos y su auto estima?

0% 13%

63%

0% 0%

63%

38%

0% 0%

38%

63%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿El Programa de Acción tutorial mejora la interac ción profesor alumno?

0% 0%

62%

38%

0% 0%

62%

38%

0% 0%

38%

62%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿A través del acompañamiento personal es posible m ejorar las vidas de los alumnos?


P.4

Grafico 54. Fuente: Organización personal, (2010 P.5

Grafico 55. Fuente: Organización personal, (2010 P. 6

Grafico 56. Fuente: Organización personal, (2010

0% 13%

50% 38%

0% 0%

50% 50%

0% 0%

50% 50%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿Los padres y madres se han acercado más de la escuela motivados por las nuevas actividades desarrolladas en el centro ?

0% 13%

62%

25%

0% 0%

38%

62%

0% 0%

50% 50%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿Las actividades de acción tutorial posibilita la m ejora del clima escolar en el aula?

0%

13%

62%

0% 0%

50% 50%

0% 0%

50% 50%

25%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 2007 2008 2009

¿La evaluación ha sido realizada de forma coherent e y justa?


314

P. 7

Grafico 57. Fuente: Organización personal, (2010 El profesorado de la enseñanza fundamental de la “Escuela de la Floresta 1”, cree que las actividades puestas en práctica a través de acción tutorial ayudan a mejorar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela. Asimismo, creen también que la tutoría es importante no solamente en la enseñanza fundamental, sino en todos los niveles de enseñanza. Los profesores, se han mostrado preocupados con la dura jornada de trabajo que cumplen diariamente, pues trabajan entre 20 a 40 horas semanalmente en clase, no restando tiempo para hacer el acompañamiento personal de los alumnos, ni tampoco para la preparación suficiente de las actividades tutoriales. Creemos que este es el punto más débil para el desarrollo y concreción del programa en el futuro. Los profesores valoran positivamente las actividades de acción tutorial, pues demuestran a través de los cuestionarios7, que las actividades desarrolladas en la enseñanza fundamental en la “Escuela de la Floresta 1, han motivado no solamente los alumnos, sino también a padres y madres a acercarse más a las actividades del centro. 6.2. Evaluación de los educadores docentes de la “Escuela F2 Para evaluar los grados de desarrollo del programa de acción tutorial por el profesorado de la Escuela de la Floresta 2, seguimos los mismos criterios utilizados para hacer la evaluación de los educadores docentes de la “Escuela de la Floresta 1”.

7 Para mayores detalles, ver Anexos 1.

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¿Ha tenido tiempo para hacer el acompañamiento de lo s alumnos y preparar sus actividades del aula?


En el proceso de evaluación se permitió a los educadores docentes observar y evaluar el grupo clase en un ambiente espontáneo y natural, proporcionándoles variadas y significativas informaciones tanto a nivel individual, como grupal sobre el desarrollo de los alumnos en las clases impartidas en el centro educativo. Podemos observar en los gráficos siguientes las principales conclusiones derivadas de las actividades desarrolladas en el centro educativo. P. 1



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¿Las actividades de acción tutorial mejora el desar rollo de los alumnos y su auto estima?

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¿El Programa de Acción tutorial mejora la interacci ón profesor alumno ?


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¿ Los padres y madres se han a cercado más de la escuela motivados por las nuevas actividades desarrolladas en el centro?

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¿A través del acompañamiento personal es posible me jorar las vidas de los alumnos ?

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¿Las actividades de acción tutorial posibilita n la mejora del clima escolar en el aula ?


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Grafico 64. Fuente: Organización personal, (2010) Como podemos observar, en general, el profesorado de la Escuela de la Floresta 2, han finalizado contentos con el desarrollo del programa de acción tutorial implementado en la escuela, principalmente por desarrollar en el alumnado el respecto y la autoestima de ellos mismos y de los demás. El profesorado consideró que las actividades de acción tutorial llevaron a los alumnos y alumnas a mejorar sus relaciones entre ellos y proporcionó ánimo a los alumnos que se quedaron motivados y felices durante el desarrollo de las actividades. De nuevo, uno de los aspectos negativos que los educadores docentes apuntaron es la larga jornada laboral que ellos tienen que cumplir en las clases, restando poco tiempo para dedicarse al planteamiento de las actividades tutoriales y al acompañamiento tanto personal como grupal de los alumnos y alumnas tanto dentro cuanto fuera del centro educativo.

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¿ Ha tenido tiempo para hacer el acompañamiento de l os alumnos y preparar sus actividades del aula ?

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¿ La evaluación ha sido realizada de forma coherent e y justa?


318

6.3. Evaluación de los alumnos de las escuelas F1 y F2 Los mismos criterios se han utilizado para conocer el parecer de los alumnos y alumnas. También participaron todos los alumnos que intervienen en proyecto de este centro de enseñanza; ahora bien, se ha preferido trabajar con una muestra de 10 alumnos (casos) como se efectuó en el centro anterior. Preguntas alumnado Escuela F1 y F2 CUAN PREGUNTAS EVALUADORAS VAL

1 El programa de Acción tutorial mejora la interacción alumno-profesor

2 Las nuevas actividades en la clase han proporcionado mejor desarrollo de los alumnos

3 El acompañamiento personal posibilito la mejora de la enseñanza en la escuela y de la autoestima

4 Con la acción tutorial fue posible mejorar el clima escolar en el aula

5 El programa de acción tutorial ha favorecido el acercamiento de padres y madres a la escuela

6 Los padres y madres se han involucrado más en las actividades escolares de sus hijos

7 El proceso evaluador en el centro se ha realizado de forma adecuada

Tabla 34. Fuente: Organización personal, (2010) En los gráficos siguientes mostramos el resultado de las respuestas de los alumnos y alumnas de los dos centros escolares. Pregunta. 1.

Gráfico 65. Organización personal, (2010)

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¿ El programa de Acción tutorial mejora la interac ción alumno / profesor?


Pregunta. 2

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¿ Las nuevas actividades en la clase han proporcio nado mejor desarrollo de los alumnos?

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El acompañamiento personal posibilito la mejorar la enseñanza en la escuela y del auto estima

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¿Con la acción tutorial fue posible mejorar el clim a escolar en el aula?


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� Comentarios sobre la evaluaciones de los alumnos Los alumnos y alumnas tienen conciencia de que las actividades desarrolladas a través de la acción tutorial en las aulas, les han permitido

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¿ Los padres y madres se han involucrado más en las actividades escolares de sus hijos??

