juegos cooperativos para educadores de la teorÍa a la prÁctica

JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

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P.V.

P.: 2

4,95

€

GUILLERMO MARTÍN MARTÍN Y SANDRA PENO OTERO

Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica proporciona a los profesionalesimplicados en diferentes ámbitos de intervención social (centros de acogida, campamentos, colegios,institutos, ludotecas, centros juveniles, centros culturales, centros de día, escuelas infantiles,polideportivos) herramientas teóricas y prácticas que les permitirán ajustarse a las características ynecesidades de los diferentes grupos y colectivos con los que desarrollan su labor.

Lejos del enfoque tradicional de los juegos cooperativos concebidos como “compartimentos estancos”dirigidos a colectivos muy específicos, los autores apuestan por otro mucho más abierto que permitael trasvase de técnicas y recursos, ya que a través de los elementos comunes se pueden desarrollaractividades muy similares y válidas en los diferentes terrenos de la intervención.

No se trata de un simple recopilatorio de juegos: los cien juegos que aparecen detallados en estelibro están presentados y ordenados teniendo en cuenta las diferentes fases por las que pasa ungrupo. Este enmarque, junto a los indicadores que aporta cada ficha de juego, permitirá unaadecuación total a la realidad de las personas destinatarias.

• Recursos para crear juegos: métodos y técnicas para construir juegos teniendo en cuenta lascaracterísticas de cada grupo o colectivo con el que se trabaje.

• Indicadores sobre si el juego se está desarrollando bien o si es necesario cambiarlo o adaptarloporque no está funcionando con los participantes.

• Pautas para modificar y construir juegos cooperativos partiendo de juegos tradicionales ocompetitivos, “dándoles la vuelta” y fomentando nuevos valores y relaciones.

De interés para profesionales de diversos perfiles implicados en el trabajo con grupos (monitores detiempo libre, educadores sociales, terapeutas ocupacionales, técnicos deportivos que trabajan enclases extraescolares) que podrán beneficiarse del enfoque y los recursos propuestos.

Este libro ha vuelto a poner encima de la mesa el poder de ciertas formas de educar (...)espero que disfruten como yo lo he hecho de este libro y que les pueda ayudar a mejorarsu práctica educativa, a probar cosas nuevas (o ya viejas) y a iniciar proyectos. Van aencontrar mucha vida y mucha experiencia de personas que están al pie del cañón yhan sabido pensar sobre lo que hacen e intentar aportar un poquito a otros y otras queandamos en lo mismo. Encontraremos citas, autores, teorías, pedagogía, consejos,reflexiones, fichas de juegos...

Carlos Peláez PazProfesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación

Universidad Complutense de Madrid

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA

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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICA



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Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica

© de los textos: los autores© de las ilustraciones: Belén Rodríguez Sordo© de esta edición: Editorial Grupo 5, Madrid, 2012Ciclo Grupo 5 S.L.U.Calle de la Olimpiada, 228040 [email protected]

Producción editorial: Ciclo Grupo 5 S.L.U.Editor: Miguel Fernández GonzálezDiseño de cubierta: Minute by Minute, S.L.Imagen de cubierta: Abrazo cooperativo © Belén Rodríguez SordoDiseño de interior: LDM EdicionesImpreso en: Service PointISBN: 978-84-938527-4-0Depósito Legal: M-22649-2012


Prólogo........................................................................................................................ 9

Introducción ................................................................................................................ 13

1. Contextualizando .................................................................................................. 17

Presencia e importancia del juego en la sociedad actual................................. 17

¿Neutralidad de los juegos y de los materiales? La vertiente política e ideológica de nuestro trabajo ........................................ 28

Situando y estructurando el juego en el contexto social actual ........................ 34

El carácter evolutivo y cambiante de los juegos y los deportes sobre sus respectivos estatus ....................................................... 42

¿Cómo surgen los juegos cooperativos en el ámbito de la educación? .......... 46

2. Marco teórico ........................................................................................................ 51

Dimensiones de la cooperación .......................................................................... 52

Definición de cooperar y colaborar. Diferencias entre ambas ........................ 53

Definición de competir y oponerse. Diferencias entre ambas ¿Cambiando nuestro vocabulario: ganar-perder o éxito-derrota, frente a conseguir-superar, alcanzar-descubrir? ............................................................. 61Definición de metodología, método, técnica, recurso, actividad, ejercicio, prueba, juego y dinámica de grupo .................................................. 64

Diferencias entre aprendizaje cooperativo y juego cooperativo ..................... 71

Definición de estructura de meta cooperativa. Clasificación de los juegos según su estructura de meta ................................................................................ 78

Diferencias entre juego cooperativo y juego competitivo según la praxiología motriz................................................................................. 85

3. Metodología y principios de elaboración y selección de juegos .................... 91

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos y justificación de ellos........................................................................................... 92

Características específicas que convierten y determinan a un juego como “cooperativo”................................................... 103

Características singulares del juego cooperativo .............................................. 106

Índice


4. El grupo .................................................................................................................. 111

Definición de grupo. ¿Por qué surgen los grupos?............................................ 111

Condicionantes sociales: estatus, rol y líder....................................................... 114

Variables a tener en cuenta para definir a nuestro grupo................................ 115

Tipos de grupos..................................................................................................... 118

¿Cuál es el tamaño ideal para trabajar con mi grupo? Formas de dividir en grupos............................................................................................................... 120

Etapas en la vida de un grupo ............................................................................ 124

Orientaciones para saber en qué etapa se encuentra mi grupo ..................... 127

¿Qué tipo de juegos cooperativos son los más indicados para mi grupo? .... 131

Etapas socioemocionales de las personas y cómo se desarrollala cooperación en las distintas edades............................................................... 136

5. Construyendo y deconstruyendo los juegos. Creatividad y evaluación ........ 147

Creatividad y pensamiento divergente ............................................................... 147

Creatividad en la educación............................................................................... 154

Modificar juegos para hacerlos cooperativos................................................... 157

Cómo crear juegos propios ................................................................................ 167

Nuestra propuesta: La Baraja de los Juegos..................................................... 173

Evaluación ............................................................................................................ 181

6. Puesta en marcha: posibles problemas, posibles soluciones .......................... 191

El papel del educador .......................................................................................... 191

Fases a la hora de planificar nuestra actuación................................................ 197

Problemas en la práctica...................................................................................... 199

7. Fichas de juegos.................................................................................................... 217

Guía para leer las fichas...................................................................................... 217

Tipos de juegos ..................................................................................................... 219

8. Conclusiones .......................................................................................................... 365

Agradecimientos ........................................................................................................ 369

Bibliografía ................................................................................................................ 371

Webgrafía ................................................................................................................. 377

Índice de tablas y gráficos ...................................................................................... 379

Índice de fichas de juegos ....................................................................................... 381


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Prólogo

Pero, ¿seguro que esto es divertido?, ¿tú crees que gustará? A ver si nos encon-tramos la callada por respuesta. Realmente, la capacidad de los juegos cooperativosde enganchar a la gente, a los chavales, parece condenada a llevar encima el sam-benito del escepticismo. Con lo que mola un buen clásico, de los Barça-Madrid detoda la vida, con sus nervios, sus uñas comidas, su grito enronquecido por el gol detu equipo o los ay, ay del que pierde. Y lo que disfruta uno pasándole por las naricesa sus compañeros que mi equipo os ha chorreado. ¿No será esto de la cooperaciónuna cosa de hippies trasnochados, una versión 2.0 del buenismo bienintencionado?

Hay ideas que subyacen a todo esto: si competimos es porque es algo innato ala persona, algo natural… lo que hace que algo sea emocionante es el riesgo, la in-certidumbre, tener enfrente a otro para motivarnos… que ganar es lo realmente ex-citante, cool, glamuroso, chic, guay... vamos, la versión humana del líder de lamanada. Y además, en masculino, que para eso es fútbol y no las muñecas, queBarbie, si gana, es diciendo sí a Ken.

La realidad es que todas esas emociones, sentimientos y valoraciones tienen pocode natural. Son construidas, educadas a lo largo de la vida de cada uno de nosotrosy de nosotras y producto de un proyecto de sociedad que podría ser de otra manera.El libro que tenemos entre manos pone en evidencia la falsa neutralidad de la visióntecnológica y despolitizada de la educación, el problema de la actividad por la ac-tividad, el simplismo de creer que detrás de lo lúdico sólo hay diversión.

El tallerismo, el activismo, ese gran enemigo de la educación. La actividad por laactividad, sólo pensando si es divertida. Qué ingenuidad. Además de hacer, hayque reflexionar. La eterna discusión de la teoría y la práctica en la educación… puessí, hay que alejarse de las teorías absurdas, del engrudo que no lleva a nada, perono podemos tirar al niño con el agua sucia al vaciar el barreño: hay que generarconocimiento y transmitírnoslo y eso sólo se hace construyendo praxis que, a dife-rencia de lo que pensamos, no significa práctica opuesta a teoría, es el proceso porel cual una teoría, un conocimiento, se convierte en parte de la experiencia vivida.

Los autores nos presentan una reflexión y una propuesta: grupo, cooperación,creatividad… personas educando(nos), que se divierten, disfrutan y viven. Enfrente,

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los intereses de las industrias culturales, del entretenimiento, el individualismo, lacompetición, el consumo. Bauman nos recuerda que “poblar el mundo con personasque se interesan por los demás no figura en el mapa de la utopía consumista”. ¿Quépintamos aquí entonces? ¿Desde dónde ir tejiendo nuestra acción educativa?

¡Ojo, corremos un peligro! El riesgo es caer en una visión escindida, dualizada,de buenos y malos: tampoco es justo ni real. Hemos de reconocer que la prácticadeportiva o los juegos competitivos también conllevan esfuerzos, aprendizajes, re-glas, realidad y son coherentes con muchas cosas a las que nos vamos a enfrentaren la vida, para las que nos preparan. En educación no podemos ahorrar realidada los educandos y educandas, creando una especie de Mundos de Yupi o de FlowerPower lleno de “Fresitas”. Demasiado azúcar empalaga.

Pero tampoco podemos renunciar a la fuerza de la educación para transformarla realidad, para construir personas emancipadas, más iguales y fraternas, para cre-ar otros mundos posibles y, sobre todo, necesarios. Galeano nos abre una ventanasobre las prohibiciones y con ella una sencilla esperanza ante el mundo, un mundoque bajo la bandera de la pretendida libertad, nos paraliza:

En la pared de una fonda de Madrid, hay un cartel que dice: Prohibidoel cante. En la del aeropuerto de Río de Janeiro, hay un cartel que dice:Prohibido jugar con los carritos porta-valijas. O sea; todavía hay genteque canta, todavía hay gente que juega.

El juego y el cante, formas de creación y resistencia. Y esperanza.Pedimos a gritos humanizarnos, un poquito al menos. ¿O no va de esto a lo que

estamos asistiendo en este momento histórico? Decepción y desencanto, deseo decambio… en forma de vuelta al campo, primavera árabe, espiritualidades orientales,15-M, slow food o conciliación familiar… de que esto que tenemos no nos basta,que al abrir este envoltorio tan bonito en que nos habían vendido un futuro, nos en-contramos con un regalo que no es para tanto y queremos descambiarlo. Hace falta,buscamos, algo distinto para caminar por esta vida y además algo con otros y nosolitos.

En el fondo los autores nos devuelven a una vieja idea de la educación: el mensajees el mensajero. Cuando ponemos en juego nuestra práctica educativa estamos ofre-ciendo, para llenar las mochilas de los educandos, útiles y provisiones para el cami-no: experiencias, formas de entender el mundo, estilos de vida, modos derelacionarse con otros, sentido de pertenencia a un grupo. De algún modo todo elloestá en nuestra propia mochila. Los otros, en su libertad, sabrán si quieren incorpo-rarlo a sus vidas. Este libro nos interroga, de verdad, de nuevo: ¿qué pintamos entodo esto como educadores, como animadores, como monitores?

La mochila de la que hablamos, que nos permite ir haciendo camino, contieneun bagaje cultural que es trasmitido, ejercitado, pautado y entrenado en actividades


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que, como los bombones, llevan dentro un licorcito rico (o asquerosillo): valores, de-seos, representaciones de la realidad, ideales... El juego participa en la producción yreproducción cultural, como una actividad más. El juego es acción y la acción es laque nos educa. Sobre eso he aprendido mucho como educador y como antropólogo.El valor no es un concepto abstracto, es una acción concreta que se materializa en uncontexto determinado, es una práctica humana. Aunque eso sí, con nuestro discursocreamos la posibilidad de que exista, podemos hacerlo real. La amistad, la solidaridad,el respeto o el esfuerzo necesitan de un amigo concreto, de una persona solidaria, deun acto de respeto, del sudorcito de lo esforzado… si no, simplemente, no existe.

Mientas jugamos vamos construyendo aquello que interiorizamos: la exclusión ola inclusión, liderazgos o jerarquías, individuo o colectivo, creatividad o reproduc-ción. Los juegos cooperativos poseen la fuerza de crear juntos, de cantar o bailarjuntos, poseen la capacidad del estímulo y el encuentro, de romper barreras y nocrearlas. También nos remiten al mundo de los afectos, el placer, la fantasía, la emo-ción, hecho de un modo colectivo, sin ganar ni perder. El encuentro con otro, que enese momento es un aliado y no un contrario, nos permite reconfigurar por completola relación con él. El mensaje que nos encontramos en el libro es la posibilidad derepensar nuestra acción lúdica, la ya antigua acción-reflexión, y poder crear otrascosas con ella.

La cuestión no es demonizar la competición, o al menos la sana. Cuántas vecesacabamos un juego, un partido, con un abrazo… y unas cañas de hermanamiento.Poco importa vencer o ganar en esos casos, aun jugando a algo que no es coope-rativo. No se trata de destruir esta sana “competición” (sí la insana, la del padre queinsulta al equipo contrario, que presiona en exceso a su hijo o hija para ser el mejor,o quiere echar del equipo a otro niño porque no está a la altura y dificulta que ga-nen). Los autores nos regalan pensar en positivo. Se trata de ofrecer otro tipo de ex-periencias, de emociones, de relaciones que permiten reciprocidad y creación, yque, si no se las ofrecemos nosotros, en muchos casos nunca las van a experimentar.Una de las misiones del animador, del educador, es poner a la gente en relación,pues, como dice Giroux, la pedagogía es un espacio que reúne a la gente para ha-blar, intercambiar, escuchar o sentir sus deseos, donde se lucha por los sueños, elconocimiento o el poder.

Personalmente, conocer la evolución del libro y charlar sobre las intenciones querodeaban lo escrito, además de disfrutar, me ha recordado muchas cosas pasadasy me ha permitido volver a gozar de sabores (casi) perdidos. Recordaba cómo, enlos años noventa, cuando estaba de moda la educación para la paz, nos juntábamosun grupo de animadores en el Paseo de Coches del Retiro, en Madrid, con un para-caídas. Siempre se juntaban quince o veinte chavales con nosotros para jugar conél y ¡sí!, era divertido. Además, nos permitía charlar con los padres y madres de lostemas que cada día llevábamos en pancartas, folletos, y dar a conocer a los chicosy chicas otra forma de hacer las cosas que ¡sí!, les gustaba.

Prólogo

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También recordaba cómo conocí a Guillermo y Sandra, los autores, en torno a laEscuela de Animación y Tiempo Libre Mástil, en Villaverde Alto: veladas, salidas,juegos, ocio y tiempo libre… (alguna juerguecilla que otra, no podemos negarlo).Gente diversa, proveniente de muchos sitios que nos encontramos sintiéndonos en lomismo. Después de muchos años, gente que nos juntamos alrededor de aquel espacionos seguimos viendo, charlando y dando guerra en distintos lugares: asociaciones,campamentos, ONG, la universidad… algo nos une y nos reconocemos haciendocosas de un modo determinado, diferente. Uno de nuestros compañeros, en el décimoaniversario de su empresa informática, invitó a sus clientes y a sus amigos a unafiesta que, por las actividades que hicimos, bien podría haber sido la sesión de inau-guración de un curso de tiempo libre. La gente, incluidos los clientes informáti-cos –tan serios ellos– disfrutamos como enanos.

El libro, de este modo, ha vuelto a poner encima de la mesa el poder de ciertasformas de educar, lo que algunos llaman el poder de rememoración de las experien-cias vividas en actividades de la pedagogía del ocio y tiempo libre. Después de años,lo sentido y aprendido sigue reviviéndose de un modo especialmente intenso, muchomás que otro tipo de experiencias. Y de algún modo convierte nuestras vidas en algomás interesante, excitante y con sentido.

Queridos lectores y queridas lectoras, espero que disfruten como yo lo he hechode este libro y les pueda ayudar a mejorar su práctica educativa, a probar cosasnuevas (o ya viejas) y a iniciar proyectos. Van a encontrar mucha vida y mucha ex-periencia de personas que están al pie del cañón y han sabido pensar sobre lo quehacen e intentar aportar un poquito a otros y otras que andamos en lo mismo. En-contraremos citas, autores, teorías, pedagogía, consejos y reflexiones, fichas de jue-gos, pero sobre todo la vida de muchas personas escrita entre estas páginas.

No despreciemos ni minusvaloremos los juegos cooperativos, no son hermanospequeños de nadie, ni una especie de juegos taraíllos o “juegos discapacitados”(ahora se dice diversidad funcional). Lo mejor de este libro es quitarnos los complejosy poder decir que merece la pena educar y que merece la pena cooperar. Creemossueños como los que Eduardo Galeano nos cuenta que tenía Helena, que hacíancola por las noches, y se recomendaban:

Suéñeme, que le conviene, suéñeme, que le va a gustar.




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Introducción

Al escalar una gran montaña nadie deja a un compañero para alcanzar la cima solo.

