invunivmult2012

D i r e c t o r i o

C o n t e n i d o

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Universidad Simón BolívarRectoría

Dra. Clotilde Montoya JuárezVicerrectoría Académica

C. a Dra. Verónica Ochoa LópezVicerrectoría Administrativa

Mtra. Rosa Ruiz RomeroDirección de Planeación y Desarrollo Institucional

Mtra. Mercedes Cruz AparicioCoordinación de Investigación

MCS. Adjani Gabriela Tovar Pimentel

Consejo EditorialMtra. Verónica Alvarado DuránUniversidad Simón Bolívar, MéxicoC. a Dra. Laura Álvarez Garro

Facultad de Filosofía UCR, Costa RicaDr. Julio Amador Bech

FCPyS-UNAM, MéxicoDr. Luis Gabriel Arango Pinto

Universidad Simón Bolívar, MéxicoMtra. Laura Elena Borrego Enríquez

Universidad Simón Bolívar, MéxicoC. a Dra. Ismene Ithaí Bras Ruiz

UNAM, MéxicoMtra. Lidia Elena Caña Díaz

Universidad Simón Bolívar, MéxicoDr. Santiago Carassale Real

FLACSO, MéxicoDra. Mireya De la Garza Amaya

CINVESTAV- IPN, MéxicoDra. Juana Lilia Delgado ValdezUniversidad Simón Bolívar, México

Dra. Martha Escárcega BobadillaInstituto Catalán de Investigación Química, España

Mtro. Eufemio Franco PimentelFLACSO, México

Dr. Fernando Luis García Gil de MuñozUniversidad Simón Bolívar, México

Dr. Felipe Gaytán AlcaláULSA, México

Dr. Manuel Iván Girón PérezUniversidad Autónoma de Nayarit, México

Dr. Roberto Manuel Gómez SotoUniversidad Simón Bolívar, México

Mtra. Maricarmen Hernández CervantesCUAED-UNAM, México

Dra. Azucena Herróz ZamoranoUniversidad Simón Bolívar, México

Mtro. Jorge Lavín GarcíaDirección General Colegio de Bachilleres, México

Dr. Felipe López VeneroniFCPyS-UNAM, México

Mtro. Fernando Márquez LópezENOVA, México

Dra. Nancy Constantina Mazón ParraUNAM, México

C. a. Dra. Verónica Ochoa LópezUniversidad Simón Bolívar, MéxicoMtra. Tania Oviedo González

Patronato de Apoyo Social A.C., MéxicoMCS. Cristina Perales Franco

ITESO, MéxicoMtra. Aída Rivera González

Consultora independiente, EEUU.Dr. Jorge Rivero Mora

UAM, MéxicoMtra. María de la Luz Ruíz Figueroa

Universidad Simón Bolívar, MéxicoDra. Maricela Sánchez Espinoza

ULSA Benavente, MéxicoMtro. Arturo Sotelo Gutiérrez

UAM, MéxicoMtra. Abigail Tapia

SEDENA, MéxicoMtra. María Teresa Torres MoraUniversidad Simón Bolívar, MéxicoMCS. Adjani G. Tovar PimentelUniversidad Simón Bolívar, MéxicoMtro. Alberto Vargas CastilloFundación Asexoría A.C., México

Dr. Luis Daniel Vázquez ValenciaFLACSO, México

Mtro. Adrián Velázquez RamírezUniversidad Nacional de San Martín, Argentina

Editor ResponsableMCS. Adjani Gabriela Tovar Pimentel

Corrección de EstiloDra. Juana Lilia Delgado Valdez

DiseñoDG. Alberto Vivero Armendáriz

Editorial Escuela de Educación Primaria

La relación museo-escuela: verdad o utopía. Una propuesta para la asignatura de GeografíaThe museum-school relationship: truth or utopia. A proposal for the course of Geography

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Facultad de Ciencias Económico AdministrativasComplejidad y eclecticismo en los hábitos de estudio y los estilos de aprendizaje en estudiantes de Licenciatura en la Universidad Simón Bolívar (México)Complexity and eclecticism in the study habits and learning styles of undergraduate students from Universidad Simón Bolívar (México)

Rafael Andrés Nieto-Göller, María Fernanda Rolland-Arriaga y Gabriela Amador-Alvarado

La web 2.0: un análisis de su impacto en lo social, político, cultural y económico.Web 2.0: an analysis of its impact on the social, political, cultural and economic field

Javier Becerril-Isidro, Adriana Paola Vallejo-Lassard, Abril Lumbreras-Sotomayor, Gris Amalia Chávez-Ojeda, Amin Rafael Duk-Sánchez y Rubén Torres-Parra

Facultad de Ciencias HumanasLa dualidad de Harry Potter: fenómeno mediático y héroe clásicoThe duality of Harry Potter: media phenomenon and classical hero

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La interpretación de la obra de arte desde la perspectiva de la Hermenéutica Filosófica de Hans-Georg GadamerInterpretation of the artwork from the philosophical hermeneutics perspective of Hans-Georg Gadamer

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La política y los mass media en la globalización: intereses minoritarios versus intereses mayoritarios.Policy and the media in globalization age: minority interests versus majority interests

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La reforma electoral de 2007 y sus repercusiones en el proceso del 2012: un análisis desde el nuevo espacio públicoThe 2007 electoral reform and its impact on the electoral process of 2012: an analysis from the new public space

Ernesto Antonio Pérez-Mendía

Pandillas y derecho natural: reflexiones desde la filosofía de Santo Tomás de Aquino y el Iusnaturalismo de Javier Hervada Gangs and natural law: reflections from the St. Thomas Aquinas philosophy and the Iusnaturalism of Javier Hervada

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Propuesta de diseño de instrumento para la evaluación de la asignatura “Técnicas de expresión” que se imparte en el primer semestre de la carrera de Diseño de la Comunicación Visual en la Universidad Simón Bolívar. Estudio de casoDesing Proposal of the evaluation instrument for the course “Expression Techniques” taught in the first semester of the undergraduate program Visual Communication Design at Universidad Simón Bolívar. A case study

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C o n t e n i d o

¿Puede el cristianismo ejercer su acción social de una manera no política?Could Christianity bring their social action in a not-policy way?

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Una aproximación al análisis del contenido de las representaciones sociales sobre la violencia escolar en una escuela secundaria de la Ciudad de MéxicoAn approach to content analysis of social representations on bullying in a secondary school in Mexico City

Iván Gustavo-Baggini

Facultad de Ciencia y TecnologíaAnálisis bromatológico y aislamiento de microorganismos con potencial probiótico del pulqueBromatological analysis and isolation of microorganisms with probiotic potential from pulque

Dante Israel León-de la O., Daniel Sedrac Méndez-Colín, Darling Paola Rodríguez-Padilla, Lorena Puente-Hurle, Fernanda Isabel García-Sorrondegui y Rosa Salgado-Brito

Efecto de la extracción de los compuestos antioxidantes de la cáscara de manzana con solventes, sobre la bioactividad y su capacidad antioxidante.Effect of the extraction solvent on the bioactivity and antioxidant capacity of apple peel extracts

Elizabeth Bustos-Hipólito, Ana Victoria Legorreta-Siañez,Ana Luisa Jofre Garfias, Leandro Rodrigo González-González, Francisco Jesús Arenas-Huertero, Fernando García-Gil de Muñoz y José Francisco Buenrostro-Zagal

Estudio comparativo de la histología foliar de Telanthophora grandifolia (Less.) H. Rob & Brettel var grandiflora, antes y después de haber germinado en ella semillas de chía (Salvia hispanica L.) y amaranto (Amaranthus hypocondriacus L. Raza Azteca)Comparative study of histology Telanthophora leaf grandifolia (Less.) H. Rob & Brettel grandiflora var before and after having germinated on it chia seed (Salvia hispanica L.) and amaranth (Amaranthus L. hypocondriacus Raza Azteca)

Claudia Karina Torres-Villaseñor, Claudia Ivonne Espinosa-Cabrera,Brizia Oria-Martínez y Guadalupe Sánchez-Dirzo

Los retos de la Universidad Simón Bolívar ante el planteamiento de un Programa Ambiental InstitucionalChallenges on the implementation of an Environmental Institutional Program for the Universidad Simón Bolivar

Angélica Jiménez-Aguilar, Juan Pablo Martínez-Hernández, Fernando García-Gil de Muñoz, Luisa Fernanda Escobar-Alvarado, Judith Silveyra-Aguirre y Juana Escobar-Saavedra

Los Autores

Guía de Autores

La revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria es una publicación arbitrada de la Universidad Simón Bolívar, México. Con periodicidad anual, está organizada por áreas y disciplinas de estudios de acuerdo a los programas de licenciatura y de posgrado que se ofrecen las tres Facultades (Ciencia y Tecnología, Ciencias Económico Administrativas

y Ciencias Humanas), y en la Escuela de Educación Primaria de la Universidad. Su objetivo es difundir los resultados de las investigaciones

desarrolladas en la institución, así como debatir los avances en las distintas áreas del conocimiento. Su contenido está dirigido a investigadores,

especialistas, así como a estudiantes de licenciatura y posgrado. La revista cuenta con el certificado de reserva de derechos al uso

exclusivo del título 04-2002-053118190600-102 expedido el 31 de mayo de 2002 por el Instituto Nacional del Derecho de Autor

de la Secretaría de Educación Pública.La revista cuenta con el certificado No. 12317 de licitud de título y el certificado 9881 de licitud de contenido emitido por la Comisión

Certificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradasde la Secretaría de Gobernación.

Revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria (USB)Centros Culturales S.C.

Av. Río Mixcoac, 48, colonia Insurgentes Mixcoac, C.P. 03920, México, D.F.Teléfono del editor responsable: 01 52 (55) 56299709

Correo electrónico: [email protected]: 300 ejemplares

Distribuida por: Centros Culturales S.C.Av. Río Mixcoac, 48, colonia Insurgentes Mixcoac, C.P. 03920, México, D.F.

Esta revista fue impresa en Impresos Soriano, en diciembre de 2012.Fernando Ramírez, 124, colonia Obrera

CP. 06800, México D. F.Teléfono 01 52 (55) 57401224

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mailto:[email protected]

E d i t o r i a l

En la actualidad, es incuestionable e irremplazable el papel de las Instituciones de Educación Superior en el desarrollo de las sociedades, pues es a través de la investigación y el conocimiento generado en ellas, que se renuevan las áreas científicas, tecnológicas, humanísticas y sociales; se fomenta el pensamiento crítico de los futuros profesionistas y se brindan soluciones a muchas de las problemáticas que hoy se enfrentan.

Conscientes de ello, desde su fundación, hace más de 30 años, en la Universidad Simón Bolívar se concibió un proyecto edu-cativo integral, donde la búsqueda de la verdad a través de la ciencia ha sido un rasgo constante y distintivo de nuestra insti-tución. Hoy más que nunca, sabemos que el contexto demanda la formación de profesionistas competentes en sus áreas de especialidad, pero también creativos y con espíritu analítico y propositivo, elementos que, sin duda, la investigación fomenta en su práctica cotidiana.

Es por ello que nuestra institución ha incorporado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de licenciatura y posgrado, actividades curriculares y extracurriculares de investigación formativa y de formación para la investigación, que les permitan adquirir y practicar competencias de investigación útiles para enfrentar con éxito los retos que el ámbito laboral les demande. Prueba de los extraordinarios resultados obtenidos hasta hoy, son los poco más de 100 estudiantes que a lo largo de once números de la Revista de Investigación Universitaria Multidisciplinaria han participado como colaboradores o coautores de los artículos.

En éste, el número 11 de nuestra revista, reafirmamos dicho compromiso institucional al presentar resultados de investiga-ciones, en las que se incorporaron a 20 estudiantes de licenciatura y posgrado, todos excelentemente guiados por docentes investigadores de primer nivel.

De las contribuciones de esta edición, once de los artículos publicados son producto de investigaciones realizadas en la insti-tución dentro de las convocatorias de Investigación Científica y Tecnológica y de Investigación Educativa, que alimentan las diferentes líneas de investigación de la Universidad; dos más son producto de los trabajos realizados en clase por nuestros egresados, y tres colaboraciones externas.

Así, la Facultad de Ciencia y Tecnología, con una larga tradición de formación de alumnos investigadores, incorporó a siete estudiantes y egresados de licenciatura en las investigaciones realizadas. En esta ocasión presenta resultados en las áreas de Biotecnología, Biología, e Ingeniería en Alimentos.

En la Facultad de Ciencias Humanas, podemos encontrar artículos donde se discuten temas como el papel de los medios de comunicación, su relación con las élites de poder, la filosofía y el derecho. Destacan dos trabajos de exalumnas de la institución, quienes recuperaron documentos elaborados como parte de su formación profesional en la Licenciatura en Comunicación y Multimedios y el Doctorado en Ciencias Humanas, para transformarlos en artículos que fueron muy bien evaluados por los especialistas.

En la producción de la Escuela de Educación Primaria, los estudiantes podrán encontrar información que pueden incorporar como material didáctico en su práctica docente.

También resulta destacable el trabajo de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas, donde comienzan a darse los primeros frutos de las líneas de investigación hasta ahora trabajadas, mismas que han despertado gran interés en los estudian-tes. Prueba de ello son los siete alumnos de licenciatura que participaron en dos proyectos de investigación, cuyos resultados se publican.

Estamos seguros que todos los artículos publicados contribuyen a la actualización del conocimiento en las distintas áreas disciplinares. Esperamos les sean de utilidad.

Per scientiam ad veritatem

MCS. Adjani G. Tovar PimentelCoordinadora de Investigación

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E s c u e l a d e E d u c a c i ó n P r i m a r i a

InvEstIgaCIón UnIvErsItarIa MUltIDIsC IPl InarIa - año 11, nº 11, EnEro - DICIEMBrE 2012

La relación museo-escuela: verdad o utopía. Una propuesta para la asignatura de GeografíaThe museum-school relationship: truth or utopia proposal for the course of Geography

Ernesto Valenzuela-ValdiviesoUniversidad Simón Bolívar, México

[email protected]

Recibido: 3 de julio de 2012Aceptado: 29 de noviembre de 2012

(pp. 7-16)

Resumen

El artículo es una investigación documental y de trabajo de campo sobre los museos y su relación con la Geografía. La primera parte la conforma una breve recapitulación de la historia de los museos a nivel mundial y su función a través del tiempo, además de un breve recuento histórico de la constitución de los museos en México. La segunda parte expone la relación de la Geografía y los museos, en particular, la correspondencia entre los temas de la asignatura, desde el nivel de preescolar hasta el medio superior, con el contenido de las exhibiciones o salas de algunos museos de la Ciudad de México. La tercera parte la integra una serie de recomendaciones para los profesores en la planeación de visita a un museo. En la conclusión se identifican debilidades y fortalezas de la relación museo-escuela y una propuesta de solución.

Palabras clave: Geografía, museos, educación

Abstract

The article is a desk research and field work on museums and their relation to geography. The first part forms a brief recap of the history of museums worldwide, and its function over time, along with a brief history of the establishment of museums in Mexico. The second part describes the relationship of geography and museums, in particular, the correspondence between the themes of the course, from the preschool level to the upper half, with the con-tents of the exhibits certain museums or halls of the City Mexico. The third part integrates a series of recommendations for teachers in planning a museum visit. In conclusion identifies the weaknesses and strengths of the museum-school relationship and a suggested solution.

Key Words: Geography, museums, education


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InvEstIgaCIón UnIvErsItarIa MUltIDIsC IPl InarIa - año 11, nº11, EnEro - DICIEMBrE 2012

Introducción

En general en el ámbito educativo, los alumnos tienen una idea de lo que es un museo o de su función, aunque en la mayoría de los casos no es una definición completa y la respuesta está combinada con cuestiones subjetivas, además de que ninguno ve el museo como una institución. La similitud en las respuestas permite una agrupación en tres grupos: la primera, en la que el museo se relaciona directamente con el continente (edificio); la segunda, con una de sus funciones, en particular, con la de depósito y exhibición de objetos antiguos, y la tercera con la cuestión subjetiva de visita que, en general, se considera de poco interés y aburrida.

El hecho de que se tenga una idea incompleta de lo que es un museo o para lo que sirve, es responsabilidad del propio museo y de la escuela, salvo casos de excepción. Los motivos son diversos, pero destaca que los museos, en general, otorgan mayor difusión a la labor de montaje, exposición e información de objetos, a diferencia de las actividades de adquisición, conservación, restauración, investigación y educación, entre otras. También porque muchos museos especializados en la historia -de la sociedad o la naturaleza- y con objetos del pasado, están organizados y funcionan con normas o criterios también del pasado, por lo tanto, son instituciones sin evolución que han envejecido y son parte del pasado, igual que sus colecciones. Por su parte, los profesores son también responsables, porque algunos -por convicción o desconocimiento-, consideran innecesaria la vista a un museo; en otros casos prefieren evitar los trámites y la responsabilidad que implica la visita, y quien lo hace, lo toma como un día de descanso, sin una planeación u objetivo, y dejando que los guías del museo sean los responsables del cuidado y aprendizaje de sus alumnos.

En consecuencia, la relación museo-escuela en México sólo se registra en el papel y en la teoría, porque en general, cada institución trabaja desde su trinchera, imaginando o elucubrando situaciones y estrategias para mejorar la comunicación. En la mayoría de los museos, la labor educativa se reduce a tener un área o departamento para este fin que se encargue de la programación y conducción de las visitas guiadas, elaboración de material de apoyo (cédulas de información, guías infantiles, folletos) e impartición de talleres, sin embargo, en pocos casos, se realiza una relación entre el tema o el contenido de las salas o de las exposiciones con el de los planes y programas de las asignaturas de cada nivel educativo. Algunos proporcionan charlas y pre-visitas para maestros, no obstante, no hay seguimiento de que tales actividades, se concreten en una visita escolar.

Por su parte, la Secretaria de Educación Pública (SEP), institución gubernamental encargada de la educación básica en México, no tiene instituido un programa Escuela-Museo y solo en su portal de internet en la sección “La SEP para niños” existe un menú de ligas hacia las páginas de algunos museos en la Ciudad de México y por entidad federativa.

En consecuencia, se requiere que en forma particular cada profesor diseñe estrategias de vínculo con el museo, pero sobre todo que las ponga en práctica, con el fin de cambiar la imagen que tanto profesores como alumnos tienen del museo, además de propiciar una hábito de vista, más por gusto que por obligación.

Marco referencial

La palabra museo proviene del latín museum y ésta del griego mouseion que etimológicamente significa “casa de las musas”. En la antigua Grecia el mouseion era un templo ceremonial que servía para adorar a las musas, hijas de los dioses. Cada musa tenía una virtud, atributo o cualidad, relacionado con la expresión oral, las artes o las ciencias. Asimismo, el templo sirvió para realizar festivales y sacrificios. También existió un lugar llamado pinakothéke, con más similitud a la función del museo actual, que era el lugar de resguardo de diversos objetos considerados como valiosos (obras de arte antiguo, estandartes, cuadros, tablas) (Varine-Bohan, 1979). Posteriormente, en el período helenístico, además del uso sagrado, el mouseion tuvo una amplitud espacial y de función, porque servía para realizar tertulias de literatos y sabios, y en el caso de la ciudad de Alejandría, resguardó documentos y estuvo decorado con pinturas y esculturas, además de tener varias funciones porque era un complejo con diversos recintos: anfiteatro, observatorio, jardín botánico y biblioteca (FONAPAS, 1982; Varine-Bohan, 1979).

La caída del imperio Romano originó, entre otras consecuencias, un cambio en la ideología, los valores y las maneras de definir el arte y la belleza, situación que, aunado a las guerras e invasiones, produjo la constante destrucción y dispersión de los bienes y los saberes que, hasta entonces, había logrado la civilización occidental. En el siguiente periodo histórico, el de la Edad Media, no hubo específicamente un espacio o construcción con el nombre de museo, sin embargo, sí se continuó la actividad de coleccionar y conservar objetos, por parte de personas e instituciones (León, 1995). En particular, la iglesia como institución de mayor poder, reunió una importante colección del pasado grecolatino y de otras culturas, además de que acumuló a través de la

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compra, donación o encargo, obras artísticas y objetos de renombrados artistas y artesanos para la decoración de sus templos y conventos y constituir, de modo intencional o no, una colección de tesoros (Varine-Bohan, 1979).

La Edad Media perduró, aproximadamente, hasta el siglo XIV, cuando surgió un movimiento cultural por parte de los artistas en Italia que se expandió por Europa y provocó la renovación del pensamiento y la ideología. La nueva etapa con denominación de Renacimiento, permeó no sólo el ámbito de las artes, sino también en el de las ciencias. El humanismo fue la base de la formulación de nuevas ideas sobre el hombre y el mundo, además de que se retomaron los ideales de la época clásica. El coleccionismo por parte de particulares e instituciones fue la base que más tarde contribuyó a la formación de los primeros museos. Las Cortes Reales tuvieron una doble función al respecto, la primera porque, al igual que la iglesia, decoraron sus palacios con objetos de valor (material y confección) y obras de arte; la segunda, por su apoyo a la labor artística. El mecenazgo también fue una práctica de familias de la aristocracia, por ejemplo la de los Médicis, que apoyaron a artistas, a través de su educación, manutención o el encargo de obra. Asimismo, algunas familias de la aristocracia y burguesía “culta”, conformaron los llamados “gabinetes de curiosidades”, con objetos de diversa índole (León, 1995).

El museo como institución y parte de las funciones que realiza hasta el día de hoy, se definieron a finales del siglo XVIII y se consolidaron durante el siglo XIX. En general, hubo una transición de los gabinetes de curiosidades, salones y estancias de los palacios con colecciones particulares y visitas restringidas, hacia la nacionalización de las colecciones, su concentración en un solo recinto y su apertura para visita del público en general.

En el siglo XX, la difusión de la cultura y sobre todo su acceso a un mayor número de personas, así como el incremento y profundización en las diferentes áreas del conocimiento ocasionó que el museo ampliara sus funciones con el fin de responder a las nuevas necesidades, pero también como un medio para su renovación. La especialización en las ciencias y artes también repercutió en los museos en dos principales formas: la primera fue que los museos con una colección heterogénea, fue organizada y se dividió para abrir nuevas salas en el mismo recinto; la segunda fue la apertura de museos dedicados sólo a una temática (etnología, tecnología, ciencias) o bajo un nuevo enfoque museográfico y de visita, como los museos interactivos (Sánchez, 2007).

El incremento de los museos, la diversificación de sus funciones, su comercialización e impacto en el ámbito territorial, cultural, social y económico, ha propiciado un interés de estudio por parte de las ciencias, en particular de las sociales, pero además ha originado el nacimiento de nuevas áreas o especialidades exclusivas para el estudio del fenómeno, la institución y sus funciones, como son los casos de la museografía y la museología. La museografía se encarga del estudio, en general, del interior del museo, esto es, de lo referido al montaje de la exposición para lograr mejores resultados en la relación objeto-público. La museología, por su parte, se encarga del estudio de la historia de los museos, de su formación como institución y de sus relaciones con otras instituciones y sus efectos en la sociedad (León, 1995).

En la actualidad, las funciones del museo son diversas, sin embargo, pueden agruparse en cinco principales áreas de trabajo: adquisición de bienes de interés o patrimonio de la humanidad, conservación-restauración, investigación, exposición o exhibición y difusión. Por su parte, la visita del público, en su mayoría, tiene como finalidad un interés de tipo cultural, educativo o recreativo (García, 1994). Es importante tener presente que el museo, ya sea como término, función, institución o establecimiento no es algo estático, sino que cambia a través del tiempo y en menor proporción en cada territorio. En particular, la institución denominada museo ha ampliado o adquirido nuevas funciones, lo que a su vez ha ocasionado una evolución en la definición, en consecuencia, el concepto en varios momentos se ha ajustado a la realidad.

El objetivo de este trabajo no es hacer un análisis de las diversas definiciones que hay del museo, ni tampoco se pretende imponer alguna, no obstante, el autor considera conveniente dejar constancia de dos concepciones que, de acuerdo con su punto de vista, integran brevemente lo que es un museo y serán la referencia de la presente investigación. Según Georges-Henri Riviève el museo es: una institución al servicio de la sociedad, que adquiere, conserva, comunica y presenta, con el fin del incremento del saber, la salvaguarda y del desarrollo del patrimonio, de la educación y la cultura, los bienes representativos de la naturaleza y el nombre (Morales, 1994, p. 25). Por su parte, el Consejo Internacional de Museos (ICOM), establece que el museo es: una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia, expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad con fines de estudio, educación y recreo (ICOM, 2007).

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Desarrollo

Marco contextual

El antecedente de los museos, no sólo en México, sino en la mayoría de los países, fue la actividad del coleccionismo o afición por coleccionar diversos objetos con diferentes fines por parte de particulares e instituciones, como anteriormente se comentó. En la Nueva España una de las primeras colecciones se formó por órdenes del Rey Felipe II, quién a través de una comisión de personas, los llamados “cronistas de Indias”, documentaron con dibujos, descripciones y especies de los tres reinos de la naturaleza, actividad que posteriormente se retomó por órdenes del Rey Carlos III. Entre las colecciones particulares de mayor relevancia estuvo la de Carlos de Sigüenza y Góngora y la de Lorenzo de Boturini, ésta última una de las más completas, conformada por documentos y objetos, varios de la época prehispánica.

La intención de Boturini, en principio, no fue conformar una colección, sino realizar una investigación sobre el milagro guadalupano y escribir al respecto; no obstante, durante el proceso de investigación se percató de la necesidad de recurrir a fuentes de información anteriores a la conquista. En consecuencia, empezó a reunir documentos y objetos para comprender la cosmovisión indígena y escribir la historia de los antiguos mexicanos; su colección la denominó “Catálogo del Museo Indiano”, que posteriormente confiscó la Corona.

El periodo de la Ilustración en Europa y en particular en España durante el reinado de Carlos III, se difundió también a la Nueva España que propició cambios en el ámbito cultural de la Colonia. La idea central del periodo de que “el perfeccionamiento de la sociedad era posible mediante la razón”, motivó un mayor apoyo a las instituciones de educación, como la Real y Pontificia Universidad y la creación de nuevos espacios del carácter cultural como la Academia de San Carlos, instituciones que además albergaron los primeros museos del país (Fernández, De la Torre, Ruíz, Lacouture, De Santiago, 1983).

Las colecciones de particulares, en algunos casos, integraron los primeros gabinetes científicos y posteriormente los primeros museos en México. En 1790 se inauguró el primer gabinete de Historia Natural en la Ciudad de México, ubicado en la calle de Plateros (actual calle Francisco I. Madero), en el Centro Histórico. En los gabinetes, se encontraban objetos de diversa índole -rocas, minerales, instrumentos científicos, plantas,

animales, mapas, piezas arqueológicas- sin ningún tipo de organización o clasificación. El de la calle de Plateros, tenía una importante colección de plantas y animales, y funcionó casi como un museo, salvo que el acceso estaba restringido a toda “persona decente” (Morales, 1994).

El gabinete fue cerrado a causa de los problemas que se avecinaron por la guerra de Independencia y parte de la colección salió del país y otra la resguardó la Real y Pontificia Universidad en su biblioteca. Al finalizar la guerra la Universidad estableció un conservatorio de antigüedades y un gabinete de historia natural y designó a una persona la responsabilidad del cuidado y la conservación del material custodiado. La colección posteriormente se incrementó con las piezas y objetos encontrados durante la nivelación de la Plaza Mayor, como la Coatlicue, que fueron llevados a este recinto por órdenes del II Conde de Revillagigedo (Fernández et.al, 1983).

La consumación de la Independencia y la relativa estabilidad, motivó a Lucas Alamán, ministro de Relaciones Interiores y Exteriores en 1831, a promover la reforma de los salones que resguardaban la colección para su apertura con el nombre de Museo Nacional. En 1865, debido al cierre temporal de la Universidad, el emperador Maximiliano de Habsburgo, ordenó que la colección se trasladara al edificio de la antigua Casa de Moneda, a un costado del Palacio Imperial (hoy Nacional) para instalar el museo de Historia Natural, Arqueología e Historia, que fue inaugurado en 1866, aunque sólo permaneció abierto durante un año. Posteriormente por órdenes del presidente Benito Juárez se reabrió y se incrementó su acervo, además de que fue la sede de la Sociedad Mexicana de Historia Natural.

En 1909, por órdenes de Porfirio Díaz, el museo fue cerrado para reorganizarlo. Entre los cambios más relevantes, estuvo la división de la colección en dos grandes áreas: Naturaleza y Sociedad, que en palabras de Luis Gerardo Morales fue la primera mutilación de los acervos del Museo Nacional (Morales, 1994). Además se decidió reubicar la colección de Naturaleza en otro recinto, en el Palacio de Cristal o Pabellón Japonés de la colonia Santa María la Ribera, abriendo las puertas al público como museo Nacional de Historia Natural en 1913.

La reinauguración del Museo Nacional fue parte de los festejos del centenario de la Independencia, ahora con el nombre de Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía, asimismo se crearon departamentos de investigación para cada área. La Revolución interrumpió la labor de recolección de objetos, mas no la de


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conservación, que por fortuna resguardó el Museo. Después de la lucha armada, el Museo Nacional tuvo un papel primordial de incidencia en la política nacionalista y de educación pública.

