j mckernan. investigación acción y currículum. capitulo 6

8/20/2019 J MCKERNAN. Investigación Acción y Currículum. Capitulo 6

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Investigación-acción y currículum

PorJames McKernan.

EdicionesMorata., S. L.

Primeraedición:

1999.

Este material esde uso

exclusivamentedidáctico.


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Contenido

SOBRE EL AUTOR…………………………………...………………………………………………12AGRADECIMIENTOS………………………………...….………….……………..………………...13PREFACIO……………………………………….…..………………………………………………..15INTRODUCCION…………………………….…..…………………………………………………...17

PRIMERA PARTE: Investigación-acción y currículum: Contexto……...………………………..21CAPÍTULO PRIMERO: Investigación-acción: Antecedentes históricos y filosóficos……………..23

La investigación-acción, 24.- Un fundamento para la investigación-acción, 25.- Fundamentos históricos y filosóficos de la investigación-acción, 28.-Investigación-accióncolaborativa para el desarrollo profesional, 31.- Investigación del currículum: Cambios ensu importancia entre 1970 y 1996, 34.- Avances en la evaluación y la metodologíacualitativa, 34.- Tipologías y modelos de investigación-acción, 35.- Tipo 1: La visión

técnico-científica de la resolución de problemas, 36.- Tipo 2: Investigación-acción práctico-deliberativa, 41.-Tipo 3: Investigación-acción educativa crítica emancipadora,45.- El profesional en ejercicio y el ciclo de proceso temporal de la investigación-acción,48.- Características del proceso de investigación-acción, 50.- El "semblante" de lainvestigación-acción: Principios y conceptos clave, 51.- Conclusiones, 53.

CAPÍTULO II: El profesor como investigador y profesional……….…………..………………….55 La escuela como centro para la investigación: Hacia un nuevo profesionalismo, 56.- El profesor como investigador: La autonomía de la investigación, 58.- Limitaciones que pesan sobre la investigación-acción en el currículum, 64.- El profesor como profesionalreflexivo en ejercicio, 64.- El profesor como profesional reflexivo, 65.- El profesionalrestringido, 66.- El profesional amplio, 66.- Promover el : profesionalismo del profesor,67.- La educación y la enseñanza como una profesión, 69.-Criterio 1: Títulos, 69.- Criterio2: Conocimiento teórico, 69.- Criterio 3: Una asociación con entrada restrictiva, 69.-Criterio 4: Compromiso con la educación y la formación continuadas, 70.- Criterio 5:Código de ética/práctica, 70.- Criterio 6: Compromiso con la función de servicio, 70.-Criterio 7: Compromiso con la función altruismo-ayuda, 71 .-Criterio 8: Autonomía, 71.-Criterio 9: Compromiso para basar la teoría en la práctica docente, 72.- Criterio 10: Uncompromiso para investigar la propia práctica, 72.- Investigación-acción y el profesor ,como profesional reflexivo, 72.- Conclusiones, 74.

SEGUNDA PARTE: Metodología de la investigación-acción…………...………………………...77

CAPÍTULO III: Métodos de investigación observacionales y narrativos………...………………..79 Datos narrativos, 80.- Estudios observacionales no estructurados, 80.- Técnicas observacionales estructuradas, 81.- Estilos de observación: Participante y no participante,81.- Roles observacionales, 83.- Observación participante, 84.- Directrices para larealización de observación participante, 84.- Observación en la escuela yen el aula: Un prontuario, 86.- Circulación y conducta en los pasillos, 86.- Ethos en el aula, 86.-Enseñanza y aprendizaje, 87.- Reflexiones, 87.- Conclusiones, 87.- Registros anecdóticos,88.- Naturaleza de los registros anecdóticos, 88.- Llevar registros anecdóticos, 89.-Ventajas de los registros anecdóticos, 91.- Desventajas de los registros anecdóticos, 91.- Informes breves de casos de investigación-acción, 91.- Memorandos analíticos, 93.- Elestudio de casos, 96.- Metodología del estudio de casos, 97.- Ventajas y desventajas de lainvestigación con estudio de casos, 98.- Trabajo de casos y estudio de casos, 99.-Método

del estudio de casos, 100.- El valor de la metodología de estudio de casos, 102.- Registros


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de casos/datos de casos, 103.- Contenido de los registros de casos, 103.- El diario, 105.-Tipos de diarios, 106.- Llevar el diario, 107.- Diario de los alumnos, 108.- Comentariosfinales sobre la redacción de diarios, 109.- Diarios dialogados, 110.- Procedimientos,111.- Ejemplos, 112.- Características de la elaboración de diarios dialogados, 113.-Algunos datos de investigación, 114.- Notas de campo, 114.- Notas de campo: Tipos y

procedimientos, 115.- Ventajas de las notas de campo, 117.- Desventajas de las notas decampo, 117.- Crónicas del flujo del comportamiento: El registro de muestras O estudio de seguimiento "convirtiéndose en sombra", 118.- Fotografía, 121.- Grabación de cintas devídeo, 124.- Elementos esenciales, 124.- Procedimiento, 124.- Directrices, 124.- Lista paralos profesores que utilizan vídeo, 125.- Ventajas y desventajas del vídeo, 126.- Grabaciónde cintas magnetofónicas y diapositivas, 126.- Ventajas y desventajas de las grabacionesmagnetofónicas, 128.- Listados, 128.- Definición, 128.- Datos de listados, 129.- Registroscronológicos de la acción personal, 131.- Protocolos de análisis de la interacción, 135.-Procedimiento, 136.- Crítica del sistema de análisis de la interacción de FLANDERS,137.- Uso de sistemas de categorías observacionales, 139.- Escalas de evaluación, 139.-Escalas de evaluación de categorías, 140.- Escalas de evaluación numérica, 140.- Escalas

de evaluación gráfica, 141.- Notas para los evaluadores, 141.

CAPÍTULO IV: Técnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme……………………143 Escalas de actitudes, 143.- Procedimientos para poner en práctica la estrategia, 143.-Cuestionarios, 145.- Tipos de cuestionarios, 146.- Tipos de preguntas, 146.- Etapas en laconstrucción de cuestionarios, 147.- Indagar a la vez hechos y datos sobre disposiciones,148.- Ventajas y desventajas del cuestionario, 149.- La entrevista, 149.- Entrevistaestructurada, 149.- Entrevista semiestructurada, 150.- Entrevista no estructurada, 150.-Poner en práctica la estrategia, 150.- Tipos de preguntas, 151.- Técnica de la entrevistacon el informante clave, 152.- El procedimiento de investigación, 152.- Técnicas proyectivas, 154.- Oraciones incompletas, 155.- Técnica de las historias de vida/de lacarrera profesional, 156.- Tipos de historias de vida, 157.- Rastros físicos, 159.- Algunas

directrices para el examen de los rastros físicos. 160.

CAPÍTULO V: Análisis del discurso y métodos de investigaciónbasados en la resolución de problemas…………...………………………………………………..162

Análisis de dilemas. 162.- 1. Naturaleza de la tarea específica de investigación-acción,163.- 2. Bases teóricas del análisis de dilemas, 163.- 3. procedimientos en la realización deanálisis de dilemas, 163.- Ejemplo de un caso de análisis de dilemas, 164.- Análisis decontenido, 167.- Procedimiento, 167.- Análisis de contenido de los roles femeninos en loslibros de la biblioteca, 168.- Procedimientos para hacer análisis de contenido, 169.- Análisis de documentos, 169.- Utilización del periódico en la investigación documental,170.- Algunas ventajas del análisis de documentos, 170.- Algunas advertencias, 171.-Documentos personales, 171.- Investigación-acción del currículum, 171.- Análisis

sociométrico, 172.- El procedimiento sociométrico, 173.- Análisis de los datossociométricos, 175.- Ventajas y desventajas de la sociometría, 177.- Notaciones comunesencontradas en los sociogramas, 177.- Análisis de episodios, 178.- Unidades de discurso,178.- Clasificación del discurso. 179.- Seminario de investigación-acción, 181.-Procedimientos, 182.- Ventajas y desventajas del seminario, 183.- Tormenta de ideas,184.- Reglas, 184.- Preparación para una tormenta de ideas, 185.- Procedimientos para unatormenta de ideas: Aplicación de la estrategia, 185.- Debate de grupo, 187.- El desarrollode la participación: Algunas advertencias, 187.- Recursos físicos, 188.- Activadores para eldebate, 188.- Rol del profesor, 188.- Reglas para el debate de grupo, 188.- Rol de los

participantes, 189.- Un proceso de autoevaluación, 190.- Evaluación de las contribucionesdel alumno, 190.- Comentarios finales sobre el debate de grupo, 191.- Otros modelos,191.- El estudio de problemas, 191.- El estudio de problemas como técnica de instrucción,192.- Procedimientos, 192.- La pregunta problema, 192.- Algunas directrices para el


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profesor, 194.- Algunas preguntas de muestra de estudio de problemas, 194.- Grupos pequeños: El grupo de trabajo deliberativo, 195.- Fundamento, 196.- Actividadesintroductorias, 196.- El grupo de trabajo primario, 197.- Tareas para los miembros delgrupo, 198.- Grupos secundarios de apoyo, 198.- El presidente neutral, 199.- Presidencianeutral e investigación del currículum del profesor/alumno. 200.- Esquema de la estrategiaexperimental del presidente neutral, 201.- Rol del presidente, 201.- Principios clave de

procedimiento, 202.- Un procedimiento de adiestramiento para la labor de debate, 203.