Tenzing Norgay

Generalmente, el mundo de la educación ha estado alejado o dividido en dosislas que solo de manera ocasional han llegado a “tocarse” en algún momento. Hanexistido épocas en las que estos islotes han estado más cerca y casi han llegado ajuntarse y otras veces (la mayor parte del tiempo para ser realistas) un vasto océanose ha interpuesto entre ellos haciendo imposible la comunicación directa y fluidaentre ambos territorios. Pero sí que es cierto que unos pocos aventureros se han atre-vido a surcar las aguas que separaban ambas tierras y, lanzándose al mar en suspequeñas barcas, han tratado de llegar a ambos territorios con el único fin de apren-der y conocer lo que en cada uno de ellos se utiliza y funciona para educar a laspersonas. Tras largos años yendo y viniendo de unas tierras a otras, estos seres ex-traños llegaron a la conclusión de que en ambas orillas existen herramientas válidasque los educadores de uno y otro sitio utilizan, consiguiendo resultados positivos,pudiéndose llevar a cabo tanto en unas islas como en las otras al interactuar congrupos de personas.

Pero, siendo este el problema principal, existen otros dentro de cada isla que tam-bién han dificultado el intercambio de experiencias y herramientas. Las divisionesinternas entre territorios dentro de las islas han sido fuertes y han impedido que loshabitantes hablaran entre sí y compartieran sus mayores tesoros para ayudarse ensu responsabilidad, que al fin y al cabo es la misma: educar a las personas. En estepunto es importante que hagamos una puntualización para que el lector pueda en-tender mejor cuáles son las intenciones de los autores y lo que significa para ellos eltérmino educación. Para nosotros, tendrá el siguiente significado: cualquier acto querealice un profesional con el ánimo de transmitir conocimientos o valores a un grupode personas, por lo tanto, siempre que utilicemos este término en el libro, nos esta-remos refiriendo a todo tipo de colectivos destinatarios, independientemente de laedad que tengan, ya sean niños, adolescentes, jóvenes, adultos o mayores, y cual-

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quier tipo de educador, dentro del ámbito educativo formal y no formal, que se de-dique al trabajo con grupos de personas: maestros, psicólogos, animadores socio-culturales, trabajadores sociales, profesores, monitores y coordinadores de tiempolibre, formadores, voluntarios, educadores sociales, animadores juveniles y deporti-vos, pedagogos, orientadores, etc.

El objetivo principal de este libro es tender puentes y derribar muros entre todasestas islas y territorios, tratando de presentar herramientas útiles y universales paralos diferentes tipos de profesionales que trabajan en los diversos ámbitos educativos.Si bien es cierto que existen otras “islas” que también pueden aprovechar estos re-cursos y aplicarlos en sus respectivos campos, especialmente a nivel de equipos detrabajo en las empresas, en las familias, etc.

Hasta aquí la metáfora que nos ha servido para presentar uno de los problemasmás importantes que creemos que desde hace mucho tiempo arrastra la educación,que no es otro que el de que desde la educación formal y la no formal no se com-parten metodologías, herramientas, recursos, etc.; que tanto en un sistema como enel otro se llevan a cabo con éxito y, sin embargo, se desconoce su existencia o sim-plemente se tiene la creencia de que son propias de uno de esos ámbitos y por lotanto no son trasladables o no van a funcionar en el otro.

En definitiva, entendemos que no existe una cultura de colaboración e intercambiode experiencias, es decir, de cooperación, entre ambas realidades más allá de ciertasacciones puntuales.

Aunque, siendo justos y realistas, debemos reconocer que sí que han existido in-tentos de acercamiento a través de autores que desde diferentes ámbitos de la edu-cación formal y no formal han tratado de plantear instrumentos para facilitar estetrasvase, pero, lamentablemente, en mucha menor cantidad de la que sería deseable.Ejemplos de estos intentos los podemos encontrar en autores como Terry Orlick, PacoCascón y Carlos Martín, Rosa Guitart, Charlie Steffens y Spencer Gorin, Xesus R.Jares, Eugenia Trigo Aza, Jaume Bantulá, etc., en donde cada uno, desde sus respec-tivas perspectivas y enfoques, ha tratado de aportar a través de la teoría y la prácticaespacios de encuentro en donde las diferentes corrientes y teorías educativas poníancomo protagonistas a los participantes y no a los campos científicos o a los profesio-nales que se iban a encargar de poner en práctica los programas propuestos.

Nosotros queremos contribuir al acercamiento de estas diferentes realidades através de la mejor herramienta que conocemos: los juegos cooperativos.

Pero al hablar de juegos cooperativos nos estamos refiriendo a una realidad muyamplia que no se agota con la simple presentación de un grupo de juegos, sino que,dentro de ésta, se encierran una serie de características que los diferentes autoresque se han ocupado de hablar de ella han ido reflejando a lo largo del tiempo, comoson: creatividad, innovación, transmisión de valores, igualdad, etc. Queremos poneren valor todo este bagaje que nos parece que no ha sido tenido en cuenta lo sufi-


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ciente, sobre todo en cuanto a la capacidad pedagógica de la que nos dota a loseducadores y que hemos utilizado de forma escasa.

Queremos otorgar a la labor de creación y selección de juegos la importanciaque se merece, algo a lo que habitualmente no se le ha prestado la debida impor-tancia, favoreciendo que los educadores nos acostumbráramos a obtener los juegos,ejercicios y actividades ya hechos, de manuales, de forma que no pusiéramos enpráctica nuestros recursos personales para crear, innovar o simplemente modificarlo ya propuesto anteriormente por otros.

El juego, probablemente, podemos considerarlo como la herramienta más utili-zada para tratar de educar en valores y transmitir conocimientos a las personas portodo tipo de educadores. Especialmente en los últimos treinta o cuarenta años consu irrupción en la educación formal (donde su implantación ha sido más progresivay no exenta de resistencias) y principalmente en la no formal, donde se ha transfor-mado en el principal medio para acercarse a los participantes, el juego se ha con-vertido de forma progresiva en la base para crear situaciones de aprendizaje, peroal mismo tiempo su irrupción no ha ido acompañada de materiales que combinandola teoría y la práctica (ya que la mayoría de ellos se han centrado en presentar meros“recetarios” de juegos) propongan métodos de construcción y selección de éstos, yaque no todos los juegos son iguales ni resultan válidos para conseguir todos los ob-jetivos.

Parece como si los investigadores y los profesores hubieran aceptado su uso (deahí la gran cantidad de libros y manuales con un gran número de juegos y un soporteteórico escaso) pero lo siguieran considerando como un recurso de segundo ordenfrente a otros como los ejercicios, las actividades o los métodos que sí merecen unamayor dedicación en cuanto a su fundamentación y desarrollo.

Si bien esta situación es común a las diferentes áreas y contextos en los que sedesarrolla la educación, quizá sea dentro del campo de la educación física dondepodemos observar con mayor nivel de intensidad este fenómeno (y donde encontra-mos también más bibliografía) por el cual los juegos, si bien están recogidos en elcurrículum y poseen su propio bloque de contenidos, son relegados a un segundoplano frente a otros recursos como son los juegos predeportivos o los deportes pormotivos que no siempre tienen que ver, estrictamente, con cuestiones pedagógicas:

El actual eclipse de los juegos sociomotores tradicionales no obedece aque carezcan de interés, sino a una posición ideológica que no está asalvo de ser cuestionada. (Parlebas,2008: 298).

Guillermo Martín Martín y Sandra Peno OteroAutores de la obra

Introducción

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Presencia e importancia del juego en la sociedad actual

Afortunadamente, en las últimas décadas, los investigadores, los docentes y otroseducadores han ido redescubriendo de nuevo el valor pedagógico del juego y, entretodos, lo han situado en una posición de privilegio como recurso a utilizar y comofin en sí mismo. Todos los humanos tenemos necesidades que debemos cubrir a nivelinterno, y el juego es un vehículo perfecto para satisfacerlas: comunicarnos y rela-cionarnos con los demás, divertirnos, sentir placer al llevar a cabo actividades con-juntas, liberar tensiones, sentirnos bien con nosotros mismos, etc.

También es cierto que cada vez existe una mayor cantidad de publicaciones endonde el juego y sus diversas manifestaciones (en la naturaleza, para la iniciacióndeportiva, para animar grupos juveniles, construcción de equipos de trabajo, etc.)es protagonista, pero lo cierto es que esta gran cantidad de propuestas la mayoríade las veces se nos presentan descontextualizadas y sin una base sólida a nivel teó-rico que justifique las propuestas de actividades o juegos que incluyen.

Además, muchos autores, al hablar sobre el “juego”, asumen que este términoencierra una serie de características y se circunscribe a una serie ámbitos común-mente aceptados, algo que dista mucho de ser cierto como progresivamente iremosexponiendo.

Bajo el paraguas de la palabra juego se esconden realidades muy diferentes quetratan de la misma manera al término pero encierran grandes diferencias tanto ensu concepción teórica como en su desarrollo práctico.

Nos estamos refiriendo a los innumerables apellidos que recibe el juego: depor-tivo, alternativo, de persecución, de oposición, etc. Esto se debe a dos motivos bási-cos: la construcción personal que cada autor ha ido realizando con respecto a laclasificación del juego, en donde podemos encontrar elementos comunes pero nouna unanimidad; y por otro lado al carácter poliédrico de su significado que le per-mite involucrarse en diferentes campos de forma pertinente.

Contextualizando1


Para nosotros, al margen de los adjetivos que pueda recibir el juego (de hechonosotros se lo estamos otorgando también al incluir el apellido “cooperativo”), nosimporta el juego en sí mismo y las potencialidades que tiene. Por eso entendemosque su principal uso debería ser doble: como una herramienta para transmitir valores(es decir, lo estaríamos usando como un medio para conseguir unos objetivos dise-ñados de antemano, en este caso a nivel ético) y como una realidad educativa conentidad propia y que es un fin en sí misma. El profesor Velázquez Callado (2004) loha resumido perfectamente de la siguiente manera:

Contenido es lo que se aprende y responde al qué enseñar; el recursoresponde al cómo enseñar y está más relacionado con la metodología.Una misma cosa puede ser utilizada como contenido y como recurso.Por ejemplo, si tú únicamente utilizas el juego para que el niño aprendahabilidades motrices: botar, desplazarse, etcétera, sería un recurso; aho-ra bien, si consideras que el niño tiene que aprender juegos sería uncontenido, por ejemplo, los juegos tradicionales. Desde la visión depor-tiva se ha utilizado el juego como un medio para mejorar la condiciónfísica, las habilidades y destrezas básicas, los aspectos tácticos y técni-cos de los deportes... sin embargo, si pensamos que el juego tiene valoren sí mismo, al margen de que también nos sirva para todo lo anterior,que es importante que el niño conozca los juegos que forman parte desu acervo cultural, que diferencie los juegos competitivos de los coope-rativos, que sea capaz de inventar juegos y de transformar juegos adap-tándolos a las características y a los gustos de los participantes, entoncesestamos hablando de un contenido.

En esta cita, al margen de delimitar claramente los diferentes tipos de usos quese pueden llevar a cabo, podemos encontrar otra serie de problemáticas asociadasa la utilización del juego y al “estatus” que algunos profesionales le otorgan, puestoque a menudo ha sido considerado un hermano menor del deporte y sólo en los úl-timos tiempos estamos asistiendo a una revalorización de éste como un contenidoeducativo de primer orden que merece ser considerado y utilizado al mismo nivelque los demás.

En este sentido, podemos encontrar autores que de forma explícita han teori-zado sobre la inferioridad del juego frente a otros recursos educativos. Un claroejemplo lo podemos encontrar en las palabras del profeso Mahlo (1969, en Par-lebas, 2008: 290-291) en las que defiende del siguiente modo sus tesis sobre lasdiferencias entre los deportes y los juegos, definiendo el juego deportivo institu-cional de la siguiente manera:

Es, en el marco de la educación y de la educación física, la forma dejuego más eminente, la más complicada e importante desde el punto


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de vista social. Nuestro análisis examina también sus formas introduc-torias, los “pequeños juegos” de la enseñanza deportiva.

Y en la misma obra, nuevamente, vuelve a incidir en el mismo tipo de argumentocon mayor nivel de claridad:

Los pequeños juegos hacen posible una buena preparación para losjuegos deportivos de equipo, que son un medio cualitativamente supe-rior para la formación y la educación físicas.

Este tipo de planteamientos son muy comunes en el campo de la educación física.Por ejemplo, prácticamente la totalidad de los autores que pertenecen a la corrientede “la enseñanza comprensiva de los juegos deportivos” (iniciada a finales de losaños setenta y principios de los ochenta en algunas universidades inglesas y conocidacon el nombre de Teaching Games for Understanding) comparten esta visión, con-templando los juegos simplemente como un medio que les ayuda a llegar a un fin úl-timo y superior que es la enseñanza de los deportes.

Pero ampliando más nuestro horizonte y dado que este libro, como hemos ex-puesto al principio, no ha sido diseñado para aportar conocimiento en una sola áreao ámbito educativo, nos iremos apoyando en autores de diferentes campos con elfin de mostrar la diversidad de enfoques y propuestas que pueden ser integradas ala hora de hablar del juego, debido a que su uso es transversal en diferentes esce-narios educativos.

En la actualidad, nos encontramos frente a una situación paradójica puesto queen la educación formal el juego ha sido parcialmente aceptado por los profesionalescomo un recurso eficaz, tras largos años en los que fue necesaria una labor impor-tante de argumentación y ejemplificación para su aceptación (especialmente im-portante ha sido su implantación como metodología en las etapas de infantil yprimaria, y en menor medida en secundaria y bachillerato, aunque tampoco esdesdeñado); y al mismo tiempo en la educación no formal y en la educación físicaa nivel formal parece que estamos asistiendo al fenómeno contrario, debido a quecada vez con mayor intensidad en las actividades extraescolares, en los campa-mentos y actividades de tiempo libre o en la educación social se está implantandoel deporte como la actividad por excelencia para generar aprendizajes actitudi-nales y físicos o simplemente como medio recreativo, relegando al juego a un se-gundo plano. Parlebas (2008:285) lo describió con las siguientes palabras, quedejan muy poco margen a la duda:

Los juegos tradicionales han sido excluidos autoritariamente de las ins-tituciones sociales: escuelas, institutos, clubes deportivos, fiestas, etc.;las actividades físicas libres han sido adoptadas por las instancias

Contextualizando

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deportivas bajo ciertas formas reglamentadas, pero siguen suscitandoal mismo tiempo, sin que aquéllas hayan podido evitarlo, una intensapráctica que se salta las normas. El sometimiento intencionado del juegotradicional en beneficio del juego deportivo institucional exige a todasluces una reflexión crítica.

Es probable que esta situación se esté produciendo con motivo de la nueva visióna través de la cual los educadores se están acercando al juego y la importancia queéstos le otorgan al haber adquirido un nuevo estatus inferior, que se ha ido instalandoprogresivamente en la sociedad. Esto se debe a que en los últimos quince o veinteaños el juego ha sufrido una transformación en dos sentidos, por un lado a nivel me-todológico ha sido aceptado como un modo más ameno de presentar contenidoseducativos y su integración, especialmente en el ámbito de la educación formal, hasido más intensa, y por otro, como contenido ha ido perdiendo peso, ya sea dentrode la educación física al ser tratado como mera herramienta de iniciación a los de-portes o en el ámbito del tiempo libre en el que cada vez ha ido cediendo mayor te-rreno frente a otro tipo de actividades más “llamativas” y útiles para los adultos.

Parece que estamos asistiendo a un fenómeno paradójico a través del cual se estádepreciando el valor del juego a nivel intrínseco, es decir, como contenido, al mismotiempo que este lo ha ganado como metodología efectiva para transmitir conoci-mientos, lo que implicaría que su uso solo sería efectivo cuando es visto como un he-rramienta válida que puede ayudar o colaborar a hacer más productivas a laspersonas.

En el gráfico de la página siguiente se pueden observar estos cambios acaecidosen los últimos sesenta años y las diferentes evoluciones según los ámbitos educativos.

La inclusión de estas estimaciones de cifras y no otras la podemos basar en lassiguientes argumentaciones:

Educación formal (excluyendo la educación física):

Hasta la promulgación de la LOGSE en el año 1990, las anteriores leyes educa-tivas, especialmente la LGE del año 1970, no se habían hecho eco de la necesidadde incluir el juego ni como contenido con entidad propia, ni como metodología adesarrollar para presentar las actividades. En esta última ley se menciona en el apar-tado de educación preescolar que esta etapa educativa, no obligatoria, debe com-prender “juegos” y ya no se vuelve a mencionar más a lo largo del texto. ¿Significaesto que los docentes no utilizaron el juego en las clases? Nosotros creemos que seríaexcesivo realizar esa afirmación, pero sí que es cierto que su utilización era muy es-casa (probablemente debido a la falta de formación de los profesores al margen de


20


Contextualizando

21

otra serie de cuestiones). El cambio en las prácticas didácticas se empezó a concretardurante los años ochenta, en los que desde el Ministerio de Educación, los movi-mientos de renovación pedagógica, las universidades y un gran número de autoresse comenzó a presentar el juego como un buen aliado de los educadores para poderconseguir mejores aprendizajes en los alumnos. Después del cambio político que su-puso la Transición, la escuela se empieza a abrir más a nuevas ideas y corrientesabandonando progresivamente los métodos rígidos y poco participativos de la es-cuela tradicional. La aparición de la LOGSE en los comienzos de los años noventatrajo consigo la primacía de unos fundamentos psicológicos que se habían sustentadoen las afirmaciones de los teóricos de la corriente constructivista (Vygostki, Ausubel,Piaget, Novak, Le Boulch, etc.), favoreciendo el reconocimiento del juego como unode los principales recursos a utilizar por el docente, al margen de reconocerle su im-

Evolución de la utilización del juego en educación1

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Educación formal

Educación formal(Educación física)

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(Excluida la educación física)

Educación no formal

Educación informal

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1. Nota de los autores: Los datos presentados en el gráfico corresponden a estimaciones re-alizadas por los autores.


han ido “colonizando” ese espacio arrebatado al juego, sino que en función de lasmodas y los gustos de la sociedad han sido unos y no otros los que han acaparadomayor tiempo de práctica entre las personas.

