iv congreso iberoamericanorua.ua.es/dspace/bitstream/10045/20176/1/1121.pdf · investigadores y...

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IV CONGRESO IBEROAMERICANO DE UNIVERSIDADES PARA MAYORES

CIUUMM 2011 Aprendizaje a lo largo de la vida, envejecimiento activo y cooperación internacional en los programas universitarios

para mayores

Alicante Del 27 al 30 de junio de 2011

Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM)

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Los trabajos incluidos en estos dos volúmenes forman parte de los trabajos

seleccionados por el comité científico para su presentación en el IV CONGRESO

IBEROAMERICANO DE UNIVERSIDADES PARA MAYORES CIUUMM 2011.

“Aprendizaje a lo largo de la vida, envejecimiento activo y cooperación internacional en

los programas universitarios para mayores”. Alicante, 27 al 30 de junio de 2011.

Comité Científico

Concepción Argente del Castillo - Universidad de Granada

Concepción Bru Ronda - Universidad de Alicante

Salvador Cabedo Manuel - Universitat Jaume I de Castellón

Pilar García de la Torre - Universidad de A Coruña

Adoración Holgado Sánchez - Universidad Pontificia de Salamanca

Xavier Lorente Guerrero - Universitat Ramón Llull de Barcelona

Carmen Palmero Cámara - Universidad de Burgos

Marcos Roca Sierra - Universidad Complutense de Madrid

Antonio Rodríguez Martínez - Universidad de Santiago de Compostela

Josep Maria Sabaté i Bosch - Universitat Rovira i Virgili de Tarragona

Josep Torrellas Vendrell - Universitat de Girona

Neus Vila Rubio - Universitat de Lleida

Coordina la obra: Concepción Bru Ronda Maqueta: Víctor V. Sarrión Cano

© de esta edición: Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores

(AEPUM)

© de los textos: los propios responsables de cada artículo y comunicación

Depósito Legal: MU 759-2011

I.S.B.N.: 978-84-615-1408-3

Impresión: COMPOBELL, S.L.

PRESENTACIÓN

En nombre de la Asociación Estatal de Programas para Mayores, es un honor presentar esta obra que recoge los trabajos y aportaciones presentadas al IV CONGRESO IBEROAMERICANO DE UNIVERSIDADES PARA MAYORES - CIUUMM 2011, que bajo el título de “Aprendizaje a lo largo de la vida, envejecimiento activo y cooperación internacional en los Programas Universitarios para Mayores”, tiene lugar en Alicante (España) los días 27 al 30 de junio de 2011. Organizado por la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y la Asociación Estatal de Programas Universitarios para Mayores (AEPUM) que preside la Universidad de Alicante, este congreso se inscribe en el marco de la cooperación nacional e internacional entre grupos de investigadores y universidades con programas universitarios y/o experiencias educativas con adultos mayores. CIUUMM 2011 se suma a anteriores iniciativas que buscan subrayar, en el siglo XXI, la necesidad de profundizar en los análisis de las enseñanzas específicas para mayores en las universidades, entendidas como formación permanente y a lo largo de la vida, necesarias en una sociedad democrática e igualitaria, dispuesta a responder al reto del envejecimiento de la población, con vistas a consolidar una sociedad abierta a todas las edades capaz de reducir la pobreza y fomentar la inclusión de grupos marginados y la participación social, además de promover una ciudadanía activa. El Congreso que incorpora las diversas perspectivas de las universidades e instituciones responsables de las políticas educativas y sociales que afectan a la formación para mayores, así como los trabajos y análisis realizados por investigadores de las áreas de conocimiento de Ciencias de la Educación, Gerontología, Sociología del Envejecimiento, Trabajo Social, Psicología Evolutiva y Social, y otras materias pertenecientes al ámbito de las Ciencias Sociales, Humanidades, Salud y Nuevas Tecnologías que puedan aportar investigaciones básicas y aplicadas, estudios, resultados y propuestas pertinentes a las necesidades y realidades de las enseñanzas específicas para mayores en el ámbito universitario. La interdisciplinariedad y la transnacionalidad, con la componente multicultural que suponen, constituyen otros aspectos destacables de la obra que en conjunto recoge las Conferencias, Ponencias, Aportaciones de Paneles de Expertos y Comunicaciones que se han presentado y seleccionado para su exposición en el Congreso. Todos ellos responden a una tipología variada de artículos, y aportaciones que contienen estas actas del CIUUMM 2011, y se refieren a reflexiones, informes, recensiones de tesis doctorales y trabajos de investigación, en metodología, innovación educativa, evaluación y calidad, buenas prácticas, extensión universitaria y participación, cooperación internacional y en general constituyen aportaciones de relevancia en el campo de la Educación de Personas mayores en las instituciones universitarias. La obra se estructura en Conferencias Plenarias, que enmarcan las grandes secciones de exposición y debate y abren las secciones de Ponencias generales, las cuales a su vez introducen los espacios de desarrollo de las Comunicaciones que abordan los análisis de casos sobre temas específicos presentadas por los participantes y asistentes al CIUUMM 2011 y seleccionadas para su presentación en el Congreso. Por último cierran la obra las aportaciones de Paneles de Expertos que contribuyen a ampliar la visión de los Programas Universitarios para Mayores y Experiencias Educativas con adultos mayores en el marco europeo e iberoamericano. Un total de ocho aportaciones de Expertos en la sección de Paneles, cuatro Conferencias, once Ponencias y setenta y siete comunicaciones, son el cúmulo de trabajos que recogen estas actas. Pero además el Congreso ha contado con intervenciones institucionales de representantes de los ministerios de Educación, Asuntos Exteriores, y Sanidad Política Social e Igualdad que han contribuido de modo eficaz a compartir experiencias y enriquecer la participación amplia y plural, pero sobre todo a la transferencia de resultados producto tanto de la investigaciones ya consolidadas, como de los ensayos y progresos sobre investigaciones en marcha, y al tiempo poder dialogar y compartir sobre directrices políticas y propuestas de futuro. Agradecemos desde la Asociación Estatal de Programas para Mayores el esfuerzo realizado con sus contribuciones al mismo a todos los conferenciantes, ponentes, expertos, investigadores que han presentado sus trabajos de comunicaciones y posters y que lo han enriquecido de forma notoria, y en especial a la Universidad Internacional Menéndez Pelayo y a la Universidad de Alicante por propiciar su desarrollo en las mejores condiciones y con los mejores resultados.

Concepción Bru Ronda. Presidenta AEPUM Alicante junio de 2011

IV CONGRESO IBEROAMERICANO DE UNIVERSIDADES PARA MAYORES - CIUUMM 2011 Aprendizaje a lo largo de la vida, envejecimiento activo

y cooperación internacional en los programas universitarios para mayores

CIUUMM - 2011 Alicante, del 27 al 30 de junio de 2011

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PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA MAYORES EN AMERICA LATINA: LOS RETOS DEL INICIO Y LOS RETOS DE HOY

