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99Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007

Juan Amós Comenio

Otra vez Comenio* Olga Lucía Zuluaga G.**

Resumen

Otra vez ComenioComenio once again

En este texto se asume el período comprendido entre Comenio y Herbart como el lapso de conformación delhorizonte conceptual de la pedagogía, con ubicación en el terreno metodológico y documental denominado saberpedagógico. Esta lectura se refiere a lo que significa Comenio en un movimiento que no es igual al lento paso de lascronologías, sino a un tiempo y unas coordenadas internas al saber pedagógico. En últimas, lo que se busca esplantear una serie de problematizaciones para una introducción al estudio de los conceptos y de la práctica en JuanAmós Comenio.

Abstract

This text is framed in the period between Comenio y Hebart as the timeline of conformation of conceptual horizonof pedagogy, within the location in the methodical and documental field denominate pedagogical knowledge. Thisreading refers to the meaning of Comenio in a movement that is not the same as the slow passing of chronologiesbut as a time and some internal coordinates to the pedagogical knowledge. What is intended, in the end, is tooutline a series of questions for an introduction to the study of the concepts and the practice in Juan Amós Comenio.

Un clásico es una obra que suscita un incesante polvillo de discursoscríticos, pero que la obra se sacude continuamente de encima

Italo Calvino

Todavía no quiero perder la serenidad que confiere la cuidadosalectura de las fuentes y la elaboración de hipótesis de trabajo quepermitan obtener más adelante conclusiones históricas compara-tivas. El período más interesante de la investigación sigue siendoel momento en que el historiador comienza a tener una visión deconjunto cuando todavía no se ha disipado la bruma que cubre loshorizontes lejanos, de suerte que no se ha distanciado de los deta-lles de los documentos en bruto y que éstos conservan aún toda sulozanía. Su mayor mérito no es quizá tanto el de defender unatesis como el de comunicar a sus lectores la satisfacción de suhallazgo: el de sensibilizarlos, como lo ha sido él mismo a los colo-res y a los senderos de lo desconocido

Philippe Ariès

__________________________________________________* N. del E. Este texto fue publicado antes en esta revista, en el vol. 4, núm. 8-9, 1992-1993, pp. 241-273.** Profesora jubilada de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Creadora del Archivo Pedagógico

Colombiano, cofundadora del Grupo de Investigación Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia.E-mail: [email protected]

100 Revista Educación y Pedagogía, vol. XIX, núm. 47, Enero - Abril de 2007

Résumé

Dans ce texte on comprend la péirode entre Comenius et Herbart comme le laps de formation de l'horizonconceptuel de la pédagogie, avec une situation dans le domaine méthodologique et documentaire appelé savoirpédagogique. Cette lecture fait référence à ce que Coménius représente dans une courante qui n'est pas égale aupas ralenti des chronologies, mais plutôt à un temps et à des coordonnées internes propres au savoir pédagogique.Finalement, c'est qu'on cherche c'est d'établir une série de problèmes pour une introduction à l'étude des conceptset la pratique chez Jean Amos Comenius.

Palabras clave

Juan Amós Comenio, horizonte conceptual de la pedagogía, saber pedagógico,Didáctica magna, Pampedia, método de enseñanza

Juan Amós Comenio, conceptual horizon of pedagogical, pedagogical knowledge,magna didactic, Pampedia, teaching methods

Otra vez Comenio

Una región de las conceptualizacionesde Juan Amós Comenio ha alimenta-do, desde tiempo atrás, la producción

del discurso didáctico, pedagógico y educati-vo. Hay regiones de conceptos en su obra quela pedagogía incorporó en su devenir históri-co. También hay problemas, formulados ensu Didáctica magna, que aún nos sugieren re-flexiones y que siguen siendo preguntas abier-tas en el seno del saber pedagógico. No pocoshistoriadores de la educación y la pedagogíasitúan, a partir de la Didáctica magna, el naci-miento de una disciplina autónoma que unosdenominan pedagogía, otros ciencia de la educa-ción, otros didáctica y otros ciencias de la educa-ción.

En el momento histórico de formulación(1632), la Didáctica magna de Juan Amós Co-menio busca cristalizar conceptos que todauna práctica anterior requería para la solu-ción de problemas específicos, que él señalatanto allí como en la Pampedia, y se formulanotros que pretenden “fundamentar”, segúnlos propósitos anunciados por él mismo. Elloconvierte el discurso sobre la enseñanza ensaber tangible, autónomo (otros prefieren ha-blar de una disciplina autónoma) que tienepor referente mayor la enseñanza.

Esto significa que, con su discurso, sus pro-puestas, la delimitación de una práctica, lasconceptualizaciones que buscaban ser funda-mento del arte de enseñar y aprender, Come-nio se individualiza y diferencia como una

opción en el conjunto de conocimientos acer-ca de la enseñanza.

Cómo leer a Comenio. Cuestiones demétodo

Podemos llamar estado precientífico, en su acep-ción más amplia, el nivel alcanzado por unaregión de conocimientos, dentro de un saber,cuando elabora definiciones que le permitenpasar de una práctica muy dispersa, a un con-junto más definido de objetos, conceptos yprácticas producidas alrededor de éstos. Ensuma, cuando en el interior de un saber seorigina un reordenamiento de conocimientosque alcanzan un estatuto nuevo: los objetosde saber están más definidos y vinculados auna práctica; se perfila un sujeto de saber queoperará con los nuevos enunciados; las no-ciones que lo conforman alcanzan un mayorordenamiento y relación con la práctica, y seagrupan o reagrupan en función de los con-ceptos, y las relaciones con el entorno social einstitucional son más definidos.

Estas consideraciones se sitúan en la terceradécada del siglo XVII. Pero no tomamos estetiempo como un punto desde el cual volve-mos hacia atrás en busca del momento en quese inició el discurso sobre la educación. Nossituamos en aquella práctica y aquella discur-sividad cercanas a la producción de Comenio,antes de él, cuando la educación y la enseñan-za hacían parte de un discurso y una práctica


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inmersos dentro del saber filosófico, con JuanLuis Vives en su libro Tratado de la enseñanza,momento muy particular de especificación dela práctica y del concepto de enseñanza.

Tampoco queremos explicar a Comenio des-de la historia social y política de su época, asíestos estudios sean legítimos y necesarios. Estalectura se refiere a lo que significa Comenioen un movimiento que no es igual al lentopaso de las cronologías, sino a un tiempo yunas coordenadas internas al saber pedagógico(véase Zuluaga, 1987). En este espacio se ubi-can ciertos planteamientos que bien podríanllamarse “problematizaciones para una intro-ducción al estudio de los conceptos y de lapráctica en Juan Amós Comenio”, coordena-das situadas, indudablemente, en un espaciosocial y de saber. Sin embargo, es claro que lascondiciones sociales ya están presentes en laconfiguración y movimiento de los saberes,pero ellas no suprimen ni la presencia, ni elbalance que los saberes pueden hacer de susconceptos y de sus problemas. Éstos tienensu propia discursividad, que no debe acallarla historia social, sino dejar que hablen lossaberes su propia historia, entrecruzada conacontecimientos sociales y políticos que en-cuentran en la historia social un apoyo irre-cusable para consolidar los análisis en el senodel saber.

Pero es legítimo que una noción aparezca enun territorio de saber ajeno a aquel en el quefinalmente se asentará.

No nos sorprenda que, más adelante, regio-nes de conceptos y de problemáticas —queComenio llamó didáctica— hayan sido reto-mados por la pedagogía. Hasta dónde, cuáleshan sido las transformaciones y cuáles las con-tinuidades, es un estudio que está por hacer-se. En esta lectura de Comenio se proponen yafirman algunas consideraciones con relaciónal presente.

Conviene retomar el trabajo de Georges Can-guilhem sobre la formación del concepto re-

flejo en los siglos XVII y XVIII, pleno de sugeren-cias para historiar conceptos:

[…] un concepto no exige para aparecer,un trasfondo teórico predeterminado; elconcepto de reflejo no tiene su origenen el contexto mecanicista al que se lotraspone retrospectivemente, sino quesurge con la obra de Willis, dentro deuna doctrina de inspiración dinamista yvitalista [...] las teorías, sólo vienen des-pués, y muchas excrecencias teóricaspueden injertarse sobre un mismo con-cepto (citado en Macherey, 1969).