Para la sociología deportiva este fenómeno se puede explicar teniendo en cuentavarios factores que según Bordieu (1993:173) nos ayudarán a poder comprenderlo:

Para que pueda constituirse una sociología del deporte, es necesarioante todo darse cuenta de que no se puede analizar un deporte parti-cular independientemente del conjunto de las prácticas deportivas; esnecesario pensar el espacio de las prácticas deportivas como un sistemadel cual cada elemento recibe su elemento distintivo. Dicho de otro mo-

Contextualizando

43

Cuatro grandes familias de juegos deportivos

Deporte:

Juego deportivoinstitucionalizado(tenis, golf...)

Juego tradicional:

Juego deportivo noinstitucionalizado(Marro, Gavilán, ElCazador...)

Casi juego deportivo:

• Actividad libre e informal• Ni reglas ni competición

(nado, esquí, bicicleta demontaña...)

Deportes tradicionalesinstitucionalizados(deportes vascos, asturianos, navarros…)

Juegos arcaicos Juegos populares

Juegos tradicionales semiinstitucionalizados(Chito, Calva…)

Situación ludo motriz:

(juego o deporte acción motriz)

Juego deportivo:

• reglas• competición

Casi deporte:

Juego deportivo semiinstitucionalizado(justas givordinas,juegos vascos, escoceses...)


51

En este capítulo vamos a tratar de aclarar lo más posible conceptos básicos quese ven involucrados al hablar de juego cooperativo. Comenzaremos por los dos tér-minos que sustentan al resto: cooperar y colaborar y sus respectivas diferencias, yaque de forma habitual son utilizados indistintamente, algo, a nuestro parecer pocoacertado ya que sus significados, si bien pueden tener elementos en común, no soniguales. Algo muy similar sucede con los términos competir y oponerse, especialmenteen el campo de la educación física, donde de forma habitual se usan como sinóni-mos, aunque siendo rigurosos no podemos decir que signifiquen lo mismo.

En cualquier caso, al margen de establecer las diferencias entre estos cuatro tér-minos, procederemos a analizar también sus respectivos significados a nivel social.Si bien puede que estén asumidos ciertos presupuestos esto no nos debe llevar aaceptarlos sin más; entendemos que esta situación nos debe llevar a plantear alter-nativas a la hora de acercarnos a su interpretación, contribuyendo y cuestionandolos usos que de ellos se derivan en la sociedad actual.

De la misma manera, y tratando de modificar el análisis habitual que realiza-mos al utilizar palabras equivalentes como ganar-conseguir o perder-superar, que-remos ofrecer nuestro punto de vista con respecto a la utilización de estos términosen el desarrollo de los juegos cooperativos, puesto que el lenguaje que empleamosva a afectar de manera muy importante al mensaje que vamos a transmitir y vana recibir las personas con las que los pongamos en práctica. El lenguaje, comomuchos autores han argumentado a lo largo de la Historia, no es neutral y lleva alas personas a construir ideas, constructos y prejuicios con respecto a las activida-des que llevan a cabo, de ahí la importancia de utilizar las palabras adecuadaspara crear el ambiente propicio en donde podremos alcanzar de forma más eficaznuestros objetivos.

Al mismo tiempo, y aunque no afecte sólo a los juegos cooperativos, entendemosque es necesario, también, definir otra serie de términos, como metodología, recurso,técnica, etc.; que se emplean de forma habitual en educación y que a menudo, másque colaborar en la tarea de clarificar y transmitir el mensaje de forma que llegue

Marco teórico2


lo más nítido posible a los receptores, contribuyen a dificultar la comprensión generalañadiendo obstáculos en lugar de tender manos para llegar al conocimiento.

Finalmente, trataremos de enmarcar las diferencias entre otra serie de expresio-nes que se forman por la unión de dos conceptos, como son: situación cooperativa,juego cooperativo o aprendizaje cooperativo que, una vez más, no se refieren arealidades exactamente iguales. En palabras de Georges Hérbert (en Parlebas,2008:21):

Para hacernos entender, hemos tenido que aventurarnos a definir algu-nas palabras que desempeñan aquí un papel importante y que no tienenpara todo el mundo el mismo sentido.

Dimensiones de la cooperación

Siguiendo las investigaciones de la antropóloga Margaret Mead (1961), sobrelas sociedades indígenas, Oliveras (1998) nos comenta cómo el comportamiento co-operativo, así como el competitivo, estarán condicionados totalmente a la idea socialy cultural que se tenga de ellos en cada sociedad; además “las metas que persiguenlos individuos, así como los medios que utilizan para alcanzarlas, se determinan cul-turalmente; la persona no es competitiva por naturaleza, aprende, socialmente, com-portamientos competitivos o cooperativos.”

Así pues pensamos que la cooperación puede ser aprendida, o mejor dicho ex-perimentada, a través de situaciones cooperativas en la sociedad, y en nuestro casoen el ámbito educativo con una metodología propia, para posteriormente ser inte-riorizada, o no, por la persona.

Nos podemos acercar a la cooperación desde la perspectiva de valor a fomentaro a adquirir; podemos también referirnos a ella pensando en una metodología aemplear, o también como una situación creada a través de un grupo de actividades,ejercicios o juegos. Por lo tanto, nosotros consideramos que la cooperación con-tiene tres dimensiones:


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Dimensiones de la cooperación

Cooperación

Valor Métodología Situaciones


Partimos de la base de que en la actualidad en nuestra sociedad la cooperaciónes asumida como un valor positivo por la mayoría; es una metodología utilizada am-pliamente en múltiples entornos, ya sean laborales o relacionales; y finalmente por-que se producen, reproducen y construyen constantemente situaciones diversas enlas que ésta tiene lugar.

Un buen ejemplo de lo que estamos tratando de decir lo encontramos en el pasajede Velázquez Callado (2004) que ya expusimos al inicio del capítulo 1 (Contextua-lizando) en el que una misma cosa, en este caso el juego, podría ser consideradacomo contenido o recurso dependiendo de la forma en la que se utilice.

Dado que la cooperación se puede desarrollar en diversos escenarios y por mo-tivos diferentes, nos referiremos a ellos como “situaciones”.

Tomamos del diccionario de la RAE (2001) la quinta acepción de esta palabra,cooperación, que define como sigue: “conjunto de factores o circunstancias que afec-tan a alguien o algo en un determinado momento”. Cuando hablamos de situacióncooperativa nos referimos a ese conjunto de factores o circunstancias que afectan ala persona al aplicarse la cooperación, independientemente de la técnicas (juegoscooperativos, conjunto de actividades cooperativas, técnicas de aprendizaje coope-rativo…) utilizadas para llegar a ella.

A continuación presentamos los diferentes tipos de situaciones cooperativas quepodemos encontrar, especialmente en un contexto abierto (ver gráfico de la páginasiguiente), es decir, fuera del aula (aunque en ocasiones se pueda desarrollar dentro,pero generalmente, se utilizan otro tipo de técnicas específicas como las empleadasen el aprendizaje cooperativo.

El término aprendizaje cooperativo es un concepto genérico usado para referirsea un grupo de procedimientos de la enseñanza que parten de la organización de laclase en pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan con-juntamente de forma cooperativa para resolver tareas académicas.

Ambas propuestas están muy relacionadas y prácticamente la única diferenciaque podemos encontrar entre ellas es el contexto para el cual han sido diseñadas ylos contenidos que a través de ellas se intentan transmitir, ya que la primera tabla(ver página siguiente) está orientada a alcanzar objetivos actitudinales y la segunda(ver página siguiente) está encaminada a conseguir otros de tipo conceptual.

Definición de cooperar y colaborar. Diferencias entre ambas

Lo primero que debemos aclarar son los diferentes términos que acompañan alconcepto de la cooperación (y a este término en sí mismo), dado que los diversosautores los manejan de forma distinta y no siempre los significados coinciden. Nues-

Marco teórico

53



54

Clasificación de situaciones cooperativas

SITUACIONES COOPERATIVAS

Como estrategia dedesarrollo cognosci-tivo.

Como metodología pa-ra la interacción: parala comunicación en laresolución de proble-mas, en el contrastede procedimientos opara la construcciónde conceptos y de es-quemas, sean éstosde carácter cognosci-tivo, éticos, de compe-tencias o procedimen-tales.

Como una organiza-ción del trabajo quefavorece hábitos me-tacognoscitivos y deautoevaluación.

Como estrategia parala socialización: llevaimplícitos unos deter-minados valores so-ciales (de integraciónacadémica, de géne-ro, social y cultural)de cooperación, y lacompetición, partici-pación y favorecimien-to de la autonomía mo-ral y la iniciativa perso-nal de los alumnos yalumnas.

MOTRICES:

Ejercicios cooperativos o pruebas cooperativas

Juegos

Desafíos físicos cooperativos o retos físicos cooperativos

Gymkanas

Canciones dramatizadas

Escenificaciones o representaciones

Dinámicas de grupo

PSICOSOCIALES:

DRAMATIZADAS:

Cuentos motores

Retos mentales

Aportaciones que ejerce la cooperación social en la construcción de los aprendizajes (Mir, 1998).



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Características del juego cooperativo según diferentes autores

Juego nocompetitivo

AUTORES (16)

CARACTERÍSTICAS (17)

Juego cooperativo Total deautores

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2007

)

17

Divertidos, gozosos, placenteros

Incrementan las habilidades socia-les y las conductas prosociales:ayuda mutua, respeto hacia losdemás, coordinación, comunica-ción, cohesión, confianza, mutuoaprecio, empatía…

No se elimina a nadie, buscan in-cluir

Favorece y potencia la participaciónde todos. Importancia del proceso

El objetivo principal es vencer unelemento externo o alcanzar demanera conjunta un objetivo, fin ometa grupal

Favorecen la aceptación personal,autoestima y autoconcepto positivo

Los participantes combinan sus di-ferentes habilidades y capacidadesuniendo sus esfuerzos, siendo nece-saria una coordinación de labores

Ductilidad y flexibilidad: Los juegos ysus reglas se pueden adaptar al gru-po (edad, deseos, necesidades…),a los recursos, a los ambientes don-de se desarrolla y al objetivo de laactividad.

Exalta la igualdad entre sus miem-bros pese a su heterogeneidad, nodiscriminan.Cada participante tiene un papel ne-cesario para la realización del juego.Todos tienen un papel importante ydestacado.

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◦ Situaciones de cooperación: en las que se produce comunicación motrizentre uno o varios compañeros que interactúan entre sí para conseguirun objetivo común. Por ejemplo la escalada en cordada.

◦ Situaciones de oposición: en las que se produce contracomunicaciónmotriz, es decir, la acción se presenta frente a uno o más adversariosque se oponen a la acción motriz del participante. Por ejemplo el judo.

◦ Situaciones de cooperación-oposición: éstas son una mezcla de las dosanteriores, los participantes interactúan con la colaboración de compa-ñeros y la oposición de adversarios. Por ejemplo el baloncesto.


80

Clasificación de los juegos según su estructura de meta

• Juegos con estructura de meta individualizada.• Juegos con estructura de meta de cooperación.• Juegos con estructura de meta de competición.

• Psicomotrices.• Sociomotrices: ◦ Situaciones de cooperación. ◦ Situaciones de oposición.

• Psicomotriz competitivo.• Psicomotriz no competitivo.• Cooperación competitiva.• Cooperación no competitiva.• Oposición competitiva.• Oposición no competitiva.• Oposición de cooperación competitiva.• Cooperación/oposición no competitiva.

• Actividades individuales.• Actividades colectivas:

a) Actividades competitivas. b) Actividades no competitivas:

b.1) Actividades no competitivas con oposición:b.1.1) Actividades competitivas con oposición y cambio de rol.b.1.2.) Actividades competitivas con oposición y sin cambio de rol.

b.2) Actividades cooperativas:b.2.1) Con objetivo cuantificable (Con o sin puntuación).b.2.2) Con objetivo no cuantificable.

• Situaciones paradógicas:◦ Actividades competitivas sin competición.◦ Actividades competitivas modificadas.◦ Actividades competitivas de posibilidad remota.◦ Actividades cooperativas sin cooperación.◦ Actividades de estructura compartida.

Parlebas (1981)

Lavega, Filella, Agulló, Soldevila y March (2011)

Velázquez (2004)

Johnson (1981)


91

La práctica debe siempre ser edificada sobre la buena teoría.Leonardo

No hay nada más práctico que una buena teoría.

Kurt Levin

Los criterios para la construcción del método deben estar en consonancia con nuestro marco teórico. Han de ser herramientas que nos permitan

poner en práctica nuestra teoría sobre cómo debe ser la formación. Bonnell (2003:164)

En este capítulo vamos a tratar de poner en práctica lo que los autores anterior-mente citados han tratado de compartir.

Es decir, a la hora de diseñar juegos cooperativos o de cualquier otro tipo, es ne-cesario establecer previamente nuestros criterios metodológicos en función de loscuales iremos perfilando y moldeando el tipo de juegos que vamos a diseñar. Y si-guiendo esta secuencia lógica, los criterios o principios tendrán que poder desgra-narse de la teoría sobre la que nos hemos apoyado a la hora de decidir llevar acabo una labor educativa teniendo en cuenta las implicaciones filosóficas, socioló-gicas y políticas que tienen nuestras decisiones en este sentido.

No existen métodos neutros. Tratar de aplicar un instrumental metodo-lógico sin pensar sobre lo que conlleva ideológica y teóricamente nospuede llevar a engañarnos y a engañar. Hemos de preocuparnos porser conscientes de las implicaciones de nuestros criterios, así como deponerlos sobre la mesa en los procesos formativos en los que los apli-camos. La mejor forma de alcanzar cierta honestidad, es reconocer loque hay de nuestra manera de hacer las cosas (Bonnell, 2003: 164).

Metodología y principios de elaboración y selección de juegos

3


En cualquier caso, no pretendemos en este capítulo “sentar cátedra” o argumentarque la única manera de construir juegos cooperativos tenga que pasar necesaria-mente por utilizar los principios y criterios que vamos a proponer. Si algo nos ha en-señando nuestra experiencia en educación es que “el pensamiento único” y “las víasde un sólo sentido para resolver los problemas” no son nuestros mejores compañeros;pero no por ello renunciamos a clarificar y explicitar nuestros puntos de partida ynuestras opciones personales a partir de las cuales y junto con la creatividad y laexperiencia, nacen los juegos. Como indica Echeita (1995) no se trata de buscar “elmétodo cooperativo por excelencia”, sino de “escoger en cada momento, en cadaactividad y en cada grupo de alumnos aquel que potencie más y mejor los factoresque antes se han destacado como determinantes para el trabajo cooperativo” (Mo-nereo y Duran, 2002: 18).

Por lo que en última instancia cada educador tendrá que llevar a cabo la tareamás difícil de todas, que no es otra que la de adecuar sus recursos y sus capacidadespersonales a las necesidades del grupo con el que trabaje, algo que seguro le resul-tará mucho más fácil y que tendrá muchas más posibilidades de llevar a cabo bien,si previamente a realizado un trabajo de programación sistemático.

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos y justifica-ción de ellos

A la hora de diseñar cualquier tipo de juego, independientemente del contexto, en-tendemos que existen una serie de principios que siempre se deben intentar respetar(nosotros tratamos de hacerlo) con la finalidad que el juego sea “educativo”. Todo juegono es educativo per se, sino que debemos moldearlo y modificarlo hasta que contengauna serie de elementos (y se desprenda de otros) que lo conviertan en un vehículo deaprendizaje óptimo hacia contenidos y valores. Llegados a este punto, es necesario sa-ber hacia dónde queremos ir y lo que queremos conseguir para elegir los criterios quenos van a posibilitar recorrer ese camino. Y para ello es necesario que explicitemos lasbases pedagógicas a partir de las cuales elaborar los principios.

Al llevar a cabo esta acción nos vamos a encontrar frente a nuestra propia “teoríaeducativa” que, de manera invariable, diferirá de la de nuestros compañeros en me-nor o mayor grado dependiendo de nuestra concepción y visión educativa, lo quenos llevará la mayoría de las veces a la necesidad de unificar criterios con el restode educadores, lo que implicará esfuerzo y compromiso.

Anteriormente hemos hecho mención a uno de los axiomas que están muy exten-didos entre los profesionales de la educación: “todo juego es educativo”, y aunque enel anterior párrafo hemos admitido no estar de acuerdo con esta sentencia, creemosnecesaria su matización. Debido a que existen tantos enfoques educativos como edu-cadores, habitualmente nos encontramos con la problemática de que lo que para una


92


persona resulta educativo para la otra no lo es y viceversa. Es decir, para una personapuede ser admisible en un juego la eliminación, dado que supone un componente demotivación y competición muy fuerte (porque obliga a los participantes a dar lo mejorde sí mismos para seguir dentro del juego) y para otra esta práctica simplemente setraduce en una menor oportunidad de participación y de oportunidades de interrela-ción entre los jugadores, por lo que no lo entiende como una medida positiva paraellos y prefiere diseñar el juego de forma que nunca nadie se quede fuera.

Este pequeño ejemplo nos sirve para escenificar perfectamente los valores quesubyacen a nuestras prácticas pedagógicas, ya que al tomar decisiones metodoló-gicas estamos tomando al mismo tiempo (ya que van asociadas y no pueden desli-garse) decisiones axiológicas en base a nuestra ética profesional que se venreflejadas en nuestras prácticas, y de ahí la necesidad y la importancia de ser muyconscientes de ellas desde el principio.

No estamos hablando de “buena” o “mala” educación, sino de perspectivas di-ferentes que convierten la práctica en mundos distintos. Tomar conciencia de estarealidad, dedicarle tiempo, reflexionar, debatir, llevarla al papel o la pantalla delordenador, o simplemente verbalizarla para que pase del inconsciente al conscienteal compartirla con los demás, es uno de los primeros ejercicios que todo educadordebería dedicar un tiempo importante a realizar.

La secuencia lógica que deberíamos plantearnos, yendo de lo más global a lomás específico, sería la siguiente:

Pero trabajar únicamente bajo la guía de nuestro marco teórico nos impediráadaptarnos a la realidad concreta en donde estamos interviniendo, y muy proba-blemente acabaremos haciendo un tipo de educación “artificial” alejada de las ne-cesidades reales de los destinatarios. De la misma manera, adaptarnos totalmente ala realidad olvidando nuestro marco teórico, nos impedirá llevar adelante nuestroenfoque dificultando enormemente poder alcanzar nuestros objetivos.