B. López La Vera *1 Pontificia Universidad Católica del Perú

Resumen: Luego de una trayectoria que para algunos países se encuentra por los 25 años o algo mas -como los casos de Argentina y Costa Rica- y para otros menos o bastante menos, hablar de los retos que tienen los Programas para mayores en América Latina implica considerar diversas dimensiones del trabajo que se ha venido realizando. Sin embargo, a riesgo de generalizar, podemos decir que no son los mismos en esencia, los retos que se han planteado al inicio de estas experiencias que los que se plantean hoy. Los congresos y encuentros2 que se han venido realizando regularmente en la región, así como nuestras comunicaciones bilaterales, nos muestran que el grueso de los mas de 160 Programas existentes en América Latina se sitúa entre los 10 y 14 años de creación, y en ese marco, observamos también que los retos iniciales se han ido transformando o superando en algunos casos, de manera que hoy podemos decir que estamos un paso adelante. En el camino, hemos tenido que crear y experimentar, destruir nuestros propios parámetros sobre el envejecimiento y conocer mucho más sobre lo que significa educar a personas mayores. Pero al mismo tiempo, hemos empezado a construir las bases del edificio que será la educación de adultos mayores en un contexto de envejecimiento galopante de la población. Asimismo, hemos descubierto que si bien hemos superado o empezado a superar los retos iniciales, hoy se plantean otro tipo de dificultades, nuevas perspectivas, nuevos perfiles de alumno y nuevos contextos, que nos plantean a su vez, nuevos retos. En la presente ponencia queremos recapitular cuales han sido los principales retos desde la creación de nuestros Programas y dar énfasis fundamentalmente a algunos de los nuevos retos que tendremos que enfrentar a corto plazo. Palabras clave: envejecimiento, educación, productividad, empoderamiento, investigacion.

Los retos del inicio. La construcción de una alternativa educativa para los mayores

En América Latina, el surgimiento de Programas universitarios dirigidos a personas mayores ha planteado y viene planteando desde su inicio hace poco mas de 25 años, una serie de problemáticas y retos que los responsables de los mismos han venido afrontando al inicio, basados en su experiencia profesional, recursos personales y el aprendizaje rápido como resultado de la interacción permanente con los alumnos mayores y la necesidad de dar respuesta a sus requerimientos, demandas y expectativas.

1 Correo – e : blopez @pucp.edu.pe 2 Desde el año 2005 en que se realiza en Lima el I Congreso Iberoamericano de Experiencias Educativas Universitarias dirigidas a personas mayores, los programas respectivos se vienen reuniendo cada dos años, pero además, en algunos países se realizan encuentros nacionales o regionales, asi como también diversos eventos (foros talleres, encuentros, seminarios) que convocan bilateralmente a los diversos países latinoamericanos.

IV CONGRESO IBEROAMERICANO DE UNIVERSIDADES PARA MAYORES - CIUUMM 2011 Aprendizaje a lo largo de la vida, envejecimiento activo y

cooperación internacional en los programas universitarios para mayores


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En un segundo momento, a partir de la generalización de estas experiencias en la región, y de la posibilidad de intercambiar experiencias en Congresos y diversos eventos y de mantener la comunicación con experiencias similares, hemos ido avanzando en un aprendizaje compartido, tanto al interior de nuestros países como con nuestros vecinos de la región. Este proceso ha sido además acompañado del desarrollo de la gerontología y de la gerontagogía, cuyas reflexiones o investigaciones, han permitido reforzar dicho aprendizaje además de perfeccionar los recursos humanos involucrados en nuestros programas educativos. En este marco es que se han venido enfrentando los diversos retos surgidos durante la trayectoria de los Programas para mayores en América Latina. Los retos han ido variando a lo largo de ella y han sido de todo tipo. Aquellos que se plantearon desde un inicio y que podemos destacar son los siguientes : Situación Académica del Programa. Afectada por la mayor o menor legitimación de los mismos en el entorno de las universidades que los acogen, las que en algunos casos han visto la experiencia como algo simpático o que da prestigio a la universidad pero no como una alternativa educativa formal sobre la cual hay que reflexionar y trabajar a mayor profundidad. Esta perspectiva le daba una cierta condición de informalidad a la experiencia lo que revirtió por ejemplo en la condición o tipo de vínculo laboral de los docentes cuya labor en el programa no se contabilizaba en sus horas lectivas o en su record académico. Incluso desarrollaban (y en algunos casos aun lo hacen) su labor educativa con los mayores en forma voluntaria. Esta cierta informalidad ha hecho que en los inicios de estas experiencias y por varios años el apoyo institucional sea muy escaso por lo que la amenaza de la no continuidad del Programa o su prescindencia han estado presentes con fuerza con lo que esto supone en cuanto a disponibilidad de recursos tanto humanos como materiales. Curriculares. El aspecto curricular va muy ligado a la situación académica. En este aspecto específico, hay que considerar dos condiciones: en primer lugar desde el lado de los alumnos, no ha sido lo mismo trabajar hace 10, 15 o 20 años con personas mayores, que hoy. Los alumnos que ingresaron a nuestros programas hace 10 o 15 años no tenían en general el mismo perfil que los que hoy ingresan. Se han dado muchos cambios socio culturales, generacionales, de expectativas, de nivel educativo, etc. Por otro lado, el conocimiento en todos los campos, y especialmente en el tema del envejecimiento, ha avanzado en dos décadas a una velocidad potenciada. Todo ello ha obligado a revisar la pertinencia y actualización de los temas y contenidos a ofrecer, no solo para dar respuesta a las expectativas diferenciadas de los alumnos que iban incorporándose sino también para recoger o incorporar los nuevos conocimientos. Asimismo, la estructura académica de algunos programas, es decir, la organización interna de la oferta académica, ha pasado también por cambios específicos producto de la necesidad en los primeros años de hacer ajustes para adecuarse al tipo o perfil de alumno con el que se estaba trabajando, como veremos en algunos casos en el cuadro N° 1. En encuesta desarrollada por nosotros en el 2007 a 11 programas de Iberoamérica al preguntárseles sobre si habían desarrollado cambios o modificaciones a sus Programas encontrábamos lo siguiente:


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CUADRO N° 1- CAMBIOS DESARROLLADOS EN VARIOS PROGRAMAS DE IBEROAMERICA. - 2007

Variables Respuestas Antigüedad de los Programas encuestados

Entre 7 y 25 años

Cambios en las currículas - 10 de 11 han realizado cambios a la propuesta inicial - Uno parcialmente solo para su oferta no presencial

Otros cambios identificados - 9 de 11 han ampliado la oferta de cursos/temas - 7 de 11 han buscado adaptarse a demandas e intereses de alumnos - 4 de 11 han reestructurado propuesta inicial

Otros cambios identificados - 6 de 11 declaran que se ha elevado nivel educativo promedio de alumnos. - Otros cambios: proyección fuera del campus, mas flexibilidad

Variación en el número de alumnos en últimos 4 años

8 de 11 declaran que el número de alumnos aumentó. Los porcentajes van desde 30% hasta el 100% o mas de incremento, en los últimos 4 años. En los tres restantes se mantiene el número

Fuente: Encuesta aplicada a 11 Programas de Iberoamerica. Elaboración propia - 2007

Los Programas han sido flexibles, con capacidad de irse adaptando a las necesidades e intereses de los mayores porque nos encontrábamos en la primera etapa de construcción. Hoy, si bien se mantiene cierta flexibilidad, hay una mayor estabilidad en la oferta educativa que responde a su vez a una experiencia desarrollada y al establecimiento de ciertos parámetros básicos. Teóricos y Metodológicos - En los primeros años de existencia de nuestros programas, había que considerar que estábamos desarrollando una propuesta educativa con un segmento de población que tiene sus propias características o perfiles, formas propias de acceder al conocimiento, formas propias de procesarlo y aplicarlo, intereses propios etc. que recién estábamos conociendo. Había que trabajar a mayor profundidad lo que implicaba la experiencia educativa con mayores y esto pasaba por mantener una observación y realizar una evaluación permanentes del acto educativo con los mayores en el ámbito específico del aula universitaria. Pronto supimos lo que venía desarrollando la Gerontagogía al respecto, como ciencia que estudia el acto educativo y a la persona mayor en situación de aprendizaje,