CAPÍTULO VI: Métodos de investigación crítico-reflexivos y evaluativos…………...………….205Triangulación, 205.- Triangulación e investigación-acción, 206.- Procedimientos para latriangulación, 206.- Etapas en la autosupervisión. 207.- Algunas directrices, 208.-Cuadrangulación, 208.- Tipos de triangulación. 209.- La naturaleza de la cuadrangulación,209.- Procedimientos para la cuadrangulación, 210.- Revisión colegial, 212.- Revisióncolegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar, 213.- Retroalimentación de la clase, 215.- Perfiles de la lección, 215.- Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles, 217.- Evaluación del curso/del profesor por los estudiantes, 218.- Crítica del

currículum, 222.- Requisitos de la crítica del currículum, 223.- Evaluación del discurso,225.- Concepciones de la comprensión, 227.- El procedimiento de evaluación del discurso,228.- Fuentes de evidencia: los datos en la evaluación del discurso, 229.- Ensayos críticos,231.- Principios de procedimiento, 232.- Formato para los ensayos críticos, 232.-Realización de ensayos críticos, 233.- Métodos de investigación, 235.- Una palabra finalsobre metodología de la investigación, 236.

TERCERA PARTE: Análisis y problemas en la investigación-acción………...………………...237

CAPÍTULO VII: Analizar los datos de investigación-acción…………...…………………………239Ciclos de la indagación, 239.- Ponerse en marcha, 241.- Etapas del análisis de datos,242.- La realización del análisis de datos: Algunas directrices, 243.-Etapa 1:

Procesamiento de los datos -Edición, codificación y muestreo conceptual y teórico, 243.-Etapa 2: Cartografiar los datos anotando la frecuencia de reaparición de cuestiones, temasy unidades, 245.- Etapa 3: Interpretación de los datos/construcción de modelos, 246.-Etapa 4: Presentación de los resultados -Informar de los datos/las conclusiones, 247.-Comentarios finales, 248.

CAPÍTULO VIII: Hacia las comunidades críticas: Redes, diseminacióny la ética de la investigación-acción……………………...…………………………………………249

Redes colaborativas, 250.- Establecer un grupo nuclear de trabajo, 2510- Hacia unacomunidad crítica de discurso, 253.- Desarrollo del rol facilitador de la investigación-acción, 255.- Diseminación: El informe escrito, 256.- Estilos del informe, 257.-Importancia de los títulos, 257.- El cuerpo principal del texto, 258.- Escriba la introducción

y la conclusión en último lugar, 258.- Edite el manuscrito, 258.- Algunos ejemplares, 258.- Notas sobre la disposición de informes breves y artículos, 258.- La publicación comodiseminación de la investigación, 260.- Diseminación de loS documentos, 260.-Cuestiones éticas e investigación-acción, 261.- Criterios éticos para los investigadores dela acción, 262.

CAPÍTULO IX: La enseñanza de la investigación-acción................................................................263 El "secuestro" de la investigación-acción, 264.- Iniciativas internacionales en laenseñanza de la investigación-acción, 265.- Un caso irlandés, 265.- El Master delUniversity College de Dublín, 265.- Casos norteamericanos, 267.- Universidad deCarolina del Este, 267.- El curso de investigación-acción en la autopista de la información,270.- El curso de la Universidad del Estado de Nueva York (SUNY), Buffalo, 270.- ElMaster en Educación en currículum y práctica reflexiva de la Universidad George Mason,


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271.- Casos australianos, 272.- El curso por correo electrónico en la Universidad Deakin,273.- Un caso británico, 273.- Cuestiones de diseño del currículum, 275.- Centros deexcelencia para la investigación-acción educativa (Reino Unido), 277.- Comentarios finales, 2780

EPÍLOGO…………………………...………………………………………………………………..280BIBLIOGRAFÍA……………………...……………………………………………………………...283ÍNDICE DE AUTORES………………………...……………………………………………………301ÍNDICE DE MATERIAS………………………...…………………………………………………..305OTRAS OBRAS DE EDICIONES MORARA DE INTERÉS…………………...………………….309


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CAPÍTULO VI

Métodos de investigación crítico-reflexivosy evaluativos

El que juzga sin informarse todo lo que es capaz no puede exculparse de juzgar mal.1

Triangulación

Los sociólogos y los trabajadores de la investigación-acción del currículum utilizan latriangulación en diversos sentidos. DENZIN (1970) concibió la "triangulación" como larecomendación de combinaciones de metodologías de investigación; por ejemplo, se considera que laobservación participante combina la observación directa con entrevistas de reconocimiento, análisis dedocumentos, etc. CAMPBELL y FISKE (1959) y WEBB y cols. , (1966) sostienen que latriangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, estainterpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la acción contemporáneos(ELLIOTT, 1978b), que favorecen un significado de la triangulación que combina las perspectivas dediversos actores dentro de un entorno de investigación. En efecto, DENZIN (1970, pág. 301) citacuatro tipos de triangulación, que implican diversos datos, el investigador (múltiples investigadoresfrente a uno solo), la teoría (una única perspectiva frente a múltiples perspectivas del mismo

problema), y por último la metodología (la triangulación dentro de un método y la triangulación entremétodos). Por ejemplo, el "muestreo teórico" es un ejemplo del último tipo de triangulación.

Triangulación e investigación-acción

La triangulación (ELLIOTT y ADELMAN, 1976; ELLIOTT, 1978b) es un procedimiento paraorganizar diferentes tipos de datos en un marco de referencia o relación más coherente, de manera quese puedan comparar y contrastar.

ELLIOTT (1978b) analiza la triangulación como "una teoría del método para la autoevaluacióndentro de un sistema profesional-democrático de rendición de cuentas en el aula".

Las ideas básicas que subyacen a la triangulación se elaboraron en la experiencia del FordTeaching Project (ELLIOTT, 1977; ELLIOTT y PARTINGTON, 1975). Fue éste un proyecto de

investigación-acción de dos años, con sede en East Anglia, que trataba de utilizar a los profesorescomo investigadores para descubrir reglas generales relativas al uso de modos de indagación-descubrimiento de enseñanza en las aulas de escuelas elementales y secundarias, y proponer y sometera prueba hipótesis generales sobre cómo se podrían resolver los problemas de la enseñanza. Latriangulación se introdujo pidiendo a los profesores que autosupervisaran sus actividades. ELLIOTTcomenta:

La triangulación implica la obtención de relatos acerca de una situación de enseñanza desde tres puntos de vista bastante distintos: los correspondientes al profesor, a los alumnos ya un observador participante. La determinación de quién obtiene la información, de cómo se presentan los relatos y

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John Locke (1690) An Essay Concerning Human Understanding.


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de quién los compara depende considerablemente del contexto. El proceso de recopilar los relatosdesde tres puntos de vista diferentes tiene una justificación epistemológica. Cada vértice deltriángulo se sitúa en una posición epistemológica singular con respecto al acceso a los datosrelevantes sobre una determinada situación de enseñanza. La persona ubicada en la mejor posición

para tener acceso a las intenciones y objetivos de la situación, vía introspección, es el profesor. Los

alumnos ocupan la mejor posición para explicar cómo las acciones del profesor influyen sobre su propio modo de responder a la situación. El observador participante se encuentra en la mejor posición para recoger datos sobre las características de la interacción entre el profesor y losalumnos. Al compartir su relato con los procedentes de los otros dos puntos de vista, la persona queocupa uno de los vértices del triángulo tiene la oportunidad de comprobar y revisar, quizá, su

propia perspectiva al contar con datos más completos.(ELLIOTT, 1977, pág. 10)

Además de la "triangulación", el Ford Teachíng Project utilizó otros métodos de investigación para estudiar los problemas docentes en las escuelas, incluidos los cuestionarios, los observadoresexternos, la realización de entrevistas a los alumnos, la toma de notas de campo, la grabaciónaudio/vídeo y la realización de diapositivas de las aulas, la observación participante y los estudios de

casos de las aulas.Procedimientos para la triangulación

El personal del proyecto asumió la función de "observador participante", y los relatos serecogieron para el estudio personal de los profesores del proyecto. Sin embargo, se alentó a losdocentes a compartir sus datos, sobre todo con los alumnos, de manera que la triangulación pudieraabrir un diálogo entre el observador externo y el profesor-investigador, y fomentar las destrezas deinvestigación entre los alumnos.

Las fórmulas siguientes son procedimientos para la triangulación:

1. Entrevista después de la lección: el observador y el profesor-investigador. La técnica

implicaba en primer lugar una entrevista después de la lección entre el observador externo yel profesor de aula, antes de mostrar la grabación de la clase a los estudiantes. El propósitode esta entrevista era identificar el tipo de datos que había que recabar de los alumnos paraque el profesor pudiera comparar las dos versiones, o relatos, del mismo acontecimiento.También permitía ver los puntos de divergencia en los relatos de los profesores y losobservadores de la misma acción.

2. Entrevista después de la lección: el observador y una pequeña muestra de estudiantes. Losobservadores entrevistaron a un pequeño grupo de alumnos que aparecían en la grabación dela lección, con permiso del profesor. La entrevista se grabó. El observador pidió permisoentonces a los alumnos para mostrar esta cinta al profesor. Los observadores dijeron a losalumnos antes de la entrevista que buscaban sólo relatos honestos y que los alumnosconservarían el control sobre el acceso del profesor a las cintas.

3. Diálogo final entre el observador y el profesor utilizando la cinta de la entrevista entre elobservador y el estudiante como dato. Si los estudiantes conceden permiso para que el

profesor pueda acceder a la cinta de la entrevista entre el observador y el estudiante, existedespués de la reunión un debate entre el observador y el profesor-investigador sobre lasdiversas perspectivas ofrecidas por el observador y los estudiantes.

El triángulo está completo ahora. La provisión de los relatos con tres vertientes es una ocasión desuma importancia para los participantes, pues a menudo será la primera vez que un profesional

práctico se haya encontrado cara a cara con datos de naturaleza factual acerca de su práctica.Igualmente interesante es el hecho de que a menudo los alumnos no ven los objetivos de los profesoresde la misma manera en que éstos los ven; los profesores pueden ajustar así su práctica docente deacuerdo con ello.


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Sin embargo, el procedimiento no está libre de estrés y ansiedad, en particular para los profesoresde aula (ELLIOTT, 1977, pág. 11), quienes citaban con frecuencia la recogida de datos de losestudiantes (el paso 2 en el procedimiento) como la parte del proceso que despertaba mayor ansiedaden ellos en el Ford Teaching Project.