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¿ Eu proceso eval uador en el centro se ha realizado de forma adecua do?


mejorar la calidad y el interés por sus estudios, así como sus actitudes en el ámbito familiar. Los alumnos y alumnas también valoran de forma muy positiva la relación entre ellos y sus profesores, además los argumentos que los alumnos y alumnas usan para justificar la mejora, coinciden con los argumentos utilizados por sus profesores. El acompañamiento personal a los alumnos y alumnas ha causado una mejora sustancial tanto en el desempeño personal cuanto en el ambiente del grupo clase, pero los alumnos y alumnas de los dos centros educativos han manifestado que la jornada laboral de sus profesores debe ser modificada para que el programa sea mantenido con el tiempo. En general, las actividades de acción tutorial, han proporcionado mejora en todos los aspectos evaluados. Percibimos que el apoyo familiar se ha convertido en una de las principales fuentes externas de motivación. Del mismo modo, podemos decir que uno de los principales objetivos de esta tesis doctoral se ha conseguido, pues los alumnos y alumnas han mejorado cuantitativa y cualitativamente sus resultados académicos en los dos centros educativos 6.4. Evaluación de los padres de la escuela F1 Los criterios para valorar los padres de alumnos, son los mismos utilizados para evaluar el profesorado y también los educando, pero en el cuestionario se cambian un poco las preguntas, los padres que participan de esta evaluación son también los padres de los 10 alumnos que ya han sido seleccionados para el muestreo de casos. Preguntas seleccionada a los padres escuelas F1 y F2

PREGUNTAS EVALUADORAS VAL A El Programa de Acción tutorial mejora la interacción alumno-

profesor

B Las nuevas actividades en la clase han desarrollado mejor desempeño en los alumnos

C A través del acompañamiento personal es posible mejorar la calidad de la enseñanza

D La acción tutorial posibilita el cambio del proceso educativo E Los padres y madres se han cercado más de la escuela motivados

por las nuevas actividades desarrolladas en el centro

F Los padres y madres se han involucrado más en los ejercicios escolares de sus hijos y hijas

G La evaluación es hecha de forma coherente y justa Tabla 35. Fuente: Organización personal (2010)


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Evaluación de los padres escuela F1

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Escuela 1

Grafico 72. Fuente: Organización personal, (2010) Analizando los indicadores evaluados en el centro educativo a través de las preguntas evaluadoras, podemos apuntar dos vertientes importantes como parámetros para el análisis de la participación de los padres en el desarrollo del centro educativo de enseñanza fundamental Escuela de la Floresta 1.

• La motivación que han proporcionado las actividades de acción tutorial, han servido para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje de sus hijos.

• La participación de los padres y madres en las actividades del día a día desarrolladas en el centro de enseñanza.

Con respecto a la motivación de los alumnos, los padres opinan que las actividades con acción tutorial, y el acompañamiento personal puestos en práctica por el educador y escuela, han permitido a sus hijos desempeñar un papel activo, tanto en clase como en casa, los mismos describen que, la variedad de actividades tutoriales8, desarrolladas en la escuela, han despertado en la mayoría de los estudiantes, curiosidad y motivación para frecuentar las clases, y también, para el mejor desempeño en los resultados de las evaluaciones, tal como se demuestran en el grafico 71. Con respecto a la participación de los padres en el centro educativo, podemos decir que los mismos se han acercado más a la escuela,

8 Para mayores detalles, ver Anexos 2


consecuentemente sus participaciones en las actividades han mejorado muncho, principalmente en esta escuela que ya tiene una buena historia de involucramiento con el entorno del centro educativo. En general, los padres han evaluado de forma satisfactoria su participación en el quehacer del centro educativo. 6.5. Evaluación de los padres de la escuela F2 En la evaluación de los padres de la Escuela de la Floresta 2, se han seguido los mismos procedimientos hecho en la Escuela de la Floresta 1, así presentamos a seguir los gráficos donde podemos observar los logros que el programa con acción tutorial ha proporcionado a los padres de la dicha escuela. Evaluación de los padres escuela F2

Resultado das Avaliações dos Padres del alumnos - 2009

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A B C D E F G

Escuela 2

Grafico 73. Fuente: Organización personal, (2010) Observando el gráfico, podemos decir que los padres y madres de los alumnos de la Escuela de la Floresta 2, han cambiado en muchos aspectos en los tres años en que se ha desarrollado el programa de acción tutorial en la escuela, en este sentido observamos que:

• Los padres creen que el programa ha proporcionado mayor motivación en sus hijos y que, en consecuencia, el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos ha mejorado significativamente.

• Los padres también creen que el programa ha posibilitado una mejor interacción entre los profesores y los alumnos. Así como los profesores entre ellos, y con los directivos.


324

• Los padres opinan que las actividades de acción tutorial, y el acompañamiento personal hechos por los educadores y escuela han permitido a sus hijos desempeñar un papel activo, tanto en clase como en casa. Los mismos consideran que, las variedad de actividades tutoriales (Anexo 2) desarrolladas en la escuela, han despertado en la mayoría de los estudiantes, curiosidad y motivación para frecuentar las clases, así como también, un mejor desempeño de los resultados de las evaluaciones en las diferentes asignaturas.

6.6. Breve conclusión del proceso evaluativo

Concluimos este apartado diciendo que el programa de acción tutorial puesto en práctica en las escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, permitió a los alumnos y alumnas mejorar su desarrollo cuantitativa y cualitativamente, mostrándonos en una experiencia real que es posible construir una escuela pública de calidad y que atienda a los ciudadanos y ciudadanas en sus diversidad, sean cuales fueren sus características diversas. 7. Conclusión del capítulo En este capítulo se ha mostrado la evolución y evaluación del programa de acción tutorial concretado en las escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2 en la ciudad de Parintins, Provincia del Amazonas en norte de Brasil. También se ha expuesto los criterios de puesta en marcha de esta investigación, además se ha explicado que las actividades de tutoría se organizan por etapas y por nivel educativo de acordó con la particularidades de los alumnos y alumnas y del desarrollo del proyecto curricular del centro. Las actividades puesta en práctica están impregnados en los llamados temas transversales del Proyecto Pedagógico del Centro, así el proyecto caminara siguiendo el desarrollo del proceso educativo de los centro de enseñanzas, pero cambiando en general su forma de puesta en práctica de las actividades pedagógicas, pues creemos firmemente que para cambiar el proceso educativo en nuestras escuelas, no podemos olvidar de los cuatro ejes de intención propagados en el informe Delors, (1996:142). “Enseñar a pensar”, las actividades que se desarrollan deben responder a las preguntas ¿Qué se puede hacer para mejorar la capacidad de aprender y pensar en los alumnos? Es decir: técnicas de trabajo intelectual, organización de tiempo, horarios de estudio y autoevaluación.


“Enseñar a ser personas” ¿Cómo podemos ayudar a los alumnos en la construcción de una identidad personal? Autónoma y adquisición de valores. “Enseñar a convivir” ¿Cómo desarrollar en los alumnos las capacidades sociales básicas para una buena convivencia? Técnicas, dinámicas de grupo y habilidades sociales. “Enseñar a comportarse” ¿Cómo contribuir a que los alumnos mejoren su capacidad de adaptación escolar y social? Respecto a las normas de convivencia, desarrollo del espíritu de solidaridad y cooperación. En definitiva, creemos que en esta investigación se proporciona un feed-back constante entre el alumno y alumna y los educadores y de estés con el centro de enseñanza, además los logros y crecimiento personal que sea alcanzado en su proceso formativo se concibe como algo continuo en el tiempo, recogiendo informaciones cuantificable y no cuantificable du proceso de enseñanza-aprendizaje, que se relaciona con la evaluación, siendo ésta una evaluación que podríamos llamar de formativa y continua.