A la hora de desarrollar un proyecto siempre nos vamos a enfrentar a este dilema.De nuestra capacidad de adaptarnos, de los límites que nos pongamos, de la moti-vación con la que encaremos el desafío dependerá el que estemos dispuestos a asu-


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Explicitar

nuestros

valores

Concretarlos enprincipios

metodológicos

Establecer

criterios

e Indicadores

Proceso lógico en la metodología educativa



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mir ciertas cuestiones o no. Al exponernos a este tipo de elecciones, si no se está se-guro de dar el paso hacia adelante, a veces es preferible no seguir caminando yevitar situaciones desagradables, antes que comenzar un proyecto y que en mitadde él “la tempestad” nos acabe afectando seriamente a nosotros y, lo que es másimportante, a los participantes con los que estamos interactuando.

De ahí la importancia de tener muy clara nuestra visión y obrar en consecuenciatratando de prevenir los daños antes de que se produzcan o los produzcamos nosotros,aunque sea indirectamente.

Sin embargo, de nada sirve montar un proyecto educativo con un alto grado decoherencia que no genere aprendizaje. El fin último de un método es que los parti-cipantes en el proceso aprendan. Esa debe ser la preocupación central. Por tantohay que saber mantener el equilibrio entre coherencia y eficacia. No queremos con-vertirnos en “el principista que nunca enseñó” pero tampoco queremos ser “el prag-mático que olvidó quien era” (Bonnell, 2003).

Nuestra visión educativa se basa en una serie de valores que concretamos en eljuego cooperativo y en los siguientes principios metodológicos (ver tablas de la pá-gina siguiente).

Máxima jugabilidad:

Todos los jugadores deben participar de forma activa el mayor tiempo posible.No existirá la eliminación, solo el cambio de papeles, nunca se está “fuera del jue-go”. No será necesario recurrir a las penas, pruebas extras para volver a participar(a título individual) ni castigos. Trataremos de evitar las esperas prolongadas, las ex-plicaciones demasiado largas, los tiempos muertos entre distintas fases, que el pro-tagonismo recaiga en unas pocas personas, etc.

En ocasiones las pruebas “extras” grupales pueden suponer una motivación aña-dida al reto principal, y en función de la situación pueden aportar un estímulo nece-sario para seguir implicados en la consecución de los objetivos comunes.

Intercambio de roles y posiciones dentro del juego:

Los roles que se puedan asumir dentro del juego deben ser intercambiados paraque todos los jugadores experimenten las emociones y sensaciones derivadas de ca-da uno de ellos. En cambio, según la situación del juego, el educador, dará la opciónlibre a los participantes para poder cambiar las posiciones o no, a diferencia de losroles que sí deberán ser intercambiados (la observación directa del educador debeextremarse en este tipo de circunstancias, tratando de que no se produzcan situacio-nes de abuso o de posición dominante de unos jugadores sobre otros y, llegado elcaso, interviniendo para modificar este tipo de conductas).



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Nuestros valores y principios metodológicos correspondientes

Nuestros principios de elaboración y selección de juegos

Valor Principio metodológico

Participación Máxima jugabilidad

Libertad de acción Intercambio de roles y posiciones dentro del juego

Sencillez-simplicidad Material mínimo o ausencia de éste

Bienestar-felicidad Generación de emociones y sensaciones positivas y placenteras

PlanificaciónPreparaciónFinalización de juego definido perfectamente

Improvisación Adaptación y flexibilidad

Inclusión Mayor rango posible de edades. Máximas posibilidades para com-partir y jugar juntos

Creatividad- expresión

Novedad, aportarFantasíaPlantear alternativasExpresión

Movimiento Actividad física

Compromiso Implicación en el reto

Comunicación Coordinación de tareas

Cooperación Ayuda mutua

Unión Forma de agrupamiento de gran grupoReciprocidad

Criterio Pensamiento crítico y divergente

Nuestros principios de elaboración

y selección de juegos

• Máxima jugabilidad. • Intercambio de roles y posiciones dentro del juego.• Material mínimo o ausencia de éste.• Generación de emociones y sensaciones positivas y placente-

ras (humor).• Preparación, finalización del juego definido perfectamente.• Adaptabilidad. • Mayor rango posible de edades y máximas posibilidades para

compartir y jugar juntos. • Novedad, fantasía, aportar, plantear alternativas, expresión.• Actividad física.• Implicación en el reto• Coordinación de tareas.• Ayuda mutua.• Forma de agrupamiento de gran grupo, reciprocidad• Pensameinto crítico y divergente.


111

En este capítulo queremos analizar dos partes fundamentales para la adecuaciónde los juegos a los participantes: el grupo y el educador.

Comenzaremos definiendo qué es un grupo, por qué este se hace necesario enla sociedad y qué condicionantes sociales aparecen en ellos y su importancia. Des-pués explicaremos las distintas variables que diferencian a un grupo de otro y las ti-pologías de grupos que existen.

Posteriormente comentaremos cómo los diferentes tamaños de los grupos puedendificultarnos el desarrollo de nuestras tareas y veremos la mejor forma de hacer sub-grupos.

Al mismo tiempo, clasificaremos las etapas por las que pasa un grupo durante suvida, conoceremos en cuál de ellas se encuentra el grupo con el que vamos a trabajary qué juegos son más favorecedores en cada etapa.

Siguiendo a Palacios, Marchesi, Coll y Omeñaca definiremos también qué as-pectos socioemocionales van apareciendo durante la evolución de las personas yconcretamente cuál es la progresión de la cooperación en las diferentes edades.

Definición de grupo. ¿Por qué surgen los grupos?

Partir de una definición de grupo que sea universalmente aceptada es tan difícilcomo tomar una del juego, debido a la amplia variedad de autores que han escritoacerca de ello y los diferentes enfoques que le han dado. En el diccionario de la RAE(2001) aparece como “pluralidad de seres o cosas que forman un conjunto, materialo mentalmente considerado”. Al margen de la definición oficial de la Academia,nosotros hemos querido acudir a Schäfers (1984) para encontrar una definición quenos cuente más acerca de la “carga” social que se genera en la interacción dentrodel grupo y cómo las relaciones y los objetivos de grupo se identifican bastante conlos del juego cooperativo:

Un grupo social consta de un determinado número de miembros quie-nes, para alcanzar un objetivo común (objetivo de grupo), se inscriben

El grupo 4


durante un período de tiempo prolongado en un proceso relativamentecontinuo de comunicación e interacción y desarrollan un sentimiento desolidaridad (sentimiento de nosotros). Para alcanzar el objetivo de gru-po y la estabilización de la identidad grupal son necesarios un sistemade normas comunes y una distribución de tareas según una diferencia-ción de roles específica de cada grupo.

Es decir, el grupo está compuesto por dos o más personas que se comunican e inter-actúan por un periodo de tiempo para conseguir una meta común. En ese proceso, losintegrantes necesitarán normas (ya sean estas impuestas o consensuadas) una distri-bución de tareas y se crearán vínculos afectivos que unirán solidariamente al grupo.

¿Pero por qué tendemos a crear grupos? El ser humano es un ser social por na-turaleza al que le gusta participar en la sociedad en la que vive y necesita sentirseparte de un grupo. Platón comentaba en La República o la justicia que el grupo surgede la impotencia de las personas para bastarse por ellas mismas y de la necesidadde una organización que solucione los asuntos personales que no pueden solucionarde forma individual. La visión del grupo puede definirse de la siguiente manera enpalabras de Teresa de Calcuta: “yo hago lo que usted no puede, y usted hace lo queyo no puedo. Juntos podemos hacer grandes cosas”.

La especie humana está interconectada en redes personales y sociales que se co-munican entre sí, grupos que interaccionan entre sí. Lo que haga yo en mi barriopuede repercutir en un lugar muy lejano. Ahora con las nuevas tecnologías estas co-nexiones suceden y se visualizan más fácilmente. Pertenecer a un grupo y sentirnosparte de él, ayudar a conseguir un objetivo colectivo, nos permite concienciarnos dela importancia de la ayuda mutua en un mundo en el que nuestras acciones deberíanglobalizarse hacia el bien común. Cuando la cooperación va destinada a satisfacerlas necesidades o tratar de combatir las problemáticas que a una determinada co-munidad se le presentan, les permite enfrentarse a las personas a situaciones difícilesque solo a través del compromiso grupal será capaz de satisfacer.

La interrelación social del grupo requiere de un proceso de aprendizaje a travésde diferentes y variados tipos de experiencias, cuya asimilación permitirá beneficiosfuturos tanto personales como sociales.

Sea como fuere, la persona tendrá que valorar ciertas motivaciones o razonespor las que agregarse a un grupo. Entre ellas, y basándonos en Cembranos y Medina(2003) y en Martínez (2010), pueden encontrarse las siguientes:

• Atracción hacia los objetivos del grupo: mejorar el barrio, mejorar el aspectofísico, obtener más dinero, aprender, entretenerse…

• Atracción hacia las actividades que hace el grupo: montaña, política, cocina,baile…


112


Etapas socioemocionales de las personas y cómo se desarrolla lacooperación en las distintas edades

Nos hemos basado en Palacios, Marchesi y Coll (1990) como referentes a la horade contextualizar las necesidades psicosociales en cada edad y en Omeñaca y Ruiz(1999) y Los Santos (2002) para determinar el desarrollo y necesidad cooperativos:

De 4 a 6 años:

Palacios, Marchesi y Coll (1990) nos hablan en este fragmento de su obra de có-mo el niño accede al mundo social y de la necesidad de la acción cooperativa:

Las actividades asociativas y cooperativas, empiezan a tomar prota-gonismo sin dejar de lado la actividad en solitario, la de espectadory el juego paralelo que permanecen en niveles relativamente altos.De hecho, las investigaciones demuestran que el proceso que lleva alniño/a a participar de forma competente en la actividad de un grupoa menudo se inicia observando lo que los otros están haciendo (acti-vidad de espectador), se aproxima después, juega cerca del grupo(juego paralelo) y, finalmente, se implica en las actividades asociati-vas o cooperativas.

La intervención en un grupo nunca puede ser forzada, el niño, si lo necesita, po-drá pasar por las fases de acercamiento al grupo de juegos: espectador, juego pa-ralelo y por fin juego asociativo o cooperativo. Cada niño tiene que pasar sus etapasy no es necesario imponer el cuándo y el cómo. Sin embargo, siempre será favorableque el animador motive su participación.

Con los juegos cooperativos se puede incidir en la participación de aquellos niñosmenos valorados socialmente, más débiles y con menos capacidad para integrarse,incidiendo en la idea de grupo (entre todos somos una gran tortuga, somos una má-quina…). Se alienta al niño a seguir explorando en grupo (en la medida de lo posi-ble) para buscar soluciones al planteamiento de juego. Esto permite a los niños salirdel egocentrismo y por otro lado los niños menos creativos podrán experimentar so-luciones aportadas por los demás, despertando la imaginación y liberando el pen-samiento divergente.

De 6 a 8 años:

En esta edad Palacios, Marchesi y Coll (1990) hacen la siguiente referencia a lanecesidad de los niños de enriquecer su participación social:


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La apertura a nuevos y diversos contextos de desarrollo ofrece a cadaniño y niña la oportunidad de enriquecer la imagen que de ellos mismoshabían construido inicialmente en el contexto familiar, la participaciónen nuevos escenarios sociales permite su revisión y su afianzamiento osu modificación. Entre las personas con las que los niños van consoli-dando nuevas relaciones, los compañeros y los profesores adquierenun papel destacado, añadiéndose como claras fuentes de influencia enla autoestima infantil.

Omeñaca y Ruiz (1999) nos proponen el juego cooperativo como solución a éstasnecesidades:

Los juegos cooperativos pueden crear caminos para la colaboración entrecompañeros que facilitará su socialización. Además ayudan a superar elegocentrismo de la etapa anterior a través de la escucha activa en la co-municación entre iguales y crean sus bases de conciencia social y morala través de la valoración de la ayuda recíproca y la cooperación.

De 8-10 años:

Los niños de esta edad siguen construyendo su autoconcepto y autoestima com-parándose con los demás a través de las relaciones interpersonales. A partir delo cual se mantendrá una estabilidad emocional hasta la llegada de la pubertad.

A partir de los ocho años las reglas se comprenden mejor y son consideradasprescripciones que pueden ser modificadas por consenso si todos los que se ven afec-tados por ellas se ponen de acuerdo.

Según Omeñaca y Ruiz (1999):Están preparados para la colaboración activa dentro del grupo por loque los juegos de cooperación pueden ayudar a afianzar el estableci-miento de relaciones constructivas con los compañeros: creación de con-ciencia de grupo basada en las relaciones de ayuda y colaboración,dando la oportunidad de manifestar y contrastar puntos de vista, de-seos, intereses…; y propiciando la creatividad en la búsqueda de solu-ciones que se planteen en el propio juego. Además el deseo demostrarse a los demás que aparece en esta etapa es compatible con eljuego de grupo, puesto que se puede respetar la individualidad y mos-trar sus capacidades mientras se colabora con los otros.(…) buena parte del aprendizaje moral de base cultural es más indirectoy se forja en la participación en situaciones sociales en las que está im-

El grupo

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147

En este capítulo trataremos de ofrecer soluciones sobre cómo construir juegos co-operativos propios ajustados a nuestro contexto concreto. Nosotros hemos encontra-do dos formas de idear juegos:

• Modificando juegos ya existentes competitivos o colaborativos para que seconviertan en cooperativos.

• Inventándolos desde “cero”.En principio, crear o modificar juegos puede parecer complicado o puede dar

pereza porque no se sabe por dónde empezar. Sentarse delante de una hoja enblanco no es sencillo, para ello deberemos estimular nuestro pensamiento divergentey nuestra creatividad.

Daremos algunos consejos acerca de crear un buen ambiente y ofreceremos unaherramienta para crearlos: la baraja de los juegos. Por último solo nos quedará eva-luar la utilidad de los juegos y cómo se han llevado a cabo.

Creatividad y pensamiento divergente

La fantasía, la imaginación, la invención o el ingenio son diferentes capacidadesque provienen de la creatividad humana y que resultan muchas veces molestas eneducación puesto que los educadores no sabemos cómo encauzarlas, o cómo utili-zarlas en nuestro beneficio, o mejor dicho, para conseguir nuestro fin: educar. Nadieduda hoy en día de la utilidad de la creatividad en la educación, el problema estribaen cómo insertarla con eficacia en los programas que desarrollamos; así lo planteanOmeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001): “La creatividad en las actividades motrices sueleser altamente valorada, pero no siempre se crean los medios ni los contextos nece-sarios para fomentarla.”

La creatividad no debe entenderse como un instrumento usado simplemente porlos artistas, también peluqueros, cocineros, empresarios, políticos, médicos, científicosy como no, los educadores, entre un largo etcétera, la utilizan para diferenciarse delos demás, para atraer las miradas de posibles clientes, para resolver problemas...

Construyendo y deconstruyendo juegos. Creatividad y evaluación

5


Muchos científicos y pensadores han hecho reflexiones acerca de la importanciade la creatividad para la vida. Y como muestra ahí van algunas de ellas:

La imaginación es más importante que el conocimiento (Albert Einstein).No es lo más urgente educar para la vida ya hecha, sino para la vidacreadora (Ortega y Gasset).La vida es orgánica y creativa, creas tu vida a partir de tu imaginación,de tu temperamento y de las oportunidades que generas, las que apro-vechas y las que dejas pasar. (…) Estar vivo, en mi opinión, es un pro-ceso creativo (Ken Robinson).

Como no podía ser menos la cooperación también debe nutrirse de la creatividady usarla tanto durante la invención o modificación de juegos cooperativos como ensu resolución o práctica. La creatividad se desarrolla a través de tres elementos: lafluidez, la flexibilidad y la originalidad. El uso de la creatividad nos da fluidez a lahora de elaborar un mayor número de respuestas, nos da originalidad al usar res-puestas poco habituales y flexibilidad al adaptarse plenamente a las demandas quese nos plantean. Pero antes de continuar aclararemos su significado adoptando ladefinición de Ken Robinson (2011): “el proceso de tener ideas originales que aportenvalor”. Robinson nos muestra que no es casual la llegada al momento “ajá” o insight(que así se denomina el momento en el que surge la idea esclarecedora, la clásicabombilla de los tebeos), sino que depende de un “proceso” previo. Además añadeque esas ideas originales deben aportar valor, esto quiere decir que no toda ideaoriginal es creativa si no hay un grupo que así lo valore en el contexto donde la va-mos a utilizar.

Por tanto observamos que la creatividad no depende solo de la persona creativa,sino que hay elementos que contribuyen a esta originalidad individual. Para MihalyCsikszentmihalyi (1998) son tres: “una cultura que contiene reglas simbólicas, unapersona que aporta novedad al campo simbólico y un ámbito de expertos que reco-nocen y validan la innovación”. Es decir, primero tiene que haber una informaciónprevia, debemos tener alguna referencia, unos criterios acerca de un contenido ocuestión, para saber si es un pensamiento nuevo o no. Teniendo esta referencia unapersona puede aportar la novedad a dicho contenido. Y finalmente deberá pasarpor una evaluación social, la aprobación de un grupo de personas con conocimientossobre el área que certifiquen su valor novedoso.

Una característica que defiende Gardner (1999), muy importante para la com-prensión de la creatividad, es la idea de que una persona no tiene por qué ser cre-ativa en todas sus facetas:

La creatividad no es una especie de fluido que pueda manar en cual-quier dirección. La vida de la mente se divide en diferentes regiones,que yo denomino “inteligencias”, como la matemática, el lenguaje o lamúsica. Y una determinada persona puede ser muy original e inventiva,


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ciones, los eventos (por ejemplo las olimpiadas)… del momento permiten al educadorllamar la atención de los participantes que verán nuestra propuesta al menos concuriosidad.