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desde André Lemieux (1978) hasta reflexiones mas recientes como las de Requejo Osorio (2003), Sanchez Martinez (2003), García Minguez, (2004) o Yuni y Urbano (2005), la reflexión Gerontagógica ha venido delimitando su campo, discutiendo conceptos y criterios, diferenciándose de la geriagogía y la gerontologia educativa, estableciendo sus propios parámetros, sistemas y método, pero lo mas importante: partiendo fundamentalmente de las potencialidades del individuo mayor como sujeto en aprendizaje y no considerando las deficiencias propias de la vejez como punto de partida a partir de las cuales se construiría el marco conceptual y metodológico de la ciencia. La Gerontagogía viene desarrollando una interesantes reflexión teórica y metodológica, pero hay todavía mucho por hacer y sigue siendo un reto para nosotros, para los responsables y colaboradores de los programas para mayores de hoy, a quienes les compete desarrollar y profundizar en esta reflexión. Hay tres aspectos más que han estado también presentes como retos en los primeros años: Económicos - Vinculados a la sobrevivencia misma de los programas o a su autosostenimiento. Han sido muy pocos los programas que han contado desde un inicio con un decidido apoyo económico por parte de su universidad de origen. Mas aún, este factor, el económico, ha sido el argumento siempre presente cuando proponíamos avanzar con otras opciones o propuestas, o realizar o participar en alguna actividad adicional. En el caso de algunas universidades por ejemplo, el autosostenimiento ha sido el eje del desarrollo de los programas, lo cual ha planteado otro tipo de retos, como la diversificación, servicios a terceros, búsqueda de auspicios entre otros. Dejando de lado la experiencia de universidades privadas las que muchas veces debían autosostenerse al 100%, en algunas universidades públicas de América Latina, la creación y mantenimiento de los programas, si bien incluían un nivel de oficialización o apoyo formal, éste casi nunca cubría sus costos totales, considerando inclusive el pago a los docentes en algunos casos. De gestión – El tema de gestión abarca tanto los aspectos absolutamente administrativos como también aquellos vinculados a los académicos. Este aspecto involucra entre otros factores la necesidad de contar con un personal con determinado perfil, que sean capaces de una atención casi personalizada al alumno mayor, o para el caso de sus responsables, con un compromiso personal con la problemática de los mayores por ejemplo o como tema de interés profesional. Otro factor vinculado a la gestión tiene que ver con la infraestructura de apoyo al acto educativo, como por ejemplo espacios educativos (aulas, laboratorios, cafeterías) ubicados en el primer piso o edificios con ascensor, con carpetas o mesas cómodas, iluminación adecuada, etc. Asimismo otro factor ha sido la preparación del material educativo específicamente adecuado para los mayores, ya que algunos temas solo tienen respaldo bibliográfico muy especializado o técnico. Tiene que ver también con la gestión la creación de políticas y normas que componen los aspectos orientadores del desarrollo de la propuesta educativa. Politicas y normas que tenían que legitimarse al interior de la universidad y aplicarse a alumnos y docentes. Este aspecto de la labor ha recaído fundamentalmente sobre los responsables del programa. La gestión del Programa y el empeño puesto por sus impulsores o responsables, ha sido un factor clave en la continuidad y el éxito de los mismos. Interacción y relación con los alumnos mayores - Finalmente también se plantearon retos en la propia interacción con los alumnos mayores como: la necesidad o


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pertinencia de un trato distinto, el adecuado manejo de la disciplina y el respeto a las normas institucionales combinado con flexibilidad y tolerancia, el conocimiento necesario para comprender esta etapa de la vida y las circunstancias que pueden estar viviendo que implican determinadas conductas, el acompañamiento para el enfrentamiento de la enfermedad y la muerte, el trato personalizado tanto para temas institucionales como personales, el adecuado manejo de sus expectativas educativas, el recojo de información u opiniones con respecto a lo que el programa les ofrecía, entre otros.

Los retos de hoy. Proyectándonos al futuro cercano.

Los retos de hoy tienen que ver con lo que pensamos que deben ser o pueden ofrecer los Programas educativos. Los objetivos que han planteado nuestros programas hasta el momento, se aglutinan alrededor de tres principales: mejorar calidad de vida, promover el desarrollo personal, y brindar algún tipo de formación específica. Así, tenemos programas cuyo objetivo central se da en la promoción de una imagen positiva de la vejez, brindar un espacio para compartir con otros adultos mayores o un mejor uso del tiempo libre y el ocio, otros que apuntan mas al desarrollo personal, se centran en propiciar capacidades físicas, mentales y el autocuidado o formación gerontológica y aquellos cuyo objetivo central es brindar formación específica y están dirigidos a la preparación para el trabajo, actualizar conocimientos o desarrollar capacidades y habilidades especificas (informática, micro emprendimientos, idiomas etc.). Pero para la nueva generación de mayores que se incorporan a los Programas educativos hoy y que reconocen y asumen la importancia del estudio o la necesidad de seguirse formando y que tienen una perspectiva de vida de entre 15 a 20 años mas, no parece que será suficiente mantenerse actualizados u ocupar su tiempo libre o prepararse para la vejez. Hay que considerar además que muchos alumnos se mantienen asistiendo a clases en algunos programas educativos por varios años3, por lo que tenemos un panorama que se convierte en un reto para nuestra propuesta académica y que debe anticiparse a las necesidades que vienen. De ahí que consideramos los siguientes retos

RETO 1 .- Programas universitarios para una Vejez productiva

Vida productiva. ¿Es eso lo que quieren los mayores? Para responder a esta pregunta y reflexionar sobre este reto, quiero compartir una información concreta sobre qué están demandando los mayores en algunos programas de América Latina hoy y en específico en Perú. El primer cuadro es parte de los resultados del sondeo mencionado, realizado a 11 programas universitarios de Iberoamérica en el año 2007. Les preguntamos si ha habido demanda de nuevos cursos en los últimos años por parte de los alumnos mayores y qué tipo de cursos, y por otro lado, si ha habido demanda de cursos que los preparen para trabajar o desarrollar una actividad útil y sus respuestas fueron las siguientes:

3 En el caso de Perú, tenemos alumnos que ingresaron en la primera promoción en el año 2000 y aún siguen matriculándose en nuevos cursos e incluso en algunos que ya llevaron y que desean repetir como las informáticas o los cursos de arqueología.


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Cuadro 2- Demanda de cursos en varios Programas de Iberoamérica 2007

Variable Respuestas

Demanda de nuevos cursos 10 de 11 declaran que vienen recibiendo demanda de nuevos cursos.

Tipos de cursos que demandan

Variados: Los mas comunes: informática, idiomas, emprendimientos y también psicología, elaboración de proyectos, salud, y temas de actualidad

Pedido explicito de cursos para trabajar o realizar actividad útil o concreta

9 de 11 han recibido el pedido de cursos que les permitan trabajar o realizar una actividad útil

Temas mas solicitados para el trabajo Microempresas, manualidades, idiomas, computación.