CAPÍTULO VIII

CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN Y POSIBLES DERIVACIONES


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Índice del capítulo:

1. Conclusiones con relación a los centros educativos 2. Conclusiones con relación al programa de acción tutorial 3. conclusiones con relación al alumnado y profesorado 4. conclusiones con relación a los padres y madres de los alumnos 5. conclusiones con relación a los objetivos, metodología y hipótesis de la investigación 6. Algunas dificultades encontradas 7. Posibles derivaciones de esta investigación

Capítulo VIII – Conclusiones de la Investigación y Posibles 329 Derivaciones

Llegar a la conclusión en esta etapa del proceso investigativo llevado a cabo en las “Escuelas de la Floresta 1” y “Escuela de la Floresta 2”, en la ciudad de Parintins, en la Provincia del Amazonas, al norte de Brasil, nos da mucha satisfacción personal y profesional, pues es la concreción de un largo camino con muchas incertidumbres, pero en ningún momento perdiendo de vista el norte del proceso investigativo que ha sido concretar la tutoría en escuelas públicas del Amazonas. Objetivando no solamente, la mejoría de la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos (hijos de la Floresta) y, sobretodo, fomentar el pensamiento reflexivo del profesorado que trabaja en la enseñanza fundamental. Este trabajo investigativo nos permitió acercarnos a una problemática tan compleja como es el desarrollo del proceso educativo en la región amazónica y teniendo en cuenta la complejidad de la región por su extensión y dificultad geográfica. Ahora bien, creemos firmemente que emprendemos nuevos caminos en el “quehacer” de nuestros profesores, así como, abrimos puertas para que los centros educativos desarrollen con mayor eficacia la tutoría como una herramienta clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos de la región amazónica brasileña. Después de analizar los datos aquí colectados, tenemos la certeza de que la mayoría de los aspectos analizados, no se cierran en esta investigación. Pero estamos seguros de que servirán de soporte para concretar en nuestras escuelas públicas, programas y proyectos que proporcionen una serie de cambios, tanto en los métodos que los docentes venían utilizando, como en determinadas concepciones de gestionar las relaciones escuela-comunidad. Además, creemos que esta investigación servirá de soporte para futuros trabajos investigativos relacionados con la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje en escuelas públicas de toda la región amazónica brasileña. Así, en este capítulo se realizan las consideraciones finales del desarrollo del programa de acción tutorial, en total correspondencia con los objetivos previstos para esta investigación. En este sentido, organizamos este capitulo en siete apartados: En el primero, se expone las conclusiones con relación a


330

los dos centros educativos; En el segundo, se muestra los logros con relación al programa de acción tutorial; En el tercero, concretamos las aportaciones sobre el profesorado y los alumnos; En el cuarto, destacamos los aportes de los padres de alumnos y alumnas; En el quinto, se hace las consideraciones sobre los objetivos y hipótesis de la investigación; En el sexto, exponemos algunas de las dificultades encontradas para desarrollar este trabajo; y por fin en el séptimo apartado se hace una serie de recomendaciones viables a tener en cuenta para futuras investigaciones.

1. Conclusiones con relación a los centros educativos Todo cambio comporta un riesgo y genera, inevitablemente, una cierta inquietud. En el momento en que el cambio se produce en un aspecto humano, como es el sistema educativo, las inquietudes en general tanto en la institución escolar propiamente dicha, como en la familia por tener la responsabilidad sobre sus propios hijos. Así, al empezar esta investigación tuvimos mucho cuidado en ser claros, sólidos y objetivos en las decisiones tomadas con relación al programa de acción tutorial que iba a ser implementado en los dos centros educativos, debido a que no podíamos correr riesgos en nuestro “quehacer investigador”, y mucho menos colocar en riesgo la comunidad, objeto de nuestra investigación. Por ello, tomamos todas las precauciones en el sentido de que las actividades propuestas en el programa, fueran incluidas dentro del programa curricular de los dos centros educativos, objetivando la construcción de un programa educativo sólido, que llevará el alumnado a construir con solidez las nuevas metodologías didácticas para un aprendizaje reflexivo, y llevará a los profesores a reflexionar sobre su labor profesional, pues en su gran mayoría lo que venían haciendo era copiar y pegar cosas de otros profesores y/o autores, y esto no conlleva a reflexionar sobre su práctica educativa, ni tampoco a enseñar a sus alumnos y alumnas a pensar. Las comunidades educativas, han valorado de forma satisfactoria el programa de “acción tutorial” implementado en la “Escuela de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2”. Presentamos lo que se manifiesta a través de las entrevistas y observación participante llevada a cabo en los dos centros:

1. Los miembros de ambas comunidades educativas valoran de forma positiva la participación de los padres y madres de alumnos en el proceso de construcción del conocimiento; en este sentido se ha incrementado en los dos centros investigados diversos proyectos sociales, que pretenden aproximar a los padres y madres de alumnos


a los mismos. Ahora bien, las dificultades no han sido pocas, teniendo en cuenta, que las diversas familias tienen muchos obstáculos a superar y entender la importancia que tiene para sus hijos y para toda la familia, una educación de calidad, una educación que ayude a rescatar los valores importantes para la construcción de la ciudadanía, una educación planteada y cimentada con valores ambientales; en fin, una educación que proporcione calidad de vida y dignidad a los sujetos de su entorno.

2. El planteamiento de actividades tutoriales diversas, aplicadas a los

alumnos a partir de la 3ª serie de la enseñanza fundamental en los centros educativos, han representado un motor motivador para cambiar el destino educativo, personal o social de las personas que están involucradas en dichas actividades, como ya pudimos demostrar en los gráficos relacionados en el capítulo anterior, que muestran la evolución cuantitativa y cualitativa del proceso de enseñanza con los alumnos y alumnas participantes del proyecto.

3. Los alumnos también emiten opiniones a través de los cuestionarios,

donde contestan a las preguntas de forma afirmativa que las actividades desarrolladas en las clases, les han proporcionado varios cambios en sus aprendizajes. En este sentido, podemos observar en los gráficos de 1 a 40 del capítulo VII de esta investigación, cómo se sienten motivados y al mismo tiempo interesado por las actividades desarrolladas en las clases, y con el acompañamiento personal y familiar que los centros educativos les ha proporcionado.

4. Los directivos han evaluado de forma positiva la implementación del programa de acción tutorial en las escuelas, pues el proceso educativo en la enseñanza fundamental ha cambiado de forma satisfactoria, no solamente en sus aspectos cuantitativos conforme muestran los indicativos en los gráficos del capitulo anterior, sino también, ha contribuido para tornar aceptable el ambiente del centro, como también el ambiente en el aula.

5. Asimismo podemos afirmar, sin temor a equivocarnos, que la lucha

contra el fracaso escolar está directamente relacionada con la lucha por una escuela pública de calidad, una escuela pública que introduzca de forma creciente proyectos que busquen rescatar la autoestima del alumnado y sus profesores; una escuela abierta a su comunidad y al entorno escolar, como creemos que ha sido nuestra pretensión a lo largo de la presente investigación.


332

6. Consideramos imprescindible que el profesorado cambie de mentalidad y sepa asumir sus nuevas responsabilidades, salga de la cultura de la queja y del victimismo justificador y nos pongamos a trabajar a tope en la lucha contra el fracaso escolar y a profundizar en una educación de calidad en la que todos encuentren su espacio para el desarrollo pleno de sus capacidades mentales, físicas, emocionales e intelectuales.