En 1933 el presidente Lázaro Cárdenas expidió la Ley Orgánica, que propició cambios en el Museo Nacional. La primera fue la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia, que a partir de entonces sería la institución responsable del cuidado, conservación y difusión del patrimonio histórico, arqueológico y antropológico de México. La segunda fue la división de la colección, porque en el artículo tercero de dicha ley, se estableció que el Castillo de Chapultepec, con decreto de patrimonio nacional, fuera la sede del Museo Nacional de Historia con la colección del Departamento de Historia; éste se inauguró en 1944. El incremento de la colección de arqueología y etnografía del Museo Nacional y la necesidad de organizar y exponer de una manera más adecuada los objetos y piezas, fueron motivos más que suficientes para que, en 1963, se iniciara la construcción de un nuevo edificio para el museo, inaugurándose un año después con el nombre de Nacional de Antropología. Por último, en 1965 el edificio de Moneda se adaptó para albergar el Museo Nacional de las Culturas.

La relación entre la Geografía y el museo

Es evidente la relación que existe entre la Geografía y el museo en diversas formas o sentidos. La primera y más común es a través de la educación, porque la Geografía es una asignatura que se imparte en el sistema educativo en el nivel básico, medio y medio superior en México y el museo tiene como uno de sus principales objetivos la labor educativa y cultural. En consecuencia, es un espacio que permite la adquisición de nuevos conocimientos o el reforzamiento o complemento de los que se adquieren en el aula.

De acuerdo con los contenidos de los programas de estudio de Geografía o materias afines (Ciencias de la Tierra, Naturales, Sociales, Exploración del Medio), es posible identificar cuáles museos permiten un enlace para complementar lo aprendido en la escuela, ya sea por su temática, sus objetos o por sus actividades. Es pertinente la aclaración de que la visita a un museo organizada desde la escuela, no sustituye la impartición de algún contenido o la labor del profesor en el aula, sino que es un complemento o extensión del aprendizaje previamente impartido. Asimismo, se recomienda -independientemente de los problemas que esto genera- que el profesor acompañe a sus alumnos a

la visita y sea él quien se encargue de la visita guiada (Burnham y Kai-Kee, 2012)

En general existe la idea de que lo importante o el valor de un museo sólo lo constituye su colección, pero el museo es una institución, que además puede aportar y apoyar a la Geografía como ciencia o asignatura. Un ejemplo de ello, sin entrar en detalle, es el impacto territorial y la transformación de un espacio a partir de la instalación de un museo, por ejemplo el caso emblemático de la repercusión del museo Guggenheim en la Ciudad de Bilbao y su transformación económica y urbana.

Procedimiento seguido en la investigación

Debido a que el objetivo principal de la investigación fue contribuir a establecer vínculos entre la escuela y el museo, en particular con la asignatura de Geografía, lo primero que se realizó fue indagar cuántos, de qué tipo y cuál era la especialidad temática de los museos ubicados en la Ciudad de México. La búsqueda se realizó en guías de museos y de turismo de la Ciudad y a través de internet. En total se contabilizaron 119 museos, sin descartar la posibilidad de la existencia de una cantidad mayor. En una base de datos se integró, de cada uno, información de ubicación, historia, categoría, servicios y contenido, entre otras referencias. Posteriormente se seleccionó una serie de museos para elaborar una matriz de datos. En la mayoría de los casos fue posible vincular los temas de Geografía con la especialidad de cada museo, no obstante, se decidió trabajar -por tiempo y espacio- con los de mayor relación y los que tienen una colección permanente. La selección primero se realizó por el nombre del museo, después por el nombre de la sala, área o exhibición y finalmente por algún objeto u obra de arte, por ejemplo el Museo Nacional de Arte se seleccionó por la obra de pintura de paisaje, en particular, del pintor José María Velasco y la posibilidad de trabajar con la estrategia “La pintura de paisaje: una herramienta didáctica para la enseñanza de la Geografía” (Valenzuela, 2008).

Fueron seleccionados doce museos, siete con temas relacionados con la geografía física, cuatro con geografía humana y uno con cartografía. La siguiente actividad fue la visita de algunos de los museos seleccionados, con la intención de corroborar la información que se obtuvo de folletos e internet y, subsecuentemente, se revisaron los planes y programas de estudio para elaborar los cuadros de relación que se presentan a continuación (ver cuadros 1 y 2).


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Análisis

No existe un museo de Geografía en el Distrito Federal como tal, ni tampoco en el resto de las entidades, salvo un museo que es itinerante auspiciado por la Universidad Veracruzana. No obstante, existen varios que por su especialidad y contenido tienen relación con algún tema de los planes y programas de la asignatura en todos los niveles. Los temas de geografía física tienen mayor presencia en los museos, en comparación con los de geografía


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humana. El tema del Universo es el de mayor presencia en los museos de ciencias (Universum, del Instituto de Geología, de la Luz, Papalote, Historia Natural, Tecnológico), sin embargo, es un tema de astronomía más que de geografía. De los doce museos seleccionados, cinco son interactivos y el resto manejan el formato tradicional de exposición de obras, solo para su observación. En cuatro museos la entrada es gratuita y en el resto tiene un precio de 15 hasta 120 pesos, incluido el descuento con credencial de estudiante o docente.

Estrategias de visita

Es necesario enfatizar que la visita a un museo es una actividad como cualquier otra dentro de la escuela, que requiere de una planeación, en donde se establezca, entre otras cuestiones, un objetivo concreto y los posibles resultados. En consecuencia, se requiere cambiar la percepción u opinión que existe de los museos y de la visita escolar a éstos de la mayoría de los profesores y los alumnos. En general, la opinión según entrevista, es que los museos son lugares aburridos, donde se guardan cosas viejas o antiguas y que poco se aprende y la visita sirve para “·modificar la rutina”, “no dar clase”, “diversión” y “negocio”.

Asistir a un museo por iniciativa del profesor o de la escuela, es una actividad que no empieza el día de la visita o en el momento de entrar al recinto, sino con anterioridad, de preferencia antes o al inicio del ciclo escolar con la intención de que la actividad se incluya en el plan anual de actividades del profesor y la escuela. La planeación se puede organizar por actividades agrupadas en tres periodos o fases de realización: antes, durante y después de la visita.

• Antes

La primera acción consiste en que el profesor elija un museo que le permita relacionar o complementar un tema o varios de su programa de estudio y en el caso del nivel de educación primaria, que un museo sirva de apoyo de varias asignaturas. Elegido el museo, es necesario que el profesor realice una investigación y visita previa al recinto, antes de acompañar o enviar a sus alumnos. El propósito de la investigación tiene como fin indagar sobre la viabilidad de la visita y de problemas reales o posibles que pueden ocurrir. Independiente de la forma, aspectos o datos que el profesor quiera recabar, se sugiere elaborar una ficha de información básica con los siguientes datos: dirección, teléfono, vías y medios de acceso, horario,

precio, infraestructura y servicios. Asimismo, es importante observar algunos detalles de la zona o colonia en donde se ubica el museo y que pueden interferir en la visita, por ejemplo el giro o uso de suelo predominante (habitacional, comercial, turístico, industrial), que puede o no, facilitar el acceso e influir en el tráfico vehicular y el nivel de seguridad. También se recomienda que se verifique -a través de internet, la opinión pública o de forma personal- sobre problemas que puedan existir en los alrededores (drogadicción, ambulantaje, delincuencia, prostitución).

La segunda etapa de la investigación corresponde a la información del museo (edificio -arquitectura, historia-, salas, colección, objetos relevantes) que realizará no sólo el profesor, sino también los alumnos. A través de una tarea se puede solicitar que los estudiantes investiguen la ubicación, el tipo de museo, el contenido de las exposiciones (permanentes o temporales), los objetos y obras relevantes, así como la vida y obra de algún artista, entre otras cuestiones (García, 1994). Posteriormente se requiere dedicar una clase para revisar la tarea y verificar, a través de la participación o de preguntas dirigidas, la comprensión del tema, de cuestionar y resolver dudas. También se requiere dedicar un tiempo para explicar las diferentes funciones del museo, la relación de éste con la escuela y el objetivo de la visita.

La siguiente actividad es la visita previa del profesor al museo. La visita tiene diversas finalidades, sin embargo, la más importante es que el profesor conozca la exposición para que verifique sí cumple sus expectativas de contenido, relación con los temas de la asignatura e información. La visita también tiene la intención de corroborar sí la información que se consiguió por internet u otro medio es cierta, asimismo de gestionar trámites, descuentos, visita guiada o participación en un taller.

Independiente de que se solicite una visita guiada al museo, el profesor deberá estar preparado para cualquier imprevisto (que no se otorgue la visita o que el guía no cumpla con las expectativas). En consecuencia, su pre-visita servirá para que diseñe un plan de recorrido, eligiendo la sala o salas y los objetos de su interés. Es importante aclarar que no es una obligación visitar todo el museo y observar y explicar toda la colección, porque entonces, sólo se logrará reafirmar la percepción negativa que tienen los alumnos del museo.


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Después de haber elegido el museo y decidir visitarlo, se requiere iniciar lo antes posible los trámites que solicitan las autoridades escolares y los permisos a los padres de familia. En la mayoría de los casos dichos trámites además de complicados, requieren de más tiempo del previsto. Finalmente, una visita a un museo en una actividad extracurricular, y en consecuencia, no puede ser obligatoria, por tal motivo, el profesor tendrá que desarrollar una actividad que sustituya la visita en caso de que un alumno no pueda o no quiera asistir.

• Durante

El día de la visita se recomienda que el profesor aproveche la salida de la escuela, para retomar y relacionar diversos conocimientos de Geografía o de otras asignaturas no sólo en el museo, sino durante los traslados, por ejemplo narrar alguna leyenda sobre la ciudad o contar algún acontecimiento histórico de un lugar en particular. También puede repartir un mapa para que los alumnos señalen la ruta que seguirán desde la escuela hasta el museo o solicitar que se elabore un croquis.

Antes de entrar al museo, vale la pena que el profesor dedique un tiempo para contar la historia del edificio y explique detalles de su arquitectura, cuando el caso lo amerite. Independiente de que se haya solicitado una visita guiada, el profesor deberá acompañar al grupo en todo momento, para evitar un mal comportamiento de los alumnos, algún incidente o que reciban un trato inadecuado por parte del guía. Asimismo para verificar sí se están cumpliendo los objetivos y si las explicaciones son correctas, especialmente, porque en la mayoría de los museos, las personas encargadas de las visitas guiadas son estudiantes de servicio social o voluntarios con la mínima información y capacitación en el trato de niños y adolescentes, salvo casos de excepción. También es importante controlar adecuadamente el tiempo para cada actividad (recorrido, receso, taller, compras, etcétera). El regreso a la escuela, cuando la situación o ánimo lo permita, podrá servir para conocer la opinión de los alumnos sobre la visita y lo aprendido.

• Después

Es conveniente revisar en clase y frente a todo el grupo cada una de las actividades o tareas sobre el museo o la exposición, así como las opiniones y experiencias de la visita, de preferencia el día

siguiente, y que se verifique sí se cumplió o no el objetivo; asimismo, se sugiere realizar un repaso del tema de la asignatura y lo observado en el museo. Finalmente, vale la pena que de manera escrita u oral los alumnos expresen sus opiniones de lo que les gustó o les disgustó y sus recomendaciones, para enviar la información al museo.

En caso de existir la posibilidad, se puede realizar un periódico mural sobre la visita al museo o hacer uso de Tecnologías de la Información y Comunicación, tales como blogs o redes sociales, para divulgar experiencias, fotos y comentarios. También se exhorta que se entregue un informe a la dirección de la escuela, como constancia del trabajo, con las actividades y los resultados, con el fin de tener un antecedente que sirva de apoyo para posteriores visitas.

Conclusión

A pesar de que existen investigaciones y publicaciones sobre la relación Museo-Escuela y de que la mayoría de los museos tienen un área o departamento de servicios educativos, dicha relación en su mayoría es deficiente o inexistente, porque sólo se concreta a la actividad de visitas guiadas, que en su mayoría, son dirigidas por personal poco capacitado en la atención de grupos escolares.

La oferta de museos en la Ciudad de México es una de las más grandes a nivel nacional e internacional, sin embargo, casi todos los museos mantienen una organización, funcionamiento y guión museográfico pretérito o del tiempo en que éste se fundó, en consecuencia, su visita significa un retorno al pasado, porque el museo en su totalidad es obsoleto, de interés posiblemente para el profesor o los amantes del pasado, pero no para las nuevas generaciones. En cambio, son una minoría los museos que en forma constante tienen renovaciones y menos aún, los que en verdad realizan acciones de vinculación con la escuela, preocupados en la atención del público escolar.

La culpa de la falta de vínculo e imagen negativa de los museos es una responsabilidad compartida de la escuela y del museo, y no un asunto individual como lo atribuye cada institución y culpando al otro de dicha situación. Ante la indiferencia de las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP), de la escuela y el museo, se requiere la participación de cada profesor en forma individual o con sus compañeros de


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trabajo, en su grupo y con sus alumnos, para proponer alternativas y especialmente, llevarlas a la práctica con la intención de propiciar un cambio gradual y en beneficio para todos.

Finalmente, en el caso de la Geografía, si no es posible tener un museo exclusivo de la ciencia, existen varios con mayor o menor afinidad, como se comprobó en la presente investigación, para provecho de alumnos y profesores. En caso de que lo anterior no fuera suficiente, es posible a través de la creatividad y el conocimiento de cada profesor, aprovechar cualquier museo que, sin duda, tendrá relaciones con la Geografía.

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F a c u l t a d d e C i e n c i a s E c o n ó m i c o a d m i n i s t r a t i v a s

Complejidad y eclecticismo en los hábitos de estudio y los estilos de aprendizaje en estudiantes de Licenciatura en la Universidad Simón Bolívar (México)

Complexity and eclecticism in the study habits and learning styles of undergraduate students from Universidad Simón Bolívar (México)

Rafael Andrés Nieto-Göller, María Fernanda Rolland-Arriaga y Gabriela Amador-AlvaradoUniversidad Simón Bolívar, México

[email protected], [email protected], [email protected]

Recibido: 15 de junio de 2012Aceptado: 5 de noviembre de 2012

(pp. 17-22)

Resumen

El pensamiento de los grandes estudiosos de la complejidad nos conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento o gnoseología como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, lúdico, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico; en una palabra, natural.El pensamiento complejo puede romper con los antiguos esquemas mentales de enseñan-za y aprendizaje que guían nuestra visión limítrofe y miope del mundo, permitiendo a los maestros desarrollar nuevas políticas educativas globales, multi e interdisciplinarias, basadas en el pleno respeto por la diversidad y la diferencia, para avanzar hacia una coexistencia futura nueva y verdaderamente más humana.A su vez, los hábitos de estudio y los estilos de aprendizaje en estudiantes, concretamente los universitarios de licenciatura en la Universidad Simón Bolívar (USB) de México, han ido modificándose y cambiando, sobre todo, gracias a las tecnologías de la información y comu-nicación (TIC), logrando tal variedad, complejidad y eclecticismo que, como maestros, las más de las veces no logran coexistir con los procesos y técnicas de enseñanza que empleamos como docentes. Pretendemos en estas líneas presentar una visión de dichas dicotomías en aras de lograr los equilibrios necesarios y proactivos.

Palabras clave: complejidad, eclecticismo, enseñanza-aprendizaje

Abstract

The thought of great scholars of complexity leads us to a construction path that addresses the knowledge or epistemology as a process that is at the same time biological, brainy, recreational, spiritual, logical, linguistic, cultural, social and historical in a word, natural.Complex thinking can break with the old mindset of teaching and learning that guides our bordering and myopic vision of the world, allowing teachers to develop new educational policies, global, multi-and interdisciplinary, based on the full respect for diversity and difference, moving towards a new future coexistence and truthfully more human.





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In turn, the study habits and learning styles of students, namely university degree at the Universidad Simon Bolivar (USB) Mexico, have been changing and transforming, largely thanks to information technology and communication (ICT) , achieving such a variety, complexity and eclecticism that, as teachers, more often than not fail to coexist with the processes and teaching techniques we use as professors. We intend through these lines to present an overview of these dichotomies in order to achieve the necessary and proactive balance.

Key Words: complexity, eclecticism, teaching-learning

Introducción

El ser humano cambia y se transforma, y con él sus diversos modos de vida, incluyendo sus hábitos de estudio y estilos de aprendizaje. Desde aquellos tiempos, en los cuales se pregonaba que “la letra con sangre entra”, las modificaciones a dichos hábitos de estudio y estilos de aprendizaje han sido enormes. Han cambiado compleja1 y paradigmáticamente2 hasta alcanzar un inusitado eclecticismo3, reforzado por el proceso y modelo de la globalización, donde lo que se busca es la calificación aprobatoria en sus diversos grados –es decir, el énfasis en los aspectos cuantitativos-, aún a costa del conocimiento y el aprendizaje mismos –aspectos cualitativos-. En el caso de los “universitarios”, desde los niveles de licenciatura hasta los de posdoctorado, dicha situación se acentúa aun más con el paralelismo, no siempre evidente, entre la doxa y la epísteme.

Complejidad y eclecticismo del proceso de enseñanza-aprendizaje

Por lo tanto, entre otras cosas, hablar de lo complejo en el ser humano es hablar de la transdisciplinaridad, es decir, de la humanidad misma, en su acontecer y devenir paradigmático, donde se entrelazan y amalgaman las doxas –opiniones, conocimiento vulgar o popular- y las epístemes –conocimiento científico-. Así pues, cualquier aspecto de la experiencia humana es, necesariamente, multifacético, puesto que el ser humano no vive aislado sino, muy al contrario, su carácter gregario y político-social lo llevan a establecer lazos tradicionales, sociales, familiares, escolares, genéricos, étnicos, éticos, culturales, etcétera, pero de ninguna manera desvinculados del mundo físico, natural, cotidiano y hasta virtual.

1 En palabras de Edgar Morin, «El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrentan cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia, la educación debe promover una «inteligencia general» apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto en una concepción global» (Morin, 1999, p.18).2 En su texto La estructura de las revoluciones científicas, Thomas Kuhn nos habla de paradigmas y cambios paradigmáticos (Kuhn, 1982). Brevemente, María Alicia Pazos, lo resume de la siguiente manera: «Un paradigma es una visión del mundo (o de un ámbito de él). Incluye los conceptos con que lo representamos. Por lo tanto, el cambio de un paradigma a otro supone cambiar conceptos. Cuando el cambio es “radical”, todos los conceptos se han modificado» (Contreras et al., 2008, p. 32).3 Según Diego Sánchez Meca en su Diccionario de Filosofía (1996), «Se entiende por eclecticismo el procedimiento consistente de seleccionar determinados principios o ideas de diversas doctrinas filosóficas y mezclarlos o conjuntarlos en una nueva doctrina. Como un intento pro-gramático de buscar la concordancia entre escuelas filosóficas opuestas, fue practicado en la época alejandrina por Potamón para fusionar platonismo y aristotelismo, y por otros para armonizar el pensamiento oriental y el griego. En el siglo XIX, el pensador francés Víctor Cousin fundó una escuela bajo este nombre, la cual reduce todas las filosofías a cuatro tipos: idealismo, sensualismo, escepticismo y misticismo. El sistema por excelencia, el eclecticismo, consiste, para Cousin, en la combinación armónica de los elementos positivos de cada una de estas filosofías. En la actualidad, el término eclecticismo tiene connotaciones peyorativas entre los filósofos, siendo habitual su utilización para calificar la falta de originalidad, la superficialidad o el oportunismo».A su vez, en su Diccionario de Filosofía (1981), José Ferrater Mora señala que en mayor o menor grado los siguientes elementos se encuentran presentes en la tendencia ecléctica: «la oposición al dogmatismo y el radicalismo en nombre de la tolerancia y la conciliación [...], la busca de un criterio de verdad que permita no sólo justificar las propias posiciones, sino también posiciones adoptadas desde otros puntos de vista, la busca de una armonía entre posiciones aparentemente encontradas, pero que ‘en el fondo’, se estiman concordantes. El eclecticismo no es entonces un sincretismo (por lo menos si definimos a éste como una tendencia a fusionar elementos simplemente por el deseo de fusionarlos). No es tampoco un integracionismo, en el cual hay una cierta tendencia “dialéctica” que no se halla en el eclecticismo. El sincretismo es una mera acumulación; el integracionismo pretende ser una creación [...] La característica más saliente del eclecticismo parece ser la moderación constante, inclusive con respecto a la propia actitud ecléctica». Recuperado el 29 de abril de 2012 en http://www.ensayistas.org/identidad/contenido/filosofia/eclecticismo/


http://www.ensayistas.org/identidad/contenido/filosofia/eclecticismo/

http://www.ensayistas.org/identidad/contenido/filosofia/eclecticismo/

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Asimismo, aunque el ser humano es uno y él mismo, unidad en la diversidad, las diversas generaciones contribuyen y constituyen, enfáticamente, el en-sanchamiento de dichas diferencias e identidades, misiones, visiones, objetivos y, por lo tanto “verda-des”, “libertades” e “inteligencias” (Gardner, 1995; Gardner y Walters, 2001).

Sin embargo, esta misma humanidad parece extra-viada ante su afanoso ideal de progreso y desarrollo, de globalización deshumanizante que no ha conse-guido sus objetivos sino, muy por el contrario, sólo ha logrado exacerbar las diferencias y desigualdades sociales, en perjuicio de los más y en beneficio de los menos. Y al mismo tiempo, intentar homogeneizar, homolgar y estandarizar los diversos quehaceres del ser humano (Freire, 2010), propios de la globalización. De aquí la importancia de despertar conciencias, reflexionar profunda y críticamente ante estas pa-radójicas situaciones (Enkvist, 2010; Harrison, 2008).

Dichas diferencias han sido aún más exacerbadas con la aparición, desde el último tercio del siglo pasado, de las denominadas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs) y la multiplicidad de gadgets que de ellas se desprenden, entre otras, las lap-tops, note-books, e-books, telefonía móvil de tercera y hasta de cuarta generación, i-phones, tablets, etcétera (García, 2007; Graham, 2001). Asimismo, la música, la televisión, Internet y demás aparentes “dis-tractores” se han convertido en fieles acompañantes de la juventud global entera, incluso de los aquellos menos favorecidos, como puede apreciarse desde las personas que viajan cómodamente en sus vehículos automotores hasta aquellos que utilizan medios de transporte masivo como las “micros” y el “metro”.

Y es este, precisamente, el compromiso paradig-mático de complejidad y eclecticismo contraído por la Universidad Simón Bolívar (USB) de México –cuya fundación data desde 1981- con los diversos actores sociales en la era de la globalización: Uni-dad en la diversidad. La USB, en tanto institución de Educación Superior, ostenta el reconocimiento y galardón de Universidad con acreditación Lisa y Llana por parte de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior, A. C. (FIMPES) (2012), ubicándola como una de las conta-dísimas Universidades de Excelencia del país –sólo 33- desde el año 2006, así como el de Universidad de Excelencia por parte de la Secretaría de Educa-ción Pública (SEP) y la Subsecretaría de Educación Superior (SSES-SEP) (2012).

Los alumnos y egresados de la Universidad Simón Bolívar de México forman parte de los denominados Millenium o Generación “Y” (Díaz, 2012; Fernández, 2012), jóvenes nacidos entre los años de 1982 y 2000, cuyas cosmovisiones y paradigmas difieren, diame-tralmente, de las propias de sus pares maestros, trátense de los Builders –nacidos entre 1926 y 1945-, los Babyboomers –entre 1946 y 1964- o los pertene-cientes a la Generación X –entre 1965 y 1981-.

Por otro lado, mientras la población mundial envejece por igual, la gran mayoría de ella se siente atemori-zada ante la rapidez, innovación y obsolescencia con que aparecen y desaparecen las dichas tecnologías (Ulloa, 2011; Jennings, y Haughton, 2008). Estas si-tuaciones han generado que los maestros del mundo entero enfrenten retos más que extraordinarios, que les han volteado “el mango de la sartén”, exigiendo de ellos cambios paradigmáticos y complejos que emulen la flexibilidad, complejidad y eclecticismo de los educandos (Landaverde y Kourchenko, 2011; Medina y Perichon, 2008).

El pensamiento de Edgar Morín (1999; 2006; 2007), Jorge Wagensberg (2003), Sergio González (2000) y otros grandes estudiosos de la complejidad nos conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento o gnoseología como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico pero, de igual forma, lúdico y holístico; en otras palabras, tanto multivariable como multidisciplinario (Crovi, 2006).

Romper con los antiguos esquemas mentales que guían nuestra visión limitada y egocéntrica del mun-do conforma el pensamiento complejo, lo que Morín (2007) daría en llamar “la inteligencia tuerta”, permi-tiéndonos desarrollar nuevas políticas y prácticas edu-cativas globales, multi e interdisciplinarias, basadas en el pleno respeto por la diversidad y la diferencia, para avanzar hacia una coexistencia futura nueva y, finalmente, más humana (Wainerman y Di Virgilio, 2010), como lo es el modelo educativo de la USB:

La educación del futuro deberá ser una enseñan-

za primera y universal centrada en la condición

humana. Estamos en la era planetaria; una aven-

tura común se apodera de los humanos donde

quiera que estén. Estos deben reconocerse en su

humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer

la diversidad cultural inherente a todo cuanto es

humano (Morin, 1999, p. 24).


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Por ende, para poder avanzar en la creciente comple-jidad de nuestro mundo y no perder de vista nuestro proyecto de futuro, los estudiosos de esta noción, elaboran sus “mapas” del pensamiento complejo, cuya estructura multidireccional y polifacética permi-te captar la realidad y orientarse pese a sus cambios constantes, pero bajo la condición de aceptar que hoy en día, ya no se puede aspirar a verdades o sistemas acabados, incluso, y con mayor razón, en los de la enseñanza y el aprendizaje.

La juventud global

Referido por Edith Chávez y Emma Trejo (2012, p.p. 60-69), el Fondo de Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) señala que en la actualidad, 45 por ciento de la población mundial -7 mil millones- está constituida por niñas, niños, adolescentes y jóvenes, es decir, aproximadamente 3 millones de personas cuentan con 25 años o menos. A su vez, la Organización Mun-dial de las Naciones Unidas (ONU) define como jóve-nes a las personas cuyas edades están comprendidas entre los 15 y los 24 años, siendo este un parámetro para que cada nación establezca su propia definición. De esta manera, en México se consideran jóvenes a las personas entre 12 y 29 años de edad. Así pues, desde una mirada del desarrollo biopsicosocial, la juventud se asocia a una etapa en la que ocurren cambios físicos, psicológicos y sociales, y durante la cual suele darse la búsqueda de la autonomía e independencia personal, el cambio en los grupos de referencia (pasando de una primacía de la familia a la del grupo de pares) y el diseño y la apropiación de proyectos personales de vida, entre los principales rasgos definitorios e identitarios (Silas, 2007).

Jóvenes valerosos y hasta podríamos decir, heroicos, que enfrentan su realidad global de mil maneras. Heroicos pues, como los contingentes del Magreb, los de España y los del mundo entero –sin ser México la excepción-, quienes exigen sus derechos, prerro-gativas y reivindicaciones. Exigen su autodetermina-ción y sustentabilidad, no sólo para ellos sino para la realización de sus sueños, imaginarios, ideales, fantasías, etcétera.

Las sinergias: maestro-estudiante, enseñanza-aprendizaje en la USB

La complejidad y el eclecticismo en los hábitos de estudio y los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios de licenciatura de la Facultad de ciencias Económico-Administrativas de la USB, tiende a glo-balizarse en patrones diversos pero al mismo tiempo

semejantes a los de sus congéneres de otras partes del mundo. Por ejemplo, así lo constataron vivencialmente dos de nuestras estudiantes que recién terminaron su licenciatura en junio de 2012, tanto en Administración de Empresas como en Comercio Exterior y Gestión Aduanera, Viridiana Simón Aguilar y Rebeca Juárez Rodríguez, respectivamente4, mediante un inter-cambio académico realizado entre México y Canadá durante 2011. Dos años antes tuvimos la experiencia opuesta, es decir, la de contar en nuestra comunidad universitaria con dos estudiantes francesas, de Lyon, Francia, que vinieron a México a estudiar.

Pero a su vez, y en otro orden de ideas, los intercam-bios de saberes también se dan en otras áreas, tanto en las doxas como en las epístemes, como nos confirma el maestro Ernesto Valenzuela (2012), al establecer que sí es posible aprender la Geografía, por ejemplo, a través de la toponimia. Nuevamente hablamos de la multi y transdisciplinariedad, de aspectos complejos y ecléc-ticos producto de cambios paradigmáticos globales (Blanco y Messina, 2000; Essen y Kauchak, 2011), y que se ven reflejados y reforzados en los planes de estudio curriculares de las licenciaturas en Administración de Empresas, Comercio Exterior y Gestión Aduanera, Contaduría y Mercadotecnia.

De la misma manera, así como el carisma de la USB proviene del espíritu del Santo Francisco de Asís, “quien en su vida, siempre y en todas partes irradió amor, paz, alegría y espíritu de servicio” logrando infinidad de sinergias, esta institución acoge en su seno lo mismo no sólo a católicos, sino a estudiantes universitarios que profesan otros credos, religiones e ideologías; estudiantes de posición social holgada como a otros de menores recursos. Y, en cuanto al claustro de docentes, la situación es similar. De aquí que el luminoso Francisco, es una de las más indis-cutibles actualidades del siglo XXI; su voz apostólica y sonora seguirá vibrando entre nuestros alumnos (Montoya, 2012, p. 3).