Fuente: Encuesta aplicada a 11 Programas de Iberoamérica. Elaboración propia - 2007

Observamos que la gran mayoría ha recibido demanda de cursos nuevos, e incluso el pedido explicito de cursos para trabajar o realizar una actividad útil (9 de 11 programas entrevistados), siendo los cursos mas mencionados: Microemprendimientos, manualidades, computación e idiomas. Esa misma pregunta hicimos en Perú a 299 adultos mayores entrevistados, en el marco de una investigación que pretendía conocer las expectativas de estudio y trabajo de personas mayores de 55 años (año 2007-2008). En la muestra, 105 eran alumnos y ex alumnos nuestros y 94 eran adultos mayores que procedían de sectores de bajos ingresos que no habían sido alumnos del programa, y obtuvimos lo siguiente: El 71.5% de los alumnos y exalumnos y el 85.6% de los no alumnos solicitaban cursos de utilidad practica o para trabajar, e inclusive al interior de este último grupo el 19% solicitaba una profesión completa. Además encontramos que existía una alta disposición para trabajar en ambos grupos e incluso en el caso de los no alumnos, mas del 50% lo estaba para trabajar 8 horas. Veamos los gráficos siguientes:

Grafico 1 – Disposición para trabajar de adultos mayores

71.3

28.7

96.7

3.3

0

25

50

75

100

Alumnos y ex alumnos No alumnos

DISPOSICIî N PARA TRABAJAR (ALUMNOS, EX ALUMNOS, NO ALUMNOS)

S’


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Gráfico 2 – Número de horas que los A.M. estarían dispuestos a trabajar Una sorprendente mayoría que en el caso de los alumnos y ex alumnos llegaba al 71% y en los que no son alumnos al 96.7%, estaba dispuesto a trabajar. Un alto porcentaje de los que no son alumnos (53.5%) estarían dispuestos a trabajar inclusive 8 horas, mientras que 22.1% lo estarían para trabajar algunas horas al día. Y por el lado de los alumnos y ex alumnos un 15.9% estarían dispuestos a trabajar 8 horas al día mientras que el 43.7% solo algunas horas al día. Estamos hablando pues de un alto porcentaje de personas mayores de 60 años que se sienten en condiciones y capacidad de seguir trabajando, por lo que podemos afirmar que en el momento actual son menos los que les interesa solo ampliar su marco cultural y mas los que prefieren cursos que les permitan desarrollar una actividad útil o trabajar. Para comprender el reto que se nos plantea en su real dimensión, queremos cruzar este interesante dato con otro que nos da información sobre la cobertura de las pensiones de jubilación para la mayor parte de adultos mayores de América Latina. Encontramos que la mayor parte de personas mayores en América Latina no tiene asegurada una pensión de jubilación, sea esta contributiva o no contributiva. Según observamos en el Cuadro 2, los países que tienen una alta cobertura de pensiones entre quince seleccionados en la región son solo cuatro: Argentina, Brasil, Chile y Uruguay. Los once restantes en promedio solo tienen cobertura para el 21.6 % de los adultos mayores, y aparentemente esto no tiene necesariamente correspondencia directa con el porcentaje de cotizantes a la seguridad social. Es decir por ejemplo, países como Brasil, Argentina o Uruguay tienen un porcentaje de cotizantes a la seguridad social inferior al número de pensionistas quienes dependen de los aportes de los primeros, y sin embargo la mayor cobertura se da gracias a políticas de pensiones no contributivas aplicadas en dichos países. Por otro lado, existen países cuyo porcentaje de cotizantes es superior al de pensionistas y sin embargo la cobertura es menor o bastante menor como en los casos de México, Costa Rica o Venezuela entre otros. En el caso de Costa Rica por ejemplo tienen un sistema de pensiones no contributivas inclusive. Revisemos el siguiente cuadro:

53.5

22.1 22.1

2.315.9

43.7

33.8

6.6

0

10

20

30

40

50

60

8 horas diarias algunas horas ald’a

algunas horas ala semana

de vez en cuando

ÀCUçNTO TIEMPO ESTARIA DISPUESTO A TRABAJAR? (ALUMNOS-EX ALUMNOS, NO ALUMNOS)

alumnos, ex-alumnos no alumnos

Por

cent

ajes

%


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Cuadro 2 -Cobertura de Pensiones y Dependencia demográfica para Países Seleccionados de América Latina

País

Cotizantes a la seguridad social (% del

total de asalariados)

Cobertura de pensiones (% de adultos de 65 años a más)

Promedio 1990-1999

Promedio 2000-2004

Promedio 1990-1999 Promedio 2000-2004

Argentina 68.4 57.7 76.1 68.7 Brasil 67.3 67.9 84.0 86.3 Chile 79.7 78.4 67.2 66.0 Colombia 45.6 - 15.0 18.6 Costa Rica 78.6 77.2 32.6 36.9 Ecuador 57.1 40.1 19.8 14.9 El Salvador 48.4 52.5 12.8 14.7 Guatemala 37.2 39.7 13.7 11.2 México 56.1 55.4 17.6 18.9 Panamá - - 38.1 42.6 Paraguay 30.9 30.0 17.4 16.7 Perú 26.6 30.3 30.7 26.6 República Dominicana - - - 11.7 Uruguay 74.1 75.7 87.7 86.5 Venezuela 65.6 66.2 20.5 25.7

Fuente: Banco Mundial (2006c), y Rofman y Luchetti (2006)

Hay un elemento adicional que agregar al análisis: la existencia extendida en la región de las administradoras privadas de fondos de pensiones (AFP), que deja en manos del trabajador que cotiza acceder a su propia jubilación. Es decir empieza a desaparecer uno de los principios fundamentales del sistema de pensiones que es el de la solidaridad intergeneracional a través de un fondo común compartido. La información anterior nos plantea un especial escenario a corto plazo, es decir en 15 años o algo mas: la existencia de un gran numero de personas mayores de 60 años, con baja cobertura de pensiones, con 15 a 20 años mas de expectativa de vida sana, que aparentemente está en condiciones y desea seguir trabajando y que obviamente está en capacidad de seguir aprendiendo. Este escenario necesita ir preparando también las alternativas para enfrentar la situación y el reto es entonces pensar, cómo a través de la educación podemos ir preparando las condiciones para ello.

El reto para los Programas de Mayores: Preparar para un envejecimiento no solo activo sino también productivo

Hemos venido identificando a lo largo de mas de una década que uno de los principales problemas que afecta a los mayores es su exclusión social generalmente basada (a partir de muchos prejuicios o supuestos que no discutiremos aquí) en la idea de la improductividad en esta etapa de la vida. Improductividad que a su vez se vincula a la “indefectible” disminución de capacidades y habilidades y al fin del rendimiento económico, como producto del cese laboral.