7. Es necesario asumir la diversidad como normal, positiva y

enriquecedora. Para esto la sociedad educativa nos exige credibilidad, coherencia, compromiso, implicación, esperanza y lucha contra la impotencia y el fatalismo. Sin embargo en este sentido, hemos hecho parecer normal lo que no lo es, la desigualdad que domina en la vida y en la sociedad, también se refleja en las escuelas.

En conclusión, podemos decir que recibir una educación de calidad es un derecho de todos y todas, sin distinción de condición económica, política, religión y ubicación geográfica. En este sentido, las escuelas públicas tienen un papel fundamental, pues en ellas se debe garantizar el derecho a la educación de los ciudadanos y ciudadanas. Así, entendemos que proponer y desarrollar proyectos, como fue el programa de acción tutorial puesto en práctica en la “Escuela de la Floresta 1 y 2”, contribuye a la construcción de una sociedad menos injusta y más próxima de la diversidad entre los alumnos y alumnas, futuros adultos y ciudadanos. 2. conclusiones con relación al programa de acción

tutorial Los gobernantes brasileños y las escuelas, deben proporcionar a los alumnos y, por consecuente, a los padres de alumnos, profesores y demás miembros de la sociedad civil, una educación de calidad; una educación que busque, no solamente la mejora de las escuelas, sino también, que contribuya a la construcción de una sociedad más justa, digna del hombre del siglo XXI. En este sentido, el programa de tutoría desarrollado puede suponer una fuerza de cambio indispensable en los proyectos pedagógicos de los centros educativos, principalmente en los centros que trabajan la enseñanza fundamental en zonas deprimidas social y culturalmente. El programa de acción tutorial puesto en práctica en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en la ciudad de Parintins, estuvo siempre ligado a una visión integral de educación, donde todos los alumnos pudiesen avanzar en sus


aprendizajes, con el objetivo de ir adquiriendo una progresiva autonomía cognitiva, personal y social, que les ayudará a desenvolverse en el mundo actual. Así, el programa de acción tutorial ha contribuido para:

1. Mejorar sustancialmente la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos y alumnas de las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2” en la ciudad de Parintins.

2. Promover el acercamiento de padres y madres de alumnos y alumnas a los centros educativos, así como su mayor participación en las actividades escolares de sus hijos.

3. Ayudar a construir un ambiente más agradable entre iguales y en el ambiente escolar.

4. Contribuir a que los profesores involucrados en el proyecto llevado a cabo, reflexionasen sobre su labor profesional, así como su contribución para mejorar las relaciones entre profesorado y alumnado. Además, entre el profesorado y la comunidad educativa que integra cada uno de los centros en los que hemos trabajado.

5. Las reuniones mantenidas mensualmente con profesores y

coordinadores del programa en los dos centros educativos, han sido de vital importancia para el desarrollo de nuestra investigación, pues las mismas se han transformado en escenarios de discusiones sobre los caminos que deberían tomar nuestro programa. Además, dichas reuniones han servido también para mantener despiertos el compromiso inicial de los profesores en relación con el proyecto, y al mismo tiempo, reflexionar constantemente sobre la acción puesta en práctica en sus respectivas clases e introducir los correspondientes cambios.

6. El proceso evaluativo de esta investigación, manifiesta que el programa de acción tutorial fue eficaz por alcanzar los objetivos propuestos. En este sentido, ha sido desarrollado en los alumnos, varias competencias, entre ellas, las competencias emocionales, que seguramente les ayudarán a adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida con que se vaya tropezando.

7. El programa de acción tutorial debe no solamente ser continuado en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, sino también, en todas las escuelas de enseñanza fundamental del municipio de Parintins y por qué no, en toda la provincia del Amazonas, teniendo en cuenta que su implementación no es un barco sin dirección, pues tiene puerto


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cierto: “conseguir una educación de calidad para todos los ciudadanos brasileños”.

Concluimos este apartado diciendo que el programa de acción tutorial puesto en práctica, permitió a los alumnos y alumnas mejorar su desarrollo académico de manera cuantitativa y cualitativa, mostrando a través de esta experiencia real que es posible construir una escuela pública de calidad y que atienda a todos en su diversidad, sean cuales fueren sus características diversas.

3. Conclusiones con relación al alumnado y profesorado Entre pizarras, nuevas tecnologías, papeles, planos, conflictos con alumnos, padres, directivos y otros compañeros, hemos percibido que lo urgente, en la mayoría de los casos, no deja tiempo para que el profesorado pueda trabajar en lo importante: las competencias pedagógicas que les permitan favorecer su crecimiento tanto personal como profesional en las escuelas publicas de nuestro país. Pero, tenemos confianza que estos problemas educativos no tarden mucho en cambiar, pues entendemos que el desarrollo en el proceso educativo de nuestros alumnos no acontece si el equipo de profesores no es calificado para enfrentar los desafíos que la sociedad globalizada necesita a todo instante. A lo largo del proceso investigativo, el grupo de profesores, que de forma libre ha concordado en participar de esta investigación, ha demostrado entusiasmo y satisfacción con los resultados que se iban obteniendo con los alumnos cada día, en las diferentes clases impartidas, en las dos escuelas. Así podemos afirmar que esta investigación contribuyó a:

1. Que el programa impartido en las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2” haya permitido a los educadores docentes un planteamiento didáctico que les permitiera conducir el proceso de enseñanza-aprendizaje en función de las necesidades personales de los alumnos y alumnas involucrados en esta investigación.

2. El elevado potencial de relaciones interpersonales que han surgido

entre los profesores participantes en el proyecto, es visto por este investigador como un aspecto positivo, pues lo comúnmente observado en otras situaciones en las mismas escuelas, es el aislamiento profesional.

3. Que los profesores de los dos centros educativos supieren de la

Investigación-acción, como una herramienta importante para


conocer su “quehacer profesional”, reflexionando constantemente sobre su práctica en cotidiano de su labor en el centro y en el aula. En este sentido, creemos que este punto es uno de los ejes más importantes del proceso investigativo en las dos escuelas.

4. Que la imagen monolítica del docente, como centro del control y de

autoridad, se haya transformado en la del mediador, no sólo de los conocimientos, sino también de las formas y maneras de transmisión de los mismos.

5. Que los profesores evalúen a sus alumnos de forma justa, constante

y dentro de la realidad personal de cada uno, valorando los conocimientos intra y extraescolares.

6. Los profesores, al conocer y, al mismo tiempo, poner en práctica el

programa de acción tutorial, han evaluado de forma positiva las actividades novedosas llevadas a cabo en las clases de la enseñanza fundamental en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”. Ahora, demuestran resistencia y preocupación por la continuidad del proyecto. Eso se debe a que su carga laboral es muy larga, llegando a trabajar 40 horas por semana, exclusivamente en clase; por tanto, no les sobra tiempo para hacer el acompañamiento del desarrollo de los alumnos fuera del ambiente escolar, así como, tampoco, preparar e investigar sobre los materiales más adecuados para utilizar en las clases. Este es uno de los aspectos a difundir para que las autoridades educativas favorezcan la calidad educativa de nuestros centros.

7. El acompañamiento personal a los alumnos y alumnas ha causado

una mejora sustancial tanto en el desempeño personal como en el ambiente del grupo clase, pero los alumnos de los dos centros educativos, han manifestado que la jornada laboral de sus profesores debe ser modificada, para que el programa sea mantenido con el tiempo, otra cuestión que debe ser tenido en cuenta por las autoridades educativas de la región.