Así pues, como puede observarse de lo anteriormente expuesto, complejidad y eclecticismo no están reñi-dos; menos aún bajo el modelo educativo de la USB. Por el contrario, la riqueza y variedad de la diversidad en la unidad, así como la unidad en la diversidad, 4 Lo anterior quedó asentado durante la conferencia “Desarrollo de una conciencia global del intercambio académico”, que se llevó a cabo en el Auditorio de la Universidad Simón Bolívar el jueves 31 de mayo de 2012, en ocasión de la Semana de la Facultad de ciencias Económico-Administrativas: “Businessland. Tierra de las oportunidades de negocio”. Adicionalmente, a través de una en-trevista personal con Viridiana Simón Aguilar llevada a cabo el viernes 10 de febrero de 2012.


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la complejidad y eclecticismo humano, generan si-nergias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como los del propio Francisco, conduciéndonos hacia aventuras cognitivas –intelectuales y prácticas- por demás paradójicas, pero no por ello menos reales y cotidianas. Mientras lo intelectual evoca la razón, el orden, lo científico y bien estructurado, lo sesudo y lo alejado del riesgo, la aventura, en contrapartida, implica cambio, pasión, juego, rebeldía, impulso y espontaneidad, de y hacia lo impredecible. De esta forma, la educación tanto entre maestros como entre estudiantes, y entre éstos y los primeros, establece si-militudes y semejanzas en los diversos y múltiples pro-cesos de enseñanza-aprendizaje, de la mano de sus diferencias, con la finalidad de mejorar y establecer estándares más ad hoc a los tiempos actuales, pero siempre haciendo hincapié en el aspecto humano.

En la USB, nos hemos dado cuenta cómo es que los tiempos han cambiado a la hora de estudiar, ense-ñar y aprender, pues aquellas épocas en donde los alumnos sólo a base de libros aprendían y elaboraban tareas han quedado atrás debido a las nuevas tecno-logías de la información y comunicación, que resultan ser una base formidable para la educación del mundo actual (Barnett, 2002; Imbernón, 2009), la educación planetaria, como la denomina Morin (1999).

Luego entonces, tanto la enseñanza como el apren-dizaje son actualizados en la medida en que se modi-fican las condiciones y los valores sociales –los nuevos paradigmas o cambios paradigmáticos-. Por ello, los problemas de la educación no son los instrumentos tecnológicos en sí mismos, sino su utilización por parte de los alumnos/profesores, ya que como observamos, para muchos estudiantes es más fácil hacer el famo-so “copiar y pegar” sin profundizar en el tema; los jóvenes deben ser críticos más no conformistas pues este mundo nos lo exige (Ochoa, 2010; Perrenoud, 2008), así como a los docentes, despertar en ellos ese espíritu crítico-reflexivo. Es menester, pues, que tanto estudiantes como maestros, logren las sinergias pro-pias del cambiante y dinámico mundo global actual (Casanova, 2007; Casas, 2005; Sellés, 2010).

Por otro lado, la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cog-nitivo, unilateral, especializado. De allí la innegable importancia de entrelazar el pensamiento complejo y ecléctico con la contemporaneidad en la formación de nuevas realidades, más acordes a las exigencias ineludibles de los procesos de enseñanza y de apren-dizaje que la globalización marca (Gervilla, 2010).

Conclusión

Como mexicanos que somos, maestros y alumnos de la USB, toda vez que siempre nos encontramos ante esa dialéctica, seguimos “echándole ganas” a todo nuestro diario acontecer, siendo «muy abusados, po-niéndonos bien “buzos”, o sea abusaditos» (Loaeza, 2007, p.p. 11-12): “Echarle ganas, frase que se repite constantemente en nuestras conversaciones y que remite a poner todo de tu parte, ser una persona positiva, constructiva, hacer todo el esfuerzo posible, brincar todos los obstáculos, no escuchar las voces negativas, etcétera” (Loaeza, 2007, p. 53). Prueba de ello es el amplio reconocimiento de excelencia que a pulso ha ganado y mantiene nuestra institución, amén de su característico modelo educativo de ins-piración franciscana.

La humanidad tiene grandes potencialidades aun no desarrolladas, patentizadas en las abismales diferencias que en ella existen, y en nuestros más preciados valores éticos –fe, amor, respeto, frater-nidad, cordialidad, alegría, paz, sencillez, dignidad, honestidad y responsabilidad, propios de la USB-, y la barbarie moral real en la que convivimos diariamente. Donde nuestra institución sirve de guía y faro ante las tempestades y vicisitudes cotidianas.

De igual forma, nuestras capacidades mentales las utilizamos sólo en una mínima parte, como demues-tran diversas investigaciones científicas.

Pero, por ello mismo, no estamos al final sino única-mente al principio de un largo proceso de convertir-nos en seres verdaderamente humanos y de hacer de nuestras prácticas de convivencia, principalmente las de enseñanza-aprendizaje, una auténtica y ver-dadera civilización global (González, 2009; Galván, 2006). Sinergias y cambios paradigmáticos dentro de la complejidad y eclecticismo humanos, como las que realizamos maestros y alumnos de la Universi-dad Simón Bolívar.

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La web 2.0: un análisis de su impacto en lo social, político, cultural y económico.

Web 2.0: an analysis of its impact on the social, political, cultural and economic field

Javier Becerril-Isidro, Adriana Paola Vallejo-Lassard, Abril Lumbreras-Sotomayor,Gris Amalia Chávez-Ojeda, Amin Rafael Duk-Sánchez y Rubén Torres-Parra

Universidad Simón Bolívar, Mé[email protected] , [email protected] , [email protected] ,

[email protected] , [email protected] , [email protected]

Recibido: 13 de junio de 2012Aceptado: 03 de diciembre de 2012

(pp. 23-34)Resumen

El presente artículo muestra los resultados de investigar acerca del impacto de la web en cuatro áreas; lo social, lo político, lo cultural y lo económico. Para ello se recopiló y analizó información documental de diversas fuentes buscando contrastar diferentes opiniones, evi-dencias y hechos para identificar posibles riesgos así como apuntalar aciertos y como conclu-sión proponer acciones que permitan un mejor uso y aprovechamiento de la web por parte de la sociedad.

Palabras clave: Impacto de la web, brecha digital, internet

Abstract

The present article shows the research results on web impact in the following four areas: social, politic, cultural and economic. For such activity documental information from different sources was compiled and analyzed aiming to compare different opinions, evidences and facts to identify feasible risks as well as to confirm decisions. Finally, as conclusion to propose actions which allow the society to make good use of the web.

Key Words: Web impact, digital gap, internet

Introducción

En primer lugar es oportuno establecer una di-ferencia entre internet y la web; internet es una estructura de hardware y software conformada por redes de dispositivos que se conectan a ella para diferentes procesos entre los que podemos citar el compartir recursos, transmitir información, entre otros. (Ranz Abad, 1997). Por otro lado la world wide web o “www”, se refiere a todos aquellos elementos, programas o aplicaciones que utilizan a internet para los procesos de comunicación; es

posible ilustrar esto como una autopista, internet es el equivalente de la carretera como tal y la web son los vehículos que transitan sobre ella, los vehículos a su vez son de diferentes tipos y tamaños, en este caso las diferentes aplicaciones que las personas o usuarios utilizan.

Actualmente se considera que la web ha pasado por tres grandes etapas; la característica más importante de la web 1.0 es el uso de páginas web estáticas que no permiten, en su generalidad, la participación de los usuarios en su elaboración, debido a esto son en su mayoría elaboradas por especialistas y sólo se pu-








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blica lo que estas personas consideran importante o digno de ser colocado. La web 2.0 se caracteriza por la colaboración, los usuarios son capaces de publicar, opinar y realizar un gran número de actividades y se considera que el mundo se encuentra en esta etapa y se espera que evolucione a la web 3.0 conocida como la web semántica, la cual tendrá la posibi-lidad de realizar análisis basado en el significado de las palabras, lo que mejorará la búsqueda en la misma web para beneficio de los usuarios. Ahora bien este trabajo toma las siguientes preguntas de investigación:

• ¿Cuál ha sido la influencia de la web 2.0 en la sociedad?

• ¿Cómo ha afectado lo político?• ¿Ha cambiado la cultura?, y de ser así ¿de qué

manera?• ¿Cuál ha sido su impacto en lo económico?

El impacto de la web 2.0 es sumamente complicado de definir, ya que no resulta sencillo establecer en dónde termina la web 1.0 y en dónde empieza la web 2.0, esto depende de los factores considera-dos para determinar la separación, se ha aceptado como punto de referencia el momento en que los usuarios empezaron a colaborar en la publicación de los contenidos de las páginas web, esto arranca cuando los webmaster proporcionaron mecanismos para que el usuario expresara su opinión acerca de diferentes temas, lo que motivó a las personas a expresarse llevando a la web a lo que su creador deseaba, un espacio en donde cualquiera pudiera publicar y/o ver lo que deseara sin restricciones de ninguna naturaleza (Berners - Lee, 2001).

Sin embargo, al analizar la web podemos identificar que este punto de arranque no es el mismo en todos los países, sociedades o culturas, ya que en cada uno de ellos los cibernautas empezaron a colaborar con publicaciones en diferentes momentos de acuerdo a su grado de especialización tecnológica, inversiones monetarias, e incluso en función del uso que los usuarios daban a la web.

Ahora bien, es importante considerar que dentro de la sociedad de la información planteada por Castells (2001), se enfatiza el hecho de que a través de las tecnologías de la información y de la comunicación, la información se vuelve un elemento potenciador de un sinnúmero de cambios en todas las activida-des del ser humano. La evolución de la sociedad de la información hacia la sociedad del conocimiento

y sus posibles afectaciones son tratadas de muy di-versas perspectivas, en lo referente al aprendizaje, la educación, la economía, la política y los negocios, así como la importancia de la brecha digital tanto de infraestructura como de su utilización y aprovecha-miento por las naciones; entre ellas destaca la de la UNESCO (2005), llegando a conclusiones altamente significativas de las cuales es posible citar como ejem-plos la preservación de los conocimientos autóctonos, la diversidad lingüística, los derechos humanos y la lucha contra la pobreza, entre otros. La sociedad por lo tanto experimenta una serie de impactos, de entre los cuales el social, político, cultural y económico son tratados a lo largo de este trabajo, pretendiendo dar un breve y humilde atisbo de su magnitud.

Desarrollo

Diferencias entre la web 1.0 y web 2.0.

En la web 1.0 las páginas web son estáticas y con poca participación de los usuarios en la elaboración de los contenidos, lo que hace que el uso de la web sea más pasivo que activo. Estas páginas contenían pocas imágenes y todavía menos elementos multi-media como video o audio, debido a la gran canti-dad de espacio de almacenamiento que requerían y a los enlaces de baja velocidad existentes para conectarse a la internet.

La web 1.0 permite la utilización de correo electró-nico, una forma rudimentaria de chat y el protocolo de transferencia de archivos como herramientas principales tomadas de la tecnología de internet previa a la aparición de la www, las aplicaciones eran propietarias, es decir aquella persona u organiza-ción que las colocaba en la web era dueña de ellas y podía restringir, limitar e incluso cobrar por su uso. Los usuarios de las aplicaciones podían utilizarlas pero no sabían cómo funcionaban y mucho menos podían modificarlas para satisfacer sus necesidades particulares.

Es posible considerar como el elemento más impor-tante de la web 1.0 el uso intensivo del hipertexto el cual permite a los usuarios direccionar documentos a otros documentos, lo que contribuye al crecimiento del contenido de la web sin necesidad de la supervi-sión de una entidad organizadora, siendo éste uno de los puntos clave para un medio de comunicación libre de fronteras y censura, situación que convirtió


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a la web en un imán que atrajo a gran cantidad de personas deseosas de dar a conocer ideas y teorías de diferente índole, pero que por diversas razones no se les permite hacerlo en otros medios de comunicación. La web 1.0 evolucionó, y entre el año 2000 y 2001 experimentó un crecimiento muy importante impulsada por la fiebre de los negocios en la web y transformándola en la web 2.0.

En el nuevo modelo los usuarios son copartícipes en la generación y publicación de los contenidos de las páginas web; ejemplos de ello son los wikis, cuya aplicación más difundida se ilustra en Wikipedia. Un wiki permite que se escriban artículos colectivamente, co-autoría por medio de un lenguaje de wikitexto editado mediante un navegador. Una página wiki singular es llamada página wiki mientras que el conjunto de páginas, normalmente interconectadas mediante hipervínculos, es el wiki. Una característica que define la tecnología wiki es la facilidad con que las páginas pueden ser creadas y actualizadas y en general no hace falta revisión para que los cambios sean aceptados, la mayoría de wikis están abiertos al público sin la necesidad de regis-trar una cuenta de usuario.

En la web 2.0 se establece el uso para mantener relaciones sociales de manera virtual, logrando con ello desaparecer las distancias y las limitantes del tiempo en estas relaciones, ejemplos de ello se encuentran en múltiples aplicaciones on–line tales como facebook, twitter, hi5, etcétera. Es por esto que a la versión 2.0 se le llama la web social o colaborativa.

Las aplicaciones son consideradas como servicios que se prestan a los usuarios a través de la web, se cita como ejemplo a Netscape el cual fue la evolución del navegador mosaic, esta es una aplicación, pero si se compara con Google éste presta servicios más allá de un simple navegador y además no existen licencias ni pagos por su utilización, la idea es aprovechar la inteligencia colectiva, según las propias palabras de Tim O´reilly, según quien: El principio fundamental que se esconde detrás del éxito de los gigantes nacidos en la era de la Web 1.0 que han sobrevivido para liderar la era de la Web 2.0 parece ser éste, que han abrazado el poder de la web para explotar inteligencia colectiva1

Una pieza fundamental de la web es el hipertexto y en consecuencia el hipervínculo; conforme los usuarios y no sólo los web masters -elemento vital de la web 1.0- crean nuevos sitios web, sus contenidos y los van hiper-vinculando a otros documentos, se tiene una forma de hacer crecer a la información y al conocimiento de la misma forma que se genera en el cerebro, en realidad esto no es nuevo ya que desde el trabajo de Vannevar Bush (Bush, 1945) y de Ted Nelson (Nelson, 1965) se proponía esta idea, aunque es hasta este momento y con el desarrollo de la tecnología adecuada que los usuarios empiezan a tener una participación más activa en la publicación de contenidos en la web.

De acuerdo con el texto mencionado de Tim O’Reilly, estos son algunos de los elementos que evolucionaron de la web 1.0 y que definen a la web 2.0 (ver cuadro 1):

Cuadro 1

Web 1.0 Web 2.0

DoubleClick --> Google AdSense

Ofoto --> Flickr

Akamai --> BitTorrent

mp3.com --> Napster

Britannica Online --> Wikipedia

personal websites --> blogging

evite --> upcoming.org and EVDB

domain name speculation --> search engine optimization

1O´Reilly, T. (30 de 09 de 2005). What is web 2.0, http://oreilly.com. Recuperado el 20 de Junio de 2011 de http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html


http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html


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page views --> cost per click

screen scraping --> web services

publishing --> participation

content management systems --> wikis

directories (taxonomy) --> tagging (“folksonomy”)

stickiness --> syndication

FUENTE: O´Reilly, T. (30 de 09 de 2005). What is web 2.0, http://oreilly.com.

Recuperado el 20 de Junio de 2011 de http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html

Impacto de la web 2.0 en lo social

La presencia de cada vez más computadoras con acceso a internet, el imparable crecimiento de las empresas que buscan un espacio en este medio y el incremento en las redes sociales han provocado que la web sea un instrumento de uso cotidiano para una gran parte de la población; sin embargo ¿qué sucede con aquellas personas que no disponen de estos instrumentos?, la imposibilidad de un segmento de la población de hacer uso de ella ha provocado grandes cambios en la sociedad, puesto que mientras un segmento de la sociedad tiene acceso a montañas de información, una segunda parte carece de dicho acceso y una tercera es indi-ferente a este fenómeno, el cual tarde o temprano le atrapará. Esta realidad social no es despreciable, y no puede ni debe ser ignorada.

Las redes sociales virtuales surgen como un fenómeno a partir del lanzamiento de Geocities, este sistema fue creado en 1994 y la idea principal era alojar páginas web de forma gratuita sin la necesidad de ser una organización. Originalmente se planteó como una ciudad en donde cada usuario colocaría su página web en un barrio o zona y en dicha página podía colocar toda la información que quisiera. Si bien es cierto que no es una red social como se les conoce actualmente, si provoca un gran cambio, ya que los usuarios perciben que no es tan difícil en realidad tener presencia en la web.

Después de Geocities surgieron otras redes sociales, como myspace, hi5, twitter, youtube, LinkedIn y el más popular de todos, Facebook y aunque mucho se ha comentado acerca de que el uso de las redes sociales virtuales deshumaniza las relaciones interpersonales al perderse el vínculo físico con aquellos con quienes se interactúa, en contraposición se tiene a quienes no pueden hablar con sus seres queridos o conocidos por razones económicas, de distancia o tiempo; bajo esta tesitura las redes sociales virtuales abrieron la puerta para que las relaciones se mantengan, florezcan e incluso se creen sin que los participantes establezcan un contacto real, desde esta perspectiva empiezan a dividirse las opiniones acerca de si el uso de las redes sociales virtuales ha sido en beneficio o en perjuicio de las relaciones sociales.

Otro elemento de uso extendido en la web 2.0 son los blogs, cuyo término se acuña a partir de las palabras weblog, bitácora en la web. Estos se crean a partir de una página web en la que el bloguero coloca temas conocidos como entradas o post y espera que los cibernautas lo lean y respondan con sus comentarios, es así como la comunidad participa con la creación del blog, su mantenimiento y actualización. Existen un sinnúmero de blogs propiedad de personas influyentes en la sociedad, como periodistas, políticos, empre-sarios, intelectuales, o académicos cuya forma de pensar, tendencias, ideología, etc. permean a la sociedad y la impactan. Existen blogs de prácticamente cualquier tema que se desee, desde opiniones acerca de recetas de cocina, hasta blogs con contenido xenofóbico, racista o de incitación a la intolerancia, tal como se puede apreciar en www.nuevorden.net o en http://frentenacionalmexico.blogspot.com. Lo importante de los blogs es que a diferencia del chat o las redes sociales virtuales permiten una mayor colaboración a un nivel de generación difusión de información y conocimiento más formal que el obtenido de las redes sociales por parte de los cibernautas.



http://www.nuevorden.net

http://frentenacionalmexico.blogspot.com

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Ahora bien, los usuarios de la web 2.0 son proclives a dar por hecho y como verdades si no todo, por lo menos la gran mayoría de lo que está publicado en redes sociales, blogs, y otros lo que constituye un gran riesgo. Juan Luis Cebrián manifiesta las razo-nes de esto en su ensayo titulado La red (Cebrián, 2000), en este documento él toma como base el mito de la caverna, planteado por Platón en su libro La República. En base a este mito y extrapolándolo al impacto de la web el autor señala que:

Nos movemos en un mundo de apariencias, de

opiniones, y estamos lejos del conocimiento ver-

dadero (…) Los telespectadores, tan pasivos como

los prisioneros platónicos, no tienen otro remedio

que contentarse con la realidad que les sirve la

televisión (…) eso hizo que los entusiastas de la

red descubrieran la navegación por ella como la

liberación del prisionero. (Cebrián, 2000, p. 117)

Sin embargo, es posible preguntarse si la liberación de los prisioneros de la televisión ¿no los habrá conducido a otra cárcel? Ciertamente a una caverna más amplia, con más luz, con más entradas semi-tapiadas, pero con cadenas más fuertes, autoim-puestas al aceptar lo que la ciber-comunidad “libre” dice; cacofonías indescifrables desfilando a la luz del “fuego” de los monitores y pantallas, que a remedo de los entes amorfos planteados en el mito, van desfilando a la entrada de una nueva caverna global y los nuevos prisioneros los aceptan sin cuestionar si lo que se presenta tiene por lo menos un atisbo de verdad. Esta es una reflexión muy interesante del impacto de la web en la sociedad, ya que esta misma se percibe en función de lo que obtiene de la información de moda colocada en la web por supuestos gurús del tema de boga y que tal vez no son más que mercachifles o merolicos vendiendo espejitos virtuales a cambio de oro digital. Según Cebrián en este mismo ensayo:

Muchos padecen la alucinación de pertenecer a

una tribu universal, al tiempo que sucumben al

síndrome del aislamiento. Se alejan de sus parien-

tes, de sus vecinos, de los familiares con los que

conviven, para echarse en brazos de sus millones

de amigos del ciberespacio. (Cebrián, 2000, p. 120)

Esta realidad evidente para el autor en el año 2000, se confirma en estos tiempos, basta con acu-dir a cualquier restaurante en un fin de semana a observar a familias enteras compartiendo la mesa, en teoría para estrechar la comunicación entre sus

miembros, pero que en realidad se encuentran in-mersos en las redes sociales usando dispositivos de comunicación móvil con sus amigos del ciberespacio, platicando con personas que tal vez se encuentran a miles de kilómetros de distancia, pero sin escuchar a quien cuya presencia no excede los dos metros, se encuentran tan cerca y tan lejos.

El uso de la web 2.0 y de las redes sociales se ha convertido en un factor de desigualdad social al existir un gran número personas que no cuenta con acceso a internet y en consecuencia a la web, considerando que más de la mitad de las computa-doras conectadas a internet se encuentran en países altamente desarrollados (Dutta & Mia , 2011) y a que la web se ha convertido en un enorme escaparate para obtener información de cualquier tema. El Foro Económico Mundial elaboró un informe enfocado en cuatro grandes valores asociados al uso de inter-net: libertad de expresión, privacidad, confianza y seguridad (World economic forum, INSEAD, comsco-re and Oxford University, 2011). En este estudio se da gran importancia al acceso universal a internet y se propone que sea fomentado entre todas las naciones ya que actualmente constituye una gran barrera para la sociedad que carece de él y crea una diferencia fundamental entre las naciones mediante la llamada brecha digital.

El fenómeno de la utilización de la tecnología, par-ticularmente de internet y la web ha sido tratado por Marc Prensky en un trabajo en donde acuña dos términos: nativos digitales y migrantes digitales (Prensky, 2001). Los nativos digitales son las personas que nacieron rodeadas de tecnología digital mientras que quienes nacieron previamente son migrantes digitales, ya que han tenido que aprender a utilizar la tecnología digital para las actividades más cotidianas. Para Prensky, esto va más allá, ya que afirma que la forma de pensar, e incluso la forma física del cerebro es diferente ente estas dos especies de personas. Si esto es real entonces la brecha digital tiene un mayor impacto en la sociedad de lo que se aprecia a simple vista, ya que implica que las naciones con mayor acceso a la web poseerán una gran capacidad de generación de innovaciones debido a esta nueva forma de utilizar todo el conocimiento que existe en la web. Esto lleva a preguntarse ¿El uso de internet y de la web generará una casta de nativos digitales de élite? ¿Y qué pasará con el resto de las ciudadanos? ¿Esto conllevará a la polarización cada vez más ex-trema de la concentración de la riqueza? Riqueza en términos económicos y no sólo eso, de información y


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conocimiento siendo el tercero más importante que el primero en términos de ventajas entre sociedades y de generación de más riqueza.

Derivado del informe del Foro Económico Mundial (World economic forum, INSEAD, comscore and Oxford University, 2011) es posible decir que la se-guridad en línea y la privacidad de la información son dos preocupaciones de la sociedad, en la web los cibernautas colocan y publican una cantidad enorme de información personal, es sabido que un número creciente de pederastas hacen uso de las redes socia-les para, con engaños, atraer a menores de edad y no sólo ellos; acosadores, redes de trata de personas, ladrones de órganos y toda una taxonomía de fauna nociva de la sociedad ha encontrado en el uso de la web un entorno propicio para sus actividades ilícitas.

Asimismo, la web no ha quedado exenta de la violencia que permea al mundo en su conjunto, fenómenos como el stalk o acoso que se presenta en las redes sociales y el bullying virtual pasando incluso de la violencia digital a la violencia física. Un caso muy sonado fue el ocurrido en la ciudad de Querétaro el día 8 de marzo del 2008, en las redes sociales se difundió una convocatoria para desalojar a un grupo de jóvenes conocidos como Emos de la plaza central. La convocatoria tuvo el efecto deseado por sus iniciadores y culminó con un enfrentamiento en el que integrantes de otros grupos golpearon a los integrantes del grupo Emo.

Existe un amplio abanico de situaciones que muestran los impactos de la web 2.0, algunos como se ha mos-trado, tienen consecuencias negativas socialmente hablando, otros eliminan en gran medida las carac-terísticas de discriminación más comunes. En la web no es posible saber si el interlocutor que se muestra como una mujer en realidad lo es, si el millonario no es en realidad una persona de bajos recursos, en la web cualquiera es lo que no es. Más allá de estas peculiaridades de los usuarios o cibernautas, existen foros y blogs que promueven la aceptación de los grupos minoritarios en diferentes sociedades y les apoyan de muy diversas formas, tal es el caso del blog del Centro de investigación en Enfermedades Infecciosas en México, http://blog.cieni.org.mx/ cuya labor de difusión y colaboración es encomiable.

Impacto de la web 2.0 en la política

La web 2.0 con sus redes sociales virtuales, blogs y demás instrumentos, ha logrado desaparecer

fronteras físicas, actualmente cualquier persona que disponga de un dispositivo móvil de comuni-cación puede tomar una fotografía o un video y publicarlo en la web, su publicación y re-publicación por parte de otros cibernautas casi en tiempo real convierte los acontecimientos en noticia global a una velocidad impresionante con la consecuente reacción por parte de quienes reciben estas noticias. La posibilidad de derrocar gobiernos, promover candidatos, mostrar a un estado con una imagen incongruente con su realidad, está convirtiendo a la web 2.0 en un instrumento cuyo uso puede ser en extremo delicado.

Las sociedades cambian a través del conflicto y se

gestionan mediante la política. Como internet se

está convirtiendo en un medio esencial de comu-

nicación y organización en todos los ámbitos de la

actividad, es obvio que los movimientos sociales y

los agentes políticos lo utilizan y lo utilizarán cada

vez más, transformándolo en una herramienta

privilegiada para actuar, informar, reclutar, orga-

nizar, dominar y contradominar. El ciberespacio

se está convirtiendo en un terreno disputado

(Castells, 2001, p. 159).

A nivel mundial es cada vez mayor el uso que los actores políticos hacen de la web, en ella es posible penetrar en la mente de las personas para conven-cerlas de ideas y postulados en cuestiones políticas; también es cierto que un sinnúmero de personas hablan de la web como un lugar en donde pueden coexistir todas las ideologías, incluyendo las voces de las minorías que no tienen cabida en los foros reales, esta expectativa resulta emocionante desde el punto de vista de la democracia, sin embargo a pesar de que existe la creencia de que en internet no existe la censura, esta tampoco es una realidad sine qua non.

Durante el año 2008 se celebraron en los Estados Unidos de Norteamérica las elecciones presidencia-les, los candidatos eran por el partido republicano John McCain y por el demócrata Barack Obama. El ganador fue este último, la diferencia principal en las campañas, a nivel de comunicación lo constituyó el uso eficiente de las redes sociales como vehículo de difusión; es este el caso más sonado y documentado del impacto de la web en la política, sentando un precedente y un parteaguas en la forma como se visualiza a la web y su gran importancia en la política.

Un caso emblemático del uso de las redes sociales, en particular Facebook y Twitter, fue el derroca-


http://blog.cieni.org.mx/

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miento del presidente egipcio Hosni Mubarak. El 25 de enero de 2011 empezaron a circular en Twit-ter una serie de tweets alrededor de los hashtags #Jan25, #Cairo, #Mubarak, #Freedom y #Believe. A través de ellos los ciudadanos se organizaron para manifestarse en la plaza Tahrir, las personas que asistieron enviaron fotos, videos y mensajes acerca de la represión a que fueron sometidos por parte de las fuerzas del gobierno, mismo que respondió cerrando el acceso a Facebook y Twitter y como último recurso impidiendo el acceso a internet. Sin embargo gran parte de la comunidad internacional ya seguía los sucesos: Google, Twitter y SayNow, una compañía de mensajes de voz en la red, crearon un servicio llamado speaktotweet el cual permitía que se enviaran mensajes de voz vía celular para ser convertidos en tweets y reenviarse a través de dicha red social. El resultado fue el derrocamiento del régimen de Hosni Mubarak.2

La narración anterior muestra cómo el uso de las redes sociales y de la web son capaces de generar un gran impacto en la política e incluso favorece que se acuñen nuevos términos; ciberactivismo y ciberactivista, los cuales hacen referencia a los cibernautas que colaboran activamente en un mo-vimiento político o social. Las ciberturbas son un grupo de personas que se organizan rápidamente para acudir físicamente a algún lugar a protestar o apoyar alguna causa (De Ugarte, 2009).

Un aspecto a enfatizar es el papel que juega la organi-zación conocida como Anonymous, esta organización está compuesta por personas o grupos que realizan acciones dentro de la web, hackers principalmente. En aras de proteger la libertad de expresión y la independencia de internet protegen su identidad bajo el anonimato, en años recientes ha cobrado importancia debido los ataques cibernéticos reali-zados a diferentes organizaciones del mundo. A las actividades de hackeo de Anonymous con fines prin-cipalmente políticos se le conoce como hacktivismo.