Etapas en la autosupervisión

El proceso de supervisar la propia actuación es central para la realización de la investigación-acción, sin importar cuál sea el método de recogida de datos. Se proponen las tres etapas siguientes:

1. La identificación de las acciones que se realizan libremente o directamente, y noindirectamente, por consecuencia de una acción previa como hacer una pregunta.

2. Hacer una evaluación de estas acciones deseadas directamente.3. Evaluar la culpabilidad por las consecuencias de las acciones; por ejemplo, en qué medida

una persona es responsable o ha de rendir cuentas y se la puede "culpar" por sus acciones.

Algunas directrices

Al tener en cuenta las tres perspectivas, el investigador de la acción debe hacer un esfuerzo paraseñalar con precisión en qué coinciden los tres relatos (el del estudiante, el del profesor y el delobservador), y en qué discrepan, pero especialmente en qué tienden a diferir. Cuando los informes seapartan, los datos contenidos en las notas de campo se pueden cotejar con las cintas y lastranscripciones de la acción. Se podrían montar debates sobre los puntos específicos sobre los puntosde desacuerdo, preferiblemente bajo la dirección de una persona neutral e independiente. Latriangulación es también un fundamento excelente para desarrollar registros de caso y estudios de casometiculosos de la acción. Los datos recogidos por el investigador de la acción por medio de laentrevista y la provisión de ayuda se comunican directamente a los "investigados" e incluso aaudiencias consideradas terceras partes (los alumnos), que ofrecen comentario crítico sobre los datos.

Se permite un amplio número de retrocesos, pero en algún punto el investigador de la acción debedecidir cuándo hacer públicos los resultados (ADELMAN y WALKER, 1975).

La triangulación requiere que el investigador se familiarice con la realidad cotidiana del entorno ylos participantes. El investigador debe ver las causas y los efectos; localizar los ciclos de acción,respuesta y nueva acción, y comprender las relaciones, las creencias y, sobre todo, las prácticas.Mientras se utilizan varias perspectivas (profesor, alumno e investigador) se están llevando acabotambién tres tareas: observar en profundidad, hacer más investigaciones y, por último, explicar a partirde los datos, los actores, las teorías y la metodología de investigación utilizada.

Cuadrangulación

La cuadrangulación es a la vez un método para recoger datos y un modo de supervisarlos, de

manera que los actores clave en el entorno puedan observar los por medio de diversos enfoques deinvestigación. Es un proceso de evaluación de cuatro vertientes en un entorno naturalista. Lacuadrangulación es una técnica muy manifiesta, desarrollada por el autor y que comparte algunosrasgos comunes con la "evaluación esclarecedora" (PARLETT y HAMILTON, 1972) y la"triangulación" utilizada por ELLIOTT (1978b, 1981), en la que el acto de investigación se componede construir relatos de acción desde diversos ángulos y procedentes de diversos participantes(observador, profesor y alumnos), y comparar luego estos relatos. Es decir, comparar un experimentosobre la enseñanza por medio del relato proporcionado por un observador participante en el aula, elinvestigador y los alumnos.

Es interesante señalar que el uso de la "triangulación metodológica" de ELLIOTT difiere del propuesto originalmente por los investigadores sociales (DENZIN, 1970), que equivale a examinar un problema concentrando diversos métodos de investigación sobre él; por ejemplo, entrevistas, estudiode casos, observación, etc. Algunos años atrás, TROW (1957) propuso que los investigadores sociales


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deberían renunciar a sus debates respecto a la superioridad de un método sobre otro. TROW propusoque ningún método individual es superior; cada uno tiene sus propios puntos fuertes o ventajas, y susdebilidades o desventajas. En este libro, se ha reconocido esto y hemos intentado enumerar lasventajas y desventajas cuando ha sido posible. Del mismo modo, en la investigación educativa y delcurrículum, se debe reconocer que hay problemas particulares que son adecuados a determinadastécnicas de investigación, y se debería adoptar la idea de triangulación metodológica. Lacuadrangulación es un enfoque sistemático para la observación en el entorno de investigación. Ademásdel uso de diversos métodos para recoger datos, se refiere a algunas otras variedades de"triangulación".

Tipos de triangulación

La triangulación se puede producir en uno de cuatro niveles: primero, puede haber triangulaciónconceptual o teórica -ver un proyecto desde modelos o perspectivas diferentes-; segundo, puede habertriangulación de información o datos recogidos en diversos entornos; tercero, se puede realizartriangulación del investigador utilizando investigadores diferentes, y cuarto, puede haber triangulación

metodológica, llevada a cabo recogiendo datos por múltiples métodos de investigación, por ejemplo,observación participante con notas de campo, cuestionarios y análisis documental.Cuanto más rigurosa es la evaluación por medio de múltiples investigadores, bases de datos,

métodos y teorías, más fiables son las observaciones y los resultados. Se afirma que, ya que cadamétodo de investigación revela la singularidad de un entorno o problema, los métodos múltiplesdeberían ser la norma para desenterrar esta riqueza (DENZIN, 1970, págs 26-27) .En esto, estoy deacuerdo con WEBB y cols., (1966) en que ya no es posible emplear diseños de investigación demétodo único. Lo que yo he estado buscando es la triangulación dentro de una única metodología.La naturaleza de la cuadrangulación

En este punto, puede ser provechoso analizar con precisión cómo se lleva a cabo realmente lacuadrangulación en un entorno de investigación-acción. Imaginemos que un profesor desea examinar

el tratamiento de cuestiones morales polémicas en una clase de estudios sociales. Acepta permitir queun observador/facilitador externo colabore y supervise la acción. Así, el profesional está a punto decomenzar un estudio de investigación de cuatro etapas. La cuadrangulación se puede concebir comouna caja de cuatro lados o un cuadrilátero, como el que se encuentra en el diseño arquitectónico demuchas antiguas universidades europeas: el primer lado o pared representa al investigador externo y al

profesor-investigador estudiando un relato de vídeo de la acción; el segundo lado implica alinvestigador externo y a los alumnos-investigadores mientras debaten la acción sin su profesor; eltercer lado representa la proyección del vídeo para otros profesionales prácticos en la escuela o el

proyecto, con el profesor-investigador explicando lo que ha sucedido y lo que ha aprendido sobre laresolución de su problema de currículum; por último, el cuadrilátero se completa con la cuarta pared:la presentación de todos los datos -la cinta de vídeo, las notas de campo, los memorandos, lasdirectrices de curso del proyecto, los documentos, etc.- y el análisis de todos estos "datos de caso". El

propósito es hacer una valoración minuciosa del problema, comprometiendo a todos los que tienen unrol en el proceso de evaluación.

La siguiente descripción muestra cómo funciona.

Procedimientos para la cuadrangulación

Etapa 1: El investigador externo con el profesar-investigador: grabación en vídeo de la acción. Elfacilitador externo llega y adopta una posición poco visible en el aula; está equipado con una cámarade vídeo en la que se recoge un registro completo del comportamiento del profesor y los estudiantes.Al final de la lección, o en algún momento posterior del día, el investigador reproduce la grabación en

presencia del profesor. Juntos, revisan y examinan la acción.Se analizan los incidentes clave, pero no como si se llevara acabo una supervisión o con un estilo

amenazador, sino como un comentario objetivo curioso realizado de manera exploratoria para


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comprender lo que está sucediendo. El vídeo puede permitir que salgan a la superficie ideas ydigresiones reflexivas por parte del profesor; por ejemplo, puede que éste no haya permitido exponersu postura a todos los alumnos con una opinión en una cuestión polémica, y se haya alejadorápidamente de la "zona de peligro". El profesor puede tomar notas mentales para intentar esto oaquello la próxima vez que surja la cuestión. El primer ciclo o lado del cuadrilátero de la investigaciónestá completo ahora.

Etapa 2: El investigador externo con los participantes: grabación en vídeo de una entrevistaexploratoria y relato detallado de la acción. El investigador externo selecciona entonces de cuatro aseis alumnos de la clase y los lleva aun área tranquila donde pueda entrevistarlos sobre la lección. Estaentrevista se graba en vídeo y servirá como un conjunto de datos muy útiles para el profesor de aula enuna etapa posterior. Básicamente, el fin es reunir los relatos, ideas, dificultades y reacciones de losalumnos ante lo que el profesor estaba haciendo, cómo se desarrolló la lección, etc. El investigadorexterno proporciona gran apoyo y valora en mucho los comentarios del alumno. El investigadorexterno tiene que solicitar permiso al alumno para reproducir esta cinta para el profesor, ya que este

principio de confianza y negociación es un aspecto importante que se debe respetar en la investigaciónsobre las relaciones humanas. Esto se debería hacer de manera que se dijera a los alumnos que "el

profesor podrá aprender, y mejorar su trabajo".Poco después de que esta entrevista tenga lugar, se reproduce la cinta con ella para el profesor-investigador. Sería muy deseable emplear un aparato de vídeo con posibilidad de "congelar laimagen", de manera que las conductas y los acontecimientos importantes se puedan examinar concierta profundidad. El. profesor y el facilitador externo intentan llegar a algunas interpretacionesgenerales y planes para la acción posterior; tienen que aprender cuál ha sido el resultado y lo quesaben que pueden hacer ahora al respecto. La segunda etapa en el proceso de investigación estácompleta.

Etapa 3: El profesor-investigador con el equipo del proyecto/miembros del equipo docente de laescuela. En esta etapa, la grabación en vídeo de la lección y de la entrevista con los alumnos sereproduce para otros especialistas en la materia, miembros del personal, miembros del equipo decurrículum, etc. El propósito principal es permitir que las ideas y perspectivas de estos diferentes

actores se filtren a través de la pantalla de la evaluación. La idea del grupo es la de ser un grupo deapoyo y facilitador cuyos miembros se espera que aprendan los unos de los otros y respetenmutuamente sus comentarios profesionales. Ésta es una etapa crítico-reflexiva y discursiva queconcuerda con el concepto de elaboración del currículum como comprobación de hipótesis, y con laidea de que toda enseñanza es, en cierto sentido, una comprobación de hipótesis y corazonadas.