En definitiva de lo que estamos hablando es de un recurso clave como es la ambien-tación. Al igual que en los juegos de rol, la utilización de una temática envolverá y darácuerpo a las diferentes partes de un juego. La ambientación de un juego es infinita ydepende en gran medida de nuestro presupuesto y sobre todo de nuestra imaginación,pudiendo generar diferentes espacios y tiempos para el desarrollo de la historia, utili-zando telas, maquillaje o disfraces e incluso creando textos, canciones o bailes especí-ficos para la incorporación de los mismos en un determinado momento del juego. Todoello claro siendo coherente con la historia que me servirá de nexo de unión.

Nuestra propuesta: La Baraja de los Juegos

Antes de comenzar este apartado queremos agradecer a Lars Bonnell la presen-tación de esta técnica, la formación que nos ha brindado y haber compartido tiempoexperimentando y desarrollando sus posibilidades.

La técnica que os vamos a presentar no la hemos inventado nosotros, pero hemostenido la suerte de compartir muchas horas con su autor, y esto nos ha llevado atransformarla para que sirviera a otro tipo de fin diferente para el que en un principiofue diseñada.

Cuando se desarrolló, su objetivo era el de servir como herramienta para prepa-rar y planificar acciones formativas, es decir, sesiones pedagógicas en cursos (fun-damentalmente de tiempo libre y animación sociocultural). Con el paso del tiempo,nos dimos cuenta que la misma lógica que estábamos aplicando para plantear se-siones de formación, podíamos llevarla a la hora del diseño y creación de juegos osesiones de juegos, ya que las dinámicas nos parecían muy similares y fácilmenteexportables de un ámbito a otro.

Cuando estábamos diseñando este libro, nos dimos cuenta de que este iba a serel mejor momento para volcar estas ideas, ya que teníamos la oportunidad de es-tructurar la herramienta y al mismo tiempo ofrecer un instrumento que, escapandode la teoría pura, pudiera ofrecer un desarrollo práctico complementándola.

En cualquier caso, “La Baraja” ha sido diseñada para ser una ayuda en la crea-ción de juegos cooperativos, por lo que en función de la experiencia, tanto a la horade diseñar juegos como de ponerlos en práctica, el educador deberá “colaborar”con la herramienta, ya que por sí sola no nos dará la respuesta que estamos bus-cando. En última instancia, la persona deberá poner su creatividad en juego paraconseguir aquello que tiene en la cabeza, pero no es capaz de dar forma, por loque, una vez más, el factor personal tendrá que ser protagonista.


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Todos aquellos que consideren que no son capaces de inventar juegos por faltade creatividad o porque no tienen la suficiente experiencia, tienen una oportunidadde demostrarse a sí mismos que no es verdad, ya que como hemos indicado en di-versas ocasiones, la creatividad puede ser entrenada y desarrollada, no es una cues-tión de capacidad o de que aparezca la inspiración o “las musas”, es una capacidadsusceptible de ser mejorada con la práctica de forma muy similar a otras como pue-dan ser la memoria, la expresividad, la comunicación, etc.

Los estratos o escalafones que hemos creado son una muestra de las ayudas bá-sicas que podemos aportar a la creación de juegos y según bajamos a estratos in-feriores se va dando más información acerca de cómo pueden ser los juegos, peroa la vez acota la creatividad. Así pues nosotros pensamos que existen cuatro palosbásicos con los que crear los juegos, que serán: el tipo de juego, el factor coopera-tivo, la acción y el material. Y a partir de estos cuatro, las ayudas y palos puedenser innumerables, nosotros hemos creado los siguientes: ambientación, tipo de agru-pamiento y lugar. Veámoslos según su orden de importancia:

La primera carta que siempre tenemos que tener delante será una radiografía delgrupo, es decir, la imagen del grupo para el que irán dirigidos los juegos. El tipo deítems que deberíamos tener en cuenta para rellenar esta carta serían los siguientes:

• Edad y número de jugadores.• Experiencia previa en el trabajo en grupo.• Objetivos e intereses del grupo.


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Secuenciación de los palos de La Baraja de los Juegos para la creación de un juego

Mi grupo y tipos de

juego

Factor cooperativo, materiales, acciones, tipo de agrupamiento.

Ambientación, espacio o lugar, tipo de formación…


• Objetivos del educador para con el grupo.• Tiempo que llevan juntos.• Etapa del grupo en la que se encuentran.• Dificultades y potencialidades que previamente conozcamos del grupo.• Espacio disponible y espacios alternativos: Se trata de exponer de manera re-

alista de los espacios con los que podríamos contar para el juego: sala interior,campo exterior, parque público, patio de colegio…

Si al educador le fuera posible utilizar gran variedad de espacios sería aconse-jable hacer un palo de la baraja con éstos.

Esta carta de Mi grupo debería ser rellenada por el educador o tenerla en menteen todo momento del proceso creativo, por lo que podría ser una carta imaginariao mental o bien física.

En el primer escalafón tendríamos dos tipos de palos de la baraja de igual cate-goría, un primer palo que contendría los tipos de juego y un segundo palo con losfactores cooperativos. Ambas cartas son guías de objetivos, que aconsejamos tenerdadas la vuelta por el dorso hasta no tener claro el escalafón siguiente:

• El primer palo contiene el tipo de juegos más recomendable para la crea-ción del grupo, su uso, como ya contamos en el capítulo 4 (El grupo), de-penderá de la etapa grupal en la que se encuentren. Esta carta puede seren sí misma un objetivo de grupo y venir definida en la carta de Mi grupoo bien ser una carta fija como la primera, pero que cambiará en funciónde las necesidades del grupo. Para nosotros, el ambiente que exista en elgrupo es muy importante, por eso hemos creado especialmente este palode la baraja que trata de adecuar al máximo las necesidades de los gruposcon los juegos que estamos diseñando. Estos juegos son:◦ Conocimiento.◦ Confianza.◦ Comunicación.◦ Resolución de conflictos.◦ Distensión.Si bien éste es nuestro objetivo más claro, además de la cooperación, otrotipo de educador podría cambiar estos juegos por otros más específicos segúnsus objetivos para con el grupo: juegos de equilibrio, juegos de coordinación,juegos de relajación, juegos de velocidad…

• En el segundo escalafón incluiríamos los palos imprescindibles para crear losjuegos que me ayudarán a conocer ¿qué harán?, ¿con qué?, ¿cómo? y ¿opo-niéndose a qué?, es decir, los verbos de acción, el material, el tipo de agru-


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pamiento y el tipo de oposición: todos tendrán la misma importancia y seránlos cuatro palos esenciales para crear los juegos.

• El tercer palo de la baraja son los verbos de acción, que están distribuidos en18 cartas asociados por similitud:◦ Correr, galopar, retroceder, desplazarse.◦ Saltar, colgarse, reptar.◦ Escuchar, soplar, tocar, oler, saborear, observar.◦ Girar, rodar.◦ Bailar, balancearse, inclinarse.◦ Orientarse, guiar, mandar, buscar, encontrar, descubrir.◦ Estirarse, doblarse, agacharse.◦ Subir, trepar, escalar, bajar, caer.◦ Deslizarse, pararse, frenar, acelerar.◦ Dar patadas, botar, golpear, batear.◦ Esquivar, atrapar, pasar, perseguir.◦ Coger, llevar, trasladar, transportar, conducir.◦ Improvisar, inventar, comunicar, interpretar, representar, imitar.◦ Construir, fabricar, diseñar, dibujar.◦ Clasificar, elegir, ordenar, localizar.◦ Cantar, tararear, contar, gritar.◦ Recepcionar, recibir, lanzar, tirar.◦ Equilibrarse, empujar, levantar.

• El cuarto palo serón los materiales. Los materiales que nosotros hemos reco-gido, responden a nuestra idea de básicos, es decir, que se pueden encontrarfácilmente o que se pueden comprar por poco dinero. Lo ideal es que cadaeducador rellenara este palo de la baraja con todos los recursos materialescon los que puede contar. Nosotros las hemos asociado también por cercaníafuncional en 14 cartas:◦ Pelotas de ping-pong, canicas, chapas, tapones.◦ Celo, cinta americana, cinta de carrocero, cinta de pintor.◦ Piedras, ladrillos, bolsas de arena.◦ Pinzas de tender, imperdibles, clips, palillos.◦ Papel de periódico, revistas, papel de embalar, papel continuo, folios.◦ Globos, plumas, gasas.◦ Trapos, bufandas, pañuelos, prendas de ropa.◦ Bolsas de plástico, bolsas de basura, sacos de escombros.


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◦ Mantas viejas, sábanas viejas, toallas, telas viejas.◦ Gomas, cuerdas, hilo, lana.◦ Envases reciclados: botellas, yogures, botes, latas…◦ Tizas de colores, ceras, pinturas.◦ Bolsas de legumbres: garbanzos, lentejas, arroz…◦ De uno a cuatro pelotas.

• El quinto palo de la agrupación de los participantes permite distribuir a losmismos en subgrupos para actuar pero hay que dejar muy claro que el obje-tivo y los resultados serán comunes a todo el grupo. Nosotros proponemoscuatro cartas:◦ Todos juntos: agrupación única con todos los participantes. ◦ Pequeños subgrupos: cuartetos, quintetos, sextetos… hasta diez personas

dependiendo de la magnitud del grupo.◦ Tríos o parejas.◦ Individual: todos se mueven a la vez por un objetivo común pero indivi-

dualmente.Para nosotros la manera más cooperativa de agrupación sería la primera y lamás asequible para grupos inexpertos la última. En la mano del educador es-tará ir progresivamente invitando a los participantes a realizar juegos de ma-yor dificultad cooperativa.Con estos tres palos las combinaciones son múltiples, pero para estimular laimaginación podemos poner un palo más: la ambientación.

• El sexto palo es el factor cooperativo o tipo de oposición que ayuda a que eljuego tienda a la cooperación:◦ Nos oponemos al tiempo: resolver un problema en un tiempo determi-

nado, con la posibilidad de volver a realizar el juego mejorando estamarca.

◦ Nos oponemos a un elemento o material: añadir un objeto o material quesea quien dificulte la acción a realizar. (Teniendo en cuenta los materialesdel palo de materiales).

◦ Nos oponemos a una persona ajena al grupo: normalmente es el educador,que se opone a la misión general del grupo.

◦ Nos oponemos a un hándicap: ir a pata coja, atado a la pierna del com-pañero, ojos tapados…

Para nosotros otro objetivo clave es hacer juegos cooperativos, este palo ayudaa encontrar el camino para que nuestro juego lo sea. Es un palo excelentepara ayudarnos a encontrar una oposición no competitiva, pero incluso paranosotros que buscamos una meta cooperativa no es una carta imprescindible.


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• El séptimo palo es la ambientación, que podría ser rellenado también por elpropio educador ampliando el número de cartas o quitando otro tipo de ellaspor no adaptarse al grupo. Nosotros hemos propuesto diez cartas:◦ Películas.◦ Países.◦ Canciones, cantantes y musicales◦ Profesiones.◦ Etapas históricas o momentos históricos.◦ Concursos de televisión.◦ Tribus urbanas.◦ Dibujos animados: tv, comic, videojuegos…◦ Animales.◦ Épocas del año y festividades.Se trata de un palo que si no se tiene muy claro desde el principio (por ejem-plo, es Navidad y queremos darle ese ambiente navideño), es mejor no meterlahasta el final.

• Octavo palo: tipo de formación. Existen muchos palos que podemos introducirpara estimular la combinación de ideas y creación de juegos. Uno de estospalos podría ser el tipo de formación, éste nos ayuda a organizar al grupo oa los subgrupos: en círculo, en cuadrado, en fila, filas paralelas…

¿Cómo se utiliza la baraja?

Vamos a realizar un caso práctico de cómo poder utilizar nuestra baraja. Hemosrealizado nuestra carta nº1 de Mi grupo. Como educador tengo el objetivo para conel grupo de la comunicación entre iguales, por lo que tendré claro que según la etapadel grupo en la que se encuentra Etapa de Producción y mi objetivo, los juegos decomunicación serán los más convenientes, por lo que sacaré la carta de Juegos deComunicación y la dejaré al lado de la carta de Mi grupo. Estas cartas quedaránfijas durante todo mi proceso de creación de juegos, variándolas únicamente si elgrupo con el que voy a trabajar cambiase, sus miembros evolucionasen o regresasena etapas distintas o mi objetivo con el grupo fuese otro.

Debajo de estas primeras colocaríamos una carta al azar de los tres palos quesiguen: Materiales, Acciones y Tipo de agrupamiento.

Además conociendo el gusto del grupo por el cine de acción tomaré la cartadel palo de Ambientación que se refiere a películas añadiendo la característica“de acción” y la colocaré debajo de las tres anteriores. Podemos incluir en esta


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carta películas que puedan servirme para inspirarme: Arma letal, Rambo, Misiónimposible…

Tomaré una carta del palo de Factor cooperativo para que me sugiera un tipo deoposición.

Por último decidimos no incluir la carta del Tipo de formación para no compli-carnos más en un primer momento.

El material de ayuda creativa quedaría dispuesto de la siguiente manera:

Simulación de uso de La Baraja de los Juegos

Mi grupo:

• 19 participantes entre 14 y16 años

• Alguna experiencia en tra-bajo cooperativo.

• Gusto por el cine de acción.• Objetivos del educador:• Desarrollo de la comunica-

ción en el grupo• Se conoce desde hace tres

años• Etapa de producción • Lugar: sala interior amplia

y sin columnas

Factor cooperativo:

Variable elemento: añadir unobjeto o material que dificultela acción a realizar (teniendoen cuenta los materiales delpalo de materiales)

Ambientación:

Cine (de acción): • Arma letal• Rambo• Misión imposible• …

Tipo de juego:

Comunicación

Material:

Bolsas de plásticoBolsas de basuraSacos de escombros

Agrupamiento:

Parejas

Acciones:

OrientarseGuiarMandarBuscarEncontrarDescubrir


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El papel del educador

Hasta este momento no hemos hablado en profundidad de la figura del educadory su papel a la hora de intervenir directamente con los participantes. No es nuestraintención establecer un decálogo o marcar las pautas indispensables sin las cualesun educador no podrá llevar a cabo su trabajo, pero si queremos ser efectivos y lo-grar los objetivos que nos hemos marcado, hay ciertos mínimos que debemos cumplir.En cualquier caso, las siguientes recomendaciones son universales y aplicables acualquier profesional que se dedique a trabajar con grupos de personas, es decir,no podemos decir que existan unas características específicas que debamos desarro-llar sólo cuando vayamos a poner en marcha juegos cooperativos (aunque algunasde ellas las debamos tener especialmente en cuenta).

Antes de nada, y especialmente para los educadores que trabajan en la educa-ción formal, debemos deshacernos de la idea del tipo de profesional educativo quese tenía en la escuela tradicional o “transmisiva”, como la define Tonucci (1990), enla que su aportación se basaba en las siguientes premisas:

• El niño no sabe y viene a la escuela para aprender.• El profesor sabe y viene a la escuela para enseñar a quien no sabe.• La inteligencia es un vacío que se llena progresivamente por acumula-

ción de conocimientos.Debemos ser conscientes y asumir que hemos dejado de ser el principal transmisor

de información en una sociedad donde la información está por todas partes (televi-sión, internet, periódicos…) por lo que nuestra función más importante ha evolucio-nado, centrándose en la selección, interpretación y presentación de contenidos,analizando la realidad, pasando nuestro tamiz personal sobre ella, seleccionandolo que consideramos más positivo y necesario para nuestros alumnos a través de unproceso crítico, de comprensión y asimilación. Siguiendo ese mismo razonamiento,el individuo debería ser capaz, llegado a ese punto de conocimiento, de modificar

Puesta en marcha: posibles problemas, posibles soluciones

6


y transformar la realidad existente, como bien indica Linaza (1981): “Conocer nopuede ser construir imágenes o lenguajes apropiados a la realidad externa, porqueello nos sigue proporcionando una mera copia de la realidad, nunca la posibilidadde modificarla y de transformarla”. Para llevar a cabo todo este proceso el educadorse convierte en un mediador que orienta, guía, asesora y motiva a través de la ex-perimentación y el diálogo con los participantes.

En este sentido, y con el ánimo de “descender a la realidad”, entendemos quelos métodos que son conocidos como “enseñanza mediante la búsqueda” o “apren-dizaje por descubrimiento” serán nuestros mejores aliados.

El primero proviene del ámbito de la educación física y hace referencia a la bús-queda de las propias respuestas adecuadas y la toma de consciencia, a través delproceso que el alumno puede aprender. Podríamos resumirlo de la siguiente manera:cualquier respuesta que el alumno dé nos parecerá correcta si a través de ella lograalcanzar el objetivo propuesto.

El segundo proviene del mundo de la psicología y trata de situar en el centro delaprendizaje a la persona, siendo ella misma la que va construyendo sus conocimien-tos en función de las propuestas planteadas por los educadores.

Por lo que el papel del educador varía en cuanto al enfoque tradicional basadoen el mando directo (estilo de enseñanza a través del cual el educador marca espe-cíficamente las tareas a realizar y el alumno debe responder tratando de encontrarla única respuesta correcta), pasando a usar métodos más abiertos a la interaccióndel participante y a la búsqueda de respuestas.

Pero existen otras cuestiones importantes a la hora de planificar nuestra actuación,que deberíamos integrar en nuestro “enfoque” como educadores:

La primera es tener en cuenta que la mejor forma de aprender es a través de laexperiencia directa, de ahí que resaltemos la importancia de la práctica y, sobre to-do, del “enfoque socioafectivo” como el vehículo más eficaz para promover conduc-tas y transmitir valores, ya que entendemos que la forma más sencilla para quealguien los integre es la vivencia de ellos junto con otras personas, a través de situa-ciones como juegos o actividades que nos hagan relacionarnos y sentir emocionespositivas que (previsiblemente, ya que la educación no es una ciencia exacta) aca-baremos integrando como patrones de conducta en nuestra vida diaria.

Uno de los principales exponentes de la psicología humanista, Carl Rogers (1971,en López Elizalde, 1997: 132) lo expresa de la siguiente manera:

La experiencia es más importante que ninguna interpretación. La expe-riencia de sentirse celoso, por ejemplo, y el que se pueda manifestarabiertamente, es más importante que el hecho de que ningún técnico leponga etiqueta a ese comportamiento.