En el mes de octubre de 2011 el presidente del Comité Judicial de la Cámara de Representantes de Estados Unidos, Lamar Smith, presentó una propues-ta legislativa conocida como Ley SOPA, por las siglas

2 De acuerdo con lo expuesto por Trujillo, F. (11 de febrero de 2011). En Redes sociales fundamentales para caída de Muba-rak. (Notimex, Editor) Recuperado el 10 de Enero de 2012, de SDP Noticias http://sdpnoticias.com/sdp/contenido/nacio-nal/2011/02/11/1003/1192880

en inglés de Stop On Line Piracy Act. El propósito de esta ley era combatir la piratería de propiedad esta-dounidense. La reacción por parte de la comunidad de internet no se hizo esperar, una vez más de la mano de los twitteros, quienes a través del hashtag #StopSOPA, que rápidamente se convirtió en trend topic, solicitaban el apoyo de la cibercomunidad para detener la aprobación de dicha ley, el grupo Anonymous lanzó un ataque directo contra páginas y sitios web del gobierno de los Estados Unidos y empresas patrocinadoras de dicha ley. El 21 de Enero de 2012 Lamar Smith, ante la retirada del apoyo por parte de varios senadores, anunció que retiraba el proyecto SOPA sin dar mayores explicaciones. Este es otro ejemplo de cómo la web 2.0 puede ayudar a ganar elecciones -caso Barack Obama-, derrocar gobiernos -caso Egipto- y provocar que una ley no sea aprobada -la ley SOPA-.

El incipiente uso de la web como elemento de mo-vilización política empieza a generar un destello de esperanza y un nuevo camino para que la sociedad civil sea escuchada por la clase política. Los gobier-nos también hacen uso de los elementos de la web 2.0, de acuerdo a Randeep Sudan:

El gobierno electrónico (e-gobierno) es ampliamen-te entendido como el uso de las TIC por el gobierno para mejorar la cantidad y la calidad de la informa-ción y los servicios gubernamentales proporcionados a los ciudadanos de una forma, conveniente, efi-ciente y con costos efectivos haciendo a los proceso del gobierno más transparentes, responsables con la posibilidad de mejorar la rendición de cuentas (Sudan, 2005, pág. 79).

El gobierno electrónico pone al alcance de los

ciudadanos una mejor manera de interactuar

con las autoridades, logrando con ello una mayor

transparencia, acceso a la información e incluso

promoviendo la gobernabilidad. Todo esto se faci-

lita al utilizar la web 2.0, lo que provoca una gran

expectativa hacia la relación gobierno-ciudadano.

Impacto de la web 2.0 en lo cultural

Gracias a la web la información, el conocimiento y las ideas viajan hacia cualquier lugar pero ello no implica que no existan limitantes muy serias, por ejemplo el idioma. Tomando como referencia las cifras presentadas por Internet World Stats (Inter-net World Stats, 2011), actualmente en internet el idioma que domina la escena es el inglés, por lo


http://sdpnoticias.com/sdp/contenido/nacional/2011/02/11/1003/1192880


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tanto si se desea mayor difusión de la información se deberá publicar en inglés. Juan Luis Cebrián hace una reflexión muy interesante en cuanto al uso del inglés como idioma dominante en internet:

El lenguaje que por ella fluye no sólo se caracteriza

por su reverencia al inglés, sino por su elasticidad

a la hora de adoptar formas y grafías absoluta-

mente innovadoras y exclusivas de los cibernautas.

Si a esto añadimos la abundancia de expresiones

iconográficas, utilizando signos de puntuación o

cualquier otro símbolo con que los diálogos entre

los usuarios se ven salpicados, podemos creer que

estamos asistiendo a la implantación de una espe-

cie de lengua universal, un redivivo experimento

de creación de un nuevo esperanto (Cebrián, 2000,

pp. 225-226).

Con relación a esto, la falta de comprensión por parte de gran parte de cibernautas del inglés ha provocado el uso de símbolos cuyo significado es comprendido de manera universal. Por ejemplo, el uso de los siguientes signos de puntuación :) :( mani-fiesta la expresión de estados de ánimo de alegría y tristeza, y como lo menciona Cebrián, ha permitido la comprensión de ideas entre los cibernautas.

Actualmente existe un sinnúmero de palabras en in-glés que son exclusivas de una aplicación determinada en la web. En Twitter la palabra Hashtag, y sobre todo su símbolo #, es de uso común en esta red social, e incluso las abreviaturas se convierten en “palabras” como el caso de TT que significa trend topic, sin em-bargo TT no se utiliza en Facebook. El símbolo de una mano cerrada con el pulgar apuntando hacia arriba expresa en Facebook el significado de “me gusta” pero no se utiliza en Twitter. Existen más ejemplos y enton-ces es posible preguntarse si la web está fomentando la creación de un lenguaje universal, como lo propone Cebrián, o si en realidad está creando subculturas a partir de la deformación de un idioma dominante en “dialectos” propios de cada red social.

La web 2.0 también ha revolucionado la forma en que se distribuye el material escrito y en conse-cuencia la información y el conocimiento, ahora es posible conseguir gran parte del material escrito a través de medios digitales en forma de archivos digitales, la difusión de las noticias más importantes, otrora a través de periódicos impresos, ahora se da a través de páginas web de los propios diarios, e incluso han surgido diarios cuya existencia sólo se da en la web. Como lo propone Negroponte,

los libros, las revistas, los periódicos, e incluso los folletos propagandísticos han pasado de ser átomos a ser bits (Negroponte, 1996, p. 24).

La creación de dispositivos móviles que permiten mostrar estos bits en forma escrita e incluso dándole la estructura y presentación del medio basado en átomos tangibles, han conseguido una nueva forma de asimilar la información y el conocimiento. Sin embargo, esto no adolece de grandes desventajas, existen gran material que no es posible obtener de manera física, sino solamente a través de la web. Por ejemplo el libro “El futuro de la Web” de Miguel Angel Abián (Abián, 2005), sólo se puede obtener en forma de bits, es decir, un archivo de cómputo, por supuesto que es posible imprimirlo, pero no ha sido diseñado con este fin, aun cuando está disponible de forma gratuita. Como este caso y ante un número creciente de obras similares, es que las editoriales presentan cada vez más textos en formato digital y físico, y aunque en mucha menor cantidad, también cuentan con material disponible sólo en forma de bits, pero su número va en aumento.

La posibilidad de que prácticamente cualquier per-sona pueda publicar contenidos en la web se traduce en otro problema: ¿cómo validar que la informa-ción o el contenido son dignos de crédito?, ¿acaso aquellas herramientas de difusión, como los wikis y concretamente Wikipedia, a manera de ejemplo claro y contundente, son fuentes válidas y confia-bles? Sin embargo es a ellas a donde los cibernautas acuden en busca de elementos que les arrojen luz en su búsqueda del saber. ¿Quién se erigirá como la suprema autoridad y juez que dictaminará lo que debe de lo que no debe ser publicado? A pesar de estas dudas resulta paradójico pensar en una enti-dad que validase los contenidos y desechase aquéllos que carecen de fundamento o de comprobación y por supuesto de la rigurosidad científica.

En primer lugar porque esto eliminaría la posibi-lidad de publicar opiniones, nuevas ideas, pen-samientos teóricos y una pléyade de elementos que no requieren de una validación formal y ex-haustiva, como por ejemplo una receta de cocina, o los comentarios acerca de la película de moda vertidos por meros cibernautas, que sin ser críticos cinematográficos, expresan su sentir con respecto a aquélla en las redes sociales virtuales y que son tomados como parámetro de decisión por otros que sólo buscan una opinión de primera mano sin mayor profundidad.


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En segundo lugar, porque la selección de lo publica-do mostrará las primeras trazas de una posible cen-sura y en consecuencia de su manejo a conveniencia de cualesquiera que sean los intereses de grupos particulares. Esto conlleva una gran responsabilidad por parte no de quienes publican, sino de aquellos que toman la información con firmes formales como un real y verdadero reflejo de la realidad y de la verdad, precauciones que deberán tomar todos los cibernautas en esta nueva e incipiente cultura.

El uso de la web para la difusión de información y conocimiento desde la perspectiva escolar ha deri-vado en diferentes corrientes, desde el aprendizaje en línea a través de la búsqueda de información de manera autónoma y casi autodidacta, hasta el aprendizaje colaborativo en donde más de dos per-sonas tal vez separadas geográficamente trabajan hombro con hombro, virtualmente hablando, y así obtienen información y crean conocimiento, el cual es asimismo difundido a través de la web con-firmando el concepto del prosumer, derivado de la participación de los consumidores en los procesos de producción y que fue mostrada por Alvin Toffler en su libro La Tercera Ola (Toffler, 1980) partiendo de la fusión de las palabras productor y consumidor, en este caso de información y conocimiento.

Los procesos de educación en línea en tanto educa-ción formal, presentados como una oferta educativa por parte de una cantidad creciente de instituciones educativas hasta llegar al e-learning, han modifica-do al sector educativo a tal grado que instituciones tan importantes como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE] han resaltado la importancia de la web y las tecnologías de información y comunicación en los procesos edu-cativos a través de su programa para la evaluación de los estudiantes, conocida como prueba PISA, Programme for International Student Assessment.

En el año 2009 se realizó una vez más la prueba PISA, y se agregó el aspecto de lectura digital y navega-ción, entendiendo la navegación como el proceso de seleccionar y ordenar piezas de información textual en hipertexto, aspectos referidos de manera implíci-ta a la web. Ordenar la información es crucial para la comprensión de los materiales basados en hiper-texto. Aquellos estudiantes que fallan al organizar el material que leen en un orden semánticamente coherente están en desventaja. El estudio muestra una correlación positiva en el desempeño en cuanto a la habilidad de navegación y el desempeño en la

lectura digital. Un hallazgo interesante lo represen-ta el hecho de que aquellos estudiantes que navegan en internet por diversión muestran un desempeño positivo mayor en la destreza de lectura digital que quienes no lo hacen (OECD, 2011, p. 189).

Impacto de la web 2.0 en la economía

Las fronteras tradicionales se derriban, se crea un nuevo concepto de mercado extendido a la web en donde sus participantes son más poderosos debido a que tienen acceso a mayor información y además cuentan con la posibilidad de elegir de entre un enorme conjunto de opciones, las cuales se encuentran a la distancia del movimiento de la mano y al esfuerzo de dar un click, creando una nueva estructura de producción que derriba la tradicional economía de escalas, o en serie, para producir bienes focalizados a nichos cada vez más pequeños de consumidores; en el caso de la web los cibernautas son productores y consumidores de contenidos confirmando el concepto del prosumer.

La explosión de la web se da en gran parte gracias a su uso para fines comerciales, el cual inició con un crecimiento en las operaciones que las empresas empezaron a realizar utilizando como vehículo de comercialización y de mercadotecnia a la web. A finales de los años 90 hubo un verdadero frenesí por parte de la organizaciones que vieron en la web 2.0, un medio de comunicación especialmente vasto para promocionar sus productos y servicios; la facilidad y velocidad con la que la red estaba creciendo, los cálculos alegres y en general desproporcionados acerca de las tendencias que se visualizaban de este crecimiento y el aparente éxito de algunas empre-sas que ahora son emblemáticas de los enormes beneficios del uso de la nueva tecnología, lo que provocó la generación de un sinnúmero de empresas enfocadas únicamente a la comercialización a través de la web, a estas empresas en el argot empresarial se les conoció como empresas .com o empresas del click, diferentes a las empresas del brick. Haciendo una analogía con el click que se hace con los botones de ratón en una computadora y del inglés brick, ladrillo, que hace referencia a las empresas con un modelo de negocio tradicional.

La impresionante generación de utilidades por parte de empresas como amazon.com en realidad provocaron una enorme expectativa de los inver-sionistas, quienes se deslumbraron e invirtieron grandes sumas de dinero en empresas .com bajo la


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esperanza de obtener pingües ganancias en poco tiempo. No obstante, la realidad fue muy diferente y estas personas perdieron grandes fortunas y muchas empresas del click quebraron, a este impacto econó-mico se le llamó la burbuja .com. Esta gran cantidad de recursos invertidos provocaron un crecimiento importante de sitios web e incluso permitieron que la tecnología utilizada para la conexión a internet y el desarrollo de páginas y sitios web redujeran dra-máticamente sus costos, lo cual posibilitó a muchas personas a tener acceso a la web, el cual sin lugar a dudas fue un impacto no esperado pero beneficioso para la misma red.

Si se considera que la web 2.0 ha sido utilizada in-cluso por los gobiernos para facilitar sus funciones (a esto se le llama e-gobierno), los aspectos económi-cos no se encuentran al margen de esta tendencia; solicitudes en línea para abrir una empresa, pago de impuestos, trámites de comercio exterior, como consulta de acuerdos o tratados en línea, obtención de certificados de denominación de origen, entre otros, constituyen un ejemplo de la importancia de la función estatal como eje rector de la economía, pero al trasladar las funciones del estado al espacio virtual se creará una dependencia hacia las tecnologías de información y en consecuencia se traslada el poder, económico, político y social a otras entidades a las que Echeverría denomina como los señores del aire (Echeverria, 1999). Esto sucede para todos aquellos, personas, empresas u organizaciones, que poseen la capacidad tecnológica y de conocimientos para utilizar las herramientas de la web 2.0 pero ¿qué sucede con quienes se encuentran al margen de ella?

El comercio electrónico se da cuando un consumidor accede la página web de una empresa y a través de ella realiza una compra, la logística de distribución es la encargada del envío:

“Una de las grandes dificultades que se presentan

en los negocios a través del Internet está relacio-

nada con los envíos (bienes, servicios o dinero).

Los actuales ciberclientes no están dispuestos a

esperar varios días después de la fecha pactada

para recibir el pedido que por lo general ha sido

cancelado con anterioridad” (Ballesteros Riveros

& Ballesteros Silva, 2007, p. 273).

Esta situación ocurre generalmente con los bienes físicos a diferencia de los bienes digitales, los cuales se identifican como aquéllos que han pasado del mundo físico al mundo digital sin menoscabo y en

muchos casos ampliando su funcionalidad; música, video, periódicos, revistas y gran cantidad de pro-ductos. Una gran ventaja de los productos intangi-bles lo constituye la posibilidad de ser creados una vez y producidos en cualquier cantidad en función de la demanda en la web con un extremadamente bajo costo de reproducción, lo que implica que el alcance de distribución sea global.

Por lo tanto, es cierto que internet reduce costos, incrementa la competencia y mejora el mecanismo de fijación de precios, toda vez que Internet mueve a la economía muy cerca de la teoría económica de la competencia perfecta (Lee, 2007, p. 19) La teoría de la competencia perfecta plantea que debido a la cantidad de oferentes y demandantes existentes en un mercado, ninguno de ellos posee la capacidad de influir en los precios a partir de la cantidad de productos que ofrecen o adquieren en el mercado.

La seguridad y privacidad son dos de los temas que actualmente inhiben el crecimiento de los negocios en la web, pero un factor preponderante es la piratería con relación a la seguridad. Con el advenimiento de los bienes intangibles digitales y su gran facilidad de reproducción la piratería se ha incrementado de manera alarmante:

En 2010 las descargas ilegales de libros aumen-

taron en un 15%. E-book, iPad y otros soportes

digitales son una de las causas, el sector pide

nuevas medidas. La Coalición de Creadores de

Industrias y Contenidos encargó la realización del

Observatorio de Piratería y Hábitos de Consumo

de Contenidos Digitales a International Data

Corporation –IDC-, consultora especializada en

el mercado internacional de nuevas tecnologías

y telecomunicaciones. El observatorio se basó

en un informe con las cifras de los principales

contenidos descargados: música -98%-, películas

-77%- y videojuegos -60%-, el sector que más

ha incrementado su porcentaje es el editorial,

se elevó del 19,7% al 35,1% en los primeros seis

meses de 2010. Estos porcentajes se traducen en

un total 5.200 millones de euros de pérdida para

la industria legal (González, 2010).

A la par de lo expuesto conviene preguntarse ¿qué sucede con las personas que no tienen acceso a la web? Parece que gran parte de ellos terminan pagando los costos de la piratería al no tener más opción que adquirir los bienes pagando un precio en el que se encuentra agregado el impacto de quienes


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no pagan. Y he aquí nuevamente el problema de la brecha digital materializado en quienes pueden acceder a mejores productos y servicios a mejores costos al utilizar la web y aquellos marginados de esta posibilidad.

Conclusión

Resulta evidente que la web 2.0 ha extendido su influencia en más ámbitos de la sociedad que los aquí expuestos. Sin embargo es innegable que su impacto ha sido impresionante, pero las naciones deberán propugnar por que las personas tengan la capacidad de hacer uso de internet y de la web; pensando en situaciones sociales se ha hablado de nativos digitales y migrantes digitales pero ¿qué sucederá con aquellas personas que, sin importar en que momento han nacido, no poseen la capaci-dad o recursos para usar la nueva tecnología?, ¿se convertirán en una especie de sub-sociedad a la sombra de los demás?

A partir de los ejemplos citados en cuanto a lo polí-tico, prevalece la interrogante ¿dejarán de tomarse en cuenta y de ser en consecuencia “ciudadanos”?, ¿realmente los señores del aire plantearán las nue-vas reglas?

En lo referente a lo cultural, la web se constituye como una amalgama de culturas que probablemen-te se consolide en una cultura global, pero cuyo costo será altísimo, ya que será la pérdida de las culturas individuales, empezando con el idioma o lengua tal como sucedió históricamente con un sin-número de pueblos de diferentes localidades al ser conquistados, pero a diferencia de estos casos, en la web no existen conquistadores ni conquistados, la identidad cultural se está perdiendo voluntaria, imperceptible, pero inexorablemente. Sin embar-go una vez más es conveniente analizar el caso de aquellas personas que no se encuentran inmersas en la “cultura web”, ¿serán parte de una subcultura? La cual estaría marginada por su incapacidad de comprensión del nuevo lenguaje creado en la web, el mundo desde esta perspectiva tal vez se dirija a una dicotomía cultural.

Por otro lado es conveniente reflexionar acerca de la brecha digital, ya que es indudable que existe y existirá una gran diferencia entre aquellas personas que tienen acceso y hacen uso de manera eficiente

de las tecnologías de información y comunicaciones y quiénes no. La brecha digital ha sido definida por la OCDE de la siguiente manera:

Se refiere a la brecha entre individuos, hogares,

negocios y áreas geográficas de diferentes ni-

veles socioeconómicos, con relación tanto a sus

oportunidades de acceso a las tecnologías de

información y comunicaciones, como al uso de

internet para una gran variedad de actividades

(OCDE, 2001, p. 5).

La brecha digital interna no se determina solamente por la capacidad económica de las personas, sino también por los diferentes grados de educación y por el lugar en donde habitan, así mismo depen-diendo de la región también influyen el género, la edad, la etnia y la cultura (Cecchini , 2005, p. 19). En consecuencia podemos afirmar que se tienen por lo menos tres dimensiones que determinan el tamaño de la brecha digital: nivel socioeconómico de las personas, grado de educación, y la misma región. Estos tres factores se entrelazan y generan ventajas o desventajas, e incluso pueden limitar las posibilidades de acceso a servicios de diferente índole, desde la educación, hasta servicios de salud e incluso para encontrar un mejor empleo.

Indiscutiblemente la web 2.0 ha provocado gran-des cambios en lo social, lo político, lo cultural y lo económico, sin embargo el impacto mayor lo constituye la ampliación de la brecha digital. Desde nuestra perspectiva, si las naciones no establecen mecanismos eficientes de acceso y uso de la web, considerando las tres variables descritas, se pro-vocará la división de la sociedad en dos grandes grupos cada vez más diferenciados y polarizados. Por un lado, aquellas personas preparadas que tiene acceso y explotan las ventajas de la web 2.0 y obtienen grandes prerrogativas, mismas que al ser utilizadas, generan otras ventajas cerrando así un círculo virtuoso. Por otro lado, la posible creación de una sub-sociedad, sub-cultura, sub-economía y sub-política, quedando circunscritos un gran núme-ro de ciudadanos con desventajas que generarán más atrasos y más desventajas cerrando en sentido contrario un círculo vicioso. De seguir incrementán-dose la brecha, los sub-ciudadanos perderán incluso el acceso a los mínimos derechos humanos, ya que parece ser que estos podrán ejercerse únicamente a través de la web. Tiempo es para las naciones y los gobiernos de actuar en prevención.


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Agradecimientos

Un reconocimiento al apoyo recibido por parte de la Coordinación de Investigación y de la Facultad de ciencias Económico-Administrativas de la Universi-dad Simón Bolívar.

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F a c u l t a d d e C i e n c i a s H u m a n a s

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La dualidad de Harry Potter: fenómeno mediático y héroe clásico

The duality of Harry Potter: media phenomenon and classical hero

Cynthia Esther Santiago-FrancoUniversidad Simón Bolívar, México

[email protected]

“¿Nunca te preguntaste cómo te hiciste esa marca en la frente? No es un corte común. Sucedió cuando una poderosa maldición diabólica te tocó.

Fue la que terminó con tu madre, tu padre y la casa, pero no funciono contigo, y por eso eres famoso, Harry. Nadie a quien él hubiera decidido matar sobrevivió,

nadie excepto tú, y eso que acabó con algunas de las mejores brujas y de los mejores magos de la época” (Rowling, 2000)

Recibido: 11 de junio de 2012Aceptado: 22 de octubre de 2012

(pp. 35-41)

Resumen

El presente trabajo se propone analizar las características que hacen de Harry Potter un hé-roe clásico, haciendo la analogía con lo que Joseph Campbell considera los pasos típicos que todos los héroes a través de la historia han tenido que vivir, sin importar la cultura, país o religión a la que se pertenezca.

Además se pretende aplicar para una mejor comprensión la Teoría Culturológica, basándose en el argumento expuesto por Edgar Morin, sobre cómo los receptores pueden a partir de sus vivencias e ideología, interpretar los mensajes y así sufrir una identificación o proyección.

Palabras clave: héroe, mitos, identificación, proyección

Abstract

The purpose of this work is to analyze the characteristics that make Harry Potter a classic hero, making the analogy with Joseph Campbell´s theory about the typical steps that all the heroes have had to live through history, regardless of culture, country or religion to which they belong.

It also intended to be applied to the better understanding of the Culturological Theory, based on the argument of Edgar Morin, about how audiences can interpret messages from their own experiences and ideology, and how do they suffer an identification or projection

Key Words: hero, myth, identification, projection



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Introducción

Desde su aparición en el mundo, el hombre ha te-nido la imperiosa necesidad de comunicarse para explicar cuáles eran sus necesidades, miedos, ideas y deseos. Y es que para Giovanni Sartori (2005) lo único que realmente nos diferencia de los primates es nuestra capacidad simbólica: Lengua, mito, arte y religión […] son los diversos hilos que componen el tejido simbólico […] Cualquier progreso humano en el campo del pensamiento refuerza ese tejido (Cassirer, en Sartori, 2005).

De ahí que podamos ver cómo el hombre ha recu-rrido a la formación de mitos y arquetipos que lo ayuden a explicar su universo, pues a pesar de los milenios y de las distintas civilizaciones que se han desarrollado, estos mitos tienen puntos convergen-tes que hasta hoy en día podemos observar en la literatura y cine.

Uno de los mitos más socorridos es el del héroe, quien con sus aventuras y logros ha podido influir en un sinnúmero de generaciones, pues ya sea desde las historias de civilizaciones antiguas con Jasón y su vellocino de oro, Aquiles y la increíble Troya o Hér-cules con su incomparable fuerza, hasta las historias más modernas con un Superman, Batman o Luke Skywalker con sus aventuras y luchas verdaderamente fantásticas, las personas han logrado hacer de estos personajes modelos de vida cuya influencia ha sido notable en hechos históricamente registrados.

Un ejemplo de esto es el gran estratega y a su vez héroe de la nación macedonia, Alejandro Magno, quien constantemente aseguraba la descendencia de Aquiles y su deseo de igualar y si era posible su-perar en todos los aspectos a Hércules, pues se narra que desde joven fue un gran amante de la literatura clásica griega, la cual tomaba como cierta. Si bien resulta incuestionable que este joven estratega por si mismo podría desencadenar un estudio propio de cómo se convirtió en la gran figura histórica que es en la actualidad, lo importante es resaltar la in-fluencia que tuvieron en cada una de sus conquistas y aventuras, las figuras heroicas que lo llevaron a ese pedestal único en la historia que ocupa en la mente de la civilización moderna (Renault, 2004).

Hoy en día y a pesar de que nos enorgullecemos de formar parte de un mundo tan preparado y conoce-dor de lo que nos rodea, al grado tal de sólo tomar por verdadero aquello que podemos comprobar,

es interesante ver cómo seguimos recurriendo a esa imagen de héroe, si bien con algunos toques y características propias, pero al fin y al cabo con la misma esencia. Y es que quizá esto se deba a lo que reflexiona Campbell (1999) al respecto de que:

Los símbolos de la mitología no son fabricados,

no pueden encargarse, inventarse o suprimirse

permanentemente. Son productos espontáneos

de la psique y cada uno lleva dentro de sí mismo

intacta, la fuerza germinal de su mente. (…) Los

héroes y las hazañas del mito sobreviven en los

tiempos modernos (Campbell, 1999)

En la actualidad uno de los fenómenos culturales que más han sorprendido es el del personaje creado por la escritora Joanne Kathleen Rowling, el niño mago, Harry Potter.

El primer libro de Harry Potter fue lanzado a la luz pública el año de 1995 en Londres y es parte de una saga literaria completada por otros seis títulos, que narran de manera atractiva la vida de Harry, un niño huérfano que vive con sus tíos; durante su cumpleaños número once descubre que es un mago y por tanto tiene un lugar en el colegio de hechicería llamado Hogwarts, en donde descubre que es muy famoso porque al tener tan sólo un año sobrevivió a una maldición letal (cuyo daño sólo se ve en una cicatriz en forma de rayo en su frente) a manos del malvado hechicero Lord Voldemort, quien asesinó a sus padres.

En su estancia en dicha escuela, el joven mago no solamente se dedica a estudiar hechizos, sino que aprende de la amistad, el amor, el valor y la respon-sabilidad, e incluso deberá de enfrentarse a su mayor enemigo, quien ha regresado para terminar lo que comenzó cuando Harry era únicamente un bebé.

Pero ¿por qué elegir a Harry Potter como ejemplo de héroe actual?, pues bien, primero que nada hay que decir que en un país como México en donde el hábito de la lectura no es algo que nos caracterice, el pequeño mago vino a llevar a los niños y no tan niños de vuelta a las librerías, además de que ha creado una serie de productos donde no sólo hay libros sino también muñecos de acción, películas, videojuegos, ropa, accesorios, sitios web y ahora hasta su propio parque temático.

De ahí que la investigación acerca del porqué una historia de este tipo ha cobrado la relevancia que tiene, si bien hay algunos que ya han especulado



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con estas razones, por ejemplo un artículo que se publicó en el periódico mexicano El Universal:

Éxito editorial en México y el mundo. Ochenta se-

manas en la lista de libros más buscados en el New

York Times. Más de 90 millones de libros vendidos

de la serie, y ahora en diciembre récord mundial

de taquilla (http://harrypotter.warnerbros.com).

[…] En una época donde la queja es “mis hijos no

leen”, sorprende que libros de 600 páginas sean

“devorados” por personas de 7 a 14 años. ¿Cuál es el

secreto? Diversos educadores (http://elpais.es) han

opinado y analizado el asunto (www.education-

world.com) y colocan la atracción en “una historia

clásica donde hay debate entre el bien y el mal”.

Agregan que el secreto del libro “está en la vuelta

a la fantasía, en adentrarse a un mundo mágico,

propio, diferente que se aleja de las lecturas diri-

gidas”. Hablan de una “mezcla de magia y visión

moderna de la sociedad, […] Son comentarios que

contrastan con una época donde se piensa en el

déficit de atención y la incomprensión de la lectura

como asunto generalizado (El Universal, 2002).

Es tanto el impacto generado por este fenómeno, ahora mediático, que en el presente ensayo se tra-tará de analizar desde un enfoque culturológico cómo se ha afectado la vida de los nuevos lectores y dónde surge tal éxito, para lo cual se hablará de la figura del héroe y los puntos recurrentes que lo hacen ser lo que es, todo esto aplicado a Harry Potter pues: Uno de los grandes placeres de leer los libros de Harry Potter deriva de la extraordinaria riqueza de su universo mágico, creado, en parte por la imaginación aparentemente ilimitada de J.K. Rowling y en parte, por la sabiduría popular y colectiva tan amplia que sobre lo mágico existe en todo el mundo (Kronzek, et.al., 2004).

Desarrollo

Harry, el héroe

A lo largo de la historia de la civilización, diversas culturas han creado sus imágenes arquetípicas de lo que se consideraría un héroe y sin duda todas confluyen a una serie de pasos que Joseph Campbell analiza en su libro El héroe de las mil caras (1999).

Pero realmente ¿qué es un héroe?, pues bien, de-bemos tenemos dos posibles definiciones: una nos

dice que es el hombre o mujer que ha sido capaz de combatir y triunfar sobre sus limitaciones históricas personales y locales y ha alcanzado las formas huma-nas generales, válidas y normales (Campbell, 1999) y la otra que lo define como personaje que, o bien es victima directa de los actos de un antagonista en el comienzo de la intriga, o bien acepta poner un término al daño o la privación que sufre otro personajes. En el curso de la acción el héroes es el personaje que posee un medio mágico y lo utiliza (Propp, en Ríos, 2004).