8. Que el programa de acción tutorial puesto en marcha en las

“Escuelas de la Floresta 1 y 2”, ha sido desarrollado de acuerdo con las necesidades de los alumnos y alumnas de los centros educativos. Valorándose la diversidad como una respuesta educativa y al mismo tiempo, atenta a las necesidades diversas presentes en las comunidades educativas involucradas en esta investigación.


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Al finalizar este apartado entendemos que el cambio ocurrido en el proceso educativo de los alumnos, el gran logro y el gran ejemplo de nuestra investigación en los dos centros educativos de la ciudad de Parintins. El programa de acción tutorial puesto en práctica en los dos centros, nos ha mostrado que el alumnado, a lo largo de su escolaridad, tiene determinadas necesidades, y atender a dichas necesidades, es una premisa inherente a las instituciones educativas. En este sentido el programa de acción tutorial, ha sido una importante herramienta para dar respuestas de forma integradora a las diversas necesidades de los alumnos.

4. Conclusiones con relación a los padres y madres de los

alumnos Conceptualmente, la familia se define como: “un grupo primario unido fundamentalmente por vínculos consanguíneos y de afecto” (Poner fuente, ¿no?). Es considerada también como una institución básica y fundamental de la sociedad orientada y organizada para responder y satisfacer los requisitos básicos de sus miembros. La familia es, el primer grupo social que encuentran los niños, cuando empiezan a crecer, y sus miembros, es el espejo en el que ellos empiezan a verse; por esto, la familia constituye el agente más importante, especialmente durante los primeros años de vida. Es sabido que, muchas dimensiones de su conducta y personalidad como actitudes, intereses, valores, creencias y también prejuicios, se adquieren en el seno familiar, pero las cosas han cambiado en la sociedad, y en día actuales otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que antes se atribuían a la familia; sin lugar a dudas, uno de ellos es la escuela. La escuela es, una institución social que tiene por objetivo llevar a cabo la educación en forma organizada, apoyada por planes y programas de estudios impartidos en diferentes niveles, pero hoy se presenta con distintas funciones. En este sentido, la escuela asume una responsabilidad muy grande ante la sociedad, ayudando a formar a los niños y niñas en una serie de valores que les lleve a realizar diferentes funciones en la sociedad. Por tanto, la escuela desempeña un importante papel en la preparación de esos jóvenes estudiantes, para la vida adulta, especialmente en las sociedades en que hoy vivimos, donde las funciones productivas son muy complejas y extensas. También esto sucede en el contexto educativo brasileño.


Además, la escuela por su forma y reglas, es la primera organización burocrática que los pupilos tienen contacto. Esto es de vital importancia ya que éstos podrán aprender cómo actuar dentro de las organizaciones burocráticas en el futuro próximo. Dada la importancia de lo señalado y considerando la necesidad de tener información más precisa sobre la participación que tiene los padres y madres de alumnos en el desarrollo de sus hijos en las escuelas donde se llevó a cabo nuestro estudio, se han analizadas las dos comunidades educativas, objetivando conocer y al mismo tiempo, hacer un mayor acercamiento a las dos instituciones socializadoras. Los resultados de este proceso investigativo tuvieron sus orígenes en las entrevistas y observaciones, llevado a cabo con padres y madres de alumnos y alumnas de las “Escuelas de la Floresta 1 y 2” en la ciudad de Parintins. En la investigación con estas dos escuelas, podemos observar que:

1. Cuando la familia participa en las actividades escolares y se involucra en la tareas escolares de sus hijos, éstos tienen más oportunidades de éxito en sus tareas escolares, ya que una adecuada intervención de los mismos puede producir cambios como la mejora de las actitudes que ciertamente repercutirá en la incremento de la comunicación y interacción entre escuela y padres de alumnos.

2. Tanto los padres y madres, como los alumnos y alumnas, que

participaron de la investigación, atribuyen gran importancia al cambio que se ha producido en la escuela, evalúan de forma muy satisfactoria el programa de tutoría y las actividades desarrolladas en las dos escuelas. Así las expectativas de la familia hacia la escuela y hacia la educación de sus hijos e hijas son muy buenas, aunque no desconozcan sus carencias, como: la escasez de recursos, su insuficiente infraestructura y larga jornada laboral de sus profesores.

3. Los profesores y profesoras de los dos centros educativos evalúan,

que en los últimos tres años la participación de los padres y madres en las actividades escolares, han sido muy positivas para mejorar el proceso educativo en dichos centros.

4. Los directivos valoraron de forma muy positiva la participación de los padres en las actividades escolares de sus hijos, indicando que esta colaboración aportó mejorías no solamente en el desempeño de los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, más también


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promovió el acercamiento de los padres a la escuela, lo que ellos consideran importante para la mejora de la educación en el centro.

5. Las asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas de los dos centros educativos, atribuyen gran importancia a la escuela y tienen alta expectativas con relación a las novedosas actividades didácticas desarrolladas en ellos.

6. Un alto porcentaje de alumnos y alumnas consideran que sus padres y madres están más satisfechos que antes con las escuelas, ya que a través de las actividades tutoriales han llegado a comprender mejor que sus hijos vayan a la escuela para aprender, “para llegar a ser alguien en la vida” - como ellos lo dicen - “para poder trabajar” y así tener mejores condiciones de vida en el futuro.

Además de lo expuesto, concluimos que es necesario propiciar y promover una alianza entre estas instituciones (escuela y familia), ya que ambas se necesitan para poder diseñar y aplicar estrategias solidarias a favor del desarrollo de los estudiantes, pues separadas, no podrán jamás obtener éxito en sus propósitos educativos. Este ha sido uno de los avances experimentados en los centros educativos donde desarrollado nuestra experimentación

5. Conclusiones con relación a los objetivos, metodología

y hipótesis de la investigación Creemos que el proceso educativo a través de la educación practicada en las escuelas, en general, es un derecho fundamental de los niños, de los jóvenes y de los adultos, hombres y mujeres, entendidos como un todo, y como tal, es un elemento clave del desarrollo de la sociedad del conocimiento que debe caminar en la búsqueda en atender, por lo menos, las necesidades básicas del hombre. En este sentido, el proceso educativo se fundamenta como razón principal para la estabilidad económica y social en cada uno de los países o pueblos diversos en todos los ámbitos del mundo conocido. Por lo tanto, son un medio indispensable para participar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI, afectados por una rápida mundialización del conocimiento y de la evolución de los medios de comunicación. Así, ya no se debería posponer más el logro de los objetivos de una educación de calidad para todos los países en general, y para Brasil en particular.


De lo dicho anteriormente, consideramos que se puede y debe atender con toda urgencia as necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos y alumnas. No podemos aceptar más que en un país fantástico como es Brasil, con riquezas naturales fenomenales, no valoren su mayor riqueza que sin duda es su gente, y en especial sus jóvenes. La implementación de este programa en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2, tuvieran objetivos claros: proporcionar a los alumnos alternativas pedagógicas a través de acción tutorial que mejorasen su desarrollo, no solamente en el ámbito escolar, sino también, en el ámbito personal, emocional, cultural y familiar, que en nuestra humilde visión es la base para la concreción de cualquier proyecto de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así, podemos afirmar que este trabajo aportó los logros abajo:

1. La experiencia realizada puso de manifiesto la potencialidad que posee el enfoque cualitativo desarrollado con la Investigación Acción colaborativa. En este sentido, podemos afirmar que la I-A fue la metodología adecuada a nuestro “quehacer investigativo”, pues nos permitió encontrar respuestas a los problemas concretos de los contextos educativos investigados. Del mismo modo, aportó soluciones a las debilidades encontradas en el diagnostico inicial efectuado.