El profesor-investigador debe esforzarse por permitir que todos los presentes comenten y critiquenla acción. También es vital hacer un registro permanente de esta sesión para utilizarlo como "prueba"después.

Etapa 4: Análisis de los datos de caso totales: planificar el camino hacia adelante. En esta etapacuarta y final del ciclo de acción-reflexión, el investigador externo y el profesor-investigador reúnentodos los datos recogidos, incluidos todos los documentos, cintas magnetofónicas, cintas de vídeo,memorandos, notas de campo, comentarios de los profesores, etc. Los datos se deben poner entonces

en perspectiva. Es el momento para la redacción de un estudio de caso, pues un ciclo importante deinvestigación-acción, experimento, reflexión y toma de decisiones ha acabado. La reunión de todosestos datos ayuda a realizar los controles de fiabilidad al validar las ideas y las pruebas.

El proceso se ha completado ya: 1) profesor y observador, 2) observador y; alumnos, 3) profesor y personal, 4) observador-profesor y análisis de datos. El camino hacia adelante es aprender haciendo,mojándose los pies en las aguas de la investigación. Es esencial aquí que los agentes externos einternos se apoyen y colaboren. Juntos pueden ayudar al profesor a mejorar su oficio en una relaciónde investigación interactiva. Quizá, en alguna etapa en el futuro, los profesores podrán realizarinvestigación-acción individualmente, pero por ahora parece prudente darles todo el apoyo quenecesitan, y esto significa la relación diádica de investigación en colaboración entre el facilitadorexterno y el profesor-investigador.

El estudio de la acción y de las aulas es la mejor manera de mejorar el currículum y desarrollaruna buena teoría del mismo. Como STENHOUSE (1975, pág. 143) comentó:


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toda investigación y todo desarrollo bien fundamentados del currículum, ya se trate de la labor deun profesor individual, de una escuela, de un grupo de trabajo en un centro de profesores o de ungrupo que actúa dentro de la estructura coordinadora de un proyecto nacional, estarán basados en elestudio realizado en clases escolares. Descansa, por tanto, en el trabajo de los profesores.

La tesis que se está elaborando aquí es que no basta con tener investigación del currículum, esdecir, no basta con que se estudie el trabajo de los investigadores. Esta tesis defiende más bien que esimportante que los profesores se conviertan en los investigadores de su propia práctica adoptando una

postura investigadora hacia su trabajo.Antes de concluir, se debería advertir que la cuadrangulación no consiste simplemente en cuatro

perspectivas desde dentro de un método de investigación (el uso del vídeo en la observación pordiferentes actores), sino más bien en la "triangulación" de métodos, perspectivas, actores, datos yteorías. La idea básica es concentrar diversas metodologías y perspectivas sobre un problema, demanera que se disponga de los mejores datos y decisiones resolutorias para resolver problemas

prácticos del currículum. Tradicionalmente, las técnicas más conocidas para la investigación del aulaeran los protocolos de análisis de la interacción; la llegada de la observación naturalista y los métodosde campo la han convertido en un campo experimental. El vídeo es una herramienta que captura lo quese dice y lo que se hace, permitiendo cotejar la fiabilidad sobre las observaciones. Combinado conentrevistas llevadas a cabo con sensibilidad y la observación participante, el potencial para lacuadrangulación en la investigación-acción es ilimitado.

Revisión colegial

La revisión colegial es la práctica de conseguir informes de colegas mediante el uso deinstrumentos de observación estructurados, como los protocolos de análisis de la interacción, o pormedio de métodos de cuadrangulación, u observación holística de iguales.

Existen pocas dudas de que la revisión de los iguales puede desempeñar un poderoso papel en la

mejora de la instrucción y el currículum. La mejora de la instrucción a menudo es la prioridad númerouno de la mayoría de los distritos escolares. Adviértase que no se está hablando sobre autoevaluaciónaquí, sino sobre evaluación por los iguales, en la que colegas contemporáneos valoran el desempeño.El mínimo esencial es el poder de reflexión: hacer que los profesores piensen y reflexionen sobre su

práctica. La evaluación de la hoja de actuación en la pág. 219 indica 13 destrezas que se podríanutilizar como criterios para evaluar la enseñanza en el aula.

Adviértase que el interés de una iniciativa de este género no radica en la inspección de laenseñanza, sino en la valoración para la mejora por colegas dignos de crédito. Quizá una posiblemanera de iniciar la revisión colegial en el nivel escolar es que los colegas formen equipos dedesarrollo.

Revisión colegial: Ponerse en marcha en el nivel escolar

1. Identifique algunos colegas con quienes le gustaría trabajar.2. Reúnanse en grupo y analicen cómo se pueden ayudar los unos a los otros.3. Ponga su plan en acción, teniendo en cuenta la revisión de iguales.4. Designe un secretario que informará al personal y al director sobre los avances del grupo.

Por supuesto, se acepta que la honestidad regirá todas las comunicaciones y que no se divulgaránobservaciones fuera del grupo colegial (excepto en términos favorables). Al observar a un colega,

prepárese de la siguiente manera:

1. Decida qué es lo que desea observar: una destreza, estrategia o conducta docentedeterminada.


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2. Lleve un registro de lo que ve, por medio de una cinta de vídeo o notas de campo, inventariode observación, etc.

3. Ocupe un buen asiento, de manera que pueda ver toda la acción.4. Asegúrese de tener una reunión con el profesor en un espacio privado poco después de la

observación. El propósito principal es proporcionar los datos a su colega, de manera que élaprenda a partir de sus observaciones. Si se consideran discutibles, se puede triangular suautenticidad y la validez de los comentarios con la cinta de vídeo.

Es esencial ser honesto y, no obstante, tener tacto al dar sus propias opiniones de la claseobservada. Si la lección fue acertada, entonces no hay problemas para usted. Si tuvo algunos puntosdébiles, otorgue importancia a los puntos fuertes, pero diga: "Me preocupa una o dos cosas con las quelos alumnos tuvieron dificultades, pero me gustó mucho la manera en que hiciste esto o aquello". Si lalección fue sumamente deficiente y desea preservar la relación profesional, debe tener mucho tacto,diciendo algo como: "Tuviste problemas con esto o aquello, y me pregunto qué impresión te causanestas cosas". Recuerde que, en el fondo, está en juego más que este encuentro o que una destreza

particular; lo que importa es la construcción de una ética mutua de trabajo que indique que los

profesores pueden evolucionar a partir de la revisión colegial. Haga que el desarrollo de lacolegialidad sea una meta que lo cubra todo.

Evaluación de la actuación: revisión de iguales


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Retroalimentación de la clase

Esta técnica puede resultar útil como estratagema para los tutores/profesores universitarios,aunque los docentes en las escuelas elementales y secundarias pueden utilizar un instrumento similar.Las preguntas están estructuradas de un modo flexible para obtener una retroalimentación máxima entorno a varios elementos de sondeo, o áreas clave de interés. Se ha de animar a los estudiantes a querespondan con honestidad y con cierta profundidad. Debe reproducirse una copia de las preguntas paraque los estudiantes las completen.

Te ruego que comentes la clase que acabas de escuchar.1. Di cuáles crees que son los propósitos u objetivos de la clase a la que acabas de asistir.2. ¿En qué grado consiguió el profesor alcanzar estas metas supuestas?3. ¿Qué aspectos negativos de la clase puedes comentar?4. ¿Cuáles dirías que fueron los aspectos positivos de la clase o del profesor?5. ¿Cómo se podría mejorar la presentación?6. ¿Deseas hacer algún otro comentario?

Perfiles de la lección

El perfil de la lección captura e ilustra, en un estilo segmentado, la continuidad de la conducta delos actores, las tareas, etc., durante la lección. Así, proporciona una versión abreviada de losagrupamientos principales de acontecimientos y acciones realizadas en el aula -u otro entornocurricular, como las reuniones del personal, los talleres, etc.- y los actores implicados, durante un

período de tiempo. Los perfiles de la lección no se deben confundir con los perfiles del alumno, que serefieren más al registro de los atributos, los rasgos y los logros de los alumnos por medio de algunaficha de registro. El perfil de la lección, por otra parte, trata de ilustrar quién hace qué y cuándodurante el período de clase. COHEN y MANION (1977) y WALKER y ADELMAN (1975) ofrecenalgunos buenos ejemplos.

Los perfiles de lección pueden servir para varios propósitos. En primer lugar, un observador

puede utilizarlos para condensar la acción a fin de comprender, de forma abreviada, lo que estásucediendo aquí y ahora. Así, se pueden convertir en una nota de campo o registro de lasobservaciones en el entorno de campo. En segundo lugar, pueden servir como parte de un esquema derecuerdo general de las lecciones para informar en las reuniones del personal, en los proyectos decurrículum, etc. En tercer lugar, ayudan al profesor a comprender mejor cómo se puede utilizar eltiempo de un modo eficaz. En cuarto lugar, pueden iniciar en el rigor de la planificación de laslecciones, durante un programa de formación, a los profesores que todavía no ejercen, actuando comoejemplos de lo que los docentes de diversas materias hacen realmente en las aulas. Por último, pueden

proporcionar retroalimentación para el profesional en ejercicio.

Impreso de evaluación de la clase


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Nota: Se ruega incluir en la sección "Observaciones" cualquier comentario que pueda servir de guía al profesor. Se ruega utilizar la otra cara si es necesario.

Ejemplo 1: Perfil de elección

Adaptado de ELLIOTT (1981). Los perfiles de lección se pueden incluir en diarios, notas de campo,etc. en los lugares apropiados.