Teniendo ya en consideración ambas definiciones podríamos empezar a cuestionarnos a cuántos personajes nos remite estas ideas, probablemente hay más de uno y si a eso le sumamos los tres mo-mentos que Campbell considera indispensables en una mito de héroes, es seguro que nos sorprendería las coincidencias en las historias.

También dentro del héroe hay dos clasificaciones, la del héroe buscador cuyo fin es recuperar un objeto perdido y el héroe victima, quien ha sido raptado o exiliado de su entorno familiar (Ríos, 2004).

De ahí que nos encontremos en la historia de Harry Potter con un héroe de tipo victima, pues se queda huérfano a manos del villano Lord Voldemort, quien no puede asesinarlo como a sus padres, lo cual deja como resultado ser separado durante once años del mundo mágico al que pertenece hasta que un día recibe la revelación de quién es realmente. Es en este punto donde empieza la partida, que a su vez se encuentra dividida en pasos intermedios que llevaran al héroe a su iniciación:

La partida

En primera instancia, el héroe tiene un llamado a la aventura por parte de un mensajero, quien lo hace dudar de que los viejos ideales o patrones sigan siendo funcionales. En la partida el héroe inicia su aventura desde el mundo de todos los días hacia una región de prodigios sobrenaturales (Campbell, 1999).

Haciendo la analogía con la historia de Harry Potter entenderemos que el llamado a la aventura se da cuando al cumplir once años recibe cartas de un co-legio llamado Hogwarts a manos de un mensajero; aquí Hagrid, quien lo induce al mundo mágico, le revela la verdad, no sólo de la muerte de sus padres, sino también de la existencia de un mundo mágico que hasta entonces no creería posible.



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La negativa al llamado es una opción, el héroe no quiere dejar su mundo y aceptar la nueva tarea, sin embargo y contra sus deseos no tendrá más remedio que cumplir con la misión para la cual está destinado, en este caso no sucede pues Harry acepta gustoso el cambio de vida.

Quienes no sufren de la negativa, proceden a con-seguir la ayuda de lo sobrenatural, en donde en ocasiones se da un encuentro con una figura protec-tora, como puede ser un anciano que proporciona amuletos contra las fuerzas oscuras:

Las mitologías superiores han desarrollado el papel

en la gran figura del guía, el maestro, el conductor,

el que lleva las almas al otro mundo […] Protector

y peligroso, maternal y paternal al mismo tiempo,

este principio sobrenatural une en si mismo todas

las ambigüedades del inconsciente, significando

así el apoyo de nuestra personalidad consciente

en ese otro sistema (Campbell, 1999).

Para Harry esa figura protectora ha adoptado diversas caras a lo largo de la saga, por ejemplo Hagrid no solamente es el mensajero, sino que también es un protector desde el momento en que queda huérfano, pues es él quien lo lleva a salvo a las manos de Dumbledore, el anciano protector y maestro de Harry.

También existe Sirius Black, quien lo protege con su propia vida de los magos tenebrosos que deciden ir tras de la cabeza de Harry, al igual se puede pensar en una profesora, McGonagall, siempre dispuesta a defender a Harry, tal y como queda asentado en el quinto libro La orden del fénix. Eso sin contar a sus fieles amigos quienes cuidan de él durante la saga: Ron y Hermione.

Tras eso se encuentra el primer umbral a un nuevo mundo en donde el protector sólo puede guiar al héroe hasta la entrada, pero él deberá cruzarlo solo, ya que en ocasiones se puede desatar una lucha para poder cruzar el umbral. Eso es un hecho constante en la historia, pues si bien Harry siempre recibe ayuda de sus amigos y protectores, él al final debe enfrentarse solo al mal.

Podemos ver ejemplos en todos los libros de la saga, primero en La piedra filosofal, donde Harry es ayu-dado tanto por Ron como por Hermione pero él es quien se deberá enfrentar al final al malvado profe-sor Quierrell; posteriormente, en La cámara secreta,

recibe la ayuda de Ron y el sombrero seleccionador, sin embargo será él quien se enfrentará a la imagen de Tom Ryddle y su basilisco. Otro ejemplo se da en Las reliquias de la muerte, donde se presenta el en-frentamiento final con Lord Voldemort sin la ayuda de sus eternos protectores, quienes solamente lo guían al umbral.

Acerca del pasaje del vientre de la ballena, presente incluso en la narración bíblica de Jonás y hasta en el jocoso pasaje de Pinocho, podemos decir que el héroe en vez de conquistar o conciliar la fuerza del umbral es tragado por lo desconocido y parecería que hubiera muerto (Campbell, 1999); sólo así po-demos pensar en las veces que Harry ha caído en lo desconocido, como al llegar a la cámara secreta donde todo parecería perdido, en su visita al minis-terio (La orden del fénix) o en sus distintas visitas a lugares peligrosos para poder hallar y destruir los Horrocruxes (El príncipe mestizo y Las reliquias de la muerte).

La iniciación

En la iniciación se da el camino de las pruebas y el hé-roe está en un lugar desconocido; para estas pruebas puede contar con la ayuda de compañeros y fuerzas invisibles. Esto último sin duda aparece en cada uno de los libros de Harry pues él constantemente se tiene que enfrentar a aventuras que a cualquier otro mago de su edad le parecerían imposibles de vivir, sus amigos están constantemente a su lado, por lo cual recibe ayuda ya sea de elfos, capas invisibles, fénix, espadas o hasta de espíritus, como es en el caso de sus padres en El cáliz de fuego.

El siguiente paso es que el héroe es raptado o debe realizar un viaje por mar o durante la noche (Col-bert, 2002); elemento que también es un motivo recurrente, ya sea en Cáliz de fuego cuando Harry es raptado por un ayudante de Lord Voldemort que desea el regreso de su amo; también en El príncipe mestizo se hace un viaje por mar para recuperar uno de los Horrocruxes, en tanto que en el último libro de la saga Harry y sus amigos son raptados y llevados a la Mansión Malfoy.

El héroe lucha con un dragón simbólico, puede sufrir una muerte ritual o incluso un desmembra-miento (Colbert, 2002). A través de la saga literaria de Rowling, Harry sufre diversos accidentes, desde quedarse sin huesos en un partido de quidditch hasta ser desangrado para revivir a Voldemort, sin



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duda lucha con sus “dragones”, no sólo con los “de verdad”, sino con monstruos controlados por su mayor enemigo y su enfrentamiento con él, como se hace notar tanto en El cáliz de Fuego, en La orden del Fénix y en Las reliquias de la muerte.

El mayor ejemplo de su muerte ritual es en Las reli-quias de la muerte en su enfrentamiento con Lord Voldemort. El héroe es reconocido por su padre o se reúne con él. Es capaz de comprender esta fuente de control sobre su vida. […] El héroe adquiere una condición casi divina. Ha viajado más allá de la igno-rancia y el miedo […] El héroe recibe la recompensa final, la meta de su aventura. Puede ser el elixir de la vida. Es posible que su objetivo haya cambiado porque ahora es más sabio (Colbert, 2002).

En cuanto a que Harry sea reconocido por su padre, se puede hablar de ello en los encuentros que tie-ne con la imagen de su familia desde el espejo de Oesed en La piedra filosofal, la ayuda recibida por su imagen salida de la varita de Voldemort en El cáliz de fuego y hasta sus ánimas acompañándolo al encuentro final en Las reliquias de la muerte. Y es que su condición de huérfano ha marcado su actitud en cuanto a la manera de afrontar los problemas y entender el mundo.

Sin duda se puede decir que Harry ha logrado su-perar sus aventuras aún cuando se encontraba en completa ignorancia sobre lo que pasaría, ha lucha-do contra el miedo durante los siete libros saliendo victorioso en cada una de las empresas realizadas.

La recompensa final del joven mago es sin duda sobrevivir a la persecución de la que es víctima a manos de Lord Voldemort, pero eso no ha minado las pequeñas victorias de las que se ha hecho mere-cedor en todos los libros, pues ya sea recuperando la piedra filosofal, matando al basilisco, liberando a Sirus, escapando de trampas puestas por Voldemort o ganando duelos, Harry ha demostrado su valor y deseo de ayudar a todos cuando más lo necesiten.

El regreso

Normalmente cuando la misión ha sido completada, ya sea por la gracia de algún ser u objeto, el héroe tiene la obligación de regresar a su mundo llevando la recompensa.

Sin embargo Campbell (1999) habla acerca de que a veces el héroe sufre una negativa a regresar, en la

historia de Las reliquias de la muerte, Harry tiene la opción de regresar a la vida o simplemente quedarse “muerto”, pero él decide regresar y acabar de una vez por todas con lo que empezó cuando el sólo tenía un año.

Sobre la huida mágica de la cual el héroe es prota-gonista, podríamos decir que se tiene la opción de ser rescatado por fuerzas mágicas, sobre todo si uno de los protectores acude en su ayuda. En el mismo capítulo de Las reliquias de la muerte, se puede ver cómo Harry es ayudado a volver a la realidad por Dumbledore, quien le explica lo que debe de hacer y cómo debe de hacerlo

El siguiente paso es que el héroe cruza el umbral de regreso, puede tener dificultades para adaptarse al mundo normal donde la gente no lo entenderá del todo. Normalmente al final de cada curso Harry se ve obligado a volver a casa de los Dursley (sus tíos), quienes no lo comprenden, pero no sólo se trata de ellos sino también los mismos magos, quienes en ocasiones son incapaces de entender por lo que pasa, aun cuando él logra salir victorioso, las magos y brujas se preguntan cómo fue que lo logró, lle-gando incluso a dudar de lo que él dice. Tras eso, el héroe adquiere el control de dos mundos, el mundo cotidiano […] y el mundo mágico […] El héroe ha ganado la libertad de vivir (Colbert, 1999).

Harry, gracias a todo lo que ha vivido, ha logrado tener una comprensión acerca de un tipo de magia que no todos los magos conocen, entiende acerca del mundo mágico y el muggle, lo cual lo dota de un conocimiento superior al de cualquier otro mago.

Tras el enfrentamiento final con Voldemort en Las reliquias de la muerte, aún sufriendo pérdidas im-portantes, Harry por fin logró vivir, en primer ins-tancia, sin el dolor constante de su cicatriz, también sin el miedo a saber qué pasara el día de mañana y logró tener lo que él tanto ansiaba, una vida normal, para compartirla con aquéllos a quienes ama.

Estos son algunos de los pasos que según Campbell (1999) los héroes míticos deben tener, si bien no todos se cumplen al pie de la letra, es cierto que se tienen grandes coincidencias en los ejes centrales de toda buena historia heroica. Ahora se presentará un análisis acerca de la influencia de Harry Potter en la sociedad, partiendo de una óptica culturológica, buscando conocer cómo se da la identificación- pro-yección con los individuos.



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La óptica Culturológica

Según Mauro Wolf (2002), el propósito de la teoría culturológica es estudiar la cultura de masas, po-niendo de manifiesto los elementos antropológicos más importantes y la relación entre consumidor y objeto de consumo.

En teorías anteriores los aspectos culturales, sociales y personales, ni siquiera eran tomados en cuenta cuando se trataba de analizar lo que pasaba con el mundo y el cómo los productos de los medios eran recibidos por las audiencias. De ahí que era de esperarse que algún estudioso se diera cuenta de aquellos factores que hasta el momento eran pasados por alto, y que resultaban vitales para un completo conocimiento y comprensión de la relación entre medios y consumidor.

Y es que sin duda cobra vital importancia el poder comprender cómo las personas han hecho tan suyos esos contenidos mediáticos que no sólo llegan a hablar como sus personajes favoritos, sino que se disfrazan y arman juegos de realidades alternas para poder así sentirse dentro de la historia.

Harry Potter es un ejemplo muy claro pues ha sido tanto el éxito de la saga, que miles de personas alrededor del orbe han disfrutado de una manera peculiar los estrenos, tanto de los libros como de las películas.

Se dice que el éxito que han tenido las películas, de acuerdo con Lebel, se debe a que:

El cine refleja sin duda una realidad determinada,

En cierto modo, el film es la imagen de la realidad

que ha servido, precisamente, para fabricar estas

imágenes y esos sonidos. Esas imágenes y esos

sonidos se han elaborado a partir de una realidad,

ya completamente organizada (caso de las escenas

filmadas en estudio) ya parcialmente organiza-

da (escenas filmadas con actores en escenarios

naturales), ya no organizada (caso de planos de

reportaje) (Lebel, 1973).

Reflexionando, se podría asegurar que si no se tu-vieran esos elementos de realidad en los productos mediáticos, muy probablemente no se tendría el éxito que se busca, pues entonces se dejarían de dar algunos de los fenómenos de identificación o proyección que según Edgar Morin son caracterís-ticos del cine.

En la industria cultural se toman elementos míticos y personajes arquetípicos, en Harry Potter eso queda visible si pensamos en la mitología tan compleja que aborda la autora y en el uso de la dualidad de personajes arquetípicos por excelencia: el héroe y el villano, Harry y Lord Voldemort.

Según Morin (2001): las normas y la servidumbre de la vida real tienden a evaporarse al contacto con los héroes, de ahí que las personas busquen parecerse a ellos. La identificación nos muestra a todos aque-llos individuos que en los estrenos se disfrazan con el afán de sentir el parecido con su ídolo, con ese deseo inigualable de tomar los elementos ya sean de personalidad, vestuario o habla que los haga sentirse cada vez más iguales a su mago favorito.

El reporte de esto lo podemos ver en una nota del periódico mexicano El Universal, que describe:

Más de mil magos y magas adolescentes, algunos con

gorros, otros con corbatas amarillas, unos más con

capa y bufanda a rayas y hasta portando su varita

mágica, esperaron más de siete horas, en plena ave-

nida de Miguel Ángel de Quevedo, a que comenzará

el sábado para tener en sus manos el séptimo y último

volumen de la saga de Harry Potter, de la escritora

inglesa J. K. Rowling. Un niño vestido como el mago

de Hogwarts fue el primero en recibir su libro en pasta

dura, lo levantó en alto y los que estaban detrás de él

celebraron con gritos (El Universal, 2007).

En cuanto a la proyección nos podemos referir a los fans cuyo motivador es encontrar puntos que tengan en común con su héroe, por ejemplo: los huérfanos encontrarían en Harry una motivación para salir adelante, encontrarían también una espe-ranza para todos sus problemas, mientras que otros imaginarían ser la amiga Hermione o el fiel Ron: los dobles viven en nuestro nombre, libres y soberanos, nos consuelan de la vida que nos falta, nos distraen de la vida que nos toca; por otra parte nos llevan a la imitación, nos dan el ejemplo de la búsqueda de la felicidad (Morin, en Wolf, 2002).



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Conclusión

Todos participamos de los mensajes mediáticos, si bien no físicamente, si afectivamente, pues ponemos ante ellos nuestras emociones, vivimos, sentimos y pensamos como si estuviéramos ahí.

Harry Potter sólo ha sido el medio por el cual sus seguidores han desahogado un poco de su yo interno, no les ha importado hacer largas filas, invertir su tiempo libre e incluso gastar dinero, todo para satisfacer esa necesidad inherente al ser humano, ese deseo de verse reflejado en algo, sobre todo si ese algo hace conjunción con nues-tras ideas del mundo y de la vida. La necesidad de escapar a un mundo diferente, uno donde no encontremos los problemas diarios, uno tan fantástico que a pesar de todo pueda ser creíble.

A fin de cuentas, la proyección- identificación deber ser constantemente alentada por un tímido =eso podría ocurrirme a mi= (Morin, 2001). Los productos mediáticos se han convertido entonces en la forma ideal para lograr este propósito; al unir sonido, imagen o video, dan el realismo ne-cesario para ensalzar todos los pequeños detalles.

Harry sí es un héroe, ya que cumple con todas las pruebas por las que se supone que se tienen que pasar, pruebas que han sido recurrentes a lo largo de la historia de la humanidad, ¿quién las diseñó y por qué siguen ese orden? es probable que nunca lo sepamos pero si cabria hacer de ahora en adelante la reflexión y encontrar esos puntos en donde los mitos se parecen y convergen entre sí.

Ahí encontraremos la fórmula para el éxito de cualquier mensaje que nos propongamos hacer; los puntos están desglosados, sólo falta ese ingenio y creatividad que cada persona puede imprimirles. J.K. Rowling lo logró, hizo lo que pocos creerían probable, poner a leer a miles y hacerlos vivir experiencias inolvidables, hecho que hacía mucho que ningún autor nuevo o re-conocido lograba.

Pues al final ¿quién podría negar que sea por eso por lo que asistimos al cine, a la radio o a los libros? ¿Cuál es ese escape que buscamos de nuestra vida, sea ésta monótona o no? ¿Por qué esa repetición de factores ideológicos a lo largo de la historia?

Referencias

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La interpretación de la obra de arte desde la perspectiva de la Hermenéutica Filosófica de Hans-Georg Gadamer

Interpretation of the artwork from the philosophical hermeneutics perspective of Hans-Georg Gadamer

Julio Amador-BechUniversidad Nacional Autónoma de México

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, México [email protected]

Recibido: 13 de octubre de 2012Aceptado: 01 de noviembre de 2012

(pp. 42-50)

Resumen

El presente artículo se propone desarrollar los problemas básicos, implicados en la inter-pretación de la obra de arte, desde la perspectiva de la hermenéutica filosófica de Hans-Georg Gadamer. En principio, se plantea el asunto de la comprensión como constituyendo un sustrato de la existencia más originario que la propia constitución del discurso científico, quedando este último incluido como una de las posibles formas que reviste la comprensión. En segundo lugar, se abordan los principios básicos de la interpretación histórica, enten-diendo como fundamental la distinción de los horizontes de pensamiento que sustentan, por un lado, la creación de la obra de arte, y por el otro, su interpretación. Se entiende que en el proceso de la comprensión se logra la fusión de horizontes, a partir de su sistemática confrontación, al interior del mismo proceso. En tercer lugar, se desarrolla la diferencia entre los enfoques epistemológico y ontológico para abordar el problema de la interpretación y la comunicación humanas. De ahí se muestran las diferencias específicas entre las ciencias del espíritu y las ciencias naturales, encontrando un sustrato más esencial en la condición humana de: “ser en el tiempo”. Finalmente, se aborda el asunto de la esencia de la obra de arte a partir de su condición mimética como construcción, representación y transformación creadora y reveladora de sentido.

Palabras clave: Hans-Georg Gadamer, hermenéutica, interpretación del arte

Abstract

This article aims to present the basic questions referred to the process of interpretation of works of art, from the point of view of Hans-Georg Gadamer’s philosophical hermeneutics. In the first place, comprehension is conceived as the most original substratum of existence, much more than science, itself, being, this last one, only one of the possible forms that comprehension adopts. In the second place, the basic principles of historical interpretation are studied, underlining the difference that exists between the cultural and philosophical horizons of the producer of works of art, on one side, and of their interpreter, in the other. It is understood that the process of comprehension is achieved in the fusion of historical



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horizons, as a result of their systematic confrontation. In third place, the difference between the epistemological and ontological points of view referred to knowledge, interpretation and communication is exposed. The divergences between natural and human sciences are, as well, presented. Finally, the essence of the work of art is approached, conceiving it as a mimetic product, characterized as a form of construction, representation and creative transformation, full of meaning.

Key Words: Hans-Georg Gadamer, hermeneutics, art interpretation

Introducción

Al abordar el estudio concreto de las obras de arte, entiendo que toda hermenéutica que tenga como fin su interpretación resulta de una reconstrucción más o menos abstracta de la complejidad real. Tal es el sentido que le otorgo a la afirmación de Ga-damer: La experiencia de la tradición histórica va fundamentalmente más allá de lo que en ella es investigable (Gadamer, 1999, p. 25). Al proponer un conjunto de lineamientos hermenéuticos para la interpretación de la obra de arte, asumo una postura que intenta abrir la interpretación hacia una diversidad de perspectivas posibles que permitan vislumbrar, tanto la riqueza de las obras mismas, como los límites de las posibilidades del saber. Para tal fin me propongo recuperar la adecuada enun-ciación de esta voluntad pluralista en las palabras de Gadamer: Lo que satisface nuestra conciencia histórica es siempre una pluralidad de voces en las cuales resuena el pasado (Gadamer, 1999, p. 353).

Ninguna hermenéutica puede ser exhaustiva, como ninguna ciencia o estrategia de saber puede ser to-talizadora. Toda teoría es interpretable, de ahí que pueda ser utilizada en una variedad, casi infinita, de formas. Ciertos aspectos cobrarán mayor relevancia que otros, en función del horizonte de pensamiento de cada intérprete y del modo concreto en el cual se oriente la interpretación misma. Comienzo mi dis-curso recordando las prevenciones con las cuales da inicio Gadamer a su magna obra Verdad y Método: El fenómeno de la comprensión no sólo atraviesa todas las referencias humanas al mundo sino que también tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un método científico (Gadamer, 1999, p. 23).

Más adelante, amplía su argumentación afirmando que: las ciencias del espíritu vienen a confluir con formas de la experiencia que quedan fuera de la ciencia: con la experiencia de la filosofía, con la del

arte y con la de la misma historia. Son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodología científica (Gadamer, 1999, p. 24). Llego así a una cabal unidad de propósito con la intención de Gadamer, cuando éste la hace explícita, al proponerse una crítica de la conciencia estética, encaminada a defender la experiencia de verdad que se nos comunica en la obra de arte contra una teoría estética que se deja limitar por el concepto de verdad de la ciencia (Gadamer, 1999, p. 25). Así, el sentido último de nuestro proceso de comprensión debe ser la posibilidad de participar plenamente de la expe-riencia espiritual a la que la obra de arte nos invita. Evitamos, de esa manera, limitarnos, como hacen algunos autores, a considerarla simplemente como un mero documento para el estudio de la historia.

Lluís Duch desarrolla una postura sobre la ciencia que es afín a la de Gadamer y, a su vez, crítica res-pecto del positivismo, afirma que: La objetividad y la neutralidad absolutas no existen en las ciencias humanas (las Geisteswissenschaften de la termino-logía alemana) y muchos investigadores mantienen la opinión de que tampoco se encuentran al margen de la implicación del sujeto cognoscente en el ob-jeto que se quiere conocer en las llamadas ‘ciencias duras’ (Naturwissenschaften) (Duch, 2008a, p. 171).

Precisamente, el concepto de trayecto biográfico que él formula, posee una clara implicación herme-néutica, ya que, como él mismo lo expone: Lo que designo con la expresión ‘factor biográfico’ inter-viene decisivamente en cualquier reflexión porque, lo queramos o no, nuestra biografía concreta, por acción o por reacción, se plasma, de una manera u otra, en todo lo que pensamos, hacemos y sentimos (Duch, 2008a, p. 171). Coincide, plenamente, con los supuestos básicos de la hermenéutica filosófica de Gadamer, cuando éste afirma que en todo proceso de interpretación, inevitablemente, el intérprete proyecta sus categorías de pensamiento, su sub-


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jetividad, sobre lo interpretado (Gadamer, 1999). En esa línea de reflexión sigue lo ya expuesto por Heidegger en El ser y el tiempo: La interpretación se funda en todos los casos en un ‘ver previo’ que ‘recorta’ lo tomado en el ‘tener previo’ de acuerdo con una determinada posibilidad de interpretación […] Toda interpretación que haya de acarrear com-prensión tiene que haber comprendido ya lo que trate de interpretar (Heidegger, 2008, pp. 168-170).

Este asunto nos conduce a una reflexión propiamen-te hermenéutica, a partir de la cual se constata que a la hora de proceder a la interpretación de una obra de arte se pone de manifiesto que existen tanto una diferencia, como una distancia cultural entre el horizonte del autor de la obra de arte y el del intérprete de la misma. El simple reconocimiento de este problema hermenéutico nos deja ver que lo que se pone en juego en la interpretación de la obra de arte es el vasto universo de significaciones que están presentes tanto en la cultura específica dentro de la cual han sido educados el observador, como el propio creador de las obras artísticas. Para Hans-Georg Gadamer, el reconocimiento de esta tensión básica entre tradición y presente histórico es el punto de partida de la hermenéutica, de la historicidad de la comprensión (Gadamer, 1999). El intérprete realiza siempre un proyectar, proyecta un sentido pre-existente sobre lo que interpreta, senti-do que está determinado por su horizonte cultural (Gadamer, 1999). Gadamer llama a ese horizonte tradición y muestra cómo la tradición forma parte en verdad de la historia misma (Gadamer, 1999, p. 344):

En nuestro comportamiento respecto al pasado,

que estamos confirmando constantemente, la ac-

titud real no es la distancia ni la libertad respecto

a lo trasmitido. Por el contrario, nos encontramos

siempre en tradiciones, y éste nuestro estar dentro

de ellas no es un comportamiento objetivador

que pensara como extraño o ajeno lo que dice la

tradición; ésta es siempre más bien algo propio,

ejemplar o aborrecible, es un reconocerse en el

que para nuestro juicio histórico posterior no se

aprecia apenas conocimiento, sino un impercep-

tible ir transformándose al paso de la tradición

(Gadamer, 1999, p. 350).

Así, para Gadamer: En el comienzo de toda her-menéutica histórica debe hallarse por lo tanto la resolución de la oposición abstracta entre tradición histórica e investigación histórica, entre historia y conocimiento de la misma. Por tanto, el efecto de la

tradición que pervive y el efecto de la investigación histórica forman una unidad efectual cuyo análisis sólo podrá hallar un entramado de efectos recípro-cos (Gadamer, 1999, p. 351).

El comprender debe entenderse como un desplazar-se uno mismo hacia un acontecer de la tradición, en el que el pasado y el presente se hallan en continua mediación (Gadamer, 1999, p. 360). No obstante, Ga-damer insiste en que para la hermenéutica histórica, cada obra debe ser entendida desde sí misma: Todo encuentro con la tradición realizado con conscien-cia histórica experimenta por sí mismo la relación de tensión entre [la obra] y [el] presente. La tarea hermenéutica consiste en no ocultar esta tensión en una asimilación ingenua, sino en desarrollarla conscientemente (Gadamer, 1999, p. 377).

Es en tal sentido que el comportamiento hermenéu-tico está obligado a proyectar un horizonte histórico que se distinga del presente. La conciencia histórica es consciente de su propia alteridad y por eso destaca el horizonte de la tradición respecto al suyo propio (Gadamer, 1999, p. 377). Concluye, afirmando que: En la realización de la comprensión tiene lugar una verdadera fusión horizóntica que con el proyecto del horizonte histórico lleva a cabo simultáneamente su superación (Gadamer, 1999, p. 377).

A pesar de que no podemos hablar de una historia coherente y sistemática de la hermenéutica, sino de una larga trayectoria diferencial con momentos específicos que desarrollan y destacan aspectos diversos y están asociados a tradiciones filosóficas, incluso, en ocasiones, contradictorias entre sí, en-contramos, sin embargo, problemas bien definidos que atraviesan todo lo extenso de su historia, como es el caso de la relación entre discurso e interpretación. Ya desde Heráclito está presente esta inquietud; para él, la correspondencia que sigue manteniéndose entre el lenguaje y el ser no es ya una identidad inmediata sino mediada y, por así decirlo, oculta, pues se acepta que la reflexión sobre el ‘logos’ del lenguaje como un todo puede mostrar el ‘logos’ de la totalidad en devenir del cosmos (Garagalza, 2006, p. 180).

Para su filosofía: La dicción particular es al mismo tiempo descubrimiento y encubrimiento, por lo que requiere interpretación, y tiene un sentido que va más allá de lo que propiamente dice, un sentido oculto a la visión directa y al que se accede trans-versalmente, por la interposición de la imagen y la


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metáfora (Garagalza, 2006, p. 180). Dice al respecto Gadamer: La lingüisticidad le es a nuestro pensa-miento algo tan terriblemente cercano, y es en su realización algo tan poco objetivo, que por sí misma lo que hace es ocultar su verdadero ser (Gadamer, 1999, p. 457). Tal ocultación es la que da lugar a la interpretación, a la hermenéutica como disciplina sistemática de la interpretación.

Esta manera de entender la relación entre discurso y significado es algo que las hermenéuticas antiguas y medievales ya conocían y trabajaban. El destacado estudioso de la mitología griega, Carlos García Gual, señala que el primero en proponer una interpre-tación alegórica del mito fue Teágenes de Regio, un sagaz comentador de Homero del siglo VI a.C. (García Gual, 1987, p. 48). Teágenes salva a Homero de las críticas que se le hacen por presentar en la Ilíada un comportamiento escandaloso de los dioses, contrario al canon ético griego de comportamiento cívico y cotidiano, argumentando que Homero hace uso de un modo críptico de expresión, valiéndose de un lenguaje poético que se refiere a verdades profundas, cuya literalidad contiene un sentido oculto, por referencia alegórica: Con tal lenguaje alude y devela a los entendidos verdades profundas ocultas tras un velo de metáforas, tras un ropaje embellecido por imágenes plásticas, …, Así, el mito queda visto como un lenguaje cifrado que vela un saber profundo que hay que interpretar y descifrar (García Gual, 1987, p. 50).