2. Podemos afirmar también, que la I-A, ha sido la metodología para el cambio en el quehacer del profesorado de las dos escuelas de la enseñanza fundamental en la ciudad de Parintins. En este sentido, ellos han cambiado tanto los métodos que utilizaban inicialmente, como en determinadas concepciones tradicionales sobre la intervención del docente en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3. Es fundamental registrar que, el profesorado participante del programa de acción tutorial, ha seguido los cuatro pasos fundamentales del proceso1, que caracterizó cada una de las etapas de esta I-A. Así, podemos afirmar que las reflexiones desencadenadas en torno de las actividades, tanto por el grupo de profesores, como por los alumnos, fueron uno de los hilos conductores más importantes del proceso realizado en los dos centros educativos. Además permitió a los profesores reflexionar sobre su propia práctica educativa.

4. Todavía considerando nuestra investigación-acción colaborativa, destacamos de forma muy positiva tres aspectos claves observados

1 Planificación, Acción, Observación y Reflexión


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en esta investigación. En primero lugar, la importancia y la facilidad con que se intercambiaron los roles. En segundo lugar, la riqueza que aportaron los debates dentro del equipo investigador antes, durante y después de la aplicación. Y por ultimo, la irradiación que tuvo el trabajo conjunto más allá del grupo clase en el que se incidió.

5. La concreción de esta investigación en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, ha ocurrido de forma muy satisfactoria, pues los directivos han apoyado todo el proceso investigativo, los profesores, han hecho lo posible para concretar las nuevas actividades desarrolladas en la escuela, así como también, acompañar personalmente los alumnos involucrados en el proyecto, a pesar de no disponer de tiempo para desarrollar con más eficacia las actividades en sus clases y en el proyecto de tutoría.

6. Al reflexionar sobre todo que hemos hecho y expuesto en este informe de investigación, deseamos exponer que comprobamos nuestras hipótesis de partida, donde decíamos que: si el alumnado se siente bien en el ambiente donde estudia, si le gusta las clases impartidas desde la escuela, si sus profesores y sus miembros trabajan en equipo, si las escuelas trabajan un currículo flexible y comprometido con las innovaciones pedagógicas y metodológicas y, finalmente, si los equipos directivos, profesores, alumnos y comunidades evalúan y reflexionan su propia practica, sería más fácil, pues, desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje, sería más sencillo traer los padres a las escuelas, seria más fácil trabajar la democratización de la enseñanza y llevar, consecuentemente, a un estado de educación de calidad para todos. En este sentido, consideramos que nuestra investigación ha sido exitosa2, los alumnos respondieron de forma muy satisfactoria con relación al ambiente escolar y con las clases impartidas en las escuelas, los profesores y equipo escolar ejecutaron con gran eficacia su labor profesional, y el programa de acción tutorial implementado en el currículo escolar ayudó a flexibilizar e innovar las prácticas pedagógicas y, al mismo tiempo, todos evaluaron de forma reflexiva sus diferentes “quehaceres” en el ambiente escolar en que se encuentran integrados.

7. Finalmente, por todo lo que hemos expuestos en los apartados anteriores, creemos que la finalidad de esta investigación y los

2 Observar mayores detalles en el capítulo VII, de este estudio.


objetivos que nos propusimos han sido cumplidos. Pues hemos cimentado en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, en Parintins, un programa de acción tutorial de forma exitosa, que con certeza desarrolló en los estudiantes la capacidad de enfrentar, con mayores posibilidades de éxito, los desafíos que presenta la sociedad del siglo XXI. Nos referimos a capacidades tales como: un aumento generalizado de los niveles de autoestima, una mayor dedicación a tareas relacionadas con el estudio, un aumento positivo en las relaciones con adultos y compañeros, un desarrollo de valores personales como son la responsabilidad y el compromiso con la tarea, así como el desarrollo de valores sociales como puedan ser el respeto a los demás, al medio ambiente que les rodea y la solidaridad entre ellos. Desarrollar esas capacidades en nuestros alumnos tiene mucho que ver con el aprendizaje. Cuando unos poseen un déficit de esas habilidades, puede producirse, entonces una ausencia de aprendizaje. En este sentido, se ha demostrado que si conseguimos que nuestros alumnos, mejoren sus habilidades personales y con respecto a clase y el grupo, ellos tendrán una repercusión altamente positiva en todo el comportamiento escolar, familiar y social.

Como conclusión de este apartado, y haciendo un repaso desde el contexto de nuestra investigación, podemos decir que, vivimos en un país de contrastes sociales muy grandes, con escuelas muy preparadas con todos materiales necesarios para ofrecer una educación de calidad y, al mismo tiempo, tenemos que convivir con escuelas no dotadas de dichas recursos materiales, por tanto, inapropiadas para la práctica educativa. No entendemos dichas diferencias, en el seno de las escuelas públicas en un mismo país e incluso la misma región. Lo mismo ocurre con el profesorado y, consecuentemente, esto se refleja en los alumnos, en las metodologías de aprendizajes y en la calidad de la enseñanza a que la mayoría de la población tiene acceso. Así, creemos que este programa realizado en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, podrá ser un marco en la historia de las escuelas de la región amazónica que atienden a una comunidad muy diversa, pero no está adecuadamente preparada para trabajar con eficacia la diversidad que presenta nuestra región.


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6. Algunas dificultades encontradas A pesar de tantos aspectos positivos de nuestra investigación, han surgido dificultades que no fueran pocas y, que nos llevaron a reflexionar sobre nuestro “quehacer investigativo” en las dos escuelas de Parintins, aunque en ningún momento, dichos inconvenientes fueran razón para desistir de nuestra caminada en busca de nuevos rumbos para nuestras escuelas. Así, y para continuar, destacamos algunos obstáculos que tuvimos que superar en el transcurso de este trabajo investigativo:

1. Sobre las nuevas practicas pedagógicas: La tutoría, como práctica pedagógica en la educación básica presencial en nuestra región es prácticamente desconocida por la mayoría de los profesores y directivos de centros educativos; Se ha generado una serie de inquietudes ante el programa, por parte de los directivos, profesores, alumnos e incluso de los padres, que en cierta forma veían un riesgo en la novedosa metodología a ser desarrolladas en estas escuelas.

2. La jornada muy larga de los profesores en la enseñanza básica:

Otro punto difícil en la etapa inicial de esta investigación, ya que los mismos argumentaban una carga muy larga de trabajo en las clases y pues, no les restaba tiempo para realizar el planteamiento de las actividades de tutoría, ni tampoco el desarrollo personal de los alumnos, que necesitaban de un acompañamiento más cercano.