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A continuación exponemos la parte más práctica de nuestro trabajo: los juegos.Los juegos que, como bien dicen Cascón y Martín (1995):

Los juegos como experiencia de grupo son un factor importante en suevolución. Los mecanismos que utilizan se basan en unos valores, esti-mulan un tipo de relaciones o provocan situaciones concretas que pocasveces se valoran.

Entendemos que tras haber presentado una propuesta teórica esta debería iracompañada de una guía práctica que la plasmara, por lo que hemos elaboradouna batería de juegos que a continuación presentamos. Los juegos, clasificados enfichas, permiten una sencilla localización y visualización. Esperamos que los disfrutéistanto como nosotros hemos disfrutado seleccionándolos y creándolos.

Guía para leer las fichas6

Cada ficha va a constar de los siguientes apartados:• Número de ficha • Nombre: nombre por el que se conoce el juego.• Fuente: en muchos libros aparecen 100 juegos, 1000 juegos… pero no apa-

rece la persona que los creó. En este apartado citaremos la fuente original deljuego. Para ello hemos tratado de contrastar lo más exhaustivamente posiblelas fuentes en los diversos soportes, para poder confirmar la autoría de los mis-

Fichas de juegos7

5. Nota de los autores: las fichas que a continuación mostramos no están por orden de difi-cultad, ni en progresión. Será el educador quien deba estimar el grado de conocimiento yconfianza entre los miembros de su grupo para poder aplicar los diferentes juegos que aquíse proponen.


mos (algo que en ocasiones resulta complicado). En las ocasiones en las quenos ha resultado imposible determinar al creador del juego hemos optado poratribuírselo a la fuente más antigua que hemos encontrado. Si al llevar a caboeste proceso hemos cometido alguna injusticia con algún autor, pedimos discul-pas de antemano y apelamos a su comprensión, ya que en modo alguno hemosquerido perjudicarle. Estamos abiertos a cualquier tipo rectificación en este sen-tido, si bien es cierto que a menudo puede resultar realmente difícil atribuir auna persona la creación de un juego dado el carácter popular de su apariciónen muchos casos y la falta de investigaciones rigurosas a este respecto. Quere-mos agradecer a autores como Bantulá (2001), Brown (1987), Cascón y Martín(1995), Fernández-Río y Velázquez (2005), Omeñaca, Puyuelo y Ruiz (2001),Orlick (1990) y Trigo (1989) entre otros, de los que hemos tomado ideas y des-arrollado las nuestras propias a la hora de crear juegos.

• Tipo de juego: en este apartado se encuentran los tipos de juegos que másfavorecerán el desarrollo del grupo: conocimiento, confianza, comunicación,resolución de conflictos y distensión. Estos juegos serán más recomendables endiferentes etapas del grupo como quedó expuesto en el capítulo 4, El grupo. En-tendemos que tanto los juegos de conocimiento como los juegos de distensiónpueden ser recomendables en todas las etapas del grupo. Por una parte, losjuegos de conocimiento son siempre útiles a la hora de integrar a una personanueva al grupo independientemente de en qué etapa madurativa se encuentre.Nosotros solo los hemos integrado en la fase inicial del grupo. Lógicamente, enla fase de desenlace o final del grupo, del mismo modo que no es positivo inte-grar a nadie nuevo en el grupo entendemos que tampoco sería aconsejable ha-cer juegos de conocimiento. Por otra parte, los juegos de distensión son uncomodín para todas las etapas y podrán aparecer, por tanto, en todas ellas.

• Espacio: lugar necesario para el buen desarrollo del juego (espacio escaso,campo de fútbol, espacio abierto, sala cerrada al tránsito, etc.) o sitio alter-nativo si éste no puede ser utilizado por cualquier motivo.

• Duración aproximada: es una aproximación de la duración del juego.Es posible que el juego guste tanto que se quiera volver a repetir o que se alar-gue conscientemente, y también puede ocurrir el caso contrario, cuando eljuego no surte efecto entre los participantes y es mejor acortarlo y pasar aotro rápidamente.

• Material: aquí expondremos el material que consideramos indispensable,independientemente de otro tipo de material del que el educador disponga yal que pueda dar uso utilizando su creatividad y mejorando el juego.

• Desarrollo: explicación del juego, sus normas y sus reglas.• Variantes: pequeños cambios en el mismo juego que podrían resultar di-

vertidos o útiles.


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• Observaciones y sugerencias: todos aquellos planteamientos que pu-dieran surgir acerca de la edad de los participantes, la ambientación o la mo-tivación hacia el grupo, el número de personas óptimo, posibles problemas,sugerencias o soluciones que se podrían tener en cuenta antes de llevar a caboel juego.

• Indicadores a evaluar: pequeñas preguntas que nos podemos hacer acer-ca del juego para comprobar si hemos cumplido los objetivos que queríamosconseguir. Es una parte de la evaluación que ofrece datos concretos para va-lorar y mejorar la práctica educativa.

Fichas de juegos

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Tipos de juegos

Juegos de conocimiento....................................................................................221

Juegos de confianza..........................................................................................249

Juegos de comunicación ...................................................................................281

Juegos de resolución de conflictos .................................................................311

Juegos de distensión .........................................................................................341


Juegos de conocimiento

1. Orden en el banco2. Los planetas3. El lejano Oeste4. Culipandeo5. El pingüino6. La gran carrera7. Presentación nasal8. La fila ciega9. Hunga bunga Pepita10. El nombre kilométrico

11. El detective12. El abogado13. ¿De quién es?14. Iniciales15. El protocolo16. El ombligo del mundo17. Pelotas con nombre18. Ja, ja, ja19. Atención20. Glo-bo


Fichas de juegos

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Nombre: Orden en el bancoFuente: Cascón (1995): La alternativa del juego IITipo de juego: conocimientoEspacio: cualquier espacio en el que quepan todos los participantes en fila.Duración aproximada: 10 – 15 minutos.Material: con sillas o un banco lo suficientemente largo para que entren todos. Si no

lo hay se pueden dibujar, o marcar con cinta aislante, dos líneas en el suelo.Desarrollo: se trata de conseguir ordenarse y cambiar de lugar a través de un es-

pacio muy estrecho. El educador invita al grupo a montarse sobre un banco, sillas,etc. Una vez todos colocados se explica que el objetivo es colocarse según la edad.Nadie puede bajarse del banco ni salirse de las líneas.

Variantes:• Colocar en base a diferentes aspectos personales como estatura, nombre, cum-

pleaños, etc.• Hacer con mímica.• Utilizar un bordillo, un listón de madera, etc.• Poner dos bancos separados un metro entre sí y realizar el mismo juego pero

teniendo además que cambiar de banco.Indicadores a evaluar:

• ¿Conocen los participantes casi todos los nombres de los compañeros?• ¿Conocen los participantes algunos datos básicos de sus compañeros como la

edad o el número de hermanos?

• ¿Conocen los participantes algunos gustos e intereses del resto de compañeros?

Nº de ficha: 1 JUEGOS DE CONOCIMIENTO

Orden en el banco


Juegos de confianza

21. La estrella22. Twister humano23. El deshielo24. Sillas musicales cooperativas25. Abrazos cooperativos26. El viento y el árbol 27. Para-caídas28. La hoja que sopla el viento29. Cinta transportadora30. Manteo

31. El concierto de rock32. Relevos de jirafas33. Plantando pinos34. Transporte frágil35. La momia36. El gusano loco37. Según sople el viento38. De cabeza39. La fiesta40. Tú podrías ser...



252

Nombre: Twister humanoFuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en Twister cooperativo de Omeñaca

y Ruiz (1999): Juegos cooperativos y Educación Física.Tipo de juego: confianzaEspacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar.Duración aproximada: 10-15 minutos.Material: ninguno.Desarrollo: el educador pondrá círculos de tiza de cuatro colores (rojo, verde, ama-

rillo y azul) haciendo tantas filas y columnas como personas necesite el grupo (nos-otros recomendamos hacerlo en función del número de personas, por ejemplo, paraun grupo de 20 personas, cinco filas y cuatro columnas). Los participantes se colo-carán en filas paralelas. El educador dirá qué color de círculo de tiza se tiene quetocar, con qué parte del cuerpo (mano, pie, rodilla, codo, cabeza, culo) y qué nú-mero de personas deberá realizarlo. Por ejemplo: cinco pies al amarillo o siete ma-nos al rojo. En la siguiente jugada, los participantes que se movieron en la anterior,no podrán volver a moverse, y tendrán que esperar al turno siguiente. ¿Cuánto resiste el grupo sin que se caiga ningún miembro?El educador irá contando el tiempo que dura el grupo sin que ninguno de sus miem-bros toque el suelo. En ese caso, se apunta el tiempo, y se vuelve a empezar.

Variantes:• Se puede jugar utilizando partes del cuerpo de los compañeros. Por ejemplo, cua-

tro manos izquierdas a rodilla derecha del compañero.• Se puede utilizar la propia ropa con la que vayan vestidos. Por ejemplo: tres ma-

nos a zapatilla negra, cinco rodillas a camiseta roja…Observaciones y sugerencias: si no se tienen tizas o aros de colores, podemos

utilizar trozos de cuerda de colores, ovillos de lana o incluso papel de periódicopintado.

Indicadores a evaluar:• ¿Se han sentido los participantes integrados en el grupo?• ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cada

participante?• ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la acción

del grupo?

Nº de ficha: 22 JUEGOS DE CONFIANZA


Fichas de juegos

253

Twister humano



254

Nombre: El deshieloFuente: basado en una idea de Andrew Fluegelman (1976): The new games book.Tipo de juego: confianzaEspacio: cualquiera.Duración aproximada: 10 minutos.Material: papel de periódico. Para la variante una tiza.Desarrollo: el educador extenderá las hojas de un periódico por el espacio de la

clase como si fuera una alfombra (sin huecos entre un papel y otro). Los partici-pantes entrarán dentro de los papeles y el educador les explicará cómo se estándeshelando los polos y sus consecuencias. De vez en cuando irá quitando papelesdel suelo y les dirá que la cantidad de hielo es menor y que deben permanecerel mayor tiempo posible dentro de éste para no ahogarse en el agua. Cada vezque el educador quite un papel puede informarles acerca de la cuenta atrás hastaque llegue de nuevo el invierno, diciéndoles el tiempo que les queda (siete meses,cinco meses, dos meses, un mes, 15 días…). Si algún participante toca el suelosin papel, el grupo tendrá que pasar de nuevo. ¿Podrán sobrevivir hasta que lle-gue el invierno?

Variantes: proponemos como variante La isla se hunde, encontrado en Callado(2007). Se dibujan varios círculos, el primero más grande y los sucesivos más pe-queños. Todo el grupo se mete en el primer círculo y a la señal del educador ten-drán que saltar al siguiente círculo, intentando que no quede ningún compañerofuera, agrupándose de forma que ocupen el menor espacio posible. Esta acciónse repetirá hasta que lleguen a un círculo en el que no quepan todos o cuandoalguno de los participantes pise fuera de la “isla”.



del grupo?



Fichas de juegos

255

El deshielo


Nombre: Sillas musicales cooperativasFuente: Terry Orlick. Variante de Guillermo Martín y Sandra Peno.Tipo de juego: confianzaEspacio: cualquiera.Duración aproximada: 15-20 minutos.Material: sillas (en caso de no tener, utilizar papel de periódicos o cartones) y música

(en caso de no tener, utilizar la voz). Para la última variante: tiza.Desarrollo: todo el grupo se sitúa en círculo, dándole la espalda a las sillas o al ma-

terial utilizado, la música empezará a sonar y cuando esta pare, todos tendrán quebuscar un sitio para sentarse, teniendo en cuenta que el educador habrá quitadouna silla, o papel, de forma que el grupo tendrá que ayudar a uno de sus integran-tes para que no se quede de pie. Poco a poco, las sillas irán desapareciendo, y elgrupo tendrá que ir colaborando cada vez más para que todos sus integrantes pue-dan permanecer encima de las sillas, sin tocar el suelo. El juego acabará cuandouno de los participantes toque el suelo porque el resto del grupo no haya sido capazde sujetarle. Para comprobar que son capaces de aguantar sin tocar el suelo, eleducador contará cinco segundos manteniendo la posición antes de que vuelva asonar la música y quite una silla más.

Variantes:• Sillas cooperativas aéreas: todo el grupo se sitúa encima de las sillas, el educador

hará que suene la música y los jugadores irán andando sobre ellas hasta que parela música, momento que el educador aprovechará para quitar una silla (en el mo-mento que queden pocas sillas y el número de jugadores sea elevado, de formaque estos no puedan moverse de forma sencilla por ellas, se tratará simplementede permanecer encima sin tocar el suelo). Las personas que se estén cayendo delas sillas deben buscar el contacto con uno de sus compañeros que todavía estéarriba, o apoyándose en los compañeros que se han caído y están andando porel suelo, pero, solo podrán tener el contacto de los hombros para ayudarle. Pocoa poco, las sillas irán desapareciendo, y el grupo tendrá que ir colaborando cadavez más para que todos sus integrantes puedan permanecer encima de las sillas,sin tocar el suelo. El juego acabará cuando ya no queden personas encima de lassillas o cuando una parte del grupo (por ejemplo cuatro o más) sean capaces deaguantar encima de una sola silla. Para comprobar que son capaces de aguantarsin tocar el suelo, el educador contará cinco segundos manteniendo la posiciónantes de que vuelva a sonar la música y quite una silla más.

• En caso de que por motivos de edad o de seguridad, no sea recomendable, ponera los jugadores encima de las sillas, recomendamos la utilización de papeles de


256



Fichas de juegos

257

periódico o cartones para poder desarrollar exactamente igual el juego como seha explicado anteriormente, la única diferencia, es que en esta ocasión, las per-sonas que estén andando por el suelo, sólo podrán ayudar a sus compañeros conla espalda.

• Sube la marea: variante tomada de Velázquez Callado (2007). Se dibujan muchoscírculos por el suelo del mismo tamaño y los participantes van corriendo alrededorde ellos a la señal del maestro se meterán en un círculo cada uno. El educador encada turno irá tachando un círculo, de forma que los participantes tendrán quemeterse en los círculos restantes agrupándose.



del grupo?

Sillas musicales cooperativas


• ¿Ha existido algún problema respecto a las capacidades o diferencias de cadaparticipante?

• ¿Han sentido los participantes que su aportación era importante para la accióndel grupo?


268

Relevos de jirafas


Juegos de comunicación

41. Los robots sin frenos42. El nudo diferente43. Fotoacción44. Construir una máquina45. El faro46. Snake47. Figuras sobre la silla48. El autógrafo en el puente49. Los supracapacitados50. Las esculturas

51. Los comecocos ciegos52. Historia animada53. Cuento representado o Tabú54. El rumor55. Al pie de la letra56. Código morsa57. El semáforo58. Misión imposible59. Números a la carrrera60. Orbitando



286

Nombre: Construir una máquinaFuente: Terry Orlick (1986): Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin

competición.Tipo de juego: comunicaciónEspacio: cualquiera, mejor interior.Duración aproximada: 20 minutos.Material: ninguno.Desarrollo: se trata de construir una máquina, u otro objeto, entre todos. El educador

propone: “Vamos a hacer una máquina y todos somos parte de ella”. Se escoge lamáquina a crear: lavadora, túnel de lavado, máquina de escribir, un tren, un ca-rromato, algo imaginario... Alguien comienza y los demás se van incorporandocuando vean un lugar donde les gustaría situarse, incorporando un sonido y unmovimiento. Hay que asegurarse de que lo que se añade conecta con otra partede la máquina. Cuando todos se hayan colocado, se hace el test de funcionamiento.Una vez hecha la máquina acelerarla, ralentizarla, apagarla.

Observaciones y sugerencias: tener la posibilidad de grabarlos para que luegose vean puede ser muy motivante.

Indicadores a evaluar:• ¿Han podido expresarse casi todos los participantes durante el juego?• ¿Ha existido comunicación verbal y/o no verbal durante el juego para poder llevar

a cabo el mismo?• ¿Han tenido que coordinarse las personas para poder conseguir el objetivo del

juego?

Nº de ficha: 44 JUEGOS DE COMUNICACIÓN

Construir una máquina


Fichas de juegos

297

Nombre: Los comecocos ciegosFuente: Guillermo Martín y Sandra PenoTipo de juego: comunicaciónEspacio: pista polideportiva preferentemente o cualquier suelo en el que podamos

pintar líneas con tiza.Duración aproximada: 10-15 minutosMaterial: pañuelos o antifaces o similar, conos o similar, Tizas en caso de no poseer

líneas de pista polideportiva o para poner más líneas, cesta o caja o similar.Desarrollo: el objetivo es llevar la pelota y depositarla en una cesta situada al final

de las líneas en una posición alejada del inicio del juego. Todas las parejas formanun gran equipo y los balones se sumarán al marcador total del equipo. Un miembrode cada pareja llevará los ojos tapados con un pañuelo u otro elemento similar. Laotra persona, desde fuera del terreno de juego, deberá guiar con la voz al compañerode forma que este avance únicamente por encima de las líneas. Si alguien se salefuera, tendrá que volver a comenzar desde el principio. En los cruces de las líneas sepodrá cambiar de una a otra. Cada dos o tres minutos, aproximadamente, el edu-cador gritará “¡cambio!” y las parejas cambiarán de roles, dando igual el sitio endonde se encontraron los participantes (todos ellos empezaran desde el principio).En ocasiones, el educador, utilizando un cono o cualquier otro material vistoso, po-drá cerrar una línea si lo sitúa encima de ella por un tiempo determinado. Al fina-lizar el juego se contabilizará la cantidad de balones encestados por parte de todaslas parejas en el tiempo estipulado por el educador.

Variantes: a “caballito”: los guías van encima del caballo y les van indicando pordónde tienen que pasar desde esa posición. Si la pelota se les cae tienen que volvera empezar.

Observaciones y sugerencias: es muy importante que el animador compruebeque no ven, podría ser necesario atar los pañuelos él mismo y en caso de que al-guna pareja haga trampas, obligarles a cambiar y volver a empezar.