Así pues, para nuestro caso, conceptos queaún circulan en nuestras teorías educativas ypedagógicas se formaron o vivieron un mo-mento de su proceso en el interior de la didác-tica, cuando ésta se planteaba como el arte deenseñar y aprender.

La historia de las ciencias, al abandonar elprejuicio de los sistemas, nos abre otras posi-bilidades de análisis histórico, mostrando có-mo los sistemas no son el territorio único dela conformación de los conceptos.

Tampoco vamos a discutir la cientificidad dela pedagogía, para ocuparnos de ella a partirdel momento en que cobra el carácter de cien-cia, siguiendo para ello las indicaciones de loshistoriadores de la pedagogía o de la educa-ción. Tales indicaciones son muy variables:unas señalan a Comenio, otras a Heinrich Pes-talozzi y otras a Johann Friederich Herbart.Estos hitos, caracterizados por los historiado-res, son significativos para nuestro enfoqueporque contribuyen a delimitar un ampliodominio de conocimientos sobre la enseñan-za; pero no nos ocuparemos de comparar ode discutir a quién corresponde la paterni-dad de la pedagogía.

Nada benéfica resulta aquella actitud dogmá-tica que rechaza el análisis de los pedagogosseñalando lo anticuado de sus ideas y la inu-tilidad de estudiar ideas ya superadas. En vez


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de esta actitud, que genera una deshistori-zación de la pedagogía, debemos hacer un usoproductivo de la historia de las ciencias, dejara un lado los vanos calificativos de “anticua-do”, “metafísico”, “idealista” y trabajar en laperspectiva de valorar los conceptos que enel devenir de un conocimiento han represen-tado momentos de impulso, de relaciones nue-vas con otros conocimientos, cambios de en-foque, rupturas con planteamientos anterio-res, posibilidades de respuesta para asuntospendientes, o reactivación de puntos de vistafecundos, etc.

Desde las formulaciones de Comenio en elsiglo XVII hasta las de Herbart en el siglo XIX, esdecir, desde la Didáctica magna de Comeniohasta la Pedagogía de Herbart, se produjeronopciones de enseñanza, de formación delhombre, de orientación de la escuela, se gesta-ron modificaciones y emergieron conceptosy métodos. Basta leer las historias de las ideaspedagógicas y educativas, para localizar elamplio espectro y las características globalesde las opciones planteadas por un pedagogoo por un bloque de ellos.

Como hipótesis de trabajo se continúa pro-poniendo, aquí, asumir el período compren-dido entre Comenio y Herbart como el lapsode conformación del horizonte conceptual de lapedagogía, con ubicación en el terreno metodo-lógico y documental ya denominado saberpedagógico. Los análisis aquí contenidos se re-fieren a la delimitación de ese horizonte con-ceptual. Se dice delimitación como si hubieseexistido, antes de Comenio, un terreno sin lin-deros bien definidos. Corresponde a la histo-ria del saber pedagógico contar cómo fue elproceso de formación de los conceptos paratrazar los linderos, mas no los límites.

De esta manera, no tenemos que discutir dón-de empezó la verdad y quién la fundó, sinoocuparnos de problemas referentes a la me-moria del saber pedagógico, por ejemplo, his-toriar cómo fue el proceso de especificaciónde la práctica de la enseñanza en su compleji-dad social y de saber.

Herbart dijo que la pedagogía debe construirsu propio círculo de investigaciones (véaseHerbart, s.f.), es decir, clama por una prácticaque fuese objeto de conocimiento. Esa prácti-ca es la enseñanza, en una institucionalidadque, sin romper del todo con la escuela, esdiferente a ella, es un lugar teórico que Her-bart llama la teoría de la instrucción. Por otraparte, Herbart ya no ve al maestro definidodesde el manual; él piensa que el maestro debesaber tanto de pedagogía como de la cienciaque enseña.

Las distancias de Comenio a Herbart no sonborrones apresurados; hay aquí un conside-rable giro. Sin embargo, Herbart conserva ellegado de la didáctica y su fuerza cifrada enla enseñanza, permitiendo que aquella quedecomo el discurso más interno a la pedagogía,una disciplina construida en el devenir delsaber acerca de la enseñanza, cuyo norte loconstituyó indudablemente la Didáctica mag-na de Juan Amós Comenio.

Reconocimientos importantes a Comenio

Por el valor de autoridad que representa paralas comunidades científicas el patrimonio es-crito que ellas han reconocido y conservadosobre las reflexiones, búsquedas, investigacio-nes y crisis que tienen lugar en un conoci-miento, es necesario tener en cuenta lo quelas Historias de la educación y de la pedago-gía han valorado del aporte de los diversosautores, pues es justo e irrecusable conside-rarlas como parte de la memoria del saber dela pedagogía.

Pero por una paradoja extremadamenteinstructiva, desde el punto de vista de lahistoria de las ciencias, es justamenteeste metafísico que soñaba con un co-nocimiento integral, quien al escribiruna Gran didáctica y sus tratados espe-ciales contribuyó a crear una ciencia dela educación y una teoría de la didáctica,considerados como disciplinas autóno-


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También Lorenzo Luzuriaga considera queComenio “ha sido el fundador de la didácticay en parte de la pedagogía moderna” (1965:143). Su más destacada contribución fue conrespecto al método (p.144). Los reconocimien-tos al método que hacen diferentes historia-dores han sido malentendidos por la posteri-dad. Es obvio que en el momento históricoque vivió Comenio, el saber acerca de la ense-ñanza, al requerir delimitaciones en su prác-tica y pretender solucionar los problemas dela enseñanza, toda propuesta, para perfilarsecomo una opción, debía ofrecer conceptos,métodos y soluciones concretas. Pero es im-portante aclarar que esto no significa que, en laactualidad, el problema más importante dela pedagogía sea el método. Uno de los pro-blemas fundamentales es precisamente la su-peración de métodos de enseñanza que seusan como meros procedimientos, desligadosde conceptualizaciones pedagógicas y tam-bién de la ciencia objeto de la enseñanza.

Otros autores, como Wilhelm Dilthey, reco-nocen la labor de fundamentación de la Di-dáctica:

La didáctica está preparada por Bacon,Vives, Montaigne, etc. El espíritu crea-dor que la funda es Comenio. Así comoDescartes y Bacon habían sido los me-tódicos de la investigación, aquél es elmetódico de la instrucción (Dilthey,1965: 173).

Pero en nuestro método de abordar a Come-nio no es un propósito demostrar que él esun fundador. Citamos a Dilthey para indicarla lectura que hace un gran historiador comoéste, quien reconoce la especial presencia deComenio en un terreno preparado antes porotros planteamientos, que se vuelve tangiblea partir de los trazos de aquél.

La siguiente valoración de H. Weimer dife-rencia a Comenio en el conjunto de propues-tas pedagógicas de su época:

mas. Se puede decir que, ante todo, allíestá la principal razón de su gloria sindesestimar sus iniciativas en el planosocial e internacional (Piaget, 1957: 24).

Tenemos pues, según Jean Piaget, desde la Di-dáctica magna de Comenio, ciencia de la edu-cación y teoría de la didáctica como disciplinasautónomas. Cuando Piaget y no pocos histo-riadores nos sitúan en la ciencia de la educa-ción o de la pedagogía a partir de la Didácticamagna, no están indicando la enseñanza comolo esencial de la pedagogía.

Christoph Wulf va más allá de Piaget, al con-ceptuar válidas para el presente dos formula-ciones de Comenio sobre el conocimiento yel porvenir del educando: al proponer la de-terminación del saber necesario para la vidafutura, Comenio introduce a la teoría educa-tiva dos criterios que tienen validez hasta hoy.En el marco de la educación se deben trans-mitir los conocimientos relevantes, por unaparte, para la vida actual de los niños, y porotra, para su futuro. El punto de vista de lanecesidad está inseparablemente unido ala pregunta por la selección de los contenidosy valores correctos de la educación y la ense-ñanza, y con ello a la pregunta por los crite-rios de esta selección y su fundamentación(Wolf, 1979?: 14). La enseñanza y la escuela enComenio quedaron así ligadas a la verdad,pero también a la utilidad.