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Sin entrar a discutir sobre los errores o estereotipos que sustentan dichos supuestos, nos interesa revisar y precisar el concepto de Vejez Productiva que estamos utilizando. Debemos partir por diferenciar el envejecimiento activo del envejecimiento productivo, conceptos que hemos encontrado que en algunos textos son usados indistintamente. Los mayores tienen un envejecimiento activo, si hacen el suficiente ejercicio físico y cognitivo, si son responsables de su autocuidado y salud, si asisten a reuniones fortaleciendo sus redes sociales e incluso si asisten a clases en la universidad. Esta actividad tendrá definitivamente un beneficio para su salud física y mental, y el fortalecimiento de sus relaciones sociales que en esta etapa de la vida cobra notoria importancia, y todo ello redundará en un envejecimiento saludable. El envejecimiento activo entonces se dirige fundamentalmente al mantenimiento de la autonomía funcional del individuo el mayor tiempo posible, reforzando su potencial de salud y su potencial social. La Organización Mundial de la Salud (OMS), define el “envejecimiento activo” como “el proceso por el que se optimizan las oportunidades de bienestar físico, social y mental durante toda la vida, con el objetivo de ampliar la esperanza de vida saludable, la productividad y la calidad de vida en la vejez”.4 El envejecimiento productivo por otro lado, pone mayor énfasis en la capacidad y disposición de los mayores para desarrollar actividades que contribuyan al beneficio de terceros o tienen un valor para terceros (individuos, instituciones, comunidad), y que eventualmente puede generarle un ingreso económico, mas allá del beneficio de mantenerlos activos. Scott A. Bass, Francis G. Caro y Yung-Ping Chen (1993), Citados por Triadó, (2008) definieron este concepto de la siguiente forma: “El envejecimiento productivo es cualquier actividad desarrollada por una persona mayor que produce bienes o servicios, sea remunerada o no, o desarrolla la capacidad para producirlos”. (Triadó Carme y otros, pp 11, 2008)5. El grado o nivel de productividad que puede tener una persona mayor esta determinado por su condición física, psicológica y emocional, la experiencia de vida, educación, motivación, los requerimientos del entorno, entre otros. En este marco conceptual podemos incorporar dentro del envejecimiento productivo desde actividades como el cuidado de los nietos, las actividades domesticas (cuidado de la casa, la cocina, la jardinería) la prestación de servicios de apoyo o voluntariado en hospitales, hospicios, o guarderías, actividades educativas no formales con jóvenes, niños o adultos, hasta actividades cuyo objetivo central es el rendimiento económico o la generación de ingresos. La productividad entonces tiene una amplia acepción, no sujeta o asociada exclusivamente a un valor económico expresado en un salario. La particularidad del envejecimiento productivo es el énfasis en la contribución socialmente significativa que tienen las actividades realizadas por las personas mayores. Tiene que ver con la producción de un bien o valor material o inmaterial como producto de su esfuerzo e intervención. El reto para los Programas Universitarios es entonces como pensar educativamente una vejez productiva para responder a ese escenario que describimos líneas arriba. Lo 4 OMS-OPS. Envejecimiento Activo: Un marco político. Programa de Envejecimiento y Ciclo de Vida de la OMS. Segunda Asamblea Mundial de las Naciones Unidas sobre el Envejecimiento. M 5 Envejecimiento productivo: la provisión de cuidados de los abuelos a los nietos. Implicaciones para su salud y bienestar. Informe de Investigación para IMSERSO, 2008.


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primero que debemos hacer es evaluar hoy qué tipo de educación estamos brindando?, para qué fines o resultados?. Hemos visto los objetivos que en forma resumida presentan un buen número de Programas de América Latina. Si bien llegar hasta donde hemos llegado ha sido un arduo trabajo, ¿somos capaces de tener una lectura crítica de lo avanzado y replantearnos los modelos en base a nuevos parámetros? Desde mi punto de vista esta evaluación es parte de lo que tenemos que hacer, es parte del reto. Debemos estar en capacidad de formar para la productividad en la vejez en los ámbitos y temas que la universidad es capaz de ofrecer, estemos hablando de preparar para un voluntariado formal o informal o de preparar para un trabajo total o parcialmente remunerado. Estamos hablando también de formar y habilitar a los mayores para desarrollar un sinnúmero de actividades. La formación que reciban debiera tener como condición primordial, la libre elección del alumno mayor de lo que a él le interesa, necesita o quiere. Cuando hablamos de libre elección estamos hablando de no creer por ejemplo que todos quieren o les gusta hacer voluntariado, error que muchas veces se comete cuando se piensa en actividad productiva y personas mayores, y por otro lado, de saber que no todos quieren trabajar con las obligaciones o condiciones que esto supone, o que no todos van a querer ser abuelitos cuyo objetivo en la vida es estar rodeados de nietos. La única forma de saber qué ofrecer es investigando, recogiendo información de ellos mismos, precisando los perfiles individuales, y también conociendo y evaluando los cambios del contexto. Pero también tendremos que imaginar o crear nuevas actividades productivas, ya que viviremos en un mundo de viejos, donde la productividad deberá mantenerse porque será la única forma de mantener la sobrevivencia en algunos casos y mejorar la calidad de vida de los ciudadanos mayores que serán la cuarta parte o mas de la población de nuestros países. Eso nos obliga a trabajar en propuestas que reúnan una flexibilidad controlada. Tendremos que adaptar estructuras, metodologías, la exigencia de crear nuevas formas de evaluación de los conocimientos adquiridos, contenidos etc. Hay que considerar que al avanzar la esperanza de vida, conceptos tradicionales como el de la ‘necesidad de jubilarse’ a una edad determinada o el trabajo como única actividad que da sentido a la vida deberán ser reconsiderados y transformados. Repetimos constantemente que cada persona mayor es distinta a otra y que mientras más viejos somos concentramos un mayor cúmulo de experiencias y por tanto nos vamos diferenciando mas unos de otros. Así que, sistematizar e investigar y ser capaz de seguir cambiando, es la clave para precisar la oferta educativa de nuestros programas en la perspectiva de la productividad. Productividad sí, Reinserción sí, pero con tareas adecuadas a esta etapa de la vida, considerando sus capacidades y destrezas, su experiencia, y expectativas, y preparándolos en esta etapa de la vida tal y como la educación lo hace con las personas en las otras etapas de su vida. Sin embargo junto con esta oferta educativa posiblemente tendrá que coexistir la disponibilidad de cursos para aquellos que solo quieren estar actualizados o aprender por el placer de hacerlo. Hoy hay todavía muchas personas mayores que están “descubriendo” la universidad, concretando un sueño no alcanzado, que solo quieren acceder al conocimiento como satisfacción personal. Pero es posible que en pocos años esta situación cambie entre otras razones porque el nivel educativo de los mayores de 50 serán mas alto en todo latinoamerica y su nivel de exigencia o necesidades educativas será distinto.


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RETO 2. Programas Universitarios para desarrollar control sobre sus vidas y consciencia crítica: Educar para empoderar

Antes de hablar del reto permítanme presentar algunos resultados de una investigación que desarrollamos en nuestro programa el año 2010. La inquietud por hacerla surgió de las constantes expresiones de satisfacción por parte de los alumnos y alumnas mayores sobre los cursos y actividades ofrecidas, así como la autopercepción de cambios ocurridos en sus vidas a partir de su incorporación al Programa y que daban cuenta de una mayor seguridad, autonomía e independencia. Estas expresiones son frecuentes en casi todos los programas de América Latina y entiendo también en España. La pregunta que guió la investigación fue: ¿Qué efectos tiene sobre los mayores su participación en los programas educativos universitarios y específicamente qué papel tiene la educación en lograr un proceso de mayor control o empoderamiento de sus propias vidas? Considerábamos que la posibilidad de medir estos efectos nos permitiría orientar adecuadamente los objetivos educativos y las modalidades y propuestas curriculares, y por otro lado valorar y respaldar adecuada y rigurosamente la importancia que la educación permanente tiene o puede tener en la vida de la persona mayor. Aplicamos dos instrumentos, el primero de los cuales se basaba en 8 indicadores creados por nosotros, que nos permitía medir el nivel de empoderamiento de los alumnos entrevistados. Estos indicadores fueron: Mayor seguridad para tomar decisiones, Mayor capacidad y determinación para participar en actividades, Mayor seguridad para realizar actividades fuera del hogar, Mayor autonomía (para salir, realizar actividades nuevas, hacer lo que le gusta, cuidarse a si misma/o), Percepción de control sobre su vida y su entorno, Mayor participación en nuevas actividades, Cambios en las relaciones con pareja /con hijos, Percepción de cambio de valores personales. Para efectos de esta ponencia solo transmitiremos los resultados de tres:

MAYOR SEGURIDAD PARA TOMAR DECISIONES LUEGO DE SU PASO POR LAS AULAS

91%9%

Si tiene más seguridad Igual que antes


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En el grupo estudiado encontramos un alto porcentaje (91%) que declara sentirse mas seguro que antes de su paso por las aulas y esta seguridad se expresa en un mayor conocimiento y manejo de temas que le permite tener mejores ideas y mas claras, también en que tiene mas confianza en si mismo y en su capacidad para realizar diversas actividades y para tomar decisiones La autonomía es una capacidad especialmente importante en el proceso de desarrollar agencia y empoderamiento. Por ello esta pregunta nos parecía clave para confirmar lo que veníamos encontrando en las conversaciones sostenidas con los mayores. Encontramos que un significativo 80% declara sentirse con mayor autonomía desde que se incorporó a los estudios y esta se expresa en que se sienten mas independientes, se perciben mas sociables, realizan gestiones que antes no hacían, se movilizan solas/os, se sienten con capacidad de afrontar nuevas situaciones y han desarrollado una mayor confianza en si mismos. Encontramos a una persona que declara sentirse con menor autonomía que antes de su paso por las aulas. Esta respuesta nos llevó a una mayor indagación en la entrevistada, y nos comentó que desde que ella se había incorporado al estudio, su esposo no dejaba de presionarla para que no salga, y dado que ella lo hacia de todos modos, esto producía una tensión permanente en ella y se sentía atemorizada y con poca libertad.

SIENTE QUE TIENE MÁS AUTONOMÍA ( SALIR SOLO / A , HACER LO QUE LE GUSTA SIN CONSULTAR, CUIDARSE A

SÍ MISMO / A ) LUEGO DE SU PASO POR LAS AULAS :

3%17%

80%

Se s iente con má s a utonomíaSe s iente igua l que a ntesSe s iente con menos a utonomía


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La autopercepción de control era otro de los indicadores que nos parecían claves y a la pregunta de si sentían mayor control un 83% nos respondió que sienten un mayor control y un 17% que se sienten igual que antes. Entre los que sienten que tienen un mayor control, su percepción se basaba en que sienten que tienen mas autoestima y autoconfianza. Que toman mejor sus decisiones, de forma mas serena y con mayor autocontrol. Que se han ganado el respeto por parte de su familia si mismo/a y a su espacio propio. Hay otras respuestas que recogemos en esta pregunta en menor proporción, entre las que se encuentran el sentir que tienen ideas mas claras para resolver situaciones o dar opiniones, y la adquisición de nuevos conocimientos para respaldar dichas opiniones. El otro instrumento utilizado para recoger percepciones de los alumnos participantes es la adaptación de la Escala de medición de empoderamiento y agencia personal de Pick, S. y otros (2007), de la cual hemos tomado solo 18 de los mas de 40 indicadores o reactivos de medición propuestos y hemos cruzado la información con la variable cambios en el tiempo, la que tiene tres valores: mas que antes, igual que antes y menos que antes de su paso por UNEX. La selección de 18 indicadores se realizó bajo el criterio de que coincidieran con las variables que habíamos trabajado con el otro instrumento aplicado a la misma muestra. Las diversas variables que engloban los indicadores o reactivos propuestos y que se intentan medir son: Autoeficacia, autodeterminación, autoestima, control de sus conductas, pensamiento independiente, reconocimiento de aprendizaje, percepción de mi contexto, control sobre mi entorno. Veamos los resultados en el siguiente cuadro:

ÀSIENTE QUE TIENE M AYOR CONTROL SOBRE SU V IDA O SOBRE SU ENTORNO DESPUƒS DE SU PASO POR LAS

AULAS?

83%

17%

Siente que tiene mayor control Se siente igual que antes


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Autopercepción de cambios antes y después de la experiencia educativa*

AFIRMACIONES

Más que antes de

ingresar a UNEX

Igual que

antes de ingresar a UNEX

Menos que

antes de ingresar

a UNEX

No responde Total

Expreso mi opinión públicamente 25 10 35

Me siento seguro/a con mis decisiones 28 6 1 35

Tengo iniciativa para hacer las cosas 26 8 1 35

Exijo mis derechos aunque otros no estén de acuerdo 25 10 35

Me da vergüenza equivocarme cuando estoy en público 3 8 22 2 35

Me desespero ante situaciones difíciles 2 8 23 2 35

Me gusta planear mis actividades 26 8 1 35

Tengo control sobre lo que me pasa 26 6 1 2 35

Me siento capaz de hacer muchas cosas 24 8 1 2 35

Me gusta tener responsabilidades 18 12 3 2 35

Hago lo que me propongo 22 7 1 5 35

Me quejo con las autoridades cuando hay un abuso 23 12 35

Me gusta ser el primero en hacer cosas nuevas 14 15 1 5 35

Me es fácil tomar decisiones 20 14 1 35

Puedo expresar lo que siento y pienso con libertad 27 8 35

Me siento satisfecho/a conmigo mismo/a con como soy y lo que soy 28 7 35

Sé que puedo aprender cosas nuevas 33 2 35

Tengo facilidad para establecer nuevas relaciones con la gente 31 3 1 35

*Adaptación de Escala ESAGE. Pick Susan y otros (2007)

Las respuestas evidencian que definitivamente hay cambios autopercibidos en los miembros de este grupo como resultado de su incorporación al estudio, y aquellos indicadores que reciben respuestas mayoritarias son los que apuntan a reforzar su capacidad de tomar el control de su vida y de su entorno. Se percibe mayor determinación, mayor autonomía y desarrollo de pensamiento independiente. Aunque quizá no nos propusimos como objetivo central lograr los cambios encontrados y descritos, definitivamente podemos inferir que en el grupo estudiado tanto con la aplicación del primero como del segundo instrumento se observa la


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conjugación de diversos indicadores que apuntan en conjunto a reforzar la afirmación de que el paso por las aulas de forma mínimamente sostenida en el tiempo, permite el desarrollo de capacidades y habilidades humanas -que es un aspecto central- en el cambio de conductas. Capacidades y habilidades que combinadas con un mayor conocimiento producto de lo recibido en el entorno educativo se ven potenciadas para permitir el desarrollo de una percepción de control personal, una consciencia crítica del entorno social (exigencia de mayor libertad en casa o defensa de sus derechos) específicamente de aquello que le impide desarrollarse con libertad; y un enfoque proactivo que se orienta a influir en su entorno (Pick 2007), como en su necesidad de dar su opinión ante diversas situaciones, o quejarse con las autoridades.