Indicadores a evaluar: • ¿Ha existido comunicación verbal y/o no verbal durante el juego para poder llevar

a cabo el mismo?• ¿Han tenido que coordinarse las personas para poder conseguir el objetivo del

juego?

Nº de ficha: 51 JUEGOS DE COMUNICACIÓN



298

Los comecocos ciegos


Juegos de resolución de conflictos

61. Máquina de escribir62. La NASA63. El túnel derrumbado64. Las tortugas sherpas65. El Gordo de Navidad66. Río de pirañas67. Puntos de apoyo68. La alfombra mágica69. Toallacesto70. Patrullas de salvamento

71. La misión72. Fuga en la central nuclear73. La telaraña o La valla electrificada74. De puente a puente75. Andando juntos76. Lluvia ácida77. De isla en isla78. Hacer cuentas79. El campo minado o El laberinto80. Borrón y cuenta nueva


Fichas de juegos

313

Nombre: Máquina de escribirFuente: Guillermo Martín y Sandra PenoTipo de juego: resolución de conflictosEspacio: campo o pista polideportiva.Duración aproximada: dependerá de lo largo que se haga el texto (15 minutos

aproximadamente).Material: aro o step. Para la primera variante: pelotas pequeñas (de tenis o similar

con las que sea fácil hacer puntería), tiza o papel y celofán.Desarrollo: a cada miembro del grupo se le asigna una o varias letras. Forman entre

todos un gran círculo, abrazados entre sí, con las manos en la cintura de dos com-pañeros y mirando hacia el interior del círculo. El objetivo es construir un texto queel educador, desde fuera del círculo, les irá leyendo. La forma de moverse será cir-cular, en el sentido que quieran, para llegar a un aro que será la marcación de laletra en el papel como las máquinas de escribir. Para saber que la letra ha llegadoal aro, la persona que contiene la letra y que estará en ese momento dentro del arodirá su letra en alto. El objetivo es hacerlo en el menor tiempo posible, para lo cualel educador, al principio del juego, definirá el tiempo máximo que tiene el grupopara realizar el reto (cuantas más personas, más tiempo).

Variantes:• Una vez llegado al primer aro la “persona-letra” se separará del grupo para ir a

otro aro corriendo en donde encontrará una pelota. Enfrente del aro habrá unapared con círculos marcados con tiza o con papel pegado con números marcados.La persona tendrá que golpear con la pelota en el número que le corresponda porlas veces que ha salido (es decir, si soy la a y la frase es “Anita es dinamita”, enla primera a tendrá que golpear en el 1, en la segunda en el 2, en la tercera enel 3 y la cuarta vez que salga tendrá que golpear en el 4. Para ello tendrá untiempo aproximado de 20 segundos, en caso de que no acierten, dejarán esaletra para el final. Cuando el responsable de esa letra tendrá otra oportunidadpara poder golpear encima de ella.

• Cada vez que se termine una palabra tendrán que agacharse todos y volverse alevantar.

• En los puntos, comas, etc. todo el equipo tiene que… Ejemplos: “punto”: todostienen que juntarse y volver a separarse; “coma”: todos tienen que girar sobresí mismos y cambiar la orientación del cuerpo, hacia adentro del círculo o haciaafuera; “dos puntos”: todo el grupo tendrá que dar dos palmadas a la vez.

Observaciones y sugerencias: no es necesario colocarse en orden alfabético.

Nº de ficha: 61 JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS


Indicadores a evaluar:

• ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?

• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo parapoder solucionarlo?

• ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?


314

La máquina de escribir


Fichas de juegos

315

Nombre: La NASAFuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en La tripulación de Omeñaca.

Tipo de juego: resolución de conflictos

Espacio: pista polideportiva, césped…

Duración aproximada: 10- 15 minutos.

Material: cuerda Larga, pañuelos o antifaces o similar, objetos diversos para recoger.

Desarrollo: se unen los dos extremos de una cuerda larga (en función del númerode personas). Todo el grupo, con los ojos tapados, se agarra a la cuerda formandoun círculo, excepto dos personas que se agarrarán a la cuerda pero tendrán losojos descubiertos (pilotos de acercamiento). En el centro se quedarán dos personas:una persona de guía o comandante, con los ojos tapados, y otra, el subcomandan-te, con los ojos descubiertos. Por el espacio se repartirán objetos diversos que lanave espacial tendrá que recoger y reconocer. Existen por tanto varias funcionesdentro de la nave espacial:

• Capitán, comandante o guía: guiará a la nave espacial y a su tripulación hacialos objetos del espacio.

• Subcomandante: será los ojos del capitán y dirá a éste al oído y en voz bajacomo guiar la nave y qué hay que hacer.

• Pilotos de acercamiento: pitarán en algo cuando se acerquen a los objetospara ayudar a su recogida y avisarán al capitán.

• Encargados de la recogida: sin soltarse de la cuerda se agacharán a recogerlos objetos.

• Encargados del transporte/almacenaje: tendrán que pasar los objetos a losencargados de reconocimiento y guardarlos cuando estén ya reconocidos.

• Encargados del reconocimiento de objetos: reconocerán los objetos y los ana-lizarán llevando una lista mental.

• El objetivo del juego es recoger todos los objetos, reconocerlos y conservarloshasta el final del juego en el menor tiempo posible. Se podrá preguntar en quépaís o lugar se encuentran según los objetos encontrados.

Lo ideal sería que todos los participantes pudieran pasar por todos los papeles ha-ciendo un cambio de rol en la misma sesión. Es posible dar más funciones a losparticipantes eliminando algunos de los roles.

Observaciones y sugerencias: es totalmente necesario hacerles ver la necesidadde que cada uno respete sus funciones.



Fichas de juegos

319

Nombre: El Gordo de NavidadFuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en una idea original de Cascón

(1995): La alternativa del juego II.Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar.Duración aproximada: 15-20 minutosMaterial: tarjetas con números (tantas como participantes)Desarrollo: todas las personas se colocan la tarjeta con su número (2, 25, 100…) o

símbolo (+, -, x, /...) en el pecho. El educador nombrará un número largo en funcióndel número de participantes y de su edad. Los participantes intentarán formar estosnúmeros entre ellos. Pudiendo utilizar fórmulas matemáticas sencillas. Hay que in-tentar evitar que queden participantes aislados y cada tres minutos el educadorhará cambiar a todos la tarjeta que tienen. Es posible que varios números y símbolosque se repitan. La lectura del número final se dirá en alto entre todos los númerosparticipantes como cantando el gordo de la lotería de Navidad. ¿Cuántos númeroshemos conseguido?

Variantes: con el mismo número tratar de hacer el mayor número de combinacionesposibles para llegar hasta él.

Indicadores a evaluar:• ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para

poder solucionarlo?• ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?


El Gordo de Navidad


Nombre: Río de pirañasFuente: Guillermo Martín y Sandra Peno basado en Omeñaca y Ruiz (1999): Juegos

cooperativos y Educación Física. Variante de Carlos Velázquez Callado.Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: indiferente en su composición (arena, sala...)Duración aproximada: 15 – 20 minutos.Material: cualquier tipo de material que no se estropee con el peso de los partici-

pantes y que les sirva de apoyo para el puente.Desarrollo: el grupo deberá buscar los materiales adecuados para pasar al otro

lado del río sin tocar el agua, es decir, sin poner un apoyo directo en el suelo. Eleducador dejará que los participantes utilicen todo aquel material disponible queno sea peligroso o propenso a la ruptura (todo aquel que pueda ser fácilmentetransportado y mantenga nuestro peso corporal). Todos tendrán que llegar a laorilla contraria. Cada miembro del grupo transportará su material elegido y lo co-locará donde lo crea oportuno.El transporte de material y colocación se hará en orden. Deberán ayudarse paraguardar el equilibrio sobre el camino que han construido a la ida (transporte dematerial) y vuelta (búsqueda de nuevos materiales), por lo tanto hay que colaboraren el mantenimiento del equilibrio cuando nos cruzamos en el camino con los de-más. Si no se dispone de mucho material se podrá utilizar papel de periódico.

Variantes: recoger supervivientes del río (además de pasar el río deberemos recu-perar algún muñeco u objeto esparcido por el espacio).




320

Río de pirañas



Fichas de juegos

321

Nombre: Puntos de apoyoFuente: aparece en muchas fuentes, pero la fuente original nos es desconocida.Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: medio campo de baloncesto o espacio similar. Mejor si el suelo es con cés-

ped o liso.Duración aproximada: 10-15 minutos.Material: ninguno.Desarrollo: cada persona tendrá que mantenerse en equilibro utilizando solamente

los siguientes nueve puntos de apoyo en el suelo: dos pies, dos rodillas, dos manos,dos codos y la cabeza. El educador dirá un número del uno al nueve y cada jugadortendrá que tocar el suelo con esta cantidad de puntos. Después de varias rondasindividuales (para calentar) jugarán dándose de la mano, por parejas, por tríos,etc. Por cada ronda que todos consigan avanzar sin perder el equilibrio, el educa-dor contará un punto.

Variantes:• Todo el grupo puede jugar a la vez haciendo tantas figuras como les sea posible

siguiendo las indicaciones del educador.• ¿Cuántas personas pueden juntarse y tocar el suelo con el mínimo número de pun-

tos de apoyo?Indicadores a evaluar:• ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para





322

Nombre: La alfombra mágicaFuente: Sandra Peno y Guillermo Martín basado en una idea original de Terry Orlick

(1986): Juegos y deportes cooperativos. Desafíos divertidos sin competición. Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar..Duración aproximada:Material: toallas, mantas o colchonetas.Desarrollo: Distribuiremos el grupo en subgrupos de cinco o seis personas en función

del número de jugadores que tengamos. Realizaremos “transportes” de personassobre toallas, de forma que una de ellas irá situado encima de las toallas y los de-más (cuatro personas) tendrán que llevarle sujetando las toallas separadas del suelo.Todos los jugadores formarán un único equipo, de forma que el objetivo final seráque todos los miembros del equipo sean transportados hasta un punto, previamentedeterminado por el educador, llevando consigo un objeto que habrá que lanzar aun recipiente (caja, cubo…) desde una distancia pequeña (aproximadamente unmetro alrededor de dicho recipiente) que se podrá señalizar de diferentes formas(cuerda de pita, ropa, marca de tiza en el suelo, cinta adhesiva de colores, etc.). Eleducador marcará un tiempo determinado, en el cual tratarán de encestar el mayornúmero posible de objetos.

Variantes: debido a que en este juego se necesita una dosis importante de fuerzapor parte de los jugadores, en el caso de que el educador observe que por la edad,(ya sea por que sean niños pequeños o mayores de 65 años), no sea recomendablellevarlo a cabo, existen dos alternativas que permiten la adecuación del juego a lascaracterísticas de estos colectivos: Transportar solo el objeto o arrastrar la toallacon la persona.




La alfombra mágica



324

Toallacesto

• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo parapoder solucionarlo?

• ¿Los jugadores se han puesto de acuerdo para atajar un problema?


Fichas de juegos

325

Nombre: Patrullas de salvamentoFuente: Guillermo Martín y Sandra Peno.Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: Campo con vegetación.Duración aproximada: 30-40 minutos.Material: ninguno.Desarrollo: los participantes se distribuyen en dos roles: heridos y patrullas de bús-

queda. Las patrullas de búsqueda (que estarán formadas al menos por cuatro per-sonas (y cómo máximo la mitad del grupo distribuida en grupos de tres, cuatro ocinco personas), buscarán a los heridos escondidos por diferentes puntos del terrenode juego. Cuando los heridos son encontrados y llevados al campo base o enfer-mería (punto designado con anterioridad) podrán salir como un miembro más dela patrulla de búsqueda. El objetivo será llevarlo a cabo en el menor tiempo posible,pero teniendo en cuenta los siguientes puntos:• Los cinco primeros minutos los heridos no pueden moverse ni hablar.• Del minuto cinco al minuto diez pueden moverse y dar palmadas sin despla-

zarse del sitio.• Del minuto diez al minuto quince pueden además dar gritos.

El educador dará una señal para ir delimitando los tiempos (con un silbato, porejemplo) y para anunciar el fin del juego (obviamente, los móviles se tendrán quedejar en la base).

Observaciones y sugerencias: es importante que los jugadores entiendan la ne-cesidad de respetar las normas, tanto a la hora de elegir un escondite adecuadocomo a la de cumplir con los puntos descritos en el momento preciso. Para quetodos puedan pasar por todas las posiciones y roles se debería jugar una segundaronda y ver si el grupo es capaz de mejorar el tiempo empleado en rescatar a todoslos heridos esta segunda vez (obviamente, los móviles se tendrán que dejar en labase).






326

Nombre: La misiónFuente: Sandra Peno y Guillermo MartínTipo de juego: resolución de conflictosEspacio: amplio.Duración aproximada: 10 minutos.Material: toallas y objetos.Desarrollo: los participantes, distribuidos en grupos de cuatro, tienen que rescatar ob-

jetos escondidos y transportarlos a la base en las toallas sin tocarlos (durante el trans-porte) con las manos. Los objetos sólo pueden traerse de uno en uno y el grupo debeir unido, agarrando la toalla cada uno de ellos. Si alguien no cumple estas normas,el educador restará cuatro objetos al global que hayan sido capaces de conseguir, osumará x minutos al resultado final de tiempo. Para conseguir descubrir el objeto,antes tendrán que averiguar un acertijo acerca de dónde está lo que tienen que en-contrar, saliendo todos los subgrupos a la vez y pudiendo ayudarse entre ellos a lahora de encontrar los lugares de escondite. Cada subgrupo tendrá su propio objetoa rescatar en cada punto. Si todos los subgrupos lo encuentran y lo transportan sinque se les caiga conseguirán un punto, en caso contrario esa ronda no puntuará.

Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para



La misión



328

Nombre: La telaraña o La valla electrificadaFuente: Rohnke (1989): Cowtails and cobras II. A guide to games, iniciatives prob-

lems, ropes courses & adventure curriculum. Variante: Omeñaca, Puyuelo y Ruiz(2001): Explorar, jugar, cooperar.

Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: cualquier espacio en el que se pueda disponer de dos árboles o postes.Duración aproximada: 20 minutos.Material: cuerda y un espacio que tenga dos postes, dos árboles.... entre los que se

pueda construir la telaraña. Desarrollo: todos los participantes tratarán de pasar a través de una telaraña, cons-

truida con cuerdas “electrificadas”, sin tocarla. Construiremos la telaraña entre doslados (árboles, postes...) de unos dos metros de ancho. Conviene realizarla dejandomuchos espacios de varios tamaños, los más grandes por encima de un metro. Elgrupo debe pasar por la telaraña usando todos los huecos, por lo que deberán ele-gir quien pasará por los diferentes tipos de agujeros para escapar de la prisión. Sialguna persona toca la cuerda, deberán volver a repetir el intento.

Variantes:• Los jugadores tienen que mantenerse en todo momento en contacto. • Unir a los jugadores por pares con una cuerda que permita el movimiento entre sí.

Indicadores a evaluar: • ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para



La telaraña o la valla electrificada



330

Nombre: Andando juntosFuente: desconocida.Tipo de juego: resolución de conflictosEspacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar.Duración aproximada: 10 minutos.Material: cinta aislante, pañuelos o similar para sujetar los pies. Tiza.Desarrollo: los participantes estarán unidos por los pies con cinta aislante, pañuelos,

etc. Cada participante (excepto el primero y el último, que solo estarán unidos porun pie) tendrá el pie derecho atado al de un compañero y el izquierdo al de otrodiferente. En el suelo habremos colocado aros (o en su defecto los habremos dibu-jado con tiza o los habremos creado con cuerdas) y los jugadores tendrán que pa-sar andando en grupo por encima de ellos, sin que nadie se suelte o se caiga, enuna fila y sin tocar el suelo fuera de los aros.

Variantes: • Podremos decidir que ciertas personas en el interior de la fila realicen el juego con

los ojos tapados.• Podemos incluir entre los aros ciertos obstáculos (un cono, un banco sueco, una col-

choneta...) para dificultar el paso de los jugadores.Indicadores a evaluar:• ¿El juego abre la puerta al pensamiento divergente?• ¿El juego ha generado un problema provocando un debate entre el grupo para



Andando juntos



332

Lluvia ácida


Fichas de juegos

339

Borrón y cuenta nueva


Juegos de distensión

81. A poner un huevo82. Teletransportador83. Escondite universal84. Escondite camarero85. Desfile-Sprint (de modelos)86. El ovillo87. Llenar el embalse88. Paraguas paraguaya89. Globo-cesto90. Tenderete

91. La letra de la canción92. La pluma de Forest Gump93. El tren de los globos94. La caza del tesoro95. Los especialistas96. Futboleros97. La carrera de la serpiente98. El globo viajero99. Reunir al rebaño100. El soplicio


Fichas de juegos

343

Nombre: A poner un huevoFuente: Jaume Bantulá (2001): Juegos motrices cooperativos.Tipo de juego: distensiónEspacio: medio campo de baloncesto o espacio de tamaño similar..Duración aproximada: 10 minutos.Material: globo o pelota, aro, cesta o cuerda que sirva para poner el huevo.Desarrollo: cada grupo (gallina) forma un círculo, cogiéndose por los codos y mi-

rando todos hacia fuera. Con sus espaldas o sus traseros tienen que aguantar unglobo, pelota u otro objeto similar y conseguir desplazarse hasta depositarlo dentrode un aro, cesta, caja, etc. que se encuentra situado a unos diez o quince metrosdel punto de salida. ¿Cuántos huevos lograrán poner las “gallinas” en seis minutos?La gallina tendrá que desplazarse emitiendo el sonido de éste animal.

Variantes: • Si las gallinas no van lo suficientemente rápido hasta el lugar donde depositar el

huevo, se encontrarán con que el educador podrá desplazar “el nido” a otro sitiomás alejado.

• El educador podrá poner obstáculos por el camino, para que las gallinas tengandificultades añadidas para llegar al nido.

Indicadores a evaluar:• ¿El juego ha servido para activar y/o animar al grupo?• ¿El juego ha permitido relajar la tensión del grupo?• ¿El juego ha creado un ambiente positivo en el grupo?