El otro criterio formulado por Comenio no esmenos importante y lo sitúa, según Wulf, enlos territorios propios de la modernidad: lareferencia al futuro. La educación debe con-siderar en sus reflexiones el futuro del niño.

Pero ¿qué significa la referencia al futu-ro de la educación? Desde el comienzode la época moderna esta pregunta noha abandonado más a la pedagogía(p. 14).

Y no sólo éste, sino también sus formulacionessobre la escuela para todos pertenecen al pen-samiento moderno.


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Se encuentra en esta teoría pedagógica,la más extensa y rica de todas las men-cionadas hasta aquí, una serie de ideasque aparecen también en otros pedago-gos como Vives, Andrea, Alsted, Bacony en especial Ratichius.

Pero tales ideas tienen un valor comple-tamente diferente en Comenio a causade que forman parte integrante de unsistema ordenado (1920: 102).

Sin dejar de reconocer en Comenio algunosplanteamientos modernos, Georges Sniders localifica de “tradicional”, aclarando que este ca-lificativo no tiene nada de peyorativo. Él afir-ma que, con la obra de Comenio,

[…] asistimos al nacimiento de la escue-la tradicional, que como tal funcionaráefectivamente durante varios siglos; yquizás nos veremos obligados a consi-derar que hay valores en ella que nopodemos tratar pura y simplemente condesprecio; ello no implicará en modo al-guno que se den como definitivos, querechacen adaptarse a las nuevas épocas,e incluso a una profunda trasmutación(Sniders, 1973: 53-54).

Lo original en Comenio, según estos dos au-tores, son sus planteamientos sobre la escuelaúnica (para ricos y pobres, nobles y plebeyos,hombres y mujeres); los contenidos que se ex-traen de la vida de cada día; el aprendizaje enla propia lengua del niño, y la función de laimagen para facilitar y hacer agradable la en-señanza. En estos aspectos coinciden varioshistoriadores. Sin embargo, todavía no esta-mos cerca de un análisis de Comenio en lainterioridad del saber pedagógico. La medidade lo tradicional o lo moderno en estos en-foques, consiste en comparar si las ideas pe-dagógicas de un autor fueron retornadas en suépoca, y si las que no lo fueron, hacen partede acciones educativas posteriores que le da-rían el estatuto de moderno.

Es necesario un diálogo desapasionado y pro-ductivo con la historia de las ideas educativasy pedagógicas, si queremos construir unanueva Historia de la educación y de la peda-gogía que nos potencie para problematizar elpresente conceptual (no digo teórico) de lapedagogía y el presente ético de la escuela,los cuales pasan por una necesaria compren-sión de las modificaciones que los avances tec-nológicos están suscitando en las comunida-des científicas y en la difusión y enseñanzade las ciencias.

La práctica que transforma Comenio

¿Qué trayecto del saber sobre la enseñanzarecorrió la obra de Juan Luis Vives (1492-1540),hasta 1632, año de la Didáctica magna deComenio? Para responder esta pregunta de-bemos adentrarnos en un estudio históricode la práctica que dibuja su Tratado de la ense-ñanza, donde encontramos sus posicionesfrente al método, al maestro, al niño y a laescuela pública. ¿Qué impacto tuvo esta obraen el conjunto de planteamientos de su épo-ca, qué ordenamientos o qué precisiones sus-citó con sus formulaciones? Todas estas pre-guntas necesitan una elaboración históricaque nos lleven a comprender el devenir delsaber acerca de la enseñanza de Vives a Comenio.

Ahora bien, la obra de Comenio, cuyo núcleocentral es la enseñanza (el método) funcio-nando en una institución (la escuela), emergecomo una gran obra metódica del siglo XVII,en medio de una práctica de la enseñanza queél se propuso modificar no sólo desde la Di-dáctica magna, sino también desde la Pampedia.

Indiscutiblemente su gran aporte consiste enhaber trazado un ámbito diferente para apli-car el método. El lugar ya no serían los auto-res clásicos, “libros abiertos del saber”, sino eldiscurso de las ciencias, las artes, las lenguas,cuyo ordenamiento en el manual ya no es eldel principio de autor. Si el discurso de la Di-dáctica magna ha rescatado al niño de su des-


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tierro respecto a la naturaleza, es en la medi-da en que ella ha abierto la puerta de las cosas“a base de principios tomados de la entrañamisma de las cosas” (Comenio, citado en Mo-ra, s.f.: 131). Comenio hizo un rompimientocon aquella práctica donde el conocimiento seadquiría del discurso de los clásicos, y situó alniño y al joven como observadores de la na-turaleza, que hablaban de las cosas en su pro-pia lengua materna.

Sabido es que en las escuelas medievales do-minaba el verbalismo y el memorismo, pero:

Comenio postuló —sobre el telón defondo de la impresión de libros que sedifundía— el giro hacia los realia, hacialos objetos del mundo y con ello hacia laintuición sensible como fuerza cognos-citiva (Wolf, 1979; 131).

Tal viraje también significó la empresa de re-presentar el mundo con intención pedagógi-ca para los niños y los jóvenes, con el fin detransmitirles una construcción del mundo yde los conocimientos específicamente paraellos. Si bien han cambiado los contenidos enla actualidad, aún sigue esta labor como pro-pia de la pedagogía, inclusive apoyada por loscientíficos que reclaman el derecho de escribirlos libros de texto sobre su campo científico.

El creciente auge de las lenguas modernas,en los siglos anteriores a Comenio, venía res-quebrajando el poder del latín, defendidacomo lengua por excelencia para conservar ydifundir la cultura y para buscar la unidaddel “linaje humano” como lo pedía Vives (en:Piobetta, [s.f.]: 45). Las lenguas modernas seconvirtieron en grave problema para la ense-ñanza; las instituciones se aferraban al latín, apesar de que éste ya no se hablaba en el senode la familia.

En la disputa acerca de la primacía del latín ode la lengua materna como lengua de conoci-miento, participaron activamente pedagogoscalificados por los historiadores de la educa-

ción y de la pedagogía como los precursoresde la nueva didáctica. En esta dirección, Wolf-gang Rattich se propuso recortar el tiempode enseñanza del latín para ampliar la instruc-ción a otros contenidos. En un memorial en-tregado en 1612 a la Dieta Imperial alemana,pedía que la lengua materna alemana fuerala base de la enseñanza y después pasar a laslenguas extranjeras.

Christoph Helwing (Helvicus), uno de losmiembros nombrados para informar acercadel Memorial de Rattich, se expresó así:

[…] nosotros estamos en el cautiveriodel latín. Los griegos y los sarracenosno hubieran hecho nunca tanto por laposteridad si hubieran empleado su ju-ventud en adquirir una lengua extranje-ra. Nosotros debemos estudiar nuestrapropia lengua y después las ciencias.Rattich ha descubierto el arte de estu-diar conforme a la naturaleza. Por estemétodo las lenguas serán rápidamenteaprendidas y así tendremos tiempo parala ciencia; y la ciencia será aún mejoraprendida si se sigue con ella el sistemamás general, el cual es el estudio de lanaturaleza (citado por Paitner, 1911: 251).

Pero Ratichius aplicó su método, que seguíala marcha de la naturaleza, en particular a laenseñanza de las lenguas. En cambio, Co-menio llevó su método a una dimensión másamplia que la de las lenguas, y su método abar-có las ciencias, las lenguas y las costumbres.El proyecto de Comenio cubre y reordena to-da la práctica de la enseñanza en su momen-to. La enseñanza de las ciencias es reorienta-da a partir de sus planteamientos, como tam-bién los medios para difundirla y hacerla lle-gar a la juventud.