Desempoderamiento en la vejez

Ahora bien, reflexionar sobre el empoderamiento en la vejez y el papel de la educación en ese proceso, nos obliga a darle una breve mirada al proceso de desempoderamiento en la vejez. La pérdida de poder o control en esta etapa de la vida está vinculada a múltiples variables que inciden en este proceso, como la jubilación o los propios cambios físicos, biológicos, psicológicos y afectivos por los que atraviesa el individuo, que siendo reales, se asocian indefectible y equivocadamente también, a una merma absoluta, a disminución de capacidades, a situaciones limitantes, que el individuo va internalizando acompañado de una percepción fatalista de sus posibilidades futuras como ser humano. Las pérdidas en general, (de familiares, pareja, amigos, de habilidades, de roles etc.) son también situaciones que merman su desarrollo individual, así como sus relaciones personales. Estos cambios son un fuerte golpe a su fortaleza y seguridad. Si a esto sumamos que muchas veces el individuo al envejecer deja de realizar actividades, por decisión personal, o por la presencia o efecto de enfermedades o síndromes asociados al envejecer, o por presión familiar o social, entre otros factores que se presentan solos o combinados, va dejando de ejercitar o desarrollar habilidades y capacidades personales, como por ejemplo, la de decidir por si mismo ante diversas circunstancias. Va perdiendo paulatinamente autonomía y con ello el control sobre sus acciones, su vida y su entorno, lo que a su vez profundiza la dependencia e inseguridad. La pérdida de poder y de control merma su calidad de vida, lo cual afecta su salud. Este proceso es complejo y diferente en cada individuo y afecta generalmente a unas dimensiones de su vida mas que a otras, según el individuo. Hay otras variables potenciadoras en el proceso de desempoderamiento del envejescente, como por ejemplo el sexo al que pertenece, como en el caso de las mujeres; o la procedencia socioeconómica, como cuando en un hogar con pocos recursos la persona mayor es una boca mas que alimentar, cuidar, atender. Como vemos, son muchas las variables involucradas en este proceso y es por ello que cada individuo representa un caso único donde las diversas variables se articulan de manera distinta y se presentan con distinto peso. Por este mismo motivo podemos decir que: “(…) el proceso de empoderar al adulto mayor supone considerar muchos factores: su historia personal, las capacidades y habilidades adquiridas a lo largo de la vida, el ejercicio (o no) de esas capacidades, los roles cumplidos, su salud actual, su nivel de educación, entre otros. Esta experiencia, que trae consigo, será su punto de partida puesto que, la posibilidad de empoderarse o re- empoderarse de su vida dependerá del punto de partida o la experiencia previa, pero además, de su decisión


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para romper con los estereotipos y obstáculos sobre el envejecimiento vigentes” (López, 2010 pp 97) Empoderar supone revisar, reestructurar, trastocar o invertir las condiciones individuales y de contexto que llevaron al individuo a perderlo. Es un proceso cuya duración no es posible prever porque cada individuo es distinto de otro. Empoderar es pues recuperar poder, recuperar el control de sus vidas, el que puede haberse perdido en los años de envejecimiento o quizá durante toda la vida. Sánchez Pilonieta citando a Rowlands menciona que en su dimensión personal “el empoderamiento supone desarrollar el sentido del yo, de la confianza y la capacidad individual, y deshacer los efectos de la opresión interiorizada”. (Sánchez pp. 41, 2002). Sin embargo aunque pueda parecer un proceso difícil, el cambio es factible. Se ha demostrado muchas veces la capacidad de aprender del ser humano hasta el último día de su vida, además debemos considerar la fuerza que pueden tener las motivaciones vitales y el impulso que dan las necesidades para impulsar el cambio. Compartimos la cita de Cruz, cuando de acuerdo con Waters y Goodman nos dice: “el enfoque de empoderamiento para tratar a personas mayores se basa en el hecho de que ellos pueden aprender, pueden cambiar y pueden tomar el control de sus vidas. (…) implica entonces que nuevas habilidades pueden ser aprendidas (…) incluyendo la revisión de creencias acerca de las habilidades de uno y de su propia eficacia…”(Cruz, pp 25, 2000) Empoderar tiene que ver entonces con capacidades, habilidades y potencialidades instaladas en el individuo (agencia personal) que serán el punto de partida y que se expresarán a través de una acción. Un individuo mayor tiene la posibilidad de aprender, cambiar, recuperar capacidades, recuperar autoestima, autonomía, autodeterminación y con ello, control. La recuperación de estas capacidades y habilidades luego de la “opresión interiorizada” puede hacer al individuo un sujeto crítico, cuestionador de las condiciones que lo desempoderaron y por ende tener la agencia necesaria para empoderarse.

El Reto de los Programas para mayores: Empoderar a través de la educación

En América Latina, una de las fuentes principales para la reflexión sobre educación y empoderamiento es el aporte de Paulo Freire (Pedagogía del oprimido 1970), quien propone una nueva visión de la educación como acción liberadora, emancipadora y crítica. Se plantea la necesidad de que el educando se empodere del conocimiento y a través de ello de sus vidas. Los educandos no serán meros receptores o depositarios del conocimiento, sino sujetos críticos y participativos que se convertirán en protagonistas de su propia liberación. El conocimiento se construye en el diálogo permanente entre el docente y alumno en situación de igualdad. Es necesaria una educación que posibilite pensar la realidad y cuestionarla, es necesaria una “pedagogía” liberadora. Esta liberación hace posible el ejercicio de los derechos y de la ciudadanía. Y para ejercer la ciudadanía y la capacidad de decidir con criterios propios, el individuo debe desarrollar agencia. La educación cumple una función de empoderamiento de los sujetos individuales y colectivos cuando se desarrolla de tal modo que suscita o propicia en éstos el pleno desarrollo de sus capacidades para decidir por si mismos. Es decir el empoderamiento no es otra cosa que la construcción de la autonomía en el sujeto. Un sujeto empoderado es aquel que sabe lo que quiere y como alcanzarlo”. (Escobar, 2000. p. 348 La educación dirigida al adulto mayor, para que propicie el desarrollo de dichas capacidades, debe partir del principio de que el ser humano sigue en formación hasta el


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último día de su vida, y si el individuo puede aprender a lo largo de toda su vida, entonces tambien puede desarrollar hasta el ultimo dia de su vida un pensamiento crítico, reflexivo, cuestionador. Esto último es la función de la universidad en la sociedad y debe serla para todos los que pasan por sus aulas, sin distinción de edad. La educación dirigida a adultos mayores debe entenderse como un proceso generador de cambios, rescatador y promotor de capacidades, potencialidades y habilidades, comprensivo de las múltiples dimensiones del individuo, promotor de la integración o reintegración del adulto mayor a su entorno social y a redes de intercambio y apoyo. Por ello, no se trata de ayudarlos a adaptarse al sistema o a su realidad, o de brindarles cursos y talleres solo para que se entretengan, o actualicen, o se sientan bien, sino de constituirlos en sujetos críticos, capaces de pensar y actuar sobre dicha realidad para transformar su entorno con las acciones que pueda desarrollar en su familia, comunidad, ciudad o país. Compartimos por ello la afirmación de Torres: “Desde este punto de vista, la educación debe estar inspirada en procesos que permitan el protagonismo no solo en la construcción del conocimiento y en el desarrollo de la critica, sino en la intervención social, de allí que se hace necesario promover en el aula el desarrollo de habilidades comunicativas, de pensamientos autónomos estructurados reflexivamente con disposición a la critica y al diálogo” (Torres, pp 98, 2009) La educación que los Programas universitarios dirigen a los adultos mayores no puede limitarse solo al aprendizaje de saberes concretos, debe ser una educación que fortalezca su capacidad de decisión y confianza en sí mismo, que contribuya a la recuperación o construcción de su ciudadanía, que disminuya su vulnerabilidad y le de mas capacidad de participar y defender sus derechos. Esa es la esencia de la propuesta gerontagógica tal y como la entendemos nosotros. (López, pp 97, 2010) Y aquí es donde se plantea la importancia del rol del docente, conductor o guía del proceso de aprendizaje/empoderante. El docente está vinculado estrechamente a la definición de los objetivos educativos, contenidos y enfoques, estrategias y metodologías, formas de transmitir el conocimiento y de construirlo conjuntamente con los alumnos mayores. No vamos a entrar al terreno de la reflexión teórica y metodológica sobre la educación de personas adultas mayores, que se viene desarrollando y construyendo hoy a través de la Gerontagogía, solo hacemos hincapié que para una educación que promueva una visión crítica y empoderante requerimos docentes y un entorno educativo que partan de este enfoque y sean ellos mismos promotores activos en este proceso. Finalmente nos hacemos la pregunta clave: ¿Empoderarse para que? Asumimos en parte la perspectiva de Soria (2006) de que el empoderamiento no es un fin en si mismo sino un medio para obtener algo, una herramienta que permite acceder a una situación distinta. Si asumimos que la educación por ejemplo es una estrategia efectiva para el empoderamiento, éste servirá para que los mayores afronten con mas recursos la inequidad, marginación o discriminación a las cuales se le somete en razón de su edad, para que recuperen agencia personal e incidan en su entorno, para que obtengan calidad de vida. ¿Pero luego que? Si apostamos a la educación como estrategia eficiente para empoderar a los adultos mayores, esta misma educación debe permitir la construcción de valores, de una cultura democrática e inclusiva, dialogante, solidaria y tolerante, que