Nº de ficha: 81 JUEGOS DE DISTENSIÓN

A poner un huevo


Fichas de juegos

351

Paraguas paraguaya


365

En los últimos veinticinco años, el mundo de la educación, entendiendo éste en sumás amplia extensión, puede que haya sufrido un volumen de cambios similar alque en los anteriores cien años había experimentado. A pesar de la cantidad y lavelocidad con la que han acontecido estas transformaciones los educadores, en ge-neral, hemos tratado de adaptarnos a las nuevas exigencias y posibilidades de unaforma bastante simétrica, tratando de no perder “los nuevos trenes” quedándonosrezagados. Habrá quien considere que todavía podíamos haber hecho mucho másy habernos ajustado de forma más intensa, y probablemente tendrá razón, pero en-tonces ¿por qué no lo hemos hecho?, ¿cuáles han sido los motivos que nos han lle-vado a asumir o integrar las nuevas tendencias o demandas que la sociedad nos hahecho?, ¿durante este periodo hemos perdido capacidad de decisión sobre el modode actuar en nuestro trabajo? ¿hemos sido conscientes del recorrido realizado y delque, previsiblemente, nos espera?

Nosotros tenemos la sensación de que los desafíos cada vez van a ser más exi-gentes y la sociedad nos va a pedir un mayor esfuerzo para poder responder a nue-vas demandas que no van a resultar sencillas, ya que tanto los nuevos como losantiguos problemas no lo serán ni lo han sido nunca.

Ante este panorama, podemos escoger varias vías si queremos seguir participandoen el mundo de la educación. Podemos seguir el camino de la aceptación de todo lonuevo sin plantearnos sus fines y los motivos de su aparición. Podemos encerrarnos ennosotros mismos y rechazar todo lo nuevo que nos propongan sin prestarle demasiadaatención. O podemos escoger permanecer “conectados” críticamente, tratando de en-tender todos los cambios, analizándolos, estudiándolos y aprovechando las oportuni-dades y nuestras capacidades para proponer y construir modelos diferentes. Aunquesiempre existirán personas que plantearán nuevas ideas y propondrán cientos de posi-bilidades más a la hora de mirar al futuro –y por supuesto, tendrán razón, ya que lasalternativas siempre serán infinitas– para eso será necesario imaginar y, crear y sobretodo, lo más difícil, contribuir con su pensamiento y sus actos para que éstas se haganrealidad.

Por mucho que soplen los vientos y nos sintamos a la deriva en un mar que nocontrolamos, la sensación de desasosiego y zozobra no nos puede dominar, no po-

Conclusiones8


demos permitirnos acabar como los náufragos, sin rumbo fijo, con la sensación deser dominados por las corrientes y siendo arrastrados por las mareas hacia islas alas que, cuando llegamos, nos damos cuenta de que no son el paraíso que habíamossoñado o que nos habían argumentado que serían.

Para que nuestro bote no sufra este proceso, entendemos que la mejor opción es lade remar; remar en busca de otros botes parecidos al nuestro, remar a la contra paraque no nos atrapen las aguas que no queremos surcar porque están estancadas y nosimpiden navegar como queremos; remar extendiendo todas nuestras velas y controlandoel viento de forma que nos lleve a nuestro destino, el que nosotros hemos elegido.

De alguna forma, hemos tratado de reflejar estas ideas en el libro, ya que despuésde acumular años de experiencia y experiencias teníamos la necesidad de volcarmuchas reflexiones, pensamientos y sensaciones que se venían acumulando y nospedían a gritos compartirlas con los demás.

De alguna manera hemos tratado de poner en práctica lo que otros autores, mu-cho antes que nosotros, habían detectado y sentían necesario:

Se ha generado mucha actividad en estos 25 años de animación socio-cultural en España, desde el nacimiento de los ayuntamientos democrá-ticos, pero se ha sistematizado poquísimo sobre la misma. Launiversidad produce infinidad de trabajos, pero en su mayoría no estánligados a la práctica, lo que reduce mucho su interés y aplicabilidad.Faltan personas que liguen la práctica con los marcos teóricos, y quesistematicen su experiencia (Escudero y Goya, 2004:126).

Confiamos haber sido capaces de aportar (acercarnos a lo que esta cita pedía)y de alguna manera, plantear realidades que sirvan para no cesar de cuestionarnossituaciones, programas, proyectos, teorías, etc.

No somos unos meros técnicos que implementamos planes diseñados por otros,ni nuestra única misión es llevarlos a cabo tal y como figura en el papel. Si caemosen esa visión, nos convertiremos en profesionales que reproducen, como las fran-quicias, modelos que no han sido pensados para atender las necesidades de los des-tinatarios de nuestras acciones, sino para satisfacer los objetivos de “otros” queúnicamente piensan en sus propias necesidades.

Para nuestros propósitos hemos utilizado el juego, un recurso que creemos que nun-ca pasará de moda, tanto por su adaptabilidad a los intereses docentes y de los par-ticipantes como por permitir la apertura social al mundo y a uno mismo a través de laexpresión y la experimentación. Puede que esto cambie y se modifique, puede que lasociedad trate de restarle importancia, puede incluso que se le arrincone y se le des-prestigie, pero el juego seguirá representando uno de los vehículos básicos de expre-sión de la cultura de las poblaciones y fiel reflejo de los valores que la acompañan.


366


Cuando jugamos nos mostramos, nos volvemos más trasparentes y de alguna ma-nera mostramos a los demás cómo somos realmente, podríamos decir que somosnosotros mismos más que nunca. Todo ello nos lleva a asumir “riesgos” personales,nos lleva a sentirnos más vulnerables frente a los demás ya que nuestras “defensas”se relajan y permiten ver nuestro interior de forma más clara.

Platón, hace más de dos mil años, lo resumió perfectamente al afirmar:Puedes descubrir más de una persona en una hora de juego que en un año de conversación.

Lo triste es la constatación de lo que nos advertía Eduardo Galeano y Carlos Pe-láez subrayaba en el prólogo de esta obra: “El juego y el cante, formas de creacióny resistencia. Y esperanza”. Es decir, lo que debería ser algo cotidiano, algo sencilloque todos asumiéramos como propio, en los tiempo que corren se ha convertido enexcepción, y algunos lo estamos intentando rescatar dotándolo de nuevos significa-dos que nos permitan recuperar lo que nunca deberíamos haber dejado que nos ro-baran. Cuando el juego o la alegría se tienen que reivindicar, cuando se conviertenen un “arma” de movilización masiva, cuando pensamos en ellos en términos de“esperanza” y su uso casi parece subversivo, parece claro que en nuestras vidas he-mos sufrido retrocesos y o no nos hemos dado cuenta, o no hemos querido ser cons-cientes. ¿Sabemos lo que nos hemos estado perdiendo?

O dicho de otra manera a través de una historia: Un antropólogo propuso un juego a los niños de una tribu africana. Pu-so una canasta llena de frutas cerca de un árbol y les dijo a los niñosque aquel que llegara primero ganaría todas las frutas. Cuando dio laseñal para que corrieran, todos los niños se tomaron de las manos ycorrieron juntos, después se sentaron juntos a disfrutar del premio.Cuando él les preguntó por qué habían corrido así, si uno solo podíaganar todas las frutas, le respondieron: “ubuntu, ¿cómo uno de nosotrospodría estar feliz si todos los demás están tristes?”

Ubuntu, en la cultura Xhosa, significa: yo soy porque nosotros somos.¿Nos hemos acostumbrados a ser felices a costa de los demás, o sabiendo que

los demás no lo son?¿Nos hemos? o ¿nos han?¿Hemos normalizado esta situación?¿Acaso esta situación es normal?

Conclusiones

367


A Editorial Grupo 5 y especialmente al editor, Miguel Fernández González, por la opor-tunidad que nos ha brindado, por su confianza en nosotros, en la temática del libro y por supaciencia.

A Belén Rodríguez, nuestra ilustradora, que ha trabajado duro y a horas intempestivascolaborando de forma desinteresada.

A Carlos Peláez que ha contribuido con una extensa y motivante introducción redactadaen un tiempo récord.

A Lars Bonnell por concedernos una base nutritiva con la que fabricar nuestra baraja dejuegos y por su indudable ayuda para practicar con ella y dar sus primeros pasos.

A grandes autores que han recopilado e inventado juegos cooperativos y han servido debase a este proyecto: Bantulá, Brown, Cascón y Martín, Fernández-Río, Omeñaca, Ruiz, Pu-yuelo, Orlick y Trigo, Velázquez, Garaigordobil, Guitart, Jarés...

Y a otros grandes autores que, sin haber entrado de lleno en el mundo de la cooperación,nos han ayudado a ampliar nuestros horizontes, comprender mejor el entorno y mirar de for-ma diferente los fenómenos educativos: Bourdieu, Lederach, Parlebas, Rodari, Tonucci... Porsu gran trabajo y por servir de base a este y a muchos proyectos.

A todos los educadores que día a día y desde el anonimato se atreven a innovar y, pesea las dificultades y la desconsideración hacia nuestro trabajo, no pierden la esperanza.

A Josefa Otero por su valiosa opinión.A Marta, Tuko, Luz, Susana y Juanma por probar y ayudarnos a mejorar la baraja.A Rosa y César por su apoyo.Al campamento Galayos, a sus pasados, presentes y futuros, por ser donde todo empezó

y porque nunca deje de serlo, para nadie.Y a nuestras familias… ¡porque sí!

369

Agradecimientos


Bibliografía

371

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• Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado: www.isftic.mepsyd.es

377

Webgrafía


Evolución de la utilización del juego en educación .................................................. 21Situaciones motrices usadas en educación física ..................................................... 27Actividades lúdicas y sus elementos característicos .................................................. 41Cuatro grandes familias de juegos deportivos......................................................... 43Relación entre el tipo de profesionales y el uso mayoritario juegos o deportes........... 45Dimensiones de la cooperación ............................................................................. 52Clasificación de situaciones cooperativas................................................................ 54Aportaciones que ejerce la cooperación social en la construcción de los aprendizajes............................................................................................... 54Diferencias entre los conceptos/términos cooperación y colaboración ...................... 59Cuadro comparativo de las concepciones educativas de los términos cooperación y colaboración ........................................................... 60Esquema de los elementos derivados de la metodología .......................................... 64Condiciones que debe cumplir una técnica de dinámica de grupo y su correspondencia con el juego motor.................................................. 70Características del juego cooperativo según diferentes autores................................. 74-75Diferencias entre aprendizaje cooperativo y juego cooperativo ................................ 77Diferencias entre los elementos de los juegos individual, cooperativo y competitivo...................................................................................... 79Clasificación de los juegos según su estructura de meta ........................................... 80Nuestra clasificación de juegos según su grado de colaboración o grado de oposición............................................................................................ 83Características del juego competitivo, no competitivo o colaborativo y cooperativo ................................................................................. 84Situación de la cooperación en la praxiología motriz de Parlebas ............................ 88Situación de la cooperación de compañeros en la clasificación de Parlebas.............. 89Proceso lógico en la metodología educativa............................................................ 93Nuestros valores y principios metodológicos correspondientes ................................. 95Nuestros principios de elaboración y selección de juegos ........................................ 95Las tres modalidades de trabajo básicas................................................................. 121

379

Índice de tablas y gráficos


Fases o momentos madurativos del grupo............................................................... 125Tipos de escucha .................................................................................................. 129Relación entre etapas madurativas de grupo, elementos grupales a adquirir y juegos que lo fomentan....................................................................... 135Relación entre la etapa madurativa individual (EMI), los elementos madurativos individuales a adquirir y los juegos que pueden ayudar a adquirirlos ........................................................144-146Coeficiente de cooperación del Colectivo Educarueca.............................................. 158Elementos erróneos en los juegos cooperativos........................................................ 160La cuadrícula (Grid) de Le Febre ............................................................................ 170Secuenciación de los palos de La Baraja de los Juegos para la creación de un juego................................................................................. 174Simulación de uso de La Baraja de los Juegos......................................................... 179Estructura del campo de juego. Mapa de posicionamiento....................................... 180Problemas frecuentes de la práctica cooperativa ..................................................... 200

Otros problemas de la práctica lúdica.................................................................... 211


380


JUEGOS DE CONOCIMIENTO:

1. Orden en el banco ........................2232. Los planetas..................................2243. El lejano Oeste..............................226 4. Culipandeo.................................. 2285. El pingüino ................................. 2296. La gran carrera............................ 2307. Presentación nasal ....................... 2318. La fila ciega................................. 2329. Hunga Bunga Pepita ................... 23310. El nombre kilométrico ..................23511. El detective .................................23712. El abogado.................................23913. ¿De quién es? .............................24014. Iniciales......................................24115. El protocolo ................................24216. El ombligo del mundo..................24317. Pelotas con nombre .....................24418. Ja, ja,ja......................................24519. Atención.....................................24620. Glo-bo .......................................247

JUEGOS DE CONFIANZA:

21. La estrella. ..................................25122. Twister humano ..........................25223. El deshielo .................................25424. Sillas musicales cooperativas........25625. Abrazos cooperativos..................25826. El viento y el árbol .....................26027. Para-caídas ................................26128. La hoja que sopla el viento .........26229. Cinta transportadora...................263

30. Manteo .....................................26431. El concierto de rock.....................26532. Relevos de jirafas .......................26733. Plantando pinos .........................26934. Transporte frágil..........................27135. La momia ..................................27336. El gusano loco ............................27437. Según sople el viento...................27538. De cabeza..................................27639. La fiesta......................................27740. Tú podrías ser .............................279

JUEGOS DE COMUNICACIÓN:

41. Los robots sin frenos ...................28342. El nudo diferente.........................28443. Fotoacción..................................28544. Construir una máquina................28645. El faro .......................................28746. Snake.........................................28947. Figuras sobre la silla ..................29148. El autógrafo en el puente .............29349. Los supracapacitados .................29450. Las esculturas..............................29651. Los comecocos ciegos..................29752. Historia animada ........................29953. Cuento representado o Tabú ........30054. El rumor ....................................30155. Al pie de la letra .........................30256. Código morsa.............................30357. El semáforo ...............................30558. Misión imposible.........................30759. Números a la carrera..................30860. Orbitando ..................................309

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Índice de fichas de juegos


JUEGOS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS:

61. Máquina de escribir ...................31362. La NASA....................................31563. El túnel derrumbado....................31764. Las tortugas sherpas ...................31865. El Gordo de Navidad..................31966. Río de pirañas ...........................32067. Puntos de apoyo .........................32168. La alfombra mágica ...................32269. Toallacesto..................................32370. Patrullas de salvamento ...............32571. La misión....................................32672. Fuga en la central nuclear............32773. La telaraña o La valla electrificada ...32874. De puente a puente .....................32975. Andando juntos .........................33076. Lluvia ácida ...............................33177. De isla en isla .............................33378. Hacer cuentas ............................33479. El campo minado o El laberinto....33680. Borrón y cuenta nueva.................338

JUEGOS DE DISTENSIÓN:

81. A poner un huevo ......................34382. Teletransportador .......................34483. Escondite universal .....................34584. Escondite camarero.....................34685. Desfile-sprint (de modelos) ..........34786. El ovillo .....................................34887. Llenar el embalse ........................34988. Paraguas paraguaya ..................35089. Globo-cesto ................................35290. Tenderete ...................................35391. La letra de la canción ..................35492. La pluma de Forest Gump ...........35593. El tren de los globos ....................35694. La caza del tesoro .......................35795. Los especialistas .........................35896. Futboleros ..................................35997. La carrera de la serpiente ............36098. El globo viajero ..........................36199. Reunir al rebaño .........................362100. El soplicio.................................363


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También en Editorial Grupo5


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JUEGOS COOPERATIVOS PARA EDUCADORES

DE LA TEORÍA A LA PRÁCTICAJU

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P.: 2

4,95

€


Juegos cooperativos para educadores: de la teoría a la práctica proporciona a los profesionalesimplicados en diferentes ámbitos de intervención social (centros de acogida, campamentos, colegios,institutos, ludotecas, centros juveniles, centros culturales, centros de día, escuelas infantiles,polideportivos) herramientas teóricas y prácticas que les permitirán ajustarse a las características ynecesidades de los diferentes grupos y colectivos con los que desarrollan su labor.

Lejos del enfoque tradicional de los juegos cooperativos concebidos como “compartimentos estancos”dirigidos a colectivos muy específicos, los autores apuestan por otro mucho más abierto que permitael trasvase de técnicas y recursos, ya que a través de los elementos comunes se pueden desarrollaractividades muy similares y válidas en los diferentes terrenos de la intervención.

No se trata de un simple recopilatorio de juegos: los cien juegos que aparecen detallados en estelibro están presentados y ordenados teniendo en cuenta las diferentes fases por las que pasa ungrupo. Este enmarque, junto a los indicadores que aporta cada ficha de juego, permitirá unaadecuación total a la realidad de las personas destinatarias.

• Recursos para crear juegos: métodos y técnicas para construir juegos teniendo en cuenta lascaracterísticas de cada grupo o colectivo con el que se trabaje.

• Indicadores sobre si el juego se está desarrollando bien o si es necesario cambiarlo o adaptarloporque no está funcionando con los participantes.

• Pautas para modificar y construir juegos cooperativos partiendo de juegos tradicionales ocompetitivos, “dándoles la vuelta” y fomentando nuevos valores y relaciones.

De interés para profesionales de diversos perfiles implicados en el trabajo con grupos (monitores detiempo libre, educadores sociales, terapeutas ocupacionales, técnicos deportivos que trabajan enclases extraescolares) que podrán beneficiarse del enfoque y los recursos propuestos.

Este libro ha vuelto a poner encima de la mesa el poder de ciertas formas de educar (...)espero que disfruten como yo lo he hecho de este libro y que les pueda ayudar a mejorarsu práctica educativa, a probar cosas nuevas (o ya viejas) y a iniciar proyectos. Van aencontrar mucha vida y mucha experiencia de personas que están al pie del cañón yhan sabido pensar sobre lo que hacen e intentar aportar un poquito a otros y otras queandamos en lo mismo. Encontraremos citas, autores, teorías, pedagogía, consejos,reflexiones, fichas de juegos...



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