En el proyecto didáctico de Comenio obser-vamos que el orden de la naturaleza, a vecesusado de manera metafórica, alimentó no sóloel método de enseñanza, sino que también lesirvió de eje para organizar la práctica de la


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enseñanza. La figura de la máquina con todassus piezas perfectamente encajadas no es tanimportante como la figura de la naturaleza;los análisis que enfatizan en la máquina sonproducto de exageraciones genealogistas quese niegan a reconocer el fluir interno de lossaberes. En el siglo XVII, que vio nacer la obrade Comenio, la naturaleza sirvió de funda-mento a la búsqueda de un nuevo métodopara la exposición del saber. El espíritu delmétodo y del experimento abrieron, para lasciencias, nuevas formas de observación y deinvestigación, y Comenio plasmó este movi-miento al saber pedagógico.

El método llegó a ser la palabra clave de laépoca para la búsqueda de nuevos conoci-mientos. No aceptar más el principio de au-toridad, lo tradicional; el hombre debía ob-servar por sí mismo, utilizar sus sentidos ybuscar por la vía del ensayo las leyes de lanaturaleza. Según Cassirer:

[…] el concepto de naturaleza, tal comose va constituyendo con progresivaclaridad y firmeza a partir del Renaci-miento, tal como va buscando su funda-mento y justificación filosóficos en losgrandes sistemas del siglo XVII, en Des-cartes, Spinoza y Leibniz, se caracterizaantes que nada por esta nueva relaciónque se establece entre sensibilidad y en-tendimiento, entre experiencia y pensa-miento, entre mundus sensibilis y mundusintelligibilis (1984: 56).

Así, en Comenio, el hombre que tiene pre-sentes los objetos o que recibe un estímulosensible para conocerlos, llega hasta el cono-cimiento racional de las causas.

En este ámbito de la sensación y de la razóntranscurrió el discurso del método. Para Fran-cis Bacon, las percepciones sensibles prece-den a los conceptos, y las valoraciones inducti-vas son anteriores a los principios generales.René Descartes admitió como verdadero loque para la razón resultaba claro y distinto.

Bacon y Descartes fueron los metódicos de lainvestigación, Comenio el metódico de la ins-trucción. La didáctica surgió como el saberacerca de la enseñanza más susceptible deprocedimientos ajustados a las “normas de lanaturaleza”.

En medio de esta corriente, que se proyectaen la educación mediante el propósito de cons-trucción del espíritu científico, el distancia-miento de la primacía del latín y el fortale-cimiento de los estados nacionales, irrumpióla obra de Comenio, transformando el discur-so acerca de la enseñanza en un discursoautónomo, afianzando el movimiento en prode la lengua materna y planteando las máscerteras soluciones para los “vicios” padeci-dos por las escuelas. “¿De dónde puede pro-venir esta lastimosa pérdida de tiempo y tra-bajo sino de un método vicioso?” (Comenio,1971: 39). Comenio pone todo el énfasis en elmétodo.

En Comenio, el vínculo de su discurso con lapráctica social está dado a nivel fundamen-talmente de la escuela que, como institución,emerge en el paso de la Edad Media a la EdadModerna, el cual se

[…] significa en la transición de lo está-tico, fijo, inmutable, de verdades reve-ladas, cerrado, a lo dinámico, variable,cambiable, de realidades por descubrir,abierto (Aguirre, 1991:77).

No obstante, sus conceptos sobre la escuelaestán muy ligados a la didáctica, al método.

La intervención de las autoridades públicasen la educación se amplía en el siglo XVII, detal manera que se posibilita una mayor parti-cipación del Estado; llega a darse inclusive laeducación obligatoria, como ocurrió en Ale-mania en 1619. En este mismo país (en 1642),bajo la inspiración de Comenio, se promulgóla primera ley que establecía en el mundo unsistema de enseñanza pública. Comenio ins-cribió la escuela en la práctica política; más


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allá de las fronteras de las naciones, la escueladebe enseñar todo a todos.

El método y sus reordenamientos

La trasformación que inaugura una nueva for-ma de discursividad para la pedagogía y lareorganización de la práctica de la enseñanzaes aquella que desplaza la enseñanza del librode los clásicos a la naturaleza y del autor almétodo, lo cual quiere decir que el método yano será para aprender a través del filtro de unautor.1 “No se debe enseñar nada por la meraautoridad, sino que todo debe exponerse me-diante la demostración sensual y racional”(Comenio, 1971: 87).

El método por sí mismo se constituyó en larejilla para ver la naturaleza y hablar el len-guaje del mundo de las ciencias.

A esta didáctica que ahora ofrezco la hecalificado de magna, porque es una téc-nica de la enseñanza universal, esto es,que enseña todo a todos (Comenio, ci-tado en Mora, [s.f.]: 31).

Se había reconocido para el maestro el arte deenseñar y un espacio bien delimitado parahacerlo: la escuela. El maestro ya se definiríacomo un sujeto que posee el método. El maes-tro ya no conduciría los alumnos a los auto-res como el receptáculo donde podían beberel conocimiento; los conduciría, a través delmétodo, al discurso, tratando de anudar enéste las palabras y las cosas.

El precepto fundamental de Comenio es quetodo se enseñe por la vía de los sentidos. Élconsidera que sólo llega al entendimiento loque antes ha pasado por los sentidos; una vezpresentada la cosa, debe seguir la narraciónpara explicar más profundamente lo expues-

to; puesto que la verdad y la certeza de la cien-cia no reside más que en el testimonio de lossentidos, es preciso buscar que la enseñanzasea toda por medio de la propia intuición yde la demostración sensual. Es necesario queel conocimiento se base en la demostraciónsensual, sólo así será perdurable, en el senti-do de permanecer grabado en la memoria.

Estas reglas, que ya no están cerca de noso-tros, denotan una doble naturaleza de laenseñanza: por una parte, es un método deexposición para aprender y, por otra, la ense-ñanza se adecua a la forma de conocer, al en-tendimiento del que aprende, pues en laenseñanza, “todo se dispone en relación al en-tendimiento” (p. 82).

En el marco de esta intencionalidad se desa-rrollan los conceptos sobre el método en laDidáctica magna. Mezclados entre fórmulasprácticas, aparecen principios derivados dela forma de investigar la ciencia y afirmacio-nes sobre el entendimiento humano. El dis-curso de Comenio propone, para la pedago-gía, un carácter a la vez teórico y práctico, unsaber que, en adelante, en su proceso hacia lasistematicidad, tendrá que atender a estas dospreguntas sencillamente expuestas en la Di-dáctica magna: ¿cómo conoce el hombre?¿Cómo ha de enseñarse la ciencia? El hori-zonte de las respuestas no es que la enseñan-za debe reproducir, justamente, el método delas ciencias; la dirección de la respuesta haciael entendimiento, hacia la forma de conoci-miento, es bastante clara cuando se refiere alniño.

En adelante, la didáctica produciría discur-sos adecuados del discurso de las ciencias. Perotambién sería un saber normativo dondelos principios adquieren un estatuto de pro-cedimiento, condición necesaria a todo saberconcreto.

__________________________________________________1 Conservo en este escrito los análisis acerca de los planteamientos de Comenio sobre el método, presentados en

mi escrito: “El surgimiento de la pedagogía: Juan Amos Comenio” (1984).


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La producción de un discurso de las ciencias,o sea la adecuación del discurso para la ense-ñanza, no llega hasta la academia, donde cir-culaban los conocimientos más profundossobre todas la ciencias. Para este elevado ni-vel del saber “no llega, en verdad nuestrométodo” (p. 178), decía Comenio. No se ar-gumenta el por qué, pero a pesar de esa de-claración afirma:

[…] para que los estudios académicossean realmente universales, se necesi-tan, en primer lugar, profesores, sabiosy eruditos de todas las ciencias, arte, fa-cultades y lenguas que se muestrancomo vivos repertorios y sepan comu-nicar a los demás toda su sabiduría, y ensegundo lugar, una biblioteca, selecta dediversos autores para el uso común(p. 178).

En la academia el profesor representa la sabi-duría y el método no es la herramienta parallegar al conocimiento. El saber que por éstacircula ya deberá ser enunciado desde la sabi-duría misma.