3. La bibliografía sobre el tema investigado: Por ser una práctica novedosa en nuestra región, conseguir material bibliográfico sobre el tema desarrollado ha sido otra de las dificultades para empezar nuestro trabajo sobre la fundamentación teórica; sobre este aspecto, recurrimos a la literatura española, donde ha un amplio acervo bibliográfico sobre el tema de nuestra investigación.

4. La localidad donde vivimos: La distancia geográfica de la localidad donde trabajamos, también ha tornado nuestra jornada un poco más problemática, pues, a pesar de que nos encontramos en pleno siglo XXI, en una era tecnológica, en nuestra región amazónica, las nuevas tecnologías se presentan de forma muy débil, tornando así, nuestra comunicación con el director de tesis un poco más difícil.

5. El tiempo necesario para llevar a cabo la investigación: Trabajar y estudiar no es una tarea muy fácil, en nuestro caso un poco más complicado, pues necesitábamos trabajar para mantener la familia y al mismo tempo, costearnos los estudios en un país muy interesante


con una población hospitalera y de naturaleza histórica fenomenal, pero con un coste de vida muy caro para los padrones de un profesor de escuela publica brasileña.

6. Dificultades de dominio del castellano: Sin duda esta ha sido mi mayor dificultad, pues cuando empecé este trabajo, no conocía ni comprendía nada de la lengua española, aspecto en el que he avanzado mucho. Ahora bien, considero que superar las adversidades ha sido un logro para mi vida personal y profesional.

7. Posibles derivaciones de esta investigación Al concluir esta etapa del proceso investigativo, no olvidamos las inquietudes surgidas durante el transcurso de este trabajo. Así pues, y para que la tutoría pueda formar parte del programa curricular de los centros educativos y ensanchar la práctica en la región amazónica, proponemos la continuación de ésta, teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

1. Experimentación de este programa en otras escuelas de la enseñanza fundamental: En este sentido, será necesario esforzarse para dar a conocer el programa de acción tutorial implementado en las “Escuelas de la Floresta 1 y 2”, y sea tomado como un referente en la educación obligatoria de la región amazónica brasileña.

2. Promover estudios sobre la evaluación de aprendizaje en los

centros educativos: En este sentido conocer si el proceso evaluativo practicado con los alumnos y alumnas, es continuo y respondiente.

3. Evaluar la calidad de la educación en las escuelas de la región amazónica brasileña: Objetivando conocer con mayor claridad las necesidades de mantenimiento y cambios en el proyecto educativo y curricular de los correspondientes centros educativos.

4. Formación específica e integral del profesorado de la enseñanza

fundamental: Fomentar el entrenamiento en servicio con los profesores y demás miembros del centro educativo sobre los distintos ámbitos de la acción tutorial, evaluando los resultados de su puesta en práctica, y favoreciendo la búsqueda de nuevas alternativas de trabajo.

5. Investigar con mayor detenimiento el desarrollo del liderazgo en

las escuelas públicas de la región amazónica brasileña: Debido a la dedicación y extensión de nuestro trabajo investigativo, no hemos podido abundar en este aspecto. Sin embargo, consideramos que el


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liderazgo es una de las funciones relevantes para la construcción de una escuela eficaz.

6. Profundizar en la manera en que la relación profesor-alumno

ejerce una influencia en la calidad del aprendizaje de alumnos: En este sentido se pueden estudiar los factores que contribuyen a crear una interacción motivadora entre profesores y alumnos.

7. Desarrollar estudios sobre materiales didácticos, objetivando profundizar las actividades tutoriales en las escuelas: El material didáctico es una herramienta de apoyo fundamental para que los profesores ayuden en la construcción de una educación sostenible para todos, especialmente dirigido al desarrollo de las tutorías.

8. Profundizar el estudio sobre la educación en valores: Nos parece que una buena formación en valores es esencial para la construcción de cualquier camino educativo de calidad, especialmente la brasileña donde no existe ni un conocimiento, ni una práctica generalizada de éstos en la educación obligatoria de la educación brasileña en general, y de la región amazónica en particular.

9. Definir de forma más concreta el perfil y las competencias: que necesita el docente de la región amazónica para dar repuestas a las demandas de la sociedad actual, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y educativas de la región en que vivimos.

Para finalizar este capítulo, queremos agradecer a todo los equipos de profesores, alumnos, directivos, padres de alumnos y demás que colaboraran para el éxito de este trabajo investigativo en las “Escuela de la Floresta 1 y 2” , al mismo tiempo, invitamos a los educadores a reflexionar sobre la importancia y el significado de nuestras acciones para la vida en nuestros estudiantes y para la sociedad en general con una frase de Paulo Freire:

“Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.”

CAPÍTULO IX

CALIDAD DE LA INVESTIGACIÓN


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Índice del capítulo 1. Calidad de la investigación 1.1. Principios éticos 1.2. Criterios para garantizar la credibilidad de esta investigación 1.2.1. La Credibilidad 1.2.2. Transferibilidad 1.2.3. Dependencia 1.2.4. Confirmabilidad

Capítulo IX – Calidad de la Investigación 347

Objetivando para garantizar la calidad de la investigación y para que los datos recogidos tengan utilidad es necesario encontrarles una significación. Así, en este capitulo, haremos una breve explicación sobre los principios éticos y criterios de credibilidad que han servido para potenciar la validez de esta investigación llevada a cabo.

1. Calidad de la investigación 1.1. Principios éticos La investigación educativa no es solo un acto técnico, es antes de todo un ejercicio de un acto responsable, de un acto de respeto a los valores morales y humanos, y creemos que debe plantearse de esta manera. Así pues, desde el punto de vista de esta investigación, un acto ético es el que es hecho responsablemente evitando el prejuicio y violaciones a los derechos de las personas. Creemos que observando esos principios de respeto y justicia se contribuye para dar calidad a una investigación educativa como la nuestra. En base a estos principios, a lo largo de toda esta investigación se han tenido en cuenta los siguientes aspectos:

• No exponer a los participantes a actos que pudieran perjudicarles o disminuir su propia estimación. Para tanto se ha cuidado de proteger los datos con la confidencialidad y anonimato de las informaciones.

• El respeto por la verdad; es decir, que este informe refleja la realidad de los contextos y de las situaciones reales evidenciadas en los estudios.


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• En ningún momento se ha ocultado a los participantes la naturaleza de esta investigación, y mucho menos hacerlos participar en cualquiera de las actividades sin que ellos lo supieran.

• Para empezar esta investigación, la primera providencia ha sido

garantizar la autorización de las autoridades competentes y el permiso de los participantes para la aplicación del programa de acción tutorial, así como infórmalos de forma detallada de la naturaleza del propio programa.

• En ningún momento del proceso investigativo se ha violado o

invadido la intimidad de los participantes o de cualquiera otra persona involucrada en el contexto.

• Los beneficios originarios de esta investigación desarrollada en los dos centros educativos, serán extendida a todos los miembros de las comunidades educativas que integran las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2”.