Jean Grondin da cuenta de la manera en la cual tiene lugar esta etapa de la hermenéutica:

La necesidad de una reflexión explícita sobre la ex-

plicación, sobre el acontecer primario del lenguaje

en tanto interpretatio o como reproducción del

pensamiento, se debe –y no hay nada más humano

que eso- a la experiencia de la incomprensibilidad.

Esta reflexión surgió sólo cuando el comprender se

vio ante el desafío de pasajes y elementos de la tradi-

ción religiosa y mitológica que se habían convertido

en oscuros o escandalosos (Grondin, 2002, p. 49).

Por lo que se refiere a las hermenéuticas cristianas, la de san Agustín, por ejemplo, distingue entre el sentido propio y el sentido transpuesto y la de Santo Tomás entre el sentido literal y el sentido espiritual. Orígenes hablará de tres niveles de sentido en las Escrituras sagradas: el literal, el moral y el alegórico o anagógico. Como tendencia predominante dentro de la hermenéutica cristiana medieval, posterior a

Orígenes y a inspiración suya, veremos la coexisten-cia de un sensus literalis, histórico, con un sensus espiritualis, místico, dividido, a su vez, en alegórico, moral y anagógico (Ferraris, 2002, p. 24).

La hermenéutica islámica medieval es muy clara en lo que respecta a distinguir diferentes niveles de significado, presentes en el Corán, libro sagrado del Islam:

El libro de Dios -explica el VI Imán- comprende

cuatro cosas: la expresión enunciada (ìbárat);

la intención alusiva (isárat); los sentidos ocultos,

relativos al mundo suprasensible (latáíf), y las

supremas doctrinas espirituales (hagáíq). La ex-

presión literal está dirigida al común de los fieles

(awamm). La intención alusiva concierne a la elite

(jawáss). Los significados ocultos corresponden a

los Amigos de Dios (awliyá), y, las supremas doc-

trinas espirituales, a los profetas (anbiya, plural de

nabi) (Corbin, 1977, p. 238).

Desde la Antigüedad, la hermenéutica se planteó el problema específico de establecer las diversas dimensiones de significado de los textos sagrados, así como de todo texto o expresión verbal, en ge-neral. Ya sea desde una perspectiva clásica o una moderna, de cara a la interpretación de toda obra, estamos frente a un sistema semántico complejo, en el cual el enunciado de un plano sirve de punto de partida para introducirse en el significado del nivel siguiente y así, sucesivamente.

Paul Ricoeur muestra esta distinción de niveles sig-nificantes como el nudo semántico de toda herme-néutica. De la exégesis al psicoanálisis, el elemento común es una cierta arquitectura del sentido que propone un múltiple significado (Ricoeur, 2003, p. 17). De tal suerte, Ricoeur definirá a la interpretación como el trabajo del pensamiento que consiste en descifrar el significado oculto en el significado apa-rente, desenvolviendo sus niveles, implicados en el plano literal (Ricoeur, 2003, p. 17). Si, a la manera de Ricoeur, se entiende al símbolo como una expresión polisémica y existencialmente caracterizada, la mera decodificación epistémica sería insuficiente, exigién-dose, así, una aproximación hermenéutica, es decir, ontológica, más aún, la hermenéutica encuentra su razón de ser en la interpretación de los símbolos: Hay interpretación allí donde hay sentido múltiple, y es en la interpretación donde la pluralidad de sentidos se pone de manifiesto (Ricoeur, 2003, p. 17).


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A la hora de interpretar una obra de arte, nos en-contramos en el campo de las ciencias del espíritu, que es el nuestro y el propio para plantear adecua-damente las preguntas acerca de la comprensión del arte; por ser nuestro terreno, como seres humanos que somos, estamos inmersos en él, estamos inmer-sos en la tradición, estamos inmersos en la propia historia que queremos comprender, de tal manera que el preguntar adquiere una forma particular. Gadamer ha mostrado ya que en las ciencias del es-píritu no puede hablarse de un ‘objeto idéntico’ de la investigación, del mismo modo que en las ciencias de la naturaleza (Gadamer, 1999, p. 353).

La investigación histórica está soportada por el mo-

vimiento histórico en que se encuentra la vida mis-

ma, y no puede ser comprendida teleológicamente

desde el objeto al que se orienta la investigación.

Incluso ni siquiera existe realmente tal objeto. Es

esto lo que distingue a las ciencias del espíritu de

las de la naturaleza. Mientras que el objeto de las

ciencias naturales puede determinarse idealiter

como aquello que sería conocido en un conocimien-

to completo de la naturaleza, carece de sentido

hablar de un conocimiento completo de la historia.

Y por eso no es adecuado en último extremo hablar

de un objeto en sí hacia el que se orientase esta

investigación (Gadamer, 1999, p. 353).

En su Historia de la hermenéutica, Maurizio Ferraris sintetiza de manera muy lograda, la argumentación de Dilthey, quien, en su Introducción a las ciencias del espíritu (1883), fuera el primero en establecer con suma claridad, desde una perspectiva herme-néutica, la distinción entre las orientaciones epis-témicas de ambas disciplinas.

Dilthey tematiza aquí la distinción entre las cien-

cias del espíritu y las ciencias de la naturaleza, que

se funda ya sobre la diferencia entre los objetos de

estudio de los dos tipos de saber (las ciencias de la

naturaleza se ocupan de fenómenos externos al

hombre, mientras las ciencias del espíritu estudian

un campo del cual el hombre forma parte) o sobre

las diferentes modalidades cognoscitivas, por las

cuales, mientras el saber de las ciencias naturales

viene de la observación del mundo externo, el

de las ciencias del espíritu es extraído de una

vivencia (Erlebnis), en la cual el acto de conocer

no es distinto del objeto conocido. Mientras en

las Naturwissenschaften, la observación del fenó-

meno se separa de las propiedades específicas del

fenómeno mismo, en las Geisteswissenschaften, el

conocimiento vital de un sentimiento interno se

identifica con (o mejor es) aquel sentimiento. Asi-

mismo, mientras las primeras se avalan con expli-

caciones causales, las segundas utilizan categorías

axiológicas o teleológicas diferentes, tales como

significado, fin, valor (y mientras la explicación

causal no modifica la sustancia del fenómeno, la

comprensión de los significados asume y transfor-

ma el “objeto” estudiado (Ferraris 2002, p. 132).

Faltaría, sin embargo, para matizar en profundidad la afirmación de Dilthey, desde un punto de vista hermenéutico, constatar que la perspectiva epis-témica de las ciencias naturales no está del todo exenta de juicios de valor y que es el propio modo de pensar de una época el que, subrepticiamente, se infiltra en el discurso de las ciencias naturales.

Así, es claro que: el verdadero problema que plantean las ciencias del espíritu al pensamiento es que su esencia no queda correctamente aprehendida si se las mide según el patrón del conocimiento progresivo de leyes. La experiencia del mundo sociohistórico no se eleva a ciencia por el procedimiento inductivo de las ciencias naturales (Gadamer, 1999, p. 32).

Desarrollo

Oposición entre las orientaciones epistemoló-gica y ontológica

En contraposición a las tradiciones epistemológicas, herederas del Discurso del método de Descartes, la hermenéutica filosófica ha propuesto un enfoque radicalmente diferente, planteando el problema hermenéutico desde una perspectiva ontológica. Es decir, en interioridad, demostrando que la inter-pretación es lo propio de nuestro ser, en tanto que seres humanos. A partir de ese giro ontológico se hace posible plantear adecuadamente el problema de la interpretación, no así desde un punto de vista epistemológico particular. La interpretación y la comunicación cobran un sentido más originario, determinado por nuestro propio ser: no podemos existir sino a condición de interpretar y comunicar. Ha sido Heidegger quien ha formulado y puesto de manifiesto la radicalidad de esta orientación en las lecciones que impartió en 1923 en la Universidad de Friburgo, publicadas más tarde con el título: Ontologie (Hermeneutik der Faktizität):


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Husserl ya venía enfrentando este problema, para lo cual desarrolló su concepto de Lebenswelt (mundo vital), en palabras de Gadamer:

En consciente contrapropuesta a un concepto

del mundo que abarca el universo de lo que es

objetivable por las ciencias, Husserl llama a este

concepto fenomenológico de mundo “mundo vi-

tal”, es decir, el mundo en el que nos introducimos

por el mero vivir nuestra actitud natural, que no

nos es objetivo como tal, sino que representa en

cada caso el suelo previo de toda experiencia. Este

horizonte de mundo está presupuesto también en

toda ciencia y es por eso más originario que ellas.

Como fenómeno horizóntico este “mundo” está

esencialmente referido a la subjetividad, y esta

referencia significa al mismo tiempo que “tiene su

ser en la corriente de los ‘en cada caso’”. El mundo

vital se encuentra en un movimiento de constante

relativización de la validez (Gadamer, 1999, p. 310,

cursivas y entrecomillado en el original).

El giro ontológico en el planteamiento del problema del conocimiento se radicaliza y encuentra una ex-presión más clara y contundente en la recuperación de “la pregunta que interroga por el sentido del ser”, formulada por Heidegger en El ser y el tiempo (1927). Tal como afirma Gadamer, es la idea misma de la fundamentación la que experimenta ahora un giro total (Gadamer, 1999, p. 322, cursivas en el original).

La falta de una base ontológica propia de la “subjeti-vidad trascendente” de la fenomenología de Husserl es lo que parece quedar superado en la resurrección del problema del ser (Gadamer, 1999, p. 322). Lo que el ser significa debe ahora determinarse desde el ho-rizonte del tiempo. La estructura de la temporalidad aparece así como la determinación ontológica de la subjetividad. Pero es algo más. La tesis de Heidegger es que el ser mismo es tiempo (Gadamer, 1999, p. 322). De esta forma, dirá Gadamer, se rompe todo el subje-tivismo de la nueva filosofía (Gadamer, 1999, p. 322).

Coincidentemente, Ricoeur, partirá de las hipótesis heideggerianas de El ser y el tiempo para demostrar que nuestra capacidad hermenéutica de compren-der toda narración, radica en nuestra condición ontológica de vivir en el tiempo: la temporalidad es una estructura de la existencia –una forma de vida- que accede al lenguaje mediante la narratividad, mientras que ésta es la estructura lingüística –el juego del lenguaje- que tiene como último referente dicha temporalidad (Ricoeur, 1999, p. 183).

Facticidad es el nombre que le damos al carácter

de ser de “nuestro” existir “propio”. Más exacta-

mente, la expresión significa: ese existir en cada

ocasión, …, “Estar aquí por lo que toca a su ser”

no significa, en ningún caso de modo primario ser

objeto de la intuición y de la determinación o de la

mera posesión de conocimientos, sino que quiere

decir que el existir está aquí para sí mismo en el

cómo de su ser más propio (Heidegger, 2002, p. 25,

entrecomillado y cursivas en el original).

Heidegger descarta, así, la errónea manera carte-siana de entender al ser, y lo asienta en sí mismo. En torno a este planteamiento radical de Heidegger, Gadamer comenta: La facticidad del estar ahí, la existencia, que no es susceptible de fundamentación ni de deducción, es lo que debe erigirse en base ontológica del planteamiento fenomenológico, y no el puro ‘cogito’ como constitución esencial de una generalidad típica: una idea tan audaz como comprometida (Gadamer, 1999, p. 319).

Heidegger define al conocer como algo propio de la condición del ser: El término hermenéutica pretende indicar el modo unitario de abordar, plantear, acceder a ella, cuestionar y explicar la facticidad (Heidegger, 2002, p. 27). Más adelante agrega: el habla hace que lo ente sea patente, accesible (Heidegger, 2002, p. 28). Así, Heidegger afirma que la finalidad del habla es hacer accesible algo en cuanto estando aquí presente, mostrándose abiertamente (Heidegger, 2002, p. 29). Es en tal sentido, que Maurizio Ferraris afirma que originalmente, la hermenéutica no sólo se refiere a la comprensión adecuada, sino también, y de manera primordial, a la expresión correcta (Ferraris, 2002, p. 11). Coincidentemente, Grondin precisa tal afirma-ción: El interpretar busca el sentido interior detrás de lo expresado, en tanto el expresar da a conocer algo interior (Grondin, 2002, p. 45).

En conclusión, la acepción de hermenéutica, usada por Heidegger, dirá así: Atendiendo más bien a su significado originario, el término quiere decir: determinada unidad en la realización del erμhvelv (del comunicar), es decir, del interpretar que lleva al encuentro, visión, manejo y concepto de la facticidad (Heidegger, 2002, p. 33). Al respecto de la proposición heideggeriana, dirá Ricoeur que esta ontología de la comprensión, al romper con los debates de método, se inscribe de entrada en una ontología del ser fini-to, y reconoce en él el comprender no ya como un modo de conocimiento, sino como un modo de ser (Ricoeur, 2003, p. 11)

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Ferraris llega a la conclusión de que en la proposición de Heidegger:

[…] la radicalización de la fenomenología es a

su vez una radicalización de la hermenéutica: la

hermenéutica no es una técnica para la compren-

sión de un ámbito determinado de textos y de

monumentos en el marco de una sistemática de

las ciencias del espíritu, como acontece en Dilthey,

sino es, más bien, el modo de ser, antes que de

conocer, de todo sujeto en cuanto inmerso en el

mundo. La hermenéutica asume pues un valor

ontológico y una primacía que la hace llegar más

acá de la distinción entre ciencias de la naturaleza

y ciencias del espíritu (Ferraris, 2002, p.p. 185-186).

Volviendo a la exposición de Gadamer sobre Heide-gger, llegamos a la conclusión de que el fundamento radica en que exista un ahí, una diferencia entre ente y ser. Así, cuando el preguntar se orienta hacia este hecho básico de que ‘hay’ tal cosa, entonces se orienta hacia el ser (Gadamer, 1999, p. 322). De tal suerte, el comprender es la forma originaria de reali-zación del estar ahí, del ser-en-el-mundo (Gadamer, 1999, p. 325, cursivas en el original). Comprender es el carácter óntico original de la vida humana misma (Gadamer, 1999, p. 325). Comprender es un saber estar en el mundo, pues la comprensión no se limita a un mero conocimiento intelectual, sino que designa también un saber hacer práctico, en los dos significados aparece la idea de conocer, reconocer, desenvolverse con conocimiento en algo (Gadamer, 1999, p. 325). Finalmente, en último extremo, toda comprensión es un comprenderse (Gadamer, 1999, p. 322, cursivas en el original). En la medida en la cual la comprensión de expresiones no sólo se re-fiere a la captación inmediata de lo que contiene la expresión, sino también al descubrimiento de la interioridad oculta que la comprensión permite realizar (…), el que comprende se comprende, se proyecta a sí mismo hacia posibilidades de sí mismo (Gadamer, 1999, p. 325).

La obra de arte como revelación de lo oculto

En un sentido hermenéutico, la obra de arte puede ser entendida a la vez como manifestación y como revelación de lo que estaba presente pero no podía ser visto sino a condición de ser transformado para poder ser re-conocido. Es así como interpreto lo dicho por Gadamer, cuando al referirse a la obra de arte afirma que: Lo que realmente se experimenta en una obra de arte, aquello hacia lo que uno se

polariza en ella, es más bien en qué medida es verdadera, esto es, hasta qué punto uno conoce y reconoce en ella algo, y en ese algo a sí mismo (Gadamer, 1999, p. 138). Vista desde tal perspectiva, la obra de arte procede de un modo hermenéutico en un doble sentido: interpreta al mundo y a la vez lo expresa de un modo particular que revela su sentido; nos lleva de un plano de lo presente mudo a lo manifiesto elocuente. En el reconocimiento [que propicia la obra de arte] emerge lo que ya co-nocíamos bajo una luz que lo extrae de todo azar y de todas las variaciones de las circunstancias que lo condicionan, y que permite aprehender su esencia (Gadamer, 1999, p. 138).

Gadamer llega a esta conclusión después de haber establecido una comparación entre el juego y el arte, comparación, tras la cual, hemos entendido al arte como representación, como construcción y como transformación de lo existente. La representación que se da en el arte deja tras sí todo cuanto es casual e inesencial (Gadamer, 1999, p. 159). Para Gadamer, la representación a que da origen la obra de arte no es un mero repetir copiando, sino un conocimiento de la esencia que apela al espectador. Para llegar a la representación de la esencia, la obra de arte se vale de los medios que son los suyos propios y que son los únicos por medio de los cuales le es posible hacerlo: se vale de recursos como la abstracción y la exageración mostrativa (Gadamer, 1999).

Precisamente, es en tal sentido que Gadamer en-tiende que la obra de arte se transforma en una construcción, es decir, se convierte en una creación autónoma que refiere al mundo de una manera reveladora de su esencia. La obra de arte opera, así, hermenéuticamente: al interpretar busca el sentido interior, hondo e inescrutable de las cosas y, al ex-presarlo, da a conocer eso interior que estaba ocul-to. Resulta, desde este punto de vista, que la obra de arte ni se agota en, ni se puede definir a partir de lo estético, dirá Gadamer que el comportamiento estético es parte del proceso óntico de la representa-ción (Gadamer, 1999, p. 161, cursivas en el original). Lo estético es sólo el recurso de la forma que sirve a la manifestación de la esencia, no la esencia misma. La esencia radica en el poder mostrar, poder hacer patente. Para intentar recuperar este sentido que asume la obra de arte debemos remontarnos a la antigua Grecia (siglo VI a. C.):

Toda una serie de “prácticas” que requerían una

destreza o habilidad especiales, se engloban en


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encima de lo cotidiano (Aristóteles 2002). En for-ma sucinta, Aristóteles define a la tragedia como la representación de una acción grave, expresada en un lenguaje poético, representada por actores y teniendo un efecto principal en el espectador, el del placer que se deriva de vivenciar las sensaciones y emociones humanas fundamentales, experimen-tando un efecto final, catártico, el sentimiento y el placer de eliminar esos afectos (Aristóteles 2002).

De aquí resulta que los sucesos presentados por el mito y la tragedia son profundos y trascendentes, en términos de la experiencia humana y, por eso, mueven las emociones, cuya catarsis deben pro-vocar. Tragedia y mito tienen el mismo fin: que el hombre pueda conocer el thelos divino que subyace y estructura al cosmos. Desde este punto de vista, el mito es una trama selectiva, estructurada por un principio sintético unitario. Por medio de esta trama, series de sucesos, imágenes, acciones y palabras se convierten en un todo unitario, estructurado y significativo.

Para Leonard P. Wessell, la aspiración humana de ex-perimentar la vida como poseedora de un significado profundo y el deseo de poder vivir la plenitud del ser son componentes esenciales del mito. A lo largo de la historia, ambos han sido temas sustantivos de los mitos y han sido presentados de manera poética (Wessell, 1984). De acuerdo con el autor, el aspecto estético del mito satisface las aspiraciones espirituales más elevadas, para él, un todo estético surge cuando el principio sintético generador de la forma estética de una configuración objetiva es la unidad espiritual de la subjetividad misma. (Wessell, 1984, p. 16).

La estructura teleológica de la obra de arte supone un orden tal que cada uno de sus elementos ha sido seleccionado y puesto en tal relación con los otros, de modo que tenga un lugar dentro de la composición total que le permita reflejar los valores, justamente de la manera y con el sentido deseados. Las partes no son, así, meros agregados arbitrarios sino elementos de un todo coherente y estructura-do. En este sentido estructural, obra de arte, mito y Weltanschauung son comparables; participan de lo arquetípico, al presentar los temas esenciales de la vida humana desde un punto de vista coherente y estructurado. La acción y la inteligibilidad de la misma son indisolubles y están insertos ya sea en la trama del relato, son puestos de relieve por su intencionado carácter dramático y su estructura ordenada. En las artes visuales figurativas puede

el término techné [tecnh], que los latinos tradu-

cirán por ars, de donde procede nuestra palabra

moderna, …, entre todas esas prácticas, ..., los

griegos, distinguieron un subgrupo específico,

asociándolas con otro término: mimesis (traducido

tradicionalmente como “imitación”, aunque una

traducción más precisa sería “representación”, en

el sentido de escenificación).

Este subgrupo estaba integrado por la poesía, que

iba unida a la música y la danza, la pintura y la

escultura. La unidad que se establecía entre todas

ellas se cifraba en su asociación con la “mimesis”,

con la producción de imágenes, como podemos

leer en la Poética de Aristóteles: “el poeta es

imitador, lo mismo que un pintor o cualquier otro

productor de imágenes” (Jiménez, 1999, p. 52,

entrecomillado y cursivas en el original).

Sin embargo, tales acepciones no tenían el mismo significado del que hoy día tiene la palabra arte (Tatarkiewicz 2004). Al inicio de su Poética, Aris-tóteles enumera las artes miméticas y describe algunos de sus aspectos: Pues así como con colores y figuras algunos imitan muchas cosas tratando de copiarlas (unos por arte y otros por costumbre), mientras que otros lo hacen mediante la voz, igual-mente en las mencionadas artes todas realizan la imitación mediante el ritmo, la palabra y la música, bien separadamente, bien mezcladas (Aristóteles, 2002, p. 33).

En la Grecia del siglo V a. C., la tragedia era todavía ese arte total del rito, inmerso en la sustancia mítica, que conjugaba todas las artes: poesía, música, canto, espacio arquitectónico ceremonial, escenografía y vestuario, para lograr su finalidad catártica. El tema central de los mitos teogónicos griegos era el de las transformaciones energéticas entre el deseo exalta-do y su deseable orientación armónica. La satisfac-ción armoniosa de los deseos era el sentido último de la vida, su sentido espiritual (Diel, 1991). Gracias al teatro y a la importancia que el Estado le otorgó como un pilar de la cultura, los mitos continuaban teniendo una función ética decisiva: La épica y la tragedia -y también la lírica coral doria- fueron no sólo formas de arte, sino también instituciones so-ciales con valor educativo (García Gual, 1987, p. 37).

Aristóteles compara la epopeya con la tragedia, señalando sus semejanzas como formas de la per-fección literaria, siendo ambas composiciones en verso de gran extensión; el tema, las acciones y las personas principales son serios y elevados por


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establecerse una equivalencia entre la trama de la obra literaria y la estructura narrativa de la imagen (Amador, 2008). Se pone de manifiesto, así, el modo hermenéutico de operar de la obra de arte.

Conclusión

La filosofía, el arte y la misma historia son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodología científica. En la realización de la comprensión hermenéutica tiene lugar una verdadera fusión de horizontes históricos: el del autor de la obra de arte y el del intérprete.

La obra de arte procede de un modo hermenéutico en un doble sentido: interpreta al mundo y a la vez lo expresa de un modo particular que revela su sentido; nos lleva de un plano de lo presente mudo a lo manifiesto elocuente.

A partir de aquí llegamos a un concepto de obra de arte que destaca lo dramático y lo arquetípico como una unidad orgánica, estructurada para presentar sustantivamente los temas universales e imperece-deros bajo una forma estética.

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La política y los mass media en la globalización: intereses minoritarios versus intereses mayoritarios.

Policy and the media in globalization age: minority interests versus majority interests

Edwin Alberto Arreola RuedaUniversidad Simón Bolívar, México

Universidad Nacional Autónoma de México [email protected]


(pp. 51-60)Resumen

En los Estados-nación democráticos, se tiene presente que los poderes tradicionales –legislati-vo, ejecutivo y judicial- pueden equivocarse y cometer arbitrariedades contra los ciudadanos. Los medios de comunicación y los periodistas en ese contexto, siempre han considerado la libertad de expresión y asociación, así como el derecho a la información, como un recurso de los ciudadanos frente a los abusos de poder. Con el auge de la globalización, los grupos me-diáticos se han concentrado en grandes consorcios mundiales. En la actualidad, los medios de comunicación ya no se plantean como objetivo cívico prioritario comportarse como un contra-poder que vela por los intereses de la mayoría; por el contrario, la mayoría de éstos se suman a los poderes establecidos, como el político y el económico para subyugar a los ciudadanos. ¿Cómo oponerse a los abusos del poder político y económico? Radica en la libre iniciativa del ciudadano ilustrado adoptar una postura ética, reflexiva, crítica y propositiva que le permita no sólo expresarse sino también organizarse y crear espacios de participación alternos a los oficiales. La prensa independiente e Internet, representan una opción al respecto.

Palabras clave: Régimen democrático, abusos de poder, mass media, globalización

Abstract

In democratic nation-states, we consider that the traditional powers-legislative, executive and judicial arbitrariness can make mistakes and commit against citizens. The media and journalists in that context have always considered freedom of expression and association and the right to information as a resource for citizens from abuses of power. With the rise of globalization, media groups have focused on large global consortia. Today, the media no longer conducted civic priority objective, behave like a counter-power that looks after the interests of the majority, by contrast, most of these are in addition to the established powers, such as political and economic subjugation of the citizens. How to oppose the abuses of political and economic power? Lies in the free initiative of enlightened citizen, to adopt an ethical stance, reflective, critical and proactive that allows not only expressed but also organize and create alternative opportunities for participation of the officers. The independent press and the Internet, represent a choice in the matter.

Key Words: Regime democratic, abuses of power, mass media, globalization



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Introducción

En el presente artículo se plantea que en los Estados-nación democráticos, como lo son Estados Unidos de Norteamérica, Francia y México, por citar sólo algunos, los poderes tradicionales –legislativo, ejecutivo y judicial– pueden equivocarse y cometer abusos que perjudican a ciudadanos inocentes.

En los países democráticos, uno de los modelos de la libertad de prensa ha sido la independencia del poder político, aspecto que puede apreciarse sobre todo en la prensa estadounidense y francesa. Sin embargo, los medios en esas regiones han sido mucho menos independientes de lo que quieren ha-cernos creer. Particularmente durante guerras, aten-tados terroristas o en conflictos sociales internos, la prensa ha sido un aliado abierto de sus gobiernos y esto sucede tanto con la prensa estadounidense como europea.

En el caso de México, como se pudo apreciar en el desarrollo de la presente disertación, también han tenido lugar abusos por parte del poder político y en algunos casos con la complicidad de televisoras y medios electrónicos como Televisa.

Los abusos de poder que cometen los políticos, en ocasiones respaldados por los mass media, afectan los procesos democráticos de las sociedades, es decir, a los medios se les despoja de una de sus principales características: representar una opción para el debate público sobre el tipo de sociedad y país que anhelamos.

Debido a que existen abusos, periodistas como Je-naro Villamil, directores de cine como Errol Morris y ciberactivistas como Julian Paul Assange, entre muchos otros, apuestan por la libertad de expresión, la responsabilidad social, así como el derecho a la información y el bienestar de los ciudadanos.

En el presente artículo se plantea, para el caso de México, que si bien es cierto que el poder político y mediático –Televisa y TV Azteca- se unen para avasallar a la población, a partir del 2006 el poder de las televisoras se ha fortalecido hasta el punto en el que enfrentan, condicionan y en ocasiones someten al poder político.

¿Qué se puede hacer ante un panorama opresivo? La investigación enfatiza la conveniencia de que los ciudadanos se eduquen para que aprendan a

seleccionar, cotejar y evaluar la importancia, se-riedad, prestigio y confiabilidad de las fuentes de información que consulta. Aunado a lo anterior, existen medios de comunicación y participación al-ternos a los emporios globales de la comunicación, sobre todo por Internet, tal es el caso de los blogs, WikiLeaks y Wikipedia, entre otros.

Desarrollo

En los Estados-nación democráticos, cuando se equi-vocan los poderes tradicionales –legislativo, ejecutivo y judicial-, en el supuesto de que no lo hagan con alevosía y ventaja, cometen abusos contra los ciuda-danos inocentes, como sucedió con Alfredo Dreyfus (1859-1935), oficial francés acusado y condenado injustamente por espionaje. Este fue uno de los pri-meros casos que se dio a conocer sobre los abusos del poder político y que tuvo resonancia a nivel interna-cional. Marcó la pauta a seguir para manifestarse en contra de los atropellos del poder político.

En el caso de México, una muestra sobre el abuso del poder político que después de varios años por fin se corrigió, sucedió en agosto del 2009 con la liberación de veinte indígenas chiapanecos tras 12 años de prisión; periodo después del cual la Supre-ma Corte de Justicia de la Nación decidió anular el proceso judicial por diversas irregularidades. Cabe acotar que este caso se dio a conocer a la opinión pública, entre otras cosas, porque los abogados que asumieron la defensa de los indígenas son egresados del Centro de Investigación y Docencia Económica (CIDE), institución educativa de recono-cido prestigio.

Otro caso de abuso de poder en nuestro país lo muestra el documental Presunto culpable (2008), en éste se exhibe parte del proceso judicial en contra de Antonio Zúñiga, acusado injustamente de homi-cidio. El documental muestra cómo se llevan a cabo los juicios en el sistema judicial, un sistema que se caracteriza por obsoleto, corrupto y discrecional. De acuerdo con el testimonio de uno de los elementos de la corporación policiaca local:

Hay ocasiones en que el delincuente, por razo-

nes de seguridad, por razones de prevención,

al delincuente le tenemos que inventar alguna

cosa, aparte del delito que ya cometió. ¿Por qué?

Porque así a ese delincuente lo vamos a tener un


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poco más en la cárcel, porque al rato, los aboga-

dos que defienden a ese tipo de sujetos, lo sacan,

y ese delincuente ya se hizo un peligro más para

nosotros y para la ciudadanía, por eso el motivo.

En algunas ocasiones exageramos nuestra decla-

ración para tener asegurados a esos delincuentes

y mantenerlos en la cárcel (Castellanos, 2011).

Para profundizar sobre el documental y para los interesados en la censura del cine en México, véase a Castellanos (2011, p.p. 48-49).