El método estaba diseñado para aplicarlo enlos otros niveles de la escuela: la escuela ma-terna, en el regazo materno, para la infancia;la escuela de letras o escuela común pública, pa-ra la puericia; la escuela latina o gimnasio parala adolescencia (p. 159). La exclusión del mé-todo para la academia, confirma nuevamentelos fundamentos del “método de enseñar yaprender”: la exposición metódica del sabery su adecuación al estado de desarrollo delentendimiento.

Ahora bien, la reflexión de Comenio apunta,en ese entonces, a resolver los problemas dela enseñanza y a proponer para ella una ins-titucionalidad. Con toda seguridad, la escue-la fue el territorio de su método, de su didác-tica. Pero en el presente, la escuela ya no es ellugar de elaboración de la pedagogía. Es enel conocimiento donde tiene ahora su espa-cio la didáctica, de la cual él anunció que nollegaría hasta la academia.

En la Didáctica magna encontramos no sóloredefiniciones del discurso sobre la enseñan-za, sino también prescripciones para el fun-cionamiento del saber que reordena (véaseZuluaga, 1987). “Comencemos a investigarsobre qué, a modo de roca inmóvil, podemosestablecer el método de enseñar y aprender”(Comenio, 1971, 52). La finalidad de enseñarserá aprender, no sólo la virtud, sino tambiénconocimientos útiles para la vida. Toda lanormatividad introducida por la Didácticamagna gira en tomo al método, cuyo funcio-namiento debe darse en una institución espe-cífica, la escuela, a tal punto que puede afir-marse que método y escuela son inseparablesen el pensamiento de Comenio. En torno aeste gran objeto, los conceptos y la normativi-dad se refieren a tres aspectos particulares: elniño, el maestro y la escuela, sometidos a unfin que expresa el concepto educación.

Educación, pansofía y conocimiento

Comenio define la pampedia como laeducación universal de todo el GéneroHumano. En griego, paideia significa edu-cación y enseñanza mediante la cual loshombres son formados; y pav significauniversal. Esto es lo que deseamos: queaprendan todos, todo y totalmente (Co-menio, 1992: 41).

El aprender que había sido expuesto desde laDidáctica magna, aparece ahora en la Pampedialigado a su proyecto pansófico de reunir todoel conocimiento, de manera enciclopédica,para que todos los hombres puedan apren-derlo todo.

Educar al Género Humano tenía también, enComenio, connotaciones universales que bus-caban el entendimiento entre los hombres.Dagmar Capkpová, refiriéndose a los gravesproblemas que padece la humanidad en elpresente, considera que:

Uno de los caminos propuestos por éles un diálogo con la tradición. Por lo tan-


Juan Amós Comenio

to, dirijamos la atención a las raíces his-tóricas del problema en el siglo XVII y se-ñalemos cómo Comenio juiciosamenteadvirtió acerca del peligro de la unilate-ralidad, la parcialidad y el irrespeto porel hombre en su desarrollo individual ysocial. Su empresa de realizar una sínte-sis de la tradición y de los elementos delo moderno, lo colocó a menudo en unacoyuntura difícil, pero aún así desarro-lló principios significativos (Capková,1992: 188).

En la Didáctica magna, Comenio une la edu-cación con la enseñanza y la escuela: “a todoslos que nacieron hombres les es precisa la en-señanza, porque es necesario que sean hom-bres” (1971: 23). La ciencia, la virtud y la reli-gión se adquieren “rogando, aprendiendo ypracticando” (p. 20). En la Pampedia, él liga ladidáctica a la pansofía y como resultado,la enseñanza y la escuela quedan vinculadasa su concepción pansófica. Pansofía como sa-biduría general, como saber universal, perotambién omnisapiencia, sabiduría que condu-ce así al conocimiento y a la devoción (Wolf,1979?: 11).

La organización de la escuela se acentúa en laPampedia en función del perfeccionamientodel Género Humano, labor en la que cumpleun papel clave la formación para la virtud,pero en igual medida lo desempeña la cien-cia. Las escuelas son, para Comenio, “tallerespara la formación de los hombres”. La didác-tica es el instrumento útil para la construc-ción o instrucción del hombre todo. Por eso,la didáctica de Comenio está unida indisolu-blemente a la pansofía. No puede escogerseotra perspectiva que la pansofía para aden-trarse en el pensamiento de Comenio. La di-dáctica de Comenio equivale, en el pleno senti-do de la palabra, a la pedagogía actual (Gó-mez, [s.f.]: 31).

En consecuencia, la educación no es sólo unaadquisición de saber, que tiene lugar median-te una referencia a las ciencias; ella tiene tam-

bién por objetivo las buenas costumbres y ladevoción, esto es, su tarea es la transmisiónde los valores reconocidos como correctos. Enel presente, esta misión sigue siendo confiadaa la educación y conceptualizada desde pe-dagogías diferentes a la de las ciencias de laeducación y desde las ciencias humanas.

Es decisivo observar que la unidad de educa-ción, enseñanza y escuela, permanece en elsaber pedagógico en diferentes opciones y dediversos modos hasta comienzos del siglo XX,cuando se rasga esta ligazón para atomizar lapedagogía y hacer emerger las ciencias dela educación. El hecho de que el método ten-ga sus procedimientos no es obstáculo, enComenio, para incluir en la didáctica concep-tualizaciones sobre la educación y la enseñan-za. Por el contrario, éstas hacen parte de lafundamentación del método.

Para llevar a cabo su proyecto pansófico serequieren maestros pampédicos que sepanformar “a todos los hombres en todas las co-sas que perfeccionan la naturaleza humana,para volver a los hombres totalmente perfec-tos” (Comenio, 1992: 139). A este maestro él lollama pandidáscalo.

Los requisitos para educar a los hombres sonlas escuelas, los libros y los maestros (p. 39).Para los fines de la educación, los libros ocu-pan un lugar decisivo:

[…] todo libro actual debe ser (y princi-palmente los escolares) todo él pansó-fico, enteramente pampédico, entera-mente panglótico, enteramente panór-tico. Pansófico: esto es, transmisor de lamédula de una sabiduría plena, más omenos intensamente según el grado.Pampédico, capaz de transmitir todo atodos, también según su grado. Pangló-tico: esto es, traducible a todas las len-guas, dada la facilidad de su estilo sim-ple y fácil. Panórtico, ciertamente útilpara prevenir y enmendar la corrupciónde las cosas, repitámoslo otra vez,


Otra vez Comenio

__________________________________________________2 “La vocación profunda del lenguaje clásico ha sido siempre la de hacer un cuadro: sea como discurso natural,

compilación de la verdad, descripción de las cosas, corpus de conocimientos exactos o diccionario enciclopédico”(Foucault, 1966: 302).

teniendo en cuenta el lugar y el modo(pp. 124-125).

Esta concepción, sin lugar a dudas, tiene untrasfondo enciclopédico. Comenio actualizó,en la práctica de la enseñanza de su época, laenseñanza de las ciencias, desplazando el prin-cipio de autor, que hasta entonces se utilizabaa la manera de la enciclopedia.2

Casi nunca han sido enseñadas las artesy las ciencias de un modo enciclopédi-co, sino fragmentariamente. Con lo cualresultaba que a los ojos de los discípu-los aparecían estas enseñanzas comomontones de maderos o de sarmientos,en los que nadie advierte la razón en vir-tud de la cual están unidos (Comenio,[?]: 95).

Testimonio de esta orientación es el Orbis pic-

tus, probablemente la obra más famosa deComenio, que representa el mundo visible.Contiene temas tan variados como: Dios, elmundo, el cielo, los elementos, la tierra, lasplantas, los animales, el hombre, las profesio-nes primarias, la casa, el comercio, las doctri-nas, las formas sociales, la ciudad, el juego, lapolítica, la religión, el juicio final. En Vene-zuela (en 1840) fue publicado el Orbis pictus

en edición bilingüe, latín y español, con elapoyo de la Dirección de Instrucción Públi-ca, bajo el título: Nociones elementales de la natu-

raleza y de la industria humana. Mediante estelibro “se pone a la juventud en conocimientode la naturaleza, de las artes y ciencias, y detodo cuanto se ofrece diariamente a su vista”(Comenio, 1840: viii).