1.2. Criterios para garantizar la credibilidad de esta investigación Estamos en total acuerdo con los autores Stake, R. (1995), López Barajas (1995), Schumacher (2005) y otros que escriben que la investigación científica debe tener criterios para garantizar su valor y su credibilidad. En esta investigación hemos intentado seguir el juicio planteado por los expertos. Así pues, para garantizar la credibilidad y dotar a nuestra investigación del correspondiente rigor, se ha cumplido con las exigencias y requisitos del rigor científico, estableciendo el valor de la verdad a través de: la credibilidad del proceso, haciendo la correspondiente triangulación de los datos; la transferibilidad, donde se verifica la posibilidad de extender los resultados a otros contextos; la dependencia, donde se verifica las consistencia de los datos y, la confirmabilidad, donde otro investigador pueda tener la posibilidad de seguir sus trabajos de investigación a través de algunos de los aspectos que planteamos. 1.2.1. La Credibilidad La credibilidad de un trabajo científico se logra cuando el investigador y su equipo, a través de observaciones y conversaciones con los participantes en el estudio, recolecta información que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera aproximación sobre lo que ellos piensan y sienten. Así entonces, la credibilidad se refiere a cómo los resultados de una investigación son verdaderos para las personas que fueron


estudiadas y para otras personas que han experimentado o estado en contactos con el fenómeno investigado. Los expertos experimentados en esta práctica indican que, en general los informantes les gustan participar en esa revisión pues ellos quieren reafirmar su participación y desean que los hallazgos sean lo más creíbles y precisos para ellos como afirma Stake, R. (1995:98). En este sentido y en especial en esta investigación, los participantes (directivos y profesores) fueron capaces de ayudar a corregir los eventuales errores de interpretación que nosotros habíamos cometido. De lo anteriormente dicho, ponderase para asegurar la credibilidad de la investigación tuvimos especial cuidado para que los datos recogidos estuvieran muy próximos a la realidad del contexto estudiado. Por ello, hemos discutido nuestro comportamiento y experiencias en relación con las experiencias de los informantes y utilizado otros métodos como la triangulación de datos para determinar la congruencia de los resultados obtenidos en la investigación. Así, creemos que contribuimos para dar calidad a los resultados de este proceso de investigación. Dicho aspecto se expone a continuación. La triangulación El estudio desarrollado en esta investigación a través de los informantes nos ha permitido la triangulación, pues “los datos provienen de fuentes diversas”, en este sentido nos colocamos en total concordancia con Stake R. (1995:98). Esos datos pueden ser confrontados unos con otros para confirmar los mismos y sus interpretaciones. Además, no es una simple combinación de datos, sino los distintos intentos de relacionar los mismos para contrastar la riqueza y la fiabilidad de unos con las de los otros. Por ejemplo, tomando la categoría relación de los educandos y educadores se puede llegar al resultado de un enfoque pluralista basado en otras perspectivas que se aplican a ella y no sólo basado en la única interpretación del investigador.

Para la triangulación en esta investigación, se recurrió a los resultados de las observaciones tanto del ambiente del centro, como de las actividades desarrolladas en el aula. Además, se observó también, las respuestas de los cuestionarios y de las entrevistas aplicados a los padres de los alumnos, a los


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profesores y a los alumnos, para verificar cuál era su visión del Programa de Acción tutorial empezado en la enseñanza fundamental en las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2”, como se expone en el cuadro siguiente: La triangulación de los datos EDUCANDOS Pregunta, el cuestionario 01. P.7 Los educandos han dicho que el acompañamiento personal de las actividades desarrolladas en la escuela les ayudarán a mejorar el desempeño en la clase, el relacionamiento entre iguales, con los padres, así como, desempeñar habilidades saludables de estudios, además han incentivado los padres a participaren de las actividades escolares. EDUCADORES Pregunta, el cuestionario 02. P.2 Los educadores docentes han contestado la pregunta afirmativamente, pues creen que las actividades desarrolladas con acción tutorial mejora la calidad de la enseñanza y también el ambiente del centro escolar y del aula. PADRES Pregunta, el cuestionario 03. P.B (2) Los padres han contestado de forma positiva, las interrogantes del plan de acción tutorial, pues creen que este proyecto tiene mejorado la calidad de la enseñanza de sus hijos, como también del centro de enseñanza.

- Observando los textos en negritos, podemos decir, que existe un consenso entre las personas que están implicadas en esta investigación. - El programa ha creado un ambiente propicio para desarrollar las actividades con acción tutorial en las dos escuelas. - Los alumnos implicados en la investigación han respondido de forma favorable a la continuación del programa, pues los mismos ha concretado cambios en sus hábitos de estudios y mejorado su relacionamiento con sus familiares, así como en el ambiente del centro y del aula. - Los educadores, han evaluado de forma favorable el plan de acción tutorial, pues el mismo ha corroborado para la mejoría de la calidad del proceso de enseñanza aprendizajes. - Los padres, han demostrado satisfacción con la iniciativa de la escuela en hacer acompañamiento personal de los alumnos y sus problemáticas en que los niños están involucrados en el ambiente fuera de las escuelas.

Cuadro 64. Fuente: Adaptación personal, (2010)


Basado, en base en la triangulación, se puede afirmar que el Programa de Acción tutorial implementado en las “Escuelas de la Floresta 1 y Escuela de la Floresta 2, se ha desarrollado con credibilidad y fuerza, tanto en los padres y profesorado, cuanto en los alumnos, que es, objeto principal del proceso de enseñanza aprendizaje. 1.2.2. Transferibilidad Estamos seguros de que la aplicabilidad de los resultados a otros contextos es perfectamente realizable, así como, su comparación con otros estudios similares a estos, pues en esta investigación la selección del muestreo se hizo respetando los fundamentos teóricos y metodológicos de la investigación cualitativa, donde hemos intentado tratar los fenómenos en que prestan de común y específico a cualquiera escenario. Además una de nuestras pretensiones es justamente que este estudio sirva de referencia para que muchas escuelas de la región amazónica se transformen en espacios de aprendizaje de calidad. En este sentido, la acción tutorial, deberá ser considerada comouna herramienta pedagógica de respuesta educativa eficaz que puede proporcionar a los hijos de la floresta no solamente la oportunidad de una mejora escolar, sino también obtener un progreso en los aspectos de desarrollo personal y social. 1.2.3. Dependencia Aclaramos que, esta investigación es un estudio “abierto”, pues ha tenido en cuenta las condiciones cambiantes del fenómeno de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje. Vivimos un momento de la historia en el cual las ciencias de la vida están preocupadas por ese tema y hay un camino abierto a nuevas investigaciones. Sobre este aspecto, consideramos que nuestra investigación es abierta porque permite la revisión de los procesos de decisión seguidos por el investigador y el equipo, tanto en la elaboración de conceptos como en la recogida de datos, y su tratamiento. Además todos los pasos de la investigación estuvieran bajo supervisión de un director con reconocido conocimiento y prestigio académico en el ámbito de la acción tutorial. Entonces con base en estos criterios, creemos que se garantiza la dependencia de esta investigación. 2.2.4. Confirmabilidad Cuba y Lincoln (1991) se refieren a este criterio como la posibilidad de otro investigador seguir la pista de lo que se ha hecho y llegar a hallazgos


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similares. Este criterio puede ser confirmado por existir la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupos. Además este criterio también corresponde a la objetividad del investigador. Creemos haber sido objetivo pues hemos intentado durante todo el proceso, como afirma (Latorre, 1997: 53), “captar la realidad desde la perspectiva de los sujetos y del contexto, tal como viven”, los significados, explicaciones y razones que formulan, opiniones, juicios y sentimientos.

Referencias Bibliográficas

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