En términos generales, los medios de comunicación y los periodistas, en esos contextos, siempre han considerado como un deber denunciar esos abusos. Por eso, durante algún tiempo se consideraba que la prensa y los periodistas, en tanto que “cuarto poder”, constituían en realidad un “contra poder”. Un poder del que disponen los ciudadanos para criticar, rebatir y oponerse a decisiones legales que pueden ser injustas e incluso hasta criminales (Michnik, 1999).

No obstante, cuando favorece a sus intereses, la prensa adopta una postura sensacionalista y cruel con tal de vender los primeros tirajes masivos. Tal fue el caso, a finales del siglo XIX, de una campaña organizada por los periódicos de William Randolph Hearst, encabezados por el New York Journal, que terminó en la invasión militar de Cuba en 1898 (Albarrán, 2003).

Hearst había enviado a La Habana a un reportero y a Frederic Remington, un dibujante, para informar sobre la posible guerra. Remington telegrafió a Hearst para pedirle autorización de regresar, pues no había nada que informar. “Todo en calma. No habrá guerra”, le explicó a su jefe. La respuesta del empresario periodístico al dibujante fue cínica y cruel al decirle: “Ruégole se quede. Proporcione ilustraciones, yo proporcionaré la guerra”. Cabe acotar que el director del periódico Evening Post manifestó su desacuerdo con la postura de Hearst:

Nada tan desgraciado como el comportamiento

de estos periódicos se ha conocido en la historia

del periodismo norteamericano. Representación

indebida de los hechos, invención deliberada de

cuentos calculados para excitar al público y temeri-

dad desenfrenada en la composición de titulares...

Es una vergüenza pública que los hombres puedan

hacer tanto daño con el objeto de vender más

periódicos (Bermeosolo, 1962).

La prensa de este tipo propició el abuso de derechos de terceros que hoy consideramos fundamentales, tal y como lo establece el Artículo 19 de la Declara-ción Universal de los Derechos Humanos de 1948, que apuesta por las libertades de información y expresión de los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU).

Cabe acotar que el ámbito mundial, la libertad de expresión ha estado sujeta al consentimiento de los gobernantes a pesar de que se encontraba tipificada en diversos textos constitucionales como el estadounidense, el francés y el mexicano, entre otros (Villanueva, 1995).

A comienzos de los años ochenta, con la excepción importante de los Estados Unidos, la mayoría de las televisiones del mundo estaban controladas por el gobierno, lo mismo sucedía con las radios y los periódicos, incluso en los países democráticos. México no era la excepción, a pesar de sus Artículos 6º y 7º constitucionales que garantizan, el primero, el derecho a la información, además garantizado por el Estado; y el segundo, la libertad de expresión.

A mediados de la década de los noventa la televisión y la radio se privatizaron a gran escala y las cadenas gubernamentales que permanecieron, no resul-taban fácilmente distinguibles de entre aquéllas propias de la televisión privada, ya que se sometie-ron a las pautas de los índices de audiencia y a los ingresos de la publicidad (Castells, 2001, p. 285). Los periódicos se concentraron en grandes consorcios, a menudo con el respaldo de grupos financieros. Y lo que es más importante, los negocios de los medios de comunicación se hicieron globales con el capital, el talento, la tecnología y la propiedad de las em-presas estableciéndose por todo el mundo, fuera del alcance de los gobiernos locales, como sucede con el canal de noticias norteamericano CNN, que tiene presencia más allá de los Estados Unidos:

Hasta ahora podríamos pensar que el mecanismo

económico de la información consiste en vender

información a los ciudadanos. Pero, cada vez más

-como la decisión que acaba de tomar el New York

Times (NYT)-, el negocio consiste en vender

ciudadanos a los anunciantes. Nosotros somos

vendidos. Lo que quiere el NYT, los periódicos

gratuitos y la televisión es que seamos numerosos.

Cuanto más seamos, más caros van a vender los

segundos la publicidad y la información es gratuita

(Ramonet, 2007).


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En la actualidad, los medios de comunicación (emi-soras de radio, prensa escrita, canales de televisión, Internet) pertenecen, cada vez más, a grandes gru-pos mediáticos que tienen también una vocación global, como AOL-Time-Warner, Microsoft o el grupo News Corporation Viacom de Rupert Mur-doch. Grupos que tienen nuevas posibilidades de expansión, gracias a la transformación de la técnica, en la medida en que la “revolución digital” rompió las fronteras que antes separaban la escritura, el sonido, el movimiento y la imagen.

Esta revolución ha permitido el surgimiento de Inter-net, que aparece como un cuarto medio, una cuarta manera de expresarse. Estas mega-empresas poseen todos los sectores mediáticos en muchos países, en casi todos los continentes y, por consiguiente, los consorcios mediáticos mundiales son ahora actores centrales de la globalización económica. Además, su capacidad de adquirir aún más poder mediante una mayor concentración sigue aumentando, como lo muestra la decisión adoptada el 4 de junio de 2005 por la Federal Communications Commission (FCC) y que permite a los gigantes de los medios en Estados Unidos aumentar aún más su tamaño: En 1988 Time era una editorial de 4.2 mil millones y Warner Communications un conglomerado de 3.4 mil millones; en 1998 Time-Warner generó ingresos por 28 mil millones de dólares (Ramonet, 2006).

Lo que se observa al analizar la globalización, es decir, la intensificación de las relaciones económicas, políti-cas, tecnológicas y culturales a través de las fronteras estatales (Holm y Sorensen, 1995, p. 1), es que el poder de los mass media ha estado perdiendo su función de contra-poder, si dar a conocer la verdad afecta sus intereses, prefieren autocensurarse, en palabras del célebre periodista polaco, Ryszard Kapuscinsky:

Mientras más grande sean el periódico, el canal

de televisión y la estación de radio, mayor será

la censura. En esos terrenos siempre juegan inte-

reses antes que la verdad. Y en ese juego no hay

una respuesta buena. Hay que luchar y negociar,

porque no hay otra solución que hacer los mejores

compromisos que podamos para nuestra misión

profesional (Kapuscinsky, 2002).

En el marco de la globalización económica, las em-presas globales tienen ahora un papel a veces más importante que el de muchos Estados. Esas empresas y los empresarios que las dirigen son los que cada año se citan en Davós, Suiza, en el marco del Foro

Económico Mundial (FEM), donde se reúnen los nuevos dueños del mundo.

Cabe advertir que de manera paralela al FEM, se lleva a cabo el Foro Social Mundial (FSM), un espa-cio de discusión democrático internacional que ha tenido como sedes Porto Alegre, Río Grande del Sur –Brasil- y México, Distrito Federal; foro que analiza el proceso de globalización y las consecuencias ne-gativas del mismo, además de proponer opciones en los diferentes ámbitos en que se manifiesta dicho proceso, es decir, además del económico, el político, tecnológico, cultural, en los medios de comunica-ción, etcétera. En caso de resultar de interés, y para profundizar sobre las consecuencias tanto benéficas como adversas de la globalización, recomendamos consultar el libro de Anthony Giddens (1999) Un mundo desbocado. Los efectos de la globalización.

Si bien el poder de algunas empresas como el con-glomerado AOL-Time-Warner tiene alcance global, no se deduce de ello que los Estados-nación no tengan una influencia en los medios de comuni-cación, incluso más allá de la frontera estatal. Los gobiernos siguen controlando medios importantes, poseen acciones y tienen mecanismos de influencia en una amplia gama de los medios de comunicación del mundo. El Estado-nación tal y como se creó en la modernidad está perdiendo su poder, aunque (y esto es importante), no su influencia. El territorio del Estado-nación sigue siendo el marco histórico y funcional del ejercicio democrático, el lugar a partir del cual se define el contrato social. Respecto a la obsolescencia del Estado-nación, Mattelart subraya: Está muy lejos... de haber alcanzado el grado de obsolescencia que le atribuyen los cruzados de la desterritorialización mediante redes interpuestas (Mattelart, 2002, p. 158).

En países democráticos como los Estados Unidos y Francia, se puede apreciar la libertad de prensa, no obstante, los medios en esas regiones no son tan in-dependientes como quisieran. Cuando hay guerras, atentados terroristas o graves conflictos sociales internos, la prensa se alía a sus respectivos gobiernos (Mattelart, 1996). Lo anterior se puede ilustrar con los ataques terroristas del 9 de septiembre de 2001 a los Estados Unidos, la prensa estadounidense hizo a un lado su actitud crítica y se doblegó al difundir la versión oficial de la administración del presidente George W. Bush sobre lo acontecido, no impor-tándole que existieran otras versiones. Además, el gobierno de G. W. Bush responsabilizó del atentado


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a Osama Bin Laden y hasta su aniquilamiento la versión que reinó fue la gubernamental.

Estos acontecimientos tienen consecuencias más allá de los Estados Unidos, pues afectan los procesos democráticos de muchos países, en otras palabras, a los medios se les priva de uno de sus principales rasgos: representar una alternativa para la discusión y el debate público. Incluso algunos medios dejan de lado el interés público, la responsabilidad social y el derecho a la información de los ciudadanos (Arreola, 2010, p.p. 91-100). Situaciones como esta preocupan a politólogos, internacionalistas, comunicólogos, sociólogos, entre otros, pues pone en manos de unos cuantos poderosos el control de la información global que se traduce ya en un discurso homogéneo a favor de sus intereses políticos.

Ejemplo de ello se representa con la guerra que iniciaron los estadounidenses –que en realidad se trató de una invasión- contra Irak (marzo-abril de 2003), bajo el concepto de “guerra preventiva”, pues aseguraban que el presidente de esa nación, Sadam Hussein, poseía “armas de destrucción masiva”, lo cual, además de que no se comprobó, culminó un año después, cuando la administración de G. W. Bush reconoció que no había hallado dichas armas. ¿Qué es lo que ha estado sucediendo en Irak después de la ocupación de los Estados Unidos? Parte de la respuesta la encontramos en el documental de Errol Morris subtitulado al español Procedimiento Están-dar (2008), en éste se muestra a militares estadouni-denses humillando y torturando en la cárcel de Abu Ghraib, en Irak, a civiles inocentes que apresaron para que delataran en dónde habían terroristas, violando así sus derechos humanos.

Dos años después, el diario español El País en su versión electrónica, publicaba el 22 de octubre de 2010 que el portal WikiLeaks había dado a conocer que los Estados Unidos permitieron torturas en Irak. Por primera vez, las filtraciones descubrían una cifra oficial de víctimas: 109.000 muertos, unos 63% de ellos civiles.

Resulta pertinente hacer una breve acotación en torno a WikiLeaks, debido a la publicación gradual a partir del 28 de noviembre de 2010 de 251 mil 287 cables (15 mil 652 secretos, 101 mil 748 confidencia-les y 133 mil 887 no clasificados), fechados entre el 28 de diciembre de 1966 y el 28 de febrero de 2010, que documentan comunicados de 274 embajadas, consulados y misiones diplomáticas, además de

los documentos del Departamento de Estado Nor-teamericano. La nota se debió a que se trata de la filtración de documentos oficiales más grande de la historia (Yehya, 2011, p. 8).

Parte importante de esa información se centra en lo que los estadounidenses -y sus aliados, Inglaterra y España, entre otros-, están haciendo en Afganistán e Irak. Su difusión ha sido posible gracias a lo que Julian Paul Assange, fundador de WikiLeaks, publicó en su portal, al que califica como: Un servicio público multi-jurisdiccional diseñado para proteger al que revela y entrega información a periodistas y activis-tas que tienen materiales delicados y necesarios de comunicar al público.

Assange menciona que las sociedades democráticas necesitan medios fuertes y WikiLeaks es parte de esos medios. Enfatiza: Los medios ayudan a que los gobiernos se mantengan honestos. Cabe pun-tualizar que lo dicho por Assange se puede aplicar siempre y cuando los medios no se encuentren supe-ditados al poder político o económico-corporativo.

Antes de hacer públicos los documentos del Depar-tamento de Estado, Assange buscó a los editores de cinco medios de información internacionales, los diarios y la revista elegidos fueron The Observer, Le monde, The New York Times, El Pais y Der Spiegel, medios de sólida reputación profesional e inde-pendientes, hasta cierto punto, de sus respetivos gobiernos; éstos se dieron a la tarea de examinar, clasificar, interpretar y publicar la enorme cantidad de cables diplomáticos que les proporcionó Wiki-Leaks. Al haber elegido a esos cinco medios Assange dio muestras de lucidez, es decir:

En el momento en que Assange hizo llegar los

documentos a cada uno de esos medios, los puso a

salvo de presiones políticas, judiciales y amenazas

técnicas que podían haber afectado a WikiLeaks,

o a uno solo de esos diarios, pero que será más

difícil que los amedrenten a todos ellos (Trejo,

2011, p. 16).

La dirección electrónica de WikiLeaks es http://wikileaks.org. Se trata de un sitio web creado en 2006 por Assange, periodista de origen australiano, informático y activista de Internet que apuesta por la honradez y la transparencia en el ejercicio del poder político o de lo contrario por develar los abusos del establishment, por ejemplo, las arbitrariedades que los Estados Unidos y sus aliados


http://wikileaks.org

http://wikileaks.org

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internacionales han cometido en contra de Irak, tal y como se muestra en su portal en un video filmado en 2007, en el que se ve a soldados estadounidenses matando desde un helicóptero a civiles iraquíes y a reporteros de la agencia Reuters, crímenes que no pasan desapercibidos para Assange: Mientras más secreta o injusta es una organización, las filtraciones provocan más miedo y paranoia en su liderazgo y en los planes de esa camarilla. Esto debe minimizar la eficiencia de sus mecanismos de comunicaciones internas... resultando en una disminución en la habilidad para mantener el poder.

¿Cuáles han sido algunas de las consecuencias por filtrar información clasificada? Que lo catalogaran en los Estados Unidos como el enemigo público número uno, que los medios estadounidenses lo llamen “traficante internacional de información”, que la empresa encargada de la gestión de sus dominios, EveryDNS.net lo expulsara, que Pay Pal, dedicada a la trasferencia de dinero por Internet, le suspendiera sus servicios, que VISA, Moneybrooker, PostFinancde y Master Card cerraran las cuentas que utilizaba WikiLeaks para recibir donaciones y que Twitter no incluya su página en sus listas. En palabras del propio Assange:

Se me ha acusado de traición, aunque soy ciudada-

no de Australia, no de Estados Unidos. En Estados

Unidos se han hecho docenas de llamados en serio

para que las fuerzas especiales me ‘liquiden’. Sarah

Palin dice que debo ser ‘cazado como Osama Bin

Laden;’ en el Senado hay una iniciativa republicana

con el fin de que se me declare ‘amenaza interna-

cional’ y se disponga de mí en consecuencia. Un

asesor de la oficina del primer ministro canadiense

ha convocado por televisión nacional a que me

asesinen. Un bloguero estadounidense ha pedido

que secuestren y lastimen a mi hijo de 20 años,

aquí en Australia, por ninguna otra razón que para

hacerme daño (García, 2011, p.32).

El acoso a WikiLeaks y Assange originó lo que en Europa se considera la “primera ciberguerra”, es decir, los mass media europeos hablan de que existe un “ejército” de más de nueve mil “ciberactivistas”, algunos de ellos autodenominados Anonymous y que mantienen una “batalla” en la web en pos de la libertad de expresión contra los gobiernos y las empresas que tratan de perjudicar o destruir a WikiLeaks:

La primera gran acción fue la “Operación pa-

yback” y el objetivo las webs de VISA, PayPal y

MasterCard. El sitio de la fiscalía sueca también fue

inutilizado sin mayores dificultades. Son ataques

dirigidos y coordinados, lo que nunca antes había

sucedido en la red. A los gobiernos y las empresas

les es muy difícil contrarrestarlos porque descono-

cen quiénes son los enemigos y cuándo actuarán

(Ferruzca, 2011, p. 12).

Independientemente de lo que suceda con Assange y WikiLeaks, siempre habrá algún adalid –no impor-ta el género-, que resguarde el resplandor áureo de la libertad de expresión. En el contexto de la inva-sión a Irak, WikiLeaks no deja de ser una fuente de información alterna a los noticieros estadounidenses como CBS, ABC, NBC, etcétera, que han difundido de manera irresponsable e intencionada –unos más que otros-, la discriminación y el racismo contra personas de origen o apariencia árabe sin corrobo-rar si se trata de malhechores o no. Los noticieros estadounidenses saben desde hace tiempo que el poder radica en el control de la información, más aún, en el control de la circulación de la información.

En este contexto surge una pregunta pertinente, ¿cuál fue una de las razones principales de Estados Unidos para decidirse a invadir Irak? Fue para tener el control de la producción petrolífera de ese país, el propio Subsecretario de Defensa estadounidense Paul Wolfowitz declaró a los diarios alemanes Der Tagesspiegel y Die Welt: Pongámoslo de manera muy simple: la diferencia principal entre Corea del Norte e Irak es que, económicamente, en Irak la decisión era muy sencilla. Ese país nada en un mar de petróleo (Yehya, 2003, p. 190).

No sólo Wolfowitz sabía cuál era la principal razón para invadir Irak, también el actual William Ran-dolph Hearst, -pero ahora a escala mundial-, el magnate australiano Rupert Murdoch, accionista de News Corporation Viacom (grupo internacional de la información) se adhirió a los planes de invasión de George W. Bush al expresar con cinismo: Lo mejor que puede salir de esto (la invasión a Irak) es que el barril de petróleo cueste veinte dólares. Eso es más grande que cualquier descuento de impuestos en cualquier país (Kirkpatrick, 2003).

De ahí que sea necesario oponer medios de comu-nicación alternativos que no se subordinen al poder político, que reviertan la inmensa asimetría entre los receptores, los ciudadanos y la información oficial.


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No hay que olvidar que la libertad del ciudadano se construye a través de contra-poderes (Mattelart, 2004). No obstante, el poder mediático no admite contra-poder, porque cualquier crítica con respecto a su funcionamiento, de inmediato es acusada de atentado contra la libertad de expresión, es así como denigra cualquier reflexión crítica respecto a cómo funciona

En el caso de México, la filtración de WikiLeaks de varios documentos del Departamento de Estado, entre otras cosas, dio a conocer que el titular de la Secretaría de la Defensa Nacional, Guillermo Galván, le planteó a Dennis Blair -responsable del espionaje estadounidense- la posibilidad de estable-cer el estado de excepción en México, debido a la guerra contra el narcotráfico, apoyándose en lo que plantea el Artículo 29 constitucional –dicho artículo menciona, en síntesis que en caso de perturbación grave de la paz pública o de cualquier otro que ponga a la sociedad en grave peligro o conflicto, se podrá suspender en todo el país o en lugar de-terminado las garantías que fuesen obstáculo para hacer frente, rápida y fácilmente a la situación-, de lo cual se deduce que estaríamos en la antesala, de una intervención militar estadounidense en nuestro país (Villamil, 2011, p. 23).

¿Cuál ha sido la situación de nuestro país respecto de sus medios de comunicación? Grosso modo, el México posrevolucionario vivió décadas de control gubernamental bajo el Partido Revolucionario Institucional (PRI), 70 años de gobierno diseñaron un modelo de gratificaciones, cooptación, acoso y desaparición de la disidencia política que degeneró en el chantaje, la coacción, la autocensura, la corrup-ción y la deshonra de la prensa (Rodríguez, 1993).

A partir de la represión de los movimientos es-tudiantiles del 2 de octubre de 1968 y del 10 de junio de 1971, el cuestionamiento social a la prensa afectó a muchos periodistas, razón por la cual al-gunos de ellos como Julio Scherer García y Rafael Rodríguez Castañeda, principalmente, fundaron la revista Proceso en noviembre de 1976. Según José Carreño Carlón, Proceso decidió prescindir de la publicidad oficial para sus cálculos de funciona-miento y sobrevivencia y apeló a los lectores con un alza al precio de venta del ejemplar, de esta forma, logró salir adelante relegando la publicidad oficial, otra de las piezas maestras del modelo de control gubernamental (Carreño, 2000, p. 62); por su parte, Gerardo Albarrán de Alba, Carlos Payán

Velver, Miguel Ángel Granados Chapa y Humberto Musacchio, por mencionar sólo algunos, hicieron lo propio con el periódico La Jornada en septiembre de 1984; posteriormente, Miguel Ángel Sánchez de Armas y Omar Raúl Martínez, entre otros, crearon la Revista Mexicana de Comunicación en septiembre de 1988, todas ellas publicaciones dirigidas más a la sociedad que al poder.

La radio y la televisión tardaron más tiempo en abrir-se, aunque la transición a la democracia en ambos medios todavía es una tarea pendiente (Villanueva, 2000, p. 10). Y qué decir en el caso de la telefonía, donde el monopolio de Telmex no es desconocido para nadie.

El proceso electoral del 2000 que culminó con la pérdida de la Presidencia de la República para el PRI, terminó con muchas de las componendas e inercias serviles de los medios de comunicación hacia el po-der, sin embargo, los intereses políticos, económicos y las costumbres serviciales aún persisten (Carreño y Martínez, 2000, p.p. 33-44).

Es innegable el monopolio que durante décadas ostentó Televisa, mismo que en la actualidad, a manera de oligopolio, comparte con TV Azteca, cuyos abusos de poder se han puesto de manifies-to sobre todo en las campañas político-electorales al censurar, descalificar y calumniar a los políticos que atentan contra sus intereses económicos como sucedió con la denominada “Ley Televisa” (Esteinou y Alva, 2009); la cual políticos como Manuel Bartlett Díaz y Dulce María Sauri del PRI, Javier Corral Jurado del PAN y Raymundo Cárdenas del PRD, entre otros, impugnaron ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación, para que posteriormente fuera declarada inconstitucional por la Corte el 7 de junio de 2007. El poder de ambas televisoras es tal, que ni los expre-sidentes de México, Vicente Fox Quezada ni Felipe Calderón Hinojosa, se atrevieron a tocarlas ni con el “pétalo” de una reforma a la ley de radio, televisión y telecomunicaciones (Trejo, 2006, p.p. 6-9).

Los medios de comunicación electrónicos en sus inicios, en la década de los 50, estuvieron supedi-tados al poder político que les concesionó el uso de las frecuencias –siendo éstas patrimonio de la nación, los particulares las sometieron al rating y a sus intereses mercantiles-; a principios del siglo XXI, el poder económico de los medios electrónicos ha subordinado al poder político. Parafraseando a Raúl Cremoux, los abusos al reglamento de la Ley


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Federal de Radio y Televisión no se sancionan porque el poder económico de los consorcios televisivos es considerable: No te sanciono porque rivalizas con-migo y en ocasiones llegas a ser más fuerte que yo (Amador, 2004, p.p. 71-73).

A partir del 2006, el recuento de las victorias en la pugna entre ambos poderes favorece hasta el momento a los medios electrónicos, en otras pala-bras, a Televisa y TV Azteca. En opinión de Jenaro Villamil, los partidos y sus candidatos han sido “secuestrados” por el rating y la mercadotecnia de Televisa: Enrique Peña Nieto no sólo pretende ser el candidato del PRI a la presidencia, sino que apuesta a lo que él considera la fórmula perfecta para llegar a Los Pinos: conjugar el padrinazgo político con la publicidad televisiva (Villamil, 2006, p.p. 10-13; Villamil, 2009, p.p. 6-10).

El Artículo 28 de la Constitución mexicana prohí-be los monopolios, de ahí que el Estado no debe renunciar a su responsabilidad de combatirlos, sin embargo:

Felipe Calderón se va a Harvard dejando los

poderes fácticos en la televisión peor de lo que

los encontró. Su gobierno permitió que los dos

únicos competidores se aliaran y fortalecieran sus

intereses corporativos. (…) Enrique Peña Nieto no

podrá tener un gobierno eficaz si evita controlar a

los superpoderes que intentarán controlarlo a él. Si

en lugar de regular a Televisa y a Televisión Azteca

ofrece un gobierno a la medida de sus intereses.

Si en vez de gobernar el país, gobierna para los

dueños de la pantalla (Dresser, 2012, p. 59).

Si bien cierto que la televisión y el poder político se han enfrentado, también se han aliado para sacar ventajas, como sucede desde hace algunos años con la unión entre Genaro García Luna, exsecreta-rio de Seguridad Pública Federal y Televisa -con el propósito de elevar su rating-, avalados por los dos presidentes de la República de origen panista: el caso de la francesa Florence Cassez es una muestra de cómo se montan detenciones espectaculares y se manipulan escenarios para obtener beneficios político-económicos, aunque ello implique agraviar los derechos de los presuntos delincuentes (Villamil, 2012, p.p. 11, 13-15).

Los ciudadanos tienen que prepararse, educarse, para aprender a discernir la relevancia, la calidad y fiabilidad de las fuentes de información que revisa.

Cabe puntualizar que no toda la responsabilidad re-cae en los ciudadanos. Los medios de comunicación pueden elegir entre dos opciones: ser impulsores del desarrollo democrático, o agentes del control social global encargados de reproducir la enajenación de las masas (Albarrán, 2003).

Si los medios se deciden por la segunda opción, re-sulta pertinente y oportuna la propuesta que hizo Ignacio Ramonet –investigador en geopolítica y estrategia internacional-, en el Foro Social Mundial de 2003, para crear el Observatorio Internacional de los Medios (Media Watch Global), para disponer de un arma cívica, pacífica, que puedan utilizar además de los investigadores y periodistas, los ciudadanos en general, para oponerse al nuevo me-gapoder de los medios masivos de comunicación.

El periodismo se ha convertido en un negocio y la información en mercancía. Tal hecho es acorde con la postura adoptada por muchos medios de comunicación que consideran que su función tiene más que ver con el interés privado que con el social, como lo evidencia la expresión de William P. Hamil-ton, dueño del diario The Wall Street Journal: Un periódico es una empresa privada que no le debe nada al público, el cual no le ha concedido ninguna franquicia. Por lo tanto, el interés público no tie-ne influencia. Enfáticamente, es propiedad de su dueño, quien vende un producto manufacturado bajo su propio riesgo.

La información circula como una mercancía, no según las leyes de la información, sino acorde con las leyes de la oferta y la demanda (Ramonet, 2007). Se adapta a la lógi ca dominante de la cultura de masas, en breve, a los efectos de emisión, simpli-cidad, espectacularidad, maniqueísmo, velocidad, urgencia e instantaneidad según el sociólogo y semiólogo Héctor Shmucler.

Por otra parte, la aplicación en los hechos de la teo-ría de la responsabilidad social de la prensa (surgida de los embates de la Commission on Freedom of the Press -organismo creado después de la II Guerra Mundial-), sigue siendo una excepción a la regla, más que una práctica cotidiana. Algunos autores sostienen que la teoría de la responsabilidad social de la prensa no es sólo una abstracción académica, sino que la pauta de su esencia fue expresada mu-cho antes por algunos editores y dueños de medios particularmente responsables (Siebert, 1956).


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Asistimos a un escenario sombrío. La globalización informativa no considera al individuo como un ciu-dadano con deberes y derechos, sino como un simple consumidor enajenado. Esto, junto con otros procesos culturales como la sociedad posmoderna o para al-gunos del espectáculo, promueven el hedonismo, el narcisismo y por ende, el aislamiento individualista de nuestras sociedades. El aislamiento y la soledad también se encuentran presentes en Internet:

(...) el usuario, entusiasmado porque la web le

permite sentirse ciudadano del mundo y con-

vertirse en una especie de dialogante universal,

experimenta a la vez pulsiones de un enorme ensi-

mismamiento, lindantes con el autismo. Embebido,

como está, en un mundo virtual e imaginario, se

aparta de las relaciones con los más próximos: su

familia, sus vecinos, sus amigos (Lipovetsky, 1987;

Cebrián, 1998, p.p. 191-192).

En otras palabras, el desenvolvimiento de la vida social pasa del ser al tener para encumbrarse el pa-recer. De esta forma, la identificación pasiva de los individuos con el espectáculo, suplanta la actividad genuina de quienes quisieran manifestarse en contra de la pseudocultura o valga la expresión, de la cultura basura (Debord, 2003). Para Guy Debord: Todo lo que una vez fue vivido directamente se ha convertido en una mera representación y para Mario Vargas Llosa: Un hecho singular de la civilización del espectáculo es el eclipse de un personaje importante en la vida de las naciones: el intelectual (Vargas, 2009, p.p. 14-22).

En la actualidad predomina el entretenimiento versus el debate público, la diversión se alimenta de la apatía y la complacencia cívica. Pero no todo está perdido, existen medios de comunicación y participación alternos a los emporios globales de la comunicación, tal es el caso de los blogs por Internet, a partir de los atentados terroristas del 09 de septiembre de 2001 a los Estados Unidos. Los blogs pasaron a primer plano, ya que éstos, ade-más de su rasgo periodístico, se relacionaron con el movimiento de programación colectiva (código abierto/software libre) y el nuevo modelo para la producción, publicación y acceso a la ciencia.

Junto con los blogs también se encuentran Wiki-Leaks y Wikipedia, teniendo presente tanto la au-toridad profesional de los que escriben en ella (si los autores son académicos), como la representatividad institucional (si forman parte del claustro académico de alguna universidad reconocida); además de las

revistas mexicanas en su versión electrónica e im-presa abocadas a los medios de comunicación como: Revista Mexicana de Comunicación, Razón y Palabra, Sala de Prensa, Zócalo, Investigación Universitaria Multidisciplinaria y Etcétera, entre otras.