En el Orbis pictus, libro de corte enciclopédi-co, publicado por Comenio, están coordina-das palabra y cosa / imagen.

Lo que a Comenio le importa en la disposi-ción total del libro, es que se pueda experi-mentar cada cosa y cada representación ensu conexión con el orden de los hombres yde praxis vital (Wolf, 1979?: 12),

diferenciándose así de las escuelas de Latín,donde se impartía enseñanza memorística,con el consiguiente verbalismo.

El niño, la escuela, el maestro

Analicemos ahora tres objetos específicos so-bre los cuales discurre el método.

El niño

Desde el siglo XVII, la diferencia entre niño yhombre había sido anunciada por Comenio.Pero esta diferencia todavía pertenecía al pen-samiento clásico.

Los temas modernos de un individuoque vive, habla y trabaja de acuerdo conlas leyes de una economía, una filologíay una biología [...] ligados a la existen-cia de las ciencias humanas están exclui-dos del pensamiento clásico (Foucault,1966: 302).

Si bien la infancia fue conceptualizada profu-samente en el siglo XVIII por Jean-JacquesRousseau, en Comenio encontramos algunosimportantes elementos diferenciadores.

Los niños son hombres de tierna edad, desti-nados a suceder a aquellos de los que ahoraestá constituido el mundo (el Estado, la Igle-sia y la Escuela). ¿Son hombres? Luego de-ben ser educados para la plenitud humana.¿Son niños? Luego deben ser educados comoniños, según la capacidad propia de su edad(Comenio, 1992: 339). Sorprende que en los


Juan Amós Comenio

hallazgos de Philippe Ariès sobre la historiadel niño en Francia (Ariès, [s.f.]), no haya nin-guna resonancia de las afirmaciones deComenio, en pleno siglo XVII.

La edad fue formulada por Comenio comoun elemento que debería tenerse en cuentapara enseñar:

[…] todo cuanto se ha de aprender debeescalonarse conforme a los grados deedad, de tal manera que no se proponganada que no esté en condiciones de reci-bir (1971: 63).

Será de esencial cuidado la infancia, porquees en esta edad donde se aprende lo funda-mental para la vida.

Una misión confiada al maestro es la de hacerbrotar, en el niño, el deseo de saber, valiéndo-se de diversos medios. Para lograrlo, el méto-do debe contribuir disminuyendo el trabajode aprender, de tal manera que los alumnosno interrumpan sus estudios. Para que el mé-todo sea atrayente debe suavizarse, tratandoaun las cosas más serias de forma amena yfamiliar. De manera gradual y siguiendo elmodelo de la naturaleza, “que procede de lomás fácil a lo mas difícil (p. 76), deben ser ejer-citados en los niños:

[…] los sentidos en primer lugar (estoes fácil); después la memoria; luego, elentendimiento y por último, el juicio.Así, gradualmente, seguirán, porque laciencia empieza por el sentido y porla imaginación pasa a la memoria, des-pués por inducción de lo singular, se for-ma el entendimiento de lo universal, ypor último, de las cosas suficientemen-te entendidas se compone el juicio parala certeza del conocimiento (p. 77).

El desarrollo del entendimiento y del lengua-je de los niños requiere de un lenguaje y unaescogencia de temas adecuados al estado desu inteligencia. Para formar a la vez el enten-dimiento y el lenguaje deberán proponerse a

los niños cosas infantiles, dejando para la edadadulta lo propio de dicha edad. Evidentemen-te trabajan en balde los que proponen a losniños opiniones de Cicerón o de otros gran-des pensadores que tratan de materias queestán fuera del alcance de las inteligencias in-fantiles (p. 123).

En suma, existen suficientes consideracionesen Comenio sobre la niñez para señalar que enla Didáctica magna están presentes unas pri-meras y breves diferencias entre el niño, elhombre, la juventud y la adultez. De ello dantestimonio la forma de enseñarles las lenguas,las ciencias y los libros didácticos que debenemplearse para ellos.

Estas consideraciones, que ligan el método aldesarrollo de la mente y del lenguaje en elniño, fueron ampliamente recogidas en elhorizonte conceptual de la pedagogía y hansido incorporadas en diferentes opciones pe-dagógicas, indudablemente transformadas. Alemerger las ciencias humanas, a finales delsiglo XIX, aparecen otras ciencias referidas a laenseñanza en las articulaciones de la pedago-gía con otras ciencias, por ejemplo, la psico-logía del niño directamente vinculada, en sufundamento, a la pedagogía experimental pro-puesta por Claparede. El niño de Comenioatisbaba desde la escuela el lento amanecerdel hombre moderno.

El maestro

En la Pampedia, el maestro tiene para Comeniouna labor pansófica, de formación del hom-bre en la sabiduría. Para llevar a cabo su co-metido, el maestro debe ser como quiere quelos otros sean y, además, valerse de los libros.El maestro pampédico es llamado por Come-nio un pandidáscalo. Para serlo verdaderamen-te, él

[…] debe proponerse un triple fin en sudidáctica: 1) Universalidad para que to-dos puedan aprenderlo todo. 2) Simpli-cidad, para que por medios seguros lle-


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guen a la certeza. 3) Espontaneidad, paraque al aprenderlo todo suavemente yalegremente como si fuese un juego, sepueda decir que todo el proceso de edu-cación es la escuela del juego (scholaludus) y para decirlo en pocas palabraslo diré en tres: enseñar a todos, todo,totalmente (Omnes, Omnia, Omnimode)(Comenio, 1992:141).

Pero el maestro que tiene funciones más di-dácticas es el que aparece definido en la Didác-tica magna, a partir de la institución (la escue-la), del discurso acerca del método y de losfines de la formación del niño y del joven.Como son pocos los que

[…] sepan, o pueden, o estén sin ocupa-ciones para entregarse a la enseñanzade los suyos, ha tiempo que con avisadopropósito se estableció que personasescogidas, notables por el conocimien-to de las cosas y por la ponderación decostumbres, se encargasen de educar almismo tiempo a los hijos de otras mu-chas y estos formadores de la juventudse llamaron preceptores, maestros, pro-fesores; y los lugares destinados a estascomunes enseñanzas: escuelas, estudiosliterarios, auditorios, colegios, gimna-sios, academias, etc. (p. 27).

Las circunstancias de falta de tiempo y decondiciones para educar a los hijos, diceComenio, crearon la “necesidad” de educar alos niños por parte de personas que “haganesto exclusivamente y por lo mismo sirvan atoda la comunidad” (p. 28). La escuela, ya nola familia, sería la institución más adecuadapara ejercer el oficio naciente de maestro. Lamisión de este naciente oficio en la escuela“era formar a la juventud”, tener en cuenta“todos los medios de abrir el entendimiento”(p. 67), y utilizar esos medios congruente-mente.

La uniformidad del método fue consideradapor Comenio como condición básica para for-mar el entendimiento de los niños, quienes

no pueden ser instruidos provechosamentepor muchos preceptores a la vez, porque noes probable que todos tengan la misma mane-ra de enseñar, lo cual es causa de distracciónpara sus tiernos entendimientos y un obstácu-lo para su formación (p. 73).

La grave situación del aprovechamiento enlas escuelas demandaba la uniformidad delmétodo, los maestros no tenían guías comu-nes para enseñar. Las escuelas utilizaban dife-rentes métodos; cada preceptor se servía deun método distinto para enseñar la ciencia yel arte, a veces carecía de él y el alumno nosabía qué hacer.

Faltaba el modo de instruir simultánea-mente a todos los discípulos de la mis-ma clase y se empleaba el trabajo sepa-radamente con cada uno de ellos (p. 95).

Cuando se reunían varios discípulos, el tra-bajo era agobiante para el preceptor, puesmientras instruía uno de los niños, si se enco-mendaba a los otros otras tareas, se creaba unafastidiosa repetidera o, a veces, tenían que per-manecer los otros niños inactivos. Si se reu-nían varios maestros a enseñar en cada hora,se creaba mayor confusión.