Modos de enseñanza para el análisis de episodios al realizar perfiles

Con el fin de utilizar nuestro perfil de la lección, se identifican cuatro modos de enseñanza:

• Modo 1: Enseñanza directiva. Es un modo de instrucción básicamente expositivo. Su mejorcaracterización es la transmisión de conocimiento, destrezas, etc.

• Modo 2: Estilo de preguntas-respuestas. Es una enseñanza "uno a uno" en la que el profesorhace preguntas y recibe respuestas de un alumno cada vez.

• Modo 3: Debate en pequeño o gran grupo. El profesor adopta el rol de presidente, dirigiendo yfacilitando el discurso del alumno. La interacción no va en sentido único, sino que es libre yabierta a todos los participantes.

• Modo 4: Trabajo independiente. Los alumnos trabajan individualmente en problemas/fichas detrabajo, la actividad puede ser escrita o de estudio.

Ejemplo 2: Perfil de lección


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Evaluación del curso/ del profesor por los estudiantes

Una función importante de la evaluación es proporcionar información en forma deretroalimentación al profesor, conferenciante o tutor de manera que pueda revisar el curso ofrecido alestudiante y, así, mejorarlo. El propósito del impreso de evaluación del curso por los estudiantesanalizado en este apartado es proporcionar un mecanismo informal para reunir datos sistemáticossobre la enseñanza. El impreso se dirige a varios rasgos generales aplicables ala relación profesor-aprendiz: propósitos, contenido, estructura, métodos y procedimientos de evaluación.

La evaluación del curso sirve a diversos propósitos, como ayudar a la mejora del currículum,identificar las preocupaciones y los intereses del estudiante, etc. Por lo general, el propósito esdeterminar qué cambios se necesitan en la instrucción desde el punto de vista de los materiales, losestilos de enseñanza, el número de alumnos por profesor, etc.

La evaluación del curso proporciona la valoración hecha por el estudiante no sólo del curso y sucontenido, sino también del profesor y de su efectividad o falta de ella. Así, la evaluación del cursoinvita al estudiante a valorar la actuación docente. En este ejemplo, se operacional iza como uninstrumento de investigación en una escala de evaluación de siete puntos

Instrumento de evaluación del curso

Curso………………………………………….. Instructor…………………………………..Departamento…………………………………. Escuela…………………………………….

Nivel del estudianteUniversitario no titulado……………………… Titulado…………………………………….

Instrucciones: Se ruega responder a las preguntas utilizando la escala numérica presentada más abajo(siendo 7 la estimación más alta y 1 la más baja), rodeando con un círculo el número que más seaproxime a tu valoración.

1. Evalúa la adecuación global de los propósitos/objetivos del curso. 1 2 3 4 5 6 72. Evalúa la calidad de la estructura/organización del curso. 1 2 3 4 5 6 73. Evalúa hasta qué punto se han alcanzado las metas del curso. 1 2 3 4 5 6 74. Evalúa la calidad de la relación profesor-estudiante. 1 2 3 4 5 6 75. Evalúa el nivel de preocupación del profesor por el dominio de losobjetivos del curso por parte del estudiante. 1 2 3 4 5 6 76. Evalúa la calidad global del profesor. 1 2 3 4 5 6 77. Evalúa hasta qué punto el curso ha contribuido aunaumento en tu conocimiento/destrezas en esta materia. 1 2 3 4 5 6 78. Evalúa la efectividad de las estrategias/métodos deenseñanza utilizados. 1 2 3 4 5 67

9. Evalúa hasta qué punto el curso ha contribuido aldesarrollo del pensamiento crítico/reflexivo. 1 2 3 4 5 6 710. Evalúa la calidad global del curso. 1 2 3 4 5 6711. Evalúa el nivel de satisfacción con los materiales de lectura. 1 2 3 4 5 6712. Evalúa la norma de calificación. (bajo = 1; alto = 7). 1 2 3 4 5 6713. Indica el número de horas fuera de clase a la semanadedicadas al trabajo de curso (1 = 1 o menos; 2 = 2; 3 = 3/4; 4 = 5/6;5 = 6/7; 6 = 7/9; 7 = más de 10 horas). 1 2 3 4 5 6

714. Evalúa la dificultad global del curso (sencillo = 1; difícil = 7). 1 2 3 4 5 6


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715. Indica hasta qué punto estás dispuesto a recomendar este curso a otros estudiantes. 1 2 3 4 5 6716. Evalúa la efectividad de las lecciones. 1 2 3 4 5 6717. Evalúa la efectividad de los debates en clase. 1 2 3 4 5 6718. Indica la calificación que esperas recibir (1 = suspenso;2/3 = aprobado; 4/5 = notable; 6 = sobresaliente; 7 = matrícula de honor). 1 2 3 4 5 6719. Evalúa el acierto de las presentaciones del profesor. 1 2 3 4 5 6720. Evalúa el valor de las investigaciones y las asignaciones fuera de clase. 1 2 3 4 5 6721. Evalúa la destreza del profesor para captar el interés del estudiante. 1 2 34 5 67

22. Evalúa la destreza del profesor al impartir órdenes, narrar y explicar. 1 2 3 4 5 6723. Evalúa la calidad de la proyección de la voz (audibilidad) del profesor. 1 2 3 4 5 6724. Evalúa la destreza del profesor en el desarrollo de la participación del estudiante. 1 2 3 4 5 6725. Evalúa el entusiasmo y la vivacidad del profesor durante la clase. 1 2 3 4 5 6726. Evalúa la capacidad del profesor para identificar yresolver las dificultades del estudiante. 1 2 3 4 567

Comentarios

27. Se ruega indicar de qué maneras se podría mejorar este curso

28. Por favor, haz cualquier comentario adicional aquí

Desde la asunción de mi puesto actual como profesor universitario, he presentado varios cursosnuevos y deseaba saber qué pensaban los estudiantes sobre estas innovaciones. Así, mi motivaciónfundamental al construir este instrumento de retroalimentación evaluadora era conseguir informacióny el afecto-valoración del estudiante sobre una amplia diversidad de variables que afectan a la puestaen práctica de los cursos de nivel universitario, aunque el instrumento se ha modificado para usogeneral por profesores en todos los niveles educativos.

Instrumento de evaluación del alumno


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Cada profesor puede desarrollar sus propios objetivos, dependiendo de sus prioridades, perocualquiera que sea la forma que adopte el instrumento formal de valoración, éste se convierte en su"plan de desarrollo profesional", por el cual tanto los estudiantes como el profesor evalúan al profesor

y al curso.Tabulando cuidadosamente las respuestas del estudiante en la escala de 1 a 7 y llegando a

puntuaciones medias para cada variable (y el número total de variables) se puede calcular un índicedocente. Haciendo ajustes en aspectos particulares de la propia enseñanza (por ejemplo, en la calidadde las presentaciones) se puede mejorar el rendimiento y contar con la ayuda de las puntuacionesmedias de grupos sucesivos de alumnos como un indicador de calidad. Por ejemplo, si una puntuaciónmedia para el elemento 10 fuera 3,8 para 1988 y, después de reflexionar sobre ello y revisar estaconducta, la puntuación aumentara a 6,5 para 1989, se podría concluir razonablemente que eraevidente alguna mejoría en la "calidad global del curso".

Una advertencia útil: los profesionales prácticos pueden evitar recoger datos sobre su actuación y, por tanto, no sacar provecho de la retroalimentación; pueden recibirla involuntariamente de losestudiantes, o pueden proponerse investigar su propia práctica; ésta última es la respuesta profesional.


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Crítica del currículum

Por crítica del curriculum se alude al arte de "criticar", es decir, de desvelar críticamente lacalidad de un currículum por medio de mecanismos literarios como la metáfora, la descripcióndetallada, la aliteración, etc., con el fin de desarrollar una apreciación profunda y una comprensión

personal. Como ejercicio individual, la crítica del currículum no resuelve los problemas prácticos delcurrículum, permite verlos a través de las gafas bifocales de la descripción y la interpretación crítica.Es una manera de "ver" un currículum, de ver la innovación de cerca, como si se estuviera escuchandoindiscretamente un momento del currículum teatralmente escenificado.

Mis tempranos intercambios con evaluadores descriptivos como David JENKINS, un colega en laUniversidad del Ulster, dieron un carácter particular a mi pensamiento inicial sobre la crítica delcurrículum. Mientras yo trabajaba como funcionario del proyecto de estudios sociales de la paz, fuisometido aun tipo de evaluación "esclarecedora-sensible" dirigida por JENKINS que incluyó aStephen KEMMIS, el evaluador/investigador de la acción. El informe de evaluación recibiría despuésun elogio crítico como Chocolate, Cream, Soldiers (JENKINS y cols. 1980; BURGESS, 1984). Eltrabajo de Elliot EISNER es instructivo aquí; sobre todo su modelo de evaluación como crítica

literaria y apreciación (EISNER, 1980), que da un gran valor al significado y a la interpretación de lascualidades, en comparación con los resultados y la medición de rasgos.La crítica del currículum descubre similitudes con los estilos etnográficos de evaluación, la

metodología del estudio de casos y los principios de evaluación esclareced ora (PARLETT yHAMILTON, 1972). La crítica requiere profesionales en ejercicio que sean capaces de hacerafirmaciones y juicios informados sobre las intenciones del currículum y las actividades resultantes.En efecto, se podría considerar que responde a las actividades que se producen realmente como focodel ejercicio, más que a lo que se pretendía que sucediera. Para participar en la crítica del currículumse requieren varias cualidades.

Requisitos de la crítica del currículum

1. La capacidad para distinguir en el currículum cuestiones y acontecimientos importantes de lostriviales.

2. La capacidad para ver los acontecimientos y los fenómenos sutiles dentro de un contextoescolar socio-cultural más grande (no es suficiente decir que los niños están "fumándoseclases", haciendo "novillos" o escaqueándose; pueden estar haciéndolo debido al temor a laviolencia e intimidación de otros, lo que merece en sí mismo comentario detallado).