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permita a los mayores ser agentes de cambio de las condiciones que los desempoderaron y promotores del empoderamiento de otros mayores. El reto es entonces construir una opción educativa para los mayores que fomente el espiritu critico y proactivo. Ofrecer una educación empoderante que sea capaz y de forma urgente de cambiar las condiciones en las que hoy los mayores están envejeciendo. Hay que tener en cuenta además que formarlos para la productividad desarrollando sus capacidades y habilidades es también un camino para empoderarlos con lo que ambos retos están totalmente articulados.

RETO 3.- Investigación sobre Educación para adulos mayores desde los Programas educativos

En America Latina, el avance acelerado del envejecimiento de la población viene demandando la atención de los diversos agentes de nuestra sociedad (Estado, ONGs, Instituciones, etc.) pero las acciones se vienen centrando fundamentalmente en la intervencion social, creacion y ejecución de politicas de apoyo, capacitación y educación a varios niveles, y poca o muy poca investigación, dependiendo de los paìses. En Perú por ejemplo la mayor cantidad de proyectos de investigacion son los impulsados por el sector salud, con un enfoque médico-biológico y centrado en la prevalencia, características y atencion de enfermedades que afectan a este segmento de población. En la región no tenemos aún un balance del estado y nivel de las investigaciones sobre la vejez y el envejecimiento, como se ha hecho en España por ejemplo o en el Reino Unido. Esta es una tarea que bien podría canalizarse a través de nuestra Red Iberoamericana de Programas para mayores. Sin embargo, de una revisión general del desarrollo de las investigaciones (publicadas) en la región obtenemos el siguiente resultado: Hay mayor énfasis en el desarrollo de investigaciones sobre el envejecimiento en aspectos como salud, politicas sociales, economía (pensiones) vejez y familia, relaciones intergeneracionales, demografía, y aspectos biologicos y fisiológicos. En menor proporción encontramos investigaciones sobre vejez y genero, sobre sexualidad y vejez, afectividad y vejez, espiritualidad y vejez, consumo y vejez pero hay mucho menos o casi nada sobre movimientos sociales de mayores, y vinculado a ellos el tema de ciudadanía y vejez y, a pesar del incremento de las experiencias universitarias dirigidas a mayores tampoco hay mucho sobre educación y envejecimiento (no educación sobre la vejez, sino educación y vejez en todos los aspectos que se puedan considerar). El reto que se les plantea a nuestros programas educativos entonces es ahondar en estudios específicos sobre educación y vejez, incorporando por ejemplo, estudios de impacto rigurosamente diseñados y sistematicamente aplicados. Podríamos por ejemplo medir el impacto de la incorporación de los mayores a los estudios, en sus familias, o en sus relaciones interpersonales, o en sus relaciones intergeneracionales. No hay investigaciones sobre el efecto o impacto de su paso por los estudios en su rendimiento o desarrollo cognitivo por ejemplo o en su salud en general. Está pendiente conocer a mayor profundidad cuales son sus reales expectativas de formación y de trabajo u ocupación útil si estamos pensando en una vejez productiva.


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¿El paso por las aulas tendrá efectos distintos en mujeres que en los varones?¿Qué tipo de efecto tendrá en cada uno de ellos? ¿Hay determinadas preferencias en cuanto a cursos o talleres se refiere, vinculadas a si son hombres o mujeres? ¿Cuáles y porqué? ¿Porqué hay mas mujeres que varones en casi todos los programas educativos? ¿Hay una disposición o actitud distinta hacia los estudios en esta etapa de la vida en mujeres con respecto a los varones? ¿O será una cuestión generacional? ¿Hay una demanda no atendida de educación en sectores de adultos mayores distintos a los que llegan por si mismos a nuestros programas? Sobre el tema del empoderamiento que hemos tratado en la presente ponencia, hay todavía mucho por ahondar por ejemplo: ¿Qué peso tiene el nivel educativo previo o la condición socioeconómica o el sexo del alumno en la posibilidad de empoderarse? Estamos pues proponiendo una pequeña agenda de temas por investigar que de ninguna manera agotan las posibilidades tematicas y preguntas de investigación que nos podemos hacer. En el informe sobre el estado de las investigaciones en el Reino Unido publicado (Franco pp. 6, 2007), se plantea por ejemplo que las “nuevas iniciativas de investigación en la esfera del envejecimiento podrían ayudar a identificar los factores que caracterizan a los individuos que alcanzan edades muy avanzadas con buena salud. En este contexto, es de particular importancia definir e identificar “el fenotipo saludable” así como detectar las desviaciones tempranas de este estado, para facilitar la intervención cuando una condición es aún reversible”. ¿Se puede definir e identificar un fenotipo saludable de envejecimiento en paises como los nuestros? Este sería un interesante tema de discusión e investigación. Pero esta es una tarea pendiente y un reto mas para nuestros Programas que deberán considerar quizá un acuerdo sobre ciertas condiciones que debieran estar presentes en nuestras investigaciones, por ejemplo: Un elemento clave en la investigación es la contextualizacion a nivel macro (comprension de procesos economicos, demográficos, politicos o culturales en curso en la sociedad o pais) y a nivel micro (entorno social, económico, familiar, fisico, ambiental del individuo mayor sujeto de estudio). Cada vez estamos mas convencidos que el envejecimiento tiene mucho de construcción social y de que envejecer de tal o cual manera tiene mas que ver con las condiciones sociales, culturales, económicas o de medio ambiente que rodea al individuo que aquellas vinculadas a la genética o las caracterísiticas biológicas. Otro aspecto a considerar es la necesidad de una combinación de estudios transversales y longitudinales, con metodologías cuantitativas o cualitativas para desarrollar determinados aspectos, por ejemplo, si queremos medir los cambios cognitivos como efecto del paso del adulto mayor por las aulas, necesitamos hacer un seguimiento en el tiempo y a la vez una profundización en el contacto con el sujeto de estudios a través de una entrevista a profundidad en determinados momentos. Y definitivamente dada la complejidad del proceso de envejecimiento un terces aspecto que hay que considerar es que debemos trabajar con equipos multidisciplinarios que garanticen un enfoque holístico de dicho proceso para tener resultados mas ricos y completos. La red Iberoamericana de la cual muchos somos parte debería servirnos de plataforma para investigaciones comparadas entre paises miembros, investigaciones transnacionales, que nos permitan conocer y comparar resultados. No olvidemos que el envejecimiento poblacional avanza a pasos agigantados y no tenemos mucho tiempo


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para trabajar desde la educación, dentro o fuera de las aulas, las condiciones necesarias y a la vez adecuadas para una vida larga, productiva y un envejecimiento pleno.

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