Ante este estado de cosas, la salida que ofre-cía Comenio significaba un cambio de proce-dimientos. Pero tal innovación del método,que buscaba abrir la escuela a todos y acercaral niño al lenguaje de las cosas, tuvo su im-pacto positivo en el momento de su formula-ción, pero continuó de manera pervertidapara el estatuto social e intelectual del maes-tro posteriormente.

Comenio planteó que no sería difícil enseñarsi se tenían los libros didácticos y los procedi-mientos. Así,

[…] todos serán aptos para enseñar, in-cluso aquellos que carecen de condicio-nes naturales, porque no ha de necesitarninguno investigar por su propio esfuer-


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zo lo que se debe enseñar, y el procedi-miento para ello, sino que le será sufi-ciente inculcar a la juventud la erudiciónque se le ofrece preparada, medianteprocedimientos que así mismo dispues-tos, se ponen al alcance de su mano. ¿Porqué no ha de poder el maestro de escue-la enseñar todas las cosas si tiene redac-tado como en un cartel todo lo que debeenseñar y los procedimientos para ello?(p. 183).

Ahora bien, el método especificó el oficio hastaentonces amorfo. Pero, a su vez, representa elgrado más elemental de relación, por partedel maestro, con el conocimiento que habráde aprender para enseñar. Sin embargo, Co-menio reivindicó la palabra del maestro y ellosólo era posible tomando distancia de los li-bros, mediante un saber más profundo:

[…] todo lo que los libros, maestrosmudos, exponen a la inteligencia de losniños es realmente confuso, arcano, eimperfecto; pero al intervenir la palabradel preceptor (explicándolo racional-mente conforme a la comprensión infan-til y haciendo de ello las aplicacionesoportunas) se convierte en real y vivo yse imprime profundamente en el espíri-tum de manera que entiendan perfecta-mente lo que aprenden y se den cuentade que entienden lo que saben (p. 185).

Sin embargo, la palabra del preceptor, pormucho tiempo va a permanecer ligada a esaelemental relación con los conocimientos ysólo va a distanciarse, casi imperceptiblemen-te, a partir de la creación de instituciones paraformar maestros. Pero éstas, en sus inicios(1684), no hicieron más que recoger esa for-ma de relación planteada en la Didáctica mag-na. Aún en esta época, el saber pedagógicoconserva el estigma de su nacimiento: unarelación operativa con los saberes y aprendi-zajes, para ser enseñados. Cuando aparecióla Didáctica magna, no había aún institucio-nes para formar maestros. Los “libros informa-

torios para el maestro”(p. 184) y, el método,de cierta manera, las anunciaban.

Cuando Comenio se preguntó por los obs-táculos para comenzar la práctica de este mé-todo universal, anotaba:

[…] primero, la falta de hombres peri-tos en el método que, una vez abiertaslas escuelas en todas partes, pudieranregirlas con el provechoso resultado quepretendemos.

Piensa, que

[…] si a pesar de todo, pudiesen encon-trarse o se formasen preceptores deestas condiciones, que supieran fácil-mente desempeñar su cometido, conformea las normas establecidas, cómo podríansustentarse y mantenerse si por todaslas ciudades y aldeas, y en todas partesnacen hombres (pp. 188-189).

Esta última pregunta la formula Comenioporque la escuela generalizada aún no habíavisto la luz; la enseñanza todavía no se habíadesprendido de la institución familiar o de laIglesia. Pero el método había preparado lascondiciones para que un “sólo preceptor en-señase a la vez a muchos niños”, condiciónhistórica sin la cual no sería posible en los si-glos posteriores la generalización de la escuela.

La escuela

Es conocido que uno de los reconocimientosmás notables a la obra de Comenio fue su pro-puesta de escuela para todos.

Lo que a continuación expondremos nos de-mostrará cumplidamente que no sólo debenadmitirse en las escuelas de las ciudades, pla-zas, aldeas y villas a los hijos de los ricos o delos primates, sino a todos por igual, nobles yplebeyos, ricos y pobres, niños y niñas (p. 30).

Para fundar esta escuela para todos, Comeniohizo un llamado en su favor a los padres, a los


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preceptores, a los eruditos, a los teólogos, peroen especial a los magistrados políticos, paraapoyar la reforma de las escuelas sin reparargasto alguno, pues:

[…] hace ya más de cien años, en efectoque no han cesado de oirse lamentacio-nes sobre el desorden y falta de métodoque reinaba en las escuelas, y especial-mente, en estos últimos treinta años sehan buscado remedios con empeño de-cidido. Pero ¿con qué resultados?

Las escuelas han continuado como eran.Si alguno particularmente, o en algunaescuela privada, efectuó algún ensayo,obtuvo exiguo resultado; ya le rodea-ron las risas burlonas de los indoctos ole cerró el paso la envidia de los malé-volos o tuvo, al fin, que sucumbir priva-do de auxilios bajo la carga de sus traba-jos; y de esta manera fracasaron, hastaahora, todos los intentos (p. 188).

En la Pampedia nos da la siguiente definición:

Llamo escuelas públicas a aquellas re-uniones donde los jóvenes de toda al-dea, ciudad o provincia, bajo la direcciónde hombres (o de mujeres) honestísi-mos, son ejercitados todos reunidos enlas letras, en las artes, en las costumbreshonestas ya en la verdadera piedad, paraconseguir que, por todas las partes, hayaabundancia de hombres bien instruidos.

Continúa anotando para qué habrá de servirla escuela:

Queda determinado que deben estable-cerse por todas partes escuelas públicas,que serán como el fermento para la vidaeconómica y aun las bases de la Iglesiay del Gobierno (1992: 188).

Todos los hombres, sin excepción, deben sereducados en todas las cosas, mediante los li-bros, instrumentos universales de cultura, ytotalmente gracias a profesores que sepan ex-

plicarlo todo a todos. Como la educación sehabía abandonado, estas tres cosas no se ha-bían hecho.

Por ejemplo en algunos lugares no hanexistido escuelas; y por eso no hay enellos educación alguna, sino rusticidadsalvaje y barbarie; en otras partes exis-tían, pero nada buenas; por tanto la edu-cación es mala y no sirve para corregir lanaturaleza humana, sino al revés, paracorromperla más. En algunos sitios exis-ten escuelas bastante buenas para su fin,piadosas, santas, pero no están bien or-ganizadas por lo que se asemejan a la-berintos. Debe procurarse crear escue-las por todas partes (pp. 103).

La educación de su tiempo fue objeto perma-nente de su crítica:

Si alguien piensa que, incluso así, haydificultades, puede decirse con verdadque aun así todo sería más fácil delo que es la educación actual que educaa algunos y descuida a los otros. 1) Serámás fácil sustentar a un solo maestropara toda la juventud que (como ahoraacontece) muchos preceptores priva-dos. 2) Un solo profesor enseñará másfácilmente a muchos alumnos al mismotiempo que a cada alumno individual-mente. 3) También los discípulos apren-derán todo más fácilmente en conjuntoque uno por uno a causa de la emula-ción (p. 116).

La juventud debía ser educada colectivamen-te. Comenio lo afirmaba en dos sentidos:

Quiero decir no solamente el conjuntode los jóvenes, que, confiados a la es-cuela, sean todos amados y educados conigual cuidado, sino también el conjuntode las disciplinas en las que deben serinstruidos. En las escuelas públicas, pue-den infundirse doctrinas en mayor nú-mero en los espíritus, implantar en ellosmejores costumbres, y, eliminar, según


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va pasando el tiempo, mayor número deerrores y, finalmente, ahorrar muchoesfuerzo y gasto, porque no habrámaestros que se dediquen a enseñar in-dividuos solos sino que, los mejoresmaestros, enseñarán a todos y simultá-neamente, todas las cosas necesarias(p. 111).