3. La capacidad de "ver" para apreciar, en lugar de "mirar" para describir.4. El criterio de los servicios prolongados y la experiencia con el currículum, la teoría y la

investigación, y cómo influyen sobre la práctica.5. La capacidad para escribir bien, para utilizar un lenguaje descriptivo, factual y crítico

interpretativo en las modalidades de debate e informe.6. La capacidad para comprender el currículum oculto, entender a los alumnos como personas y

a todos los demás que interactúan en entornos curriculares.7. La capacidad para esclarecer y revelar los encuentros educativos en valoraciones convincentes

y eficaces.8. La capacidad para examinar los documentos de texto y subrayar todos los adjetivos, nombres,

juicios de valor y aseveraciones factuales, la capacidad para comprender la redacción.

La crítica del currículum es al mismo tiempo descriptiva, por medio de una cuidadosa presentación de los problemas del programa, su potencial, etc.; interpretativa, ya que apunta a unacomprensión más profunda, y evaluativa, en la medida en que juzga y evalúa el valor. La crítica

presupone que el rol del profesor es el del artista. El profesor como crítico-evaluador procura tener unconocimiento personal del currículum -ser un "conocedor"- y, cuando hace públicas sus revelaciones yapreciaciones, esto constituye entonces el acto de crítica del currículum.


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Así pues, la crítica equivale a "instantáneas", viñetas, escenas representativas, retratos ycaricaturas, diestramente elaborados, de acontecimientos y actividades. Estas críticas se hacen sobre la

base de ciertas premisas:1. Que la evaluación es independiente. Con esto se quiere decir que se debe permitir al crítico

un acceso razonable a las actividades, los archivos, etc., del proyecto, y que toda crítica se hade negociar con los actores en el entorno.

2. Que el informe se caracteriza por un eclecticismo metodológico: se pueden utilizar principiosesclarecedores junto con observación participante, ayudada por tecnología de vídeo, etc.

3. Que la crítica será evaluativa-apreciativa. Servirá para hacer juicios, en comparación con lasimple recogida de juicios de otros. La crítica no puede ser nunca neutral a los valores.

4. Que el informe será sensible. Seguirá la pista a las cuestiones y los acontecimientos, en lugarde proponerse comprobar intenciones anteriores tales como objetivos instruccionales

preordenados.5. Normalmente está redactada en un estilo de crítica literaria: breve, agudo, mordaz y lleno de

color, que se lee como una novela. JENKINS utilizó escenas representativas de personajes enel proyecto para dar vida a la descripción.

En Chocolate, Cream, Soldiers, JENKINS comenta:

Una paradoja de sorprendente ironía surgió de las ocasionales incursiones del proyecto en laiconografía (aludiendo a un diagrama que mostraba al proyecto resguardándose bajo un paraguasmientras la violencia caía en forma de lluvia). ¿Cómo se ven sus miembros (los profesores) a sí mismos?¿Qué postura afectiva se asocia con el hecho de formar parte del proyecto? Desde los primeros días deSkilbeck [refiriéndose al Director, Malcolm Skilbeck] la imagen de sí mismo del proyecto era de un

perfil alto con riesgo elevado ["soy muy consciente de que en algunos aspectos se considerará comodinamita. Pero ¿por qué debería tener el diablo un monopolio en el mercado de los explosivos?).

Refiriéndome al informe final del equipo de evaluación, Chocolate, Cream, Soldiers, repliqué:

Leo que los evaluadores dicen que la clarificación de valores no ofrece suficiente rigor teórico paraconsiderarse un modelo significativo para el desarrollo del currículum. Pienso que sí lo ofrece. Creo quela falta no está en el modelo, sino en los profesores, por no ponerlo en práctica adecuadamente y generarnuevas estrategias de educación en valores. Quizá el equipo central no dejó claro el modelo a losdocentes del proyecto... pero pienso que los profesores son la clave para la efectividad del currículum eneste aspecto.

El comentario siguiente, tomado del mismo informe en un apartado titulado "Argumentación a partir de los datos", capta algo del carácter crítico-metafórico del evaluador, David JENKINS. Aquí, elevaluador demuestra el poder de la observación, no sólo de la observación del currículum en laescuela, sino del entorno cultural:

Su amistoso evaluador del barrio está sentado al fondo de una clase en uno de los guetosdecididamente republicanos de la ciudad de Derry. Las paredes en las cercanías de la escuela están

pintarrajeadas con los lemas "Aplasta los bloques H (prisiones)", "Mataremos a los confidentes". La propia escuela tiene marcas de balas... pero en el aula la atmósfera es de un orden disciplinado: inclusolos despachos parecen recién fregados para el desfile Pedagógicamente, el estilo es amistoso y abierto.

(JENKINS y cols., 1980, pág. 43)

El Departamento de Educación para Irlanda del Norte establece el punto siguiente:

Si la gente se da cuenta de lo liberal que es el Schools Cultural Studies Project (SCSP) {Proyecto deEstudios Culturales de las Escuelas), Paisley (Paisley es miembro del Parlamento por Antrim y principal

portavoz del punto de vista lealista en Irlanda del Norte) y el Partido Unionista Democrático caerán sobrenuestras cabezas como una tonelada de ladrillos.


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JENKINS creía en el uso de la metáfora, las escenas representativas y las narraciones literalescomo vehículos para ofrecer digresiones interpretativas sobre el proyecto, su personal, las escuelas que

participaban en el ensayo y el medio cultural general en el que se efectuaba la innovación. Un informede evaluación del tipo de Chocolate, Cream, Soldiers es muy digno de leerse. El título es ilustrativo dela filosofía de la evaluación literaria de JENKINS: el chocolate simbolizaba a los agentesfinanciadores, en este caso Rowntree Macintosh, el gigante de los dulces del Reino Unido; la cremarepresentaba un acercamiento por medio de las ideas y la implicación de los conocedores delcurrículum en el Reino Unido e Irlanda, mientras que soldados se erguía como un deslumbranterecordatorio de los "Problemas" y la guerra en el Ulster.

Así, la crítica del currículum es una forma especializada de crítica literaria que tiene un carácterampliamente cualitativo y es empírica en el mejor sentido, arraigados como están los comentarios enlos acontecimientos empíricos reales; y esta crítica es abierta y no dogmática. No intenta probar uncaso o hipótesis, sino mejorar la comprensión de un caso.

La crítica explora las limitaciones y las injusticias que son suficientes para distorsionar laideología en las instituciones. Refleja los objetivos y propósitos de las acciones y los programashumanos. El juicio profesional y la reflexión están en el núcleo de la crítica. Quizá todos los

profesores en prácticas y desde luego todos los "evaluadores profesionales" deberían asistir a cursosobligatorios de crítica literaria.

Evaluación del discurso

La evaluación del discurso es un método de evaluación que consta de varios procedimientos paraobtener relatos conversacionales o narrativos de la enseñanza y los problemas de aplicación delcurrículum. El propósito es aumentar la comprensión del profesional en ejercicio y permitir que estos

profesionales guíen su trabajo tomando decisiones prácticas. Este enfoque defiende que las fuentes principales de evaluación son los participantes y sus emisiones en el discurso humano, y no aspectosdel entorno que son externos a los actores principales.

La esencia del ser humano es comprometerse en la acción social y entablar un diálogo con los

otros y consigo mismos. Esto no es prerrogativa de los poco numerosos filósofos escogidos, sino detodos, y debería dar como resultado el esclarecimiento de la comprensión y permitir orientaciones

prácticas. La evaluación debería partir de la vida de los implicados en los problemas y la práctica de laeducación. La meta de la evaluación de naturaleza discursiva es la ilustración y la emancipación pormedio de la autodonación de poder. El propósito es crear un foro de manera que los co-investigadores

puedan utilizar formas de habla y escucha que los estilos de evaluación habituales a menudo no tienenen cuenta.

Los etnógrafos interesados en la investigación colaborativa (FLORIO-RUANE, 1986;BUCHMAN, 1983) defienden la conversación como una alternativa a la argumentación cuando losinvestigadores y los educadores se reúnen, proponiendo la escenificación de "foros" por medio de loscuales investigadores y profesores pueden examinar sus afirmaciones sobre el conocimiento, laescritura, etc. El enfoque del discurso ofrece una manera de trascender las diferencias de posición

entre investigadores, administradores y profesores. Además, la conversación, como la investigación,discurre en direcciones imprevisibles. En un enfoque basado en el discurso, la teoría se pone "alfuego" y se le fuerza a compartir tribuna con las ideas, el conocimiento y la ideología de los

profesionales en ejercicio. Es muy probable que la conversación, como metodología de investigación, produzca historias y relatos considerados como datos. Todo profesional tiene "una historia" quecontar, pero los que toman las decisiones a menudo no están interesados en oír estos relatos. Laevaluación del discurso hace posible contarlas.

Sin embargo, incluso en el nivel teórico, los científicos sociales en el pasado distante y reciente(LEWIN, 1948; SCHÖN, 1983) han afirmado que es imprescindible utilizar el conocimiento de los

profesionales prácticos al teorizar y construir modelos cuando han explicado su trabajo.Una meta básica de la "evaluación del discurso" es proporcionar la manera de entender del

participante y eliminar, si es posible, las limitaciones sobre la acción. Sin embargo, la comprensión,


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como concepto, es escurridiza y ha desafiado las lentes analíticas de generaciones de filósofos.HABERMAS (1976, pág. 3) propone:

un significado mínimo indica que dos sujetos comprenden una expresión lingüística de la mismamanera; su significado máximo es que entre los dos existe una armonía en la corrección de unaemisión en relación con unos antecedentes normativos reconocidos mutuamente. Además, dos

participantes en la comunicación pueden llegar a una comprensión sobre algo en el mundo, y puedenhacer comprensibles el uno al otro sus intenciones.