A modo de conclusión

Volvamos ahora a la clave que abrió la salidaal horizonte conceptual de la pedagogía. Enla Didáctica magna, el método cumple un do-ble papel:

1. Es un acontecimiento en el orden del sa-ber. La didáctica como “arte de enseñartodo a todos” individualizó el saber peda-gógico como un saber acerca de la ense-ñanza. Con base en lo que se ha dicho másarriba, de pedagogía se habla propiamentedesde Herbart en el siglo XIX, pero he de-nominado saber pedagógico a ese saber quedesde Comenio tiene como referente cen-tral la enseñanza.

2. Es un acontecimiento en el orden del po-der. La escuela como institución unificadabajo la lengua materna y bajo el método,se convertiría en objeto del saber político yen objeto del poder político, más adelantecuando, en el siglo XIX, la conformación delas naciones tomó la escuela como la basede la formación del ciudadano, y el apren-der a leer, escribir y contar como un dere-cho de éste. Fue entonces cuando se erigióla escuela como institución estatal o inter-venida por el Estado y cuando el métodose constituyó en la condición social del ofi-cio de maestro:

a) El método garantizaba que se emplea-ran pocos preceptores en las escuelas,

lo cual era condición para abaratar loscostos; también garantizaba la uniformi-dad de los contenidos. De ahí que laescuela era susceptible de control; elmétodo había planteado el uso del tiem-po de los niños, de tal manera que eltiempo de asistencia a la escuela no fue-ra incompatible con las labores domés-ticas; más adelante sería incompatiblecon el tiempo de trabajo en las fábricas.El método también respondía a la nece-sidad de la defensa de la lengua mater-na. La enseñanza en lengua materna yla creación de la escuela como institu-ción estatal, estaban entre las bases dela formación de las naciones.3

La escuela, la educación y la instrucción,como función estatal, no se había convertidoen objeto de decisiones políticas, y su apari-ción como objeto de saber político y comoparte de estrategias de poder, apenas empe-zaba a esbozarse. Pero la reforma del métodoya había creado condiciones propicias. Lapráctica política, como instancia de resoluciónde la organización de la escuela, acabaría pordesprender la enseñanza de la familia y de laIglesia o por limitar funciones a esta última,y definir la participación de organizacionesciviles.

Ahora bien, la historia del saber pedagógicopuede contar diferentes opciones para la en-señanza, teniendo en cuenta el forcejeo entrela educación por preceptores o la impartidapor instituciones, opciones indudablementeatravesadas por instancias de poder, de dife-rentes modos: en su emergencia, en su uso,en sus transformaciones. Comenio propusouna escuela para todos en su Didáctica magna(1632). Rousseau, en el Emilio (1762), quiereque su alumno se eduque sólo con un pre-ceptor. En cambio, Johann Bernhard Basedow,quien llevó a la práctica las ideas de Rousseau,propuso que la escuela y la educación fuesen

__________________________________________________3 N. del Editor: en el original no aparece el literal b.


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misión del Estado, en su representación a losfilántropos y personas de fortuna sobre las es-cuelas, los estudios y su influjo sobre el bien-estar público (1768). John Locke prefiere laeducación privada doméstica por medio deun preceptor, ideas que desarrolla en Pensa-mientos sobre la educación (1693). Pestalozzi seconvirtió en el creador de la escuela popular,con sus experimentos en el asilo de Stanz(1798), el Instituto de Burgdorf (1804) y el Ins-tituto de Iverdon (1805).

Estos hitos no es que se quieran rescatar comoun hecho mudo, que habla por sí mismo, a lamanera de objetos de un extraño museo pe-dagógico. No. Ellos, como hechos de discur-so o como hechos políticos, han sido reorde-nados, modificados o suspendidos, al encon-trar en la práctica política de las diferentesformaciones sociales su instancia de resolu-ción, de apropiación, de adecuación. Pero es-tos procesos históricos son también objeto dediscurso en la historia de la pedagogía, elloshan hecho parte de su ser histórico.

Los discursos que en el saber pedagógico sehan referido a las instituciones han involu-crado la relación escuela-trabajo, estado-educación, sociedad-educación, cultura-edu-cación. No es que las ciencias humanashayan hecho aparecer la naturaleza social dela enseñanza; estos discursos eran tan anti-guos como la Didáctica magna, y quien mejorpuede contar la historia de sus transforma-ciones es el saber pedagógico.

Volver nuestra mirada no sólo sobre Comenio,sino también sobre los conceptos y prácticasde otros pedagogos, contribuye a un fortale-cimiento de la comunidad intelectual que tra-baja en el campo de la educación, y nos per-mite comprender por qué Nicolin consideraque la historia de la pedagogía hace parte dela pedagogía histórica.

La coyuntura actual de la pedagogía, su esca-sa reconceptualización, está enraizada con elabandono que hemos hecho de nuestra tradi-

ción de pensamiento pedagógico, entendien-do por tradición pedagógica la memoria del sa-ber pedagógico, donde podemos encontrarcuáles han sido las formulaciones, las búsque-das, los fracasos, los obstáculos, las continui-dades, y los avances del saber acerca de laenseñanza.

Existen, en nuestro medio intelectual, dos in-teresantes acercamientos a la obra de Comenioque hacen un balance, en donde todavía noaparece claro el aporte de éste al flujo del sa-ber sobre la enseñanza: me refiero a los traba-jos de Federico García (1989) y Rafael Flórez(1991). El escrito de los profesores José IvánBedoya y Mario Gómez (1982) intenta una lec-tura más interna al significado de su obra enel saber pedagógico.

Volver a los clásicos, a leerlos y releerlos, debeser una de nuestras importantes tareas.

Un clásico es un libro que está antes queotros clásicos; pero quien haya leído pri-mero los otros y después lee aquel, re-conoce enseguida su lugar en la genea-logía (Calvino, 1991, 17).

La tradición es también un sentido que setransmite no sólo por vía escritural, sino quese incorpora al lenguaje, es decir, circula en latradición oral y mediatiza nuestros pen-samientos y actitudes, propiciándonos unterritorio de habla, reflexión y escriturasiempre abierto, con inmensa capacidadrenovadora.

Más allá de la reactivación permanente delsentido, existe la posibilidad de una compren-sión razonable de los conceptos, que no reco-noce en la tradición una autoridad ciega, sinoque apela a su selección y valoración. La tra-dición acompaña incluso los momentos deruptura, donde el quiebre con lo anterior tie-ne un referente de distanciamiento. La esen-cia de la modernidad es una vuelta al pensa-miento histórico, para mediatizar la investi-gación, en la medida en que es necesario un


Juan Amós Comenio

diálogo con el presente más cercano a los pro-blemas que investigamos. Nadie puede inves-tigar en el vacío, siempre hay una miradaal entorno y el entorno es un complejo dehistoria.

Al releer a Comenio abrimos un camino quenos conduce a la memoria del saber pedagó-gico, en un momento (siglo XVII), donde nohay un punto cero y una fundación, sino don-de encontramos los trazos del saber pedagó-gico en los territorios de la enseñanza, en otraspalabras, la individualización del saber peda-gógico.

En la actualidad asistimos a un proceso dedesconcentración de la escolaridad trazadapor Comenio. La escuela está perdiendo elmonopolio enciclopédico del saber, su senti-do todavía pansófico. Asisten a este procesolos medios de comunicación y la informática.Ellos y otros factores sociales y políticos ha-cen que el lugar privilegiado de la pedagogíay la didáctica, la escuela y el aula, estén de-jando de ser el lugar de producción de dis-cursos pedagógicos y didácticos, para dirigir-se hacia la ciencia y el acontecimiento.

La función didáctica se está trasladando delmaestro al grupo. Como ya lo ha dicho Lyo-tard, el conocimiento almacenado por la in-formática requiere de combinatorias que mar-can la nueva forma del saber. El grupo y yano el individuo serán los flujos nuevos delsaber. La relación didáctica como la relacióndel que sabe con el que no sabe, se está acer-cando a su crisis.

Referencias bibliográficas

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Otra vez Comenio

Referencia

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Juan Amós Comenio

Investigaciones

juan amós comeniobibliotecadigital.udea.edu.co/bitstream/10495/3011/1/...(1632), la didáctica...

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