Así, parece que la evaluación del discurso se clasificaría dentro del nuevo campo críticoemancipatorio de la investigación-acción. La mayoría de las veces, los alumnos y los profesores soneliminados del trabajo de evaluación serio, en el que pueden proporcionar datos para tomar decisionessobre la práctica. La evaluación de los alumnos, de los programas y, por supuesto, de la actuación del

profesor se realiza a menudo en lugares remotos por personas de fuera, y los datos no se comparten enun estilo humanista con los participantes, de manera que puedan aprender de la investigación. Laevaluación del discurso se relaciona con el fomento de la comprensión por medio del diálogo humano.El propósito subyacente es el establecimiento del mensaje, más que la identificación de las conductasapropiadas.

Los participantes se convierten en co-investigadores en el proceso de evaluación. Hay algunos precedentes para este tipo de trabajo de evaluación en los experimentos dirigidos por John ELLIOTT yClem ADELMAN (1976) bajo los auspicios del Ford Teaching Project en Gran Bretaña, queestablecieron la "triangulación" como un estilo de asociación interesante de investigación-acción sobrelos métodos docentes de investigación/descubrimiento.

Hasta este punto, ha habido una creencia implícita en que la evaluación es una empresa demasiadodifícil o técnica para que la dirijan los profesores y alumnos, que la evaluación se debería dejar a"expertos" adiestrados en las disciplinas de la ciencia social. Esta idea es una opinión arrogante que noconviene dejar pasar sin protesta en el futuro. Profesores, administradores, alumnos y padres estánmejor situados que los investigadores externos para sacar provecho de la realización de investigación-acción como forma de evaluación del currículum.

Algunos teóricos críticos defienden la primacía de la "comprensión" como meta de la indagación,la investigación-acción, la evaluación, etc. Pero se debe reconocer que el término "comprensión" es problemático, incluso para los filósofos y epistemólogos, que no siempre coinciden en su definición.

Concepciones de la comprensión

La comprensión se puede utilizar al menos en media docena de sentidos diferentes:

1. Comprendo perfectamente lo que me dices.2. Creo que comprendo lo que has dicho.3. No comprendo del todo (sólo parcialmente) lo que quieres decir.4. Comprendo lo que dices, pero estás equivocado.

5. No comprendo lo que has dicho.6. Comprendí mallo que dijiste.

Comprender, como concepto, tiene dos aspectos o sentidos relacionados: comprender 1, en el quees evidente una comprensión psicológica, cuando se dice "ahora comprendo" donde antes se ha dicho"no comprendo" -esto equivale a comprender como un acontecimiento o experiencia-, y comprender 2,en el que se fijan los criterios formales para decidir la aseveración. Comprender 1 equivale acomprender frente a no comprender, y comprender 2 se utiliza en el sentido de comprender bien frentea comprender mal. En tanto que profesionales interesados en comprender como meta, el primersentido es el más importante respecto a la investigación-acción o al diálogo. El punto más importantees que todos los participantes tienen la experiencia psicológica de comprender, que se caracteriza porla voluntad y el deseo de investigar el propósito de la comprensión.


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Queda la pregunta de suprema importancia: "¿Cómo sabemos que se comprende?" Una respuestaes que la persona puede explicar las ideas o conceptos implicados en el discurso dando un relatodemostrado en una oración mientras manifiesta un deseo y entusiasmo. La persona que es sucompañera en el proceso debería preguntarle diciendo: "Dime más sobre X..." o "¿A qué se parecía?",etc.

El segundo sentido de la comprensión, que se ha denominado comprensión 2, es la fijación de loscriterios formales para establecer la afirmación de comprensión. ¿Qué constituye haber comprendidoun libro, una pintura, una regla, etc.? Aquí, el contenido de lo que cuenta como comprensión se haceimportante. Así, las seis preguntas citadas anteriormente se relacionan con si un relato es unacomprensión verdadera o no. Sin embargo, persiste el hecho de que se puede comprender algo y sinembargo ese algo es equivocado (véase el punto 4), lo que indica que alguien tiene una comprensiónen el sentido de "captar el significado". Sin embargo, cualquier proposición con significado essusceptible de falsificación. El hecho de que yo comprenda "z" no implica que la verdad de "z" seaválida. Así, comprender es un aspecto problemático; tómese por ejemplo un poema, ¿se puede decirque existe un comprensión correcta del Don Juan de BVRON?

El procedimiento de evaluación del discurso

Son varios los propósitos de la evaluación del discurso:

1. Registrar y describir la conversación o diálogo como dato primario para la toma dedecisiones evaluadoras.

2. Describir a los individuos, sus valores, perspectivas, etc.3. Ser utilizable en deliberaciones y aplicaciones prácticas, dando a los profesionales prácticos

un instrumento para dominar y controlar alguna situación o algunos comportamientos.4. Proporcionar un estilo para la evaluación en el aula y la evaluación del currículum.

La evaluación del discurso debe comenzar tratando de descubrir los supuestos, las intenciones, las

metas y los propósitos declarados de los programas, y debe intentar explicar por qué estos valores sedeberían ver como un conjunto de propósitos racional o defendible. Desde luego, el interrogatoriorecíproco y la reformulación de metas es indispensable en los sistemas que experimentan cambiossociales y culturales en gran escala.

Supongamos que, en un proyecto de investigación-acción, el investigador de segundo orden de laacción (el facilitador) hace la pregunta: "¿Cuáles son algunas de las reglas en esta aula?" El profesor

podría responder que los alumnos no deben interferir los unos el aprendizaje de los otros, o que debenguardar cola ordenadamente al entrar o salir del aula. El propósito de hacer estas preguntas esestablecer los valores y el conjunto de premisas que sustenta la filosofía del profesor (y de la escuela)y el sentido del propósito en la educación.

A menudo, a los profesionales en ejercicio les están vedadas opciones de decisión importantes y laresolución racional de problemas del currículum. Para que se produzca una ilustración significativa y a fortiori un desarrollo de naturaleza intelectual del personal, sus miembros deben estar abiertos a todoslos datos y razones para adoptar una política o acción particular. Utilizando el discurso, el profesor yel estudiante usan pruebas, razones, etc., para desarrollar argumentos y políticas racionales. ParaHABERMAS (1972) el discurso puro es equivalente a "la situación de habla ideal", queriendo decircon ello que un escenario de esta índole se caracteriza por una ausencia de limitaciones sobre el

propio pensamiento, excepto la limitación de la fuerza del mejor argumento. Cuando esto se aplica a lainvestigación para una acción mejor y un perfeccionamiento de la comprensión, HABERMAS aduceque los participantes deben tener igualdad de oportunidades para asumir roles de diálogo y la libertadconcomitante para reunir pruebas, establecer puntos, etc. ELLIOTT ha sostenido (1980) que estascondiciones de discurso se aproximan a los valores "democráticos liberales" de libertad, igualdad y

justicia. De esto se derivaría que los administradores deben conceder estos valores básicos tanto a los profesores como a los alumnos y, si ocurriera de otro modo, estarían limitando su oportunidad decomprender. El discurso causa comprensión.


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Fuentes de evidencia: Los datos en la evaluación del discurso

1. Una primera tarea es clarificar la "perspectiva de valor" y la "postura de acción" que mantieneel profesional práctico que experimenta un auténtico problema para investigación-acción. Estoasegura una manera de entender las cuestiones y las preocupaciones propias del profesional

práctico, y puede implicar la programación de reuniones de grupo deliberativas, de forma quese puedan celebrar conversaciones.

2. La investigación sólo se puede validar por el diálogo entre los profesionales en ejercicio queutilizan la investigación-acción educativa. Haciendo posible el diálogo, éste se convierteentonces en una herramienta para el autoconocimiento y la conciencia de sí mismo.

3. Concentrándose en el discurso, el proceso de investigación/evaluación mismo se convierte enun proceso discursivo y educativo, y puede explotarse como una fuente genuina de re-educación del profesor.

4. La segunda tarea principal es identificar las fuentes de limitaciones sobre la acción acertada;esto se puede hacer por medio de un análisis de situaciones.

5. La recogida de datos del discurso -registros de la acción (vídeos, grabaciones en cinta, etc.)- esuna fuente valiosa de datos documentales, ya que éstos pueden verificar quién dijo qué, cuándoy cómo. Así, estos informes son válidos y fiables. La interpretación es vital, pues permitiráresponder a la pregunta: "¿Cuál es el significado de este acontecimiento o acto?" También,"¿estamos de acuerdo con esta interpretación?" Una de las mejores maneras de comprobar lasinterpretaciones es entrevistar a los participantes.

6. El evaluador debe tratar de recoger cualquier prueba documental que perfile reglas, valores, propósitos o intenciones

7. La recogida cuidadosa y el esmerado mantenimiento de registros fiables del comportamiento.Es decir, el investigador debe comprometerse a establecer una base de datos precisa a partir dela cual entablar un diálogo genuino que, si no tiene límites, tendrá como resultado lacomprensión. Las notas de campo y los registros cronológicos, los diarios y otros relatos

literales son de un valor incalculable.8. Una vez que se ha construido una base segura de archivo de datos, se puede realizar un "análisis

de fidelidad". El análisis de fidelidad es el proceso de comprobación de la conducta observada yabierta frente a las intenciones, los objetivos y las metas declaradas. ¿Se obtiene lo que se pretendía? Es importante exponer y considerar las intenciones educativas y cotejarlas entoncesfrente a la puesta en práctica.

9. La crítica es un pilar del proceso de evaluación del discurso. No hay que aceptar reglas o patrones de conducta porque estén al servicio de la tradición o los caprichos de la autoridad;deben estar justificadas y fundamentadas en un análisis razonado. Por ejemplo, los estudiantesdeben cuestionar legítimamente por qué han de completar 150 horas de enseñanza en prácticas

basada en el aula para obtener su certificado de magisterio; corresponde entonces a loseducadores de profesores satisfacer esta petición por medio de una razón justificada. Así, la

dimensión interactiva se basa en una conversación entre los estudiantes y las autoridades.Cuando los retos planteados por los miembros del programa se extienden más allá de los límitesde la institución y buscan el discurso acerca de las limitaciones externas sobre las actuacioneshumanas, entonces se puede decir que está en funcionamiento una verdadera investigación-acción emancipatoria crítica.

10. La conversación se dirige a aumentar la autonomía política y también profesional del docente.Pocos modelos de evaluación han incorporado un procedimiento que dé mucho peso a lasinterpretaciones críticas y las perspectivas de los actores. Quizá la forma más legítima deevaluación del discurso se produce cuando todos los que tienen una posición educativa en el

problema hablan con cada uno de los actores con vistas a eliminar las limitaciones sobre laacción, asegurando una comprensión personal del diálogo, y quizá menos el que se llegue aalguna solución práctica.


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11. Parece que se requiere un código o conjunto de reglas/principios de procedimiento. Estecódigo:• afirma que los profesionales en ejercicio tienen libertad para participar en el diálogo a fin

de promover su propia comprensión y la comprensión mutua de sus prácticas; está

implícita la formulación de preguntas estimulantes e indagatorias críticas de la práctica;• se identifican los incidentes críticos clave que limitan al participante o los actores en elentorno educativo;

• se aparta tiempo y recursos para tomar en consideración el desarrollo profesional pormedio de ciclos periódicos de evaluación del discurso

Esta idea de un código de práctica está de acuerdo con la intención que alienta el argumento enfavor de criterios profesionales2 y el comportamiento individual autónomo de los profesores.

La idea de evaluación del discurso tiene implicaciones importantes para el desarrollo del personal,dado que el proceso mismo es una forma de educación por propio derecho. Además, como proponenCARR y KEMMIS (1986), los que suscriben esta opinión crítica aceptan gran parte del pensamientoque informa el modelo "práctico" del pensamiento del currículum. Ambos aceptan la idea de que los

profesionales deben estar comprometidos con la reflexión autocrítica de sus propósitos y valoreseducativos. Parece que un diálogo libre y abierto es una condición necesaria no sólo para laevaluación del discurso, sino para una verdadera comprensión y una buena investigación-acción.

Ensayos críticos

La técnica de los ensayos críticos3 se refiere a la supervisión en curso de un proyecto decurrículum durante su etapa de desarrollo; o se puede utilizar para mantenerse al tanto del curso de laacción durante su fase de puesta en práctica. Las nociones gemelas de crítica y ensayo indican ademásque el propósito de esta actividad es reunir datos informados sobre la adecuación, el impacto, laefectividad, etc., de una innovación mientras se realiza el examen de campo mediante ensayos, demanera que el proyecto innovador, la innovación o la respuesta ala acción se pueda mejorar.

Los ensayos críticos permiten al profesional en ejercicio reunir y criticar, por primera vez, losdatos empíricos sobre la utilidad de la práctica innovadora. Estos datos se pueden utilizar como partede una evaluación más grande del currículum en una fecha posterior. Una creencia fundamental de larealización de ensayos es que ninguna innovación se debe utilizar sin crítica, o sin ser sometidaapruebas de validez. La celebración de ensayos debe ser una etapa necesaria para toda prácticaeducativa, y no sólo otra técnica para que la emplee el personal que piensa hacer investigación-acción.

Los ensayos críticos se refieren a una estrategia de investigación general y no constituyen unconjunto fijo de procedimientos; se puede utilizar el estudio de casos, así como las entrevistas, loscuestionarios, etc. Hay varios puntos generales que se deben tener en cuenta en relación con la puestaen marcha de ensayos críticos.

Principios de procedimiento

1. A todo curso de acción innovador se le debe instalar y dar tiempo suficiente paraestablecerse. Bastante a menudo, no se concede el tiempo necesario a una innovación para

ponerse a prueba antes de ser rechazada por los escépticos profesionales en ejercicio.

2 Véase la exposición en el Capítulo II referida a la educación como una profesión. Se afirma que todas las profesionesrequieren un código de ética para el gobierno de su conducta.

3 Esta técnica está vagamente asociada con la idea de ensayar, desarrollada por DAVIS (1981), pero difiere de ella en que va

más allá del ámbito de aplicación al ensayo de materiales de curriculum aislado para incluir las acciones humanas y otras prácticas innovadoras.


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2. Los investigadores deberían ser sensibles a los efectos de impacto y de ajuste de correccióntomando en consideración más de un ensayo de la innovación. A menudo un conjunto demateriales se tiene que revisar varias veces antes de ser "adecuado" para la audiciencia.

3. Se han de reunir datos de todos los actores afectados por el proceso innovador. Estoindicaría un estilo evaluativo naturalista o descriptivo de comunicación en el que losestudiantes, los administradores, los profesores y otros tendrían derecho a debatir y criticar laacción innovadora. La evaluación esclarecedora o el formato de estudio de casos parecenmuy apropiados.

4. Se deberían proporcionar copias de los materiales de ensayo "para marcar", de manera quelos profesionales en ejercicio puedan anotar a lápiz sus comentarios o propuestas de mejora.Un formulario al final de cada unidad en el que se soliciten reacciones sobre las fichas detrabajo específicas, las hojas de hechos, los recursos, etc., es muy útil y se convierte en una"calculadora sencilla" para la evaluación del profesor.

5. La confidencialidad se debe respetar como principio de trabajo y se debe negociar lacomunicación de cualquier información.

Formato para los ensayos críticos

Los ensayos deberían indicar los puntos fuertes y débiles de un conjunto de materiales o prácticasde ensayo innovadores. Si la acción innovadora está representada por un conjunto de materiales decurso de ensayo, se ofrece entonces el enfoque siguiente como propuesta para el ensayo.

Entorno/medio/audiencia objeto de estudio

En primer lugar, parece vital ser claro sobre los propósitos de los materiales de ensayo. ¿Cuálesson las metas del nuevo programa? ¿Qué profesores de materias estarán implicados? ¿Qué grupo deestudiantes participará? ¿Cuánto tiempo se dedicará al programa? Esto son simplemente datos deinstrucción generales, pero cruciales para comprender cómo avanza una práctica innovadora.

Los ensayos adoptan varios conceptos de gran importancia para la evaluación esclarecedora-medio de aprendizaje. Ofrecen esclarecimiento, ya que la preocupación primaria es entregar unadescripción y una interpretación ricas de la acción. Se situará sin ambigüedad dentro de la tradiciónnaturalista o de estudio de casos de los estudios comunitarios.

Los ensayos intentan proporcionar un informe de evaluación provisional. ¿Cómo funciona el programa? ¿Qué roles desempeñan diferentes actores? ¿Cuáles son las principales ventajas ydesventajas? ¿Qué problemas recurrentes salen a la superficie en la puesta en práctica?

Un argumento esencial en favor de la realización de estudios de ensayos críticos es que un programa o iniciativa de proyecto de investigación-acción innovadores no se pueden separar del programa de instrucción y el entorno de comportamiento con el que se entrelazan. La innovación noestá fuera o es externa al sistema, no es autónoma sino que influye con claridad en el medio deaprendizaje del que es parte esencial.

Realización de ensayos críticos

Descripción del programa del proyecto de acción1. Exprese el título del proyecto de ensayo. 2. Exprese la audiencia objeto de estudio.3. ¿Cuál es el objetivo/propósito del programa?4. ¿Cómo surgió el proyecto?

Análisis razonado/filosofía

Cada unidad o curso se debe fundamentar en razones sólidas o en un análisis razonadoconvincente para su uso. Esto puede estar contenido en los documentos del proyecto, en un esquemaoficial del curso de estudio o en las directrices del currículum, pero se considera como un manifiesto


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que ensalza el uso de la innovación. Así, se requiere un estudio cuidadoso de los documentosgenerales del proyecto y las pruebas documentales.

El investigador tiene que comprobar si existe un análisis razonado escrito o no. ¿Se ha circulado eldocumento a todos los usuarios de la acción, la práctica, el programa, etc.? ¿Qué grado de claridadtiene el análisis razonado? ¿Lo comprenden todos de la misma manera? ¿Se ofrece alguna justificación

para su puesta en práctica?

Descripción detallada de los materiales (productos) del programa

El investigador debe familiarizarse de pies a cabeza con los materiales y la práctica, y describirlos.¿Tiene el programa de ensayo una lógica interna? ¿Se quiere decir con esto que el proyecto tiene unconjunto de ideas, principios o conceptos clave que atraviesan el programa como un hilo, dándoleestructura, secuencia y continuidad de pensamiento?

1. Describa el contenido de los materiales del profesor y el alumno.2. Describa el formato de los materiales (hojas sueltas, libros, panfletos).

3. Describa las instrucciones de uso.4. Dibuje un diagrama temporal que indique las unidades del curso o programa y susfechas esperadas de dominio.

5. ¿Existe una tabla de especificaciones?6. ¿Se desarrollan instrumentos de evaluación?7. Describa los recursos recomendados necesarios.

Lógica del programa

¿Cómo se mantiene unida la innovación? ¿Existe una lógica interna coherente? ¿Haycontradicciones? ¿Qué modo de organización se prefiere: materia, integración de temas, problemas,etc.? ¿Existe un currículum obligatorio? ¿Cuáles son las fronteras o límites del programa? ¿Qué estilo

pedagógico se prefiere: el profesor directivo o el no directivo? ¿Se utiliza el método deinvestigación/descubrimiento? ¿Existe una fidelidad clara entre los objetivos y los procedimientos deevaluación?

Puesta en práctica del proyecto

1. ¿Cómo se utilizan los materiales en la acción? ¿Están diseñados los materiales para laenseñanza a toda la clase, el trabajo en grupos pequeños o la instrucción e investigaciónindividualizadas?

2. Estime la facilidad de lectura de los materiales por parte del grupo de estudiantes objetode estudio.

3. Estime el carácter práctico de los materiales utilizados.

4. ¿Qué peso se da a los objetivos de conocimiento en comparación con las destrezas, lasdisposiciones, etc.?

5. ¿Qué limitaciones son evidentes al p

j mckernan. investigación acción y currículum. capitulo 6

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