Conclusión

En el contexto de la globalización, el poder político y los mass media se confabulan para defender sus intereses políticos y económicos con el propósito de oprimir, humillar y denigrar a los ciudadanos, trátese de atentados terroristas como el 09 de septiembre de 2001 en los Estados Unidos que motivaron la declaración de guerra contra Afganistán, haciendo caso omiso de otras versiones que circularon sobre los responsables de los hechos; invasiones como la que tuvo lugar en Irak en marzo-abril de 2003 por parte de los estadounidenses, además de los abusos de poder en que han incurrido sus militares perjudi-cando a la población civil iraquí con el pretexto de que se tratan de terroristas o encubridores de tales y que Errol Morris y Julian Paul Assange -en su portal WikiLeaks-, han denunciado cada uno a su manera.

Las arbitrariedades en el ejercicio del poder también han tenido lugar en México, como se evidencia en el montaje preparado por el exsecretario García Luna, en complicidad con Televisa para la detención y el subsecuente encarcelamiento de la francesa Florence Cassez en 2005; otro caso lo muestra el documental Presunto culpable, (2008); uno más el de la liberación de veinte indígenas chiapanecos en el 2009 tras 12 años injustos de prisión.

Lo anterior atenta contra los procesos democráticos de Estados Unidos y México. Es por ello que resulta imprescindible, por una parte, que los ciudadanos se eduquen para adoptar una postura reservada, crítica y de protesta ante la información global, ver-tical, unilateral y por otra parte, que los periodistas independientes y los medios de comunicación alter-nos a los oficiales, sobre todo en Internet, a través del flujo horizontal de la información, defiendan el derecho a la misma, la libertad de expresión y asociación, sólo de esta forma, como ciudadanos, cumpliremos con nuestras obligaciones a la vez que exigiremos nuestros derechos, y si es el caso, nos manifestaremos en contra de la mentira, la mani-pulación informativa, los abusos de poder y a favor del bienestar social de la mayoría.


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La reforma electoral de 2007 y sus repercusiones en el pro-ceso del 2012: un análisis desde el nuevo espacio público

The 2007 electoral reform and its impact on the electoral process of 2012: an analysis from the new public space

Ernesto Antonio Pérez-MendíaUniversidad Simón Bolívar, México

[email protected]


(pp. 61-68)

Resumen

La reforma electoral de 2007 y sus repercusiones en el proceso de 2012 subyacen a la esfera de lo político. El presente artículo plantea si la reforma mencionada conlleva a la discusión, análisis y estudio de las acciones de los diferentes actores políticos en el 2012, para aseverar si se dan en un “Nuevo Espacio Público”.

Palabras clave: Reforma del Estado, reforma electoral, proceso electoral, actores políticos, Instituto Federal Electoral, nuevo espacio público

Abstract

The 2007 electoral reform and its impact on the 2012 process underlie the political scene. This article raises whether that mentioned reform leads to discussion, analysis and study about the actions of all different political actors in 2012, in order to assert if they occur in a “New Public Space”.

Key Words: State Reform, electoral reform, electoral process, political actors, Federal Electoral Institute, new public space

Introducción

Durante las décadas de 1960 y 1970, en México se hizo patente la necesidad de crear un cambio en las instituciones gubernamentales para modificar las relaciones de poder político; se esperaba que dicho cambio trascendiera en el régimen del país, a través de los movimientos de la sociedad civil1, como 1El tema de la Sociedad Civil encierra demasiados tópicos que tendríamos que escudriñar, pero por la naturaleza y exigencia del artículo lo conceptualizaremos como el terreno de los conflictos económicos, ideológicos, políticos, sociales y religiosos respecto a los cuales el Estado tiene la función de disolverlos, ya sea medián-dolos o suprimiéndolos, actuando como base de donde parten las demandas al sistema político, de las cuales está obligado a dar respuesta como el campo de las formas de movilización y de orga-nización de las fuerzas sociales.

las protestas de los sectores médico, ferrocarrilero, magisterial, estudiantil, etcétera.

Los movimientos sociales y la modificación de la realidad nacional llevaron consigo a la reforma del Estado por una necesidad de legitimidad y funcionalidad de éste a las nuevas demandas económicas, políticas y sociales, por lo que se vuelve un redimensionamiento de la figura esta-tal; dentro de esta nueva conformación se entra a un proceso de cambios administrativos, políticos, económicos, electorales y de comunicación políti-ca, entre otros aspectos.



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Dentro de esta reforma del Estado, México entra a un proceso de democratización, el cual exige como derecho fundamental la participación en un escenario en común de cada una de las voces que deben de ser atendidas, aún más si provienen y van dirigidas para la participación activa en los asuntos políticos del país. Un momento fundamental en este orden de ideas es la caída del partido hege-mónico, Partido Revolucionario Institucional (PRI) al concluir el periodo presidencial de Ernesto Zedillo Ponce de León en el año 2000, motivando con ello el ascenso al poder del Partido Acción Nacional (PAN) con Vicente Fox Quezada. La alternancia se puede observar desde un punto de vista electoral, político, social, económico, histórico, etcétera, sin embargo, por la naturaleza del presente artículo, se abordará el papel de la reforma electoral de 2007 con su influencia en la elección de 2012 desde su relación con el nuevo espacio público, ¿la discusión electoral se da en el marco de un nuevo espacio pú-blico?, o bien, ¿ha quedado relegado a un episodio de comunicación política?

Desarrollo

El nuevo espacio público

La teoría política liberal nos dice que el conflic-to de lo político tiene como marco el espacio público, por ser una “cuestión de todos” en la conformación del Estado Nación2; en este sentido, hay teóricos que inclusive hablan del concepto de “nuevo espacio público” (Wolton, 1998; Ferry, 1998; McQuail, 1996) en el cual tienen que recaer los asuntos políticos, dándose a través del pleno actuar de los siguientes elementos: sociedad civil, instituciones y opinión pública, que sin embargo, en el caso mexicano no encontramos ese “aterri-zaje” en las reformas que se estudian.

El nuevo espacio público se encuentra estrechamen-te entrelazado con la existencia de democracia y la política, porque éste representa el espacio de todas las posibilidades de expresión del ciudadano de cualquier latitud y que al menor obstáculo que se ponga en éste se habla directamente de la violación de un marco de expresión. Motivo por lo cual se deduce fácilmente que éste se encuentra presente permanentemente en la vida democrática del país y no sólo se circunscribe en procesos electorales, 2 En la Constitución Política Mexicana se establece que nuestro Estado Nación es una República.

sin embargo por la delimitación del alcance de este trabajo lo situaremos en esta coyuntura.

El concepto del “nuevo espacio público” (Ferry, 1998) se define como el dispositivo institucional y tecnológico propio de las sociedades posindustria-les, el cual es capaz de presentar a un “público” los múltiples aspectos de la vida social. Pero la opinión pública y la sociedad civil juegan un nuevo papel fundamental en dicha interacción, por lo tanto, definiremos al espacio público como el escenario en donde la discusión de los asuntos políticos llega por diferentes vías: el aspecto institucional, medios, la sociedad civil y la opinión pública. Este último término lo conceptualizaremos como la percepción y sensibilidad compartida frente a las cuestiones colectivas cuando los integrantes de la sociedad se observan a si mismos como pensamiento y acción, en cierta manera actúa de forma inseparable de la idea de ciudadanía, por lo tanto ocupa un espacio de comunicación que ha de estar abierto a los indi-viduos como a los grupos; en donde existe el logro de consensos sin que ninguna de las partes se halle menoscabada por el otro y todo a través de una libertad de acción, disensos y consensos dentro de un marco de gobernanza legítimo y legal del ejerci-cio de los poderes del Estado. En este sentido no se apoya la idea de un Estado totalitario ni autoritario, pero si uno que pueda garantizar la gobernanza.

El nuevo espacio público se explica fácilmente por tres fenómenos. En primer lugar hemos pasado de una sociedad de las masas a la sociedad de los me-dios, mencionamos esto porque se han diversificado con las tecnologías de la información la posibilidad de allegarse a la información pública, ofreciendo con ello una nueva posibilidad de control político y a su vez, una nueva ventana para conocer los fenómenos públicos; esto último indica a su vez una estrecha y fuerte vinculación entre el poder político y sociedad civil (tanto en su pragmatismo como en su simbiosis).

En segundo lugar las tecnologías de la comunicación son un escenario y a su vez instrumento de la nueva forma de hacer política en lo social Y en tercer lugar, la actividad cada vez mayor de la sociedad civil en sus demandas. Sin embargo la construcción de este nuevo espacio público no sólo se da a través del debate de los medios de comunicación, pensar esto significaría que estamos inmersos en una mediocracia, al contrario, la política se sigue ejerciendo en los espacios ex profeso destinados para ello, donde las instituciones y la opi-nión pública hacen la triada para este nuevo espacio.


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Un punto medular en esta nueva categoría de aná-lisis es lo público, el cual no se reduce sólo a una esfera (electoral, condiciones de género, etcétera) de tipo local, sino que se ejercita con relación a otros públicos más allá de nuestras fronteras, en donde una determinada sociedad ha creado un concepto de identidad y de reclamo social que nos permite crear y ser creados como ciudadanía. Los temas pú-blicos ahora ya no son de la esfera privativa de unos cuantos, ahora se han socializado ¿ese espacio pú-blico está presente en la reforma electoral de 2007?

Metodología

El objetivo del presente artículo no es hacer una exhaustiva revisión jurídica del tema, sino que ver-saremos sobre la influencia de ésta en el proceso electoral de 2012 y sus repercusiones en el nuevo espacio público.

La hipótesis central de este trabajo es que la reforma electoral del 2007 aminoró la posibilidad de llevar lo político, electoralmente hablando, a la escena del nuevo espacio público, lo que traerá como consecuencia ciertos vicios al concepto básico de democratización para la elección de 2012.

Procederemos a examinar las limitaciones en cuan-to al nuevo espacio público se refiere por parte de dicha reforma, por otro lado hay que revisar la praxis de esos grupos hegemónicos protagonistas, en su afán de seguir como líderes de opinión de la sociedad en la configuración ideológica política de este país.

Por último, saber si esta reforma fue utilizada de una manera eficaz y eficiente por la misma clase política nacional, qué tanto lo político se da en un escenario de espacio público y deja de ser sólo un proceso informativo y de decisiones cupulares.

El trabajo se aborda desde tres categorías de análisis que son resultado de la investigación y que da ele-mentos para sustentar la hipótesis central. Éstas son:

1. Debilitamiento de la autonomía del Instituto Federal Electoral (IFE)

2. Escasez de la participación ciudadana en el debate político

3. Hegemonía de las élites partidistas

Cada uno se abordará en su respectivo apartado con el propósito de conocer por qué recayeron en ciertos vicios, lo que no permitió hablar de un nuevo espacio público en el 2012.

La incipiente democracia de medios en México

Con la Reforma del Estado nos estamos refiriendo a una serie de transformaciones que éste debe realizar, porque las instituciones se han visto reba-sadas por el ejercicio de la sociedad civil. Lo anterior como producto de que las sociedades humanas evolucionan, modifican su aparato productivo, sus economías y su sistema jurídico (Acosta, 2001, p.108). En este aspecto tenemos que añadir la tecnología que nos obliga a un nuevo esquema de espacio público. Sin embargo, estos cambios no se van a realizar por un simple decreto, sino que existe un escenario en donde tienen que coadyuvar las fuer-zas reformadoras y las reaccionarias.

El 7 de junio de 2007 la Suprema Corte de Justicia de la Nación anuló la llamada y polémica “Ley Televisa”3, que entre varios aspectos polémicos destacaban:

1. No se contempla que, en sus bases, las licita-ciones para otorgar las concesiones incorporen criterios de calidad de la programación (LFRT, Art. 17c, d, e). De hecho, nada en esta ley tutela el derecho a la información de los ciudadanos.

2. Se prevé que las concesiones tengan vigencia por plazos excesivamente largos, de 20 años (LFRT, Art. 16; LFT, Art. 19), lo cual cuando menos triplica la duración de este género de concesiones a nivel internacional. Además de la menor recaudación económica que esto implica para el Estado, dificulta sancionar a los concesionarios con la revocación, en caso de que éstos dejen de cumplir algunas de sus obligaciones legales.

3. Se prevé un procedimiento automático para la renovación de las concesiones, mediante simple solicitud del beneficiario, sin necesidad de que se abra una nueva licitación (LFT, Art. 19).

4. La ley no prevé que la Comisión Federal de Telecomunicaciones tenga facultades para negar la renovación, siendo que en el derecho

3 La llamada Ley Televisa fue un proyecto presentado por una tele-bancada, cuya propuesta legislativa estaba plenamente integrada con elementos a beneficio esta casa productora.


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mexicano, por principio, las facultades no ex-presamente otorgadas por las leyes, no existen.

5. De cualquier modo, en caso de abrirse una lici-tación, la ley establece que los concesionarios anteriores tendrán preferencia para renovar sus derechos frente a los nuevos solicitantes (LFRT, Art. 16).

A consecuencia de lo anterior el 12 de septiembre del mismo año se aprobó la nueva reforma electoral en el Senado; a continuación el 14 del mismo mes ocurrió lo mismo en la de Diputados; finalmente fue legiti-mada por 30 Estados el 9 de octubre del mismo año.

La reforma electoral formuló nuevas reglas y fijó límites constitucionales precisos a la acción de los poderes fácticos de comunicación que anterior-mente había socavado la soberanía del Estado, especialmente en procesos electorales y se creó un nuevo horizonte para la edificación de un proceso de comunicación política diferente (Casar, 2009). Enfrentando con ello a los grandes poderes mediá-ticos en México que crecieron cuando el Estado mexicano había renunciado a la responsabilidad rectora constitucional en materia de comunicación.

Con la reforma electoral simplemente se evolucionó de un sistema autoritario y abusivo de los monopo-lios de difusión masiva -que por décadas no dieron oportunidad para la participación de la sociedad en el espacio público mediático-, a otro nuevo sistema monopólico de dominio de los partidos políticos que tampoco otorgó posibilidades de expresión política a las comunidades civiles en la contienda electo-ral, y que consolidó mediáticamente los intereses particulares de la clase política en el poder. En este sentido, es necesario reconocer que desde el punto de vista de la apertura del sistema de comunicación colectivo hacia la participación de la sociedad en el espacio público mediático, no existió mayor di-ferencia de fondo entre el planteamiento abusivo y reaccionario que en el año 2005 incorporó, vía el Poder Legislativo, el sector monopólico privado de la radiodifusora y de las telecomunicaciones nacio-nales a través de la denominada Ley Televisa y de la propuesta posterior que elaboró la clase política nacional en el Congreso de la Unión en el 2007, pues ninguna de las dos fuerzas del poder central se interesaron en crear condiciones auténticas para la intervención de la sociedad civil en el ámbito de la vida nacional (Esteinou-Madrid, 2001).

Si bien es cierto que hubo una reforma en materia de comunicación política, también podemos hablar de tres elementos básicos que no han permitido que lo político tenga un marco en el nuevo espacio público en la materia que nos ocupa. Estos son:

• Crisis de representatividad política. Uno de los fundamentos teóricos de la teoría democrá-tica liberal moderna es, sin lugar a dudas, la representatividad de la clase política, misma que se preocupa más por su imagen y mensa-jes que por su categoría de representatividad social con relación a sus representados. Con base en lo anterior, el orden del Estado, las demandas sociales y las libertades públicas no pertenecen ya a la unidad política, sino que hay un desmembramiento de ellas. En el caso mexicano existe una brecha en esta vinculación y los medios se han encargado de ser ese nexo entre estos dos actores sociales, no por ello se ha comportado como un interlocutor legítimo (Touraine, 1998).

• Conformación de una sociedad civil no fuerte. En el campo de las ciencias sociales, la cate-goría de sociedad civil ha causado polémica a los largo del tiempo4. Por la naturaleza del presente trabajo se abordó desde un aspecto empírico para tener una concepción clara de lo que entenderemos por ese concepto y no se ahondará en los aspectos debatibles. Al hablar de sociedad civil llevamos aparejado el concepto de opinión pública, la cual es una noción inseparable de la idea de ciudadanía. Esta tríada de categorías (sociedad civil, opinión pública y ciudadanía) coexisten, prueba de ello es el origen mismo de la opinión pública como categoría política de tipo liberal que se forja en la Revolución Francesa. Se contempla por un lado como la notoriedad pública normati-vamente licitada del ejercicio del poder político y social y por otro lado como una instancia receptiva en relación a la notoriedad pública “representativa” o manipulativamente divul-gada de personas e instituciones de bienes de consumo y de programas.

En este sentido hacia fines del siglo XVIII, se había llegado a establecer un concepto de ésta, al que se le otorgaba una indudable impor-tancia social y política. La prensa fue utilizada para lograr resonancia pública fuertemente

4 En este sentido es bastante recomendable el trabajo de Juan Estrella y Verónica Cobos (2011).


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ambiciosa en lo político y para poner reparos a las instancias de decisión, aprovechándose del doble filo de lo que en ella se escribía se hacía público (Luhmann, 2000). La sociedad civil Mexicana tiene esta problemática aun vigente, lo que provoca que no exista una maduración de ella y por lo tanto la falta de praxis política. De esta manera se ha pasado de una actuación de a dos (política – medios) a una de tres (política – medios- sociedad civil) y una de las cuestiones más interesantes se re-fiere a las consecuencias de esa ampliación de las relaciones entre estos tres actores y de sus papeles respectivos (Wolton: 183). Si bien no se deja de lado las críticas teóricas al concepto de opinión pública, si hay que reconocer en ésta la percepción y sensibilidad compartidas frente a las cuestiones colectivas, misma que sólo puede darse cuando los integrantes de una sociedad tienen algo en común: su pensamiento y acción e idea de ciudadanía.

• Poder mediático. Éste sólo se conforma como una parte integrante de y no un elemento sim-ple reduccionista, pero que al descansar su he-gemonía en el papel económico de los medios de comunicación, constituyen una industria cre-ciente y cambiante que crea empleos, produce bienes y servicios, alimenta industrias afines y al mismo tiempo, posibilita su configuración en instituciones al desarrollar sus propias reglas, proporcionando una localización (o arena) en donde, se discuten los asuntos de la vida pública y convirtiéndose en una fuente de definiciones e imágenes de la realidad social para los indi-viduos (McQuail, 1996, p. 21).

La Reforma de 2007

Se han tomado en consideración dos tópicos para el desarrollo del presente trabajo, por un lado la refor-ma de 2007 y por otro el Nuevo Espacio Público, sin embargo, además pretendemos analizar qué reper-cusiones tuvieron las reformas de 2007 en el espacio público de 2012, en especial las consecuencias en las categorías de análisis que se formularon para tal efec-to (debilitamiento de la autonomía del IFE, escasez de la información del debate político y por último la hegemonía de las élites partidistas o partidocracia).

Para ello es preciso iniciar con el siguiente plantea-miento: el escenario público en el proceso electoral de 2012 estuvo sojuzgado por fuerzas intrínsecas

que no permitieron que la problemática política se viviera en un espacio común para todos, debida-mente limitado por los aspectos de gobernanza y no solamente en el aspecto legal sino de legitimidad democrática. A partir de lo anterior, estudiaremos las consecuencias empíricas de esas categorías en cuanto al nuevo espacio público.

Los tres ejes en los que se revisó la reforma son los siguientes:

Debilitamiento de la autonomía del Instituto Fede-ral Electoral. La autonomía en las instituciones es un requerimiento básico mínimo para hablar de la confianza en ellas en cuanto a su legitimidad y legalidad; el Instituto Federal Electoral al ser un ór-gano ciudadano tiene una exigencia al por mayor en este sentido para cuidar su legalidad y legitimidad.

El Instituto Federal Electoral debe guardar una pre-sencia ciudadana, dado que desde su origen tuvo este apellido, un órgano para los ciudadanos y de los ciudadanos. A partir de lo anterior hacemos la siguiente pregunta ¿la reforma del Instituto Federal Electoral de 2007 creó las condiciones para que este órgano autónomo y ciudadano siga siendo de los ciudadanos y por ende tenga una participación en el nuevo espacio público?

Son varios los problemas que tiene el Instituto Federal Electoral en este sentido, por ejemplo, la creación de su contraloría general tendría la ca-pacidad de ser un órgano de control interno que pudiera sancionar a personal del instituto, auditoría en órganos y fiscalización de sus bienes (Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electo-rales, 2008, art. 391, párrafo 1, art. 383, párrafo 1) entre muchas otras funciones. En la teoría política moderna no parece haber problemas, al contrario, la existencia de órganos de control y fiscalización es vista como positiva.

El problema que existe es que el Congreso tiene una fuerte intervención minando de esta manera la autonomía del IFE y restringiendo su actuar en el espacio público, por ejemplo, en el órgano de fisca-lización, el Congreso de la Unión tienen un papel protagónico, el titular del Órgano de auditoría es nombrado por la Cámara de Diputados con mayoría de las dos terceras partes, siendo también relegido con la venia de ellos y una vez puede ser removido del cargo (Código Federal de Instituciones y Procedi-mientos Electorales 2008,art. 388 y art. 390, párrafo


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2). Por lo que hay una paradoja, pues hay una fuerte intervención del Congreso y partidos en quien lleva a cabo las medidas de fiscalización, lo que implica una fuerte presión hacia este segundo en su libre albedrío y ¿dónde queda la ciudadanización del IFE?

En segundo lugar la permisividad de la remoción de consejeros electorales que estaban en el Consejo General, ya que la reformas de 2007 permitió el relevo de tres consejeros, incluyendo al presidente, situación que pareció más una venganza porque éstos no se acoplaron a “las nuevas condiciones de los partidos”, (Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales 2008, art. 100).

En tercer lugar, se rompió con el concepto de ciuda-danización a nivel de consejero, porque se eliminó el artículo 76, que a la letra decía: Los consejeros electorales deberán reunir los siguientes requisitos...No desempeñar, ni haber desempeñado el cargo de Presidente del Comité ejecutivo Nacional o equiva-lente de un partido político (Código Federal de Insti-tuciones y Procedimientos Electorales 2006, art. 76).

En este sentido se redujeron a su vez los años de espera para ser candidato a este puesto, de cinco a cuatro años, trayendo con lo anterior que los par-tidos políticos tuvieran en su poder la designación de los consejeros electorales.

Sin lugar a dudas un elemento que extrapolaba el debilitamiento de la autonomía del Instituto Federal Electoral lo marcó la Semana de la Radio y Televisión, evento durante el cual los concesionarios alegaron que la reducción de los tiempos en los que se tienen que atender los cambios de los promocionales -de cinco a tres días en el caso de la entrega electrónica y dos si la entrega es física-, lo tomaban como pre-texto para obstaculizar la regulación de las nuevas normas en la materia (Proceso. 2011).

El IFE pasó a ser juez y parte a la vez, ahora con la posibilidad de revisar el accionar electoral de los partidos políticos. En este orden de ideas, el consen-timiento a la nueva ley en materia de comunicación dentro de la reforma electoral se condujo de una manera demasiado superficial y con premura al considerarla con un balance positivo, por ejemplo, los partidos políticos utilizaron el acceso a los me-dios de difusión masiva, vía los tiempos oficiales del Estado mexicano, para practicar su modelo de comunicación ad-hoc a los intereses partidistas.

Escasez de la participación ciudadana en el debate político. Tal vez en esta polémica reforma de 2007, lo que causó más revuelo y crítica a favor y en con-tra fue el abordaje a los medios de comunicación; esto se condujo en dos vertientes: por un lado se restringía la contratación de propaganda electoral y por otro lado la restricción a la llamada propaganda negativa y crítica a los candidatos.

Una de las demandas de la sociedad civil a partir de la elección del 2006 era dejar de lado los vituperios y los intereses de grupo de presión que minimiza-ban una confrontación de ideas a una de simples descalificativos, la forma en que actuó el gobierno mexicano fue tajante: Ninguna persona física o moral, sea a título propio o por cuenta de terceros podrá contratar propaganda en radio y televisión dirigida a influir en las preferencias electorales de los ciudadanos, ni a favor o en contra de Partidos Políticos o de candidatos de elección popular” (Es-trada y Poire, 2007; Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales, art. 49).

Sin embargo, si lo electoral es político y éste perte-nece al campo de lo público, ¿por qué se le quita al ciudadano la posibilidad de conocer críticas sobre el político en turno o del partido político o del candidato, así como los errores y aciertos de sus respectivas gestiones?, ¿por qué el espacio público dejó de tener esa posibilidad de ser un espacio de discusión atendiendo a la diversidad ideológica? En este sentido, entendemos que no hay una simetría entre la compra de tiempo–aire y el espacio público, pero el nuevo espacio público exige más elementos para su conformación, si bien a través de estas otras vías hubo posibilidad de conocer crítica, en los me-dios tradicionales y si se intentó amordazar a dicha critica por la vía legal.

Los particulares no tendrían incidencia en los me-dios, pero los partidos políticos sí, utilizando para ello los tiempos oficiales. Televisa y TV Azteca no recibieron con beneplácito la medida, por que se iba a venir abajo una fuerte vía de ingreso para ambas televisoras. En este sentido fue catalogada como una reforma que violentaba los derechos a la libre expresión, lo que llevaría a dar lugar que sólo los partidos políticos pudieran dar su visión sobre la problemática electoral, lo que reduciría el espacio público del mundo político, de un espacio de todos a un espacio restringido.


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Peor aún resulta el querer justificar a esta reforma como estrategia para acabar con la guerra sucia, ahora sólo podían hablar los partidos políticos, de esta manera se frena la capacidad de comunicación: el espacio público sólo está inmerso en una esfera de información, en donde hay filtros y una vez más queda socavada a un grado ínfimo la capacidad de análisis de la sociedad civil. Se impide a los medios emitir cualquier mensaje que “denigre” o “calum-nie” a sus opositores (Código Federal de Institucio-nes y Procedimientos Electorales 2008, art. 342), e incluso ahora ya es sancionable.

En este sentido la sociedad civil es fundamental en el nuevo espacio público, porque ésta promueve la pluralidad, privacidad y legalidad deslindándose del estado y del mercado, pero implicando mediaciones sociales que tienen por función la producción y re-producción de la vida material, prácticas económi-cas, mundo laboral, etcétera, constituyendo en su interior los elementos primeros que a través de sus acciones marcan condiciones y modifican la estruc-tura estatal en sus diversas dimensiones: cultural, ideológica, económica y política; en síntesis la lucha de ideas que responden a la existencia de grupos y asociaciones decididas a defenderlas y llegando, el caso a defenderlas o imponerlas mediante la fuerza o legislación.

Por lo anteriormente expuesto, la sociedad civil se vuelve un actor fundamental en el nuevo espacio público, tiene una actividad fundamental en la creación de esta “nueva” arena. Las reglas no claras dieron como consecuencia que el IFE se declarase listo para los cambios a reglas de radio y TV (Jorna-da, 2011)5, en este caso de las 487 emisoras 378 per-tenecen a las televisoras dominantes, lo que indica claramente que el espacio público se iba reduciendo en la práctica (Jornada, 2011, p. 9) favoreciendo el duopolio de los medios.

En este sentido el mismo Ricardo Salinas Pliego, presidente de Tv Azteca, mencionó que el abrir el mercado de la televisión a nuevos participantes no es la “panacea para arreglar al país”, sino que por lo contrario, el problema era el exceso de regulación. (La Jornada, 2011, p. 24), pretendiendo defender los privilegios extralegales que se traducen en poder y dinero, ya que hasta antes de la reforma ambas televisoras no cumplían con los tiempos oficiales ni con horarios de transmisión.

5 En este caso se recibieron 406 propuestas para realizar dicha modificación.

El enfrentamiento político en la actualidad se verifica en un mundo comunicacional y el triunfo aparente de la comunicación sobre la política no representa más que la relación recíproca entre los enemigos de la política democrática (Wolton, 1998, p.p. 184–185), y que tiene repercusiones en la relación hacia el tercer actor y por ende en la conformación del nuevo espacio público.

Hegemonía de las élites partidistas. Sobre el papel de los partidos políticos en la vida en común de una sociedad, el sistema de partidos políticos debe consolidarse como un instrumento privilegiado de organización política de comunicación entre go-bernantes y gobernados y de conformación de la representación política de la ciudadanía, sin embar-go, en México corría el riesgo de transformarse en un sistema en que las élites partidistas tradicionales dominasen la vida política del País; este fenómeno es conocido en otras latitudes como el de Partido-cracia6, cuyas características son:

1. Prácticas clientelares

2. Desviación de Recursos

3. Pugnar por principios no democráticos

4. Violación de derechos Humanos

Lo triste de esta reforma es que al parecer a lo que defiende precisamente es a la élite de los partidos, intervienen en la elección del auditor, pueden co-locar a consejeros electorales a diestra y siniestra y se recubre con un marco jurídico que los ampara en todas sus acciones, siempre teniendo ellos un papel protagónico: por tanto, lejos de estar en un nuevo espacio público, estamos en un escenario de nivel de comunicación política. Por ejemplo: las autoridades electorales, administrativas y jurisdiccionales no po-drán intervenir en asuntos internos de los partidos (Código Federal de Instituciones y Procedimientos Electorales 2008, art. 46), en consecuencia, los Partidos Políticos, quedan fuera del aspecto legal de órganos electorales, situación que da cobijo a las autoridades y élites de los respectivos partidos, como ha sucedido en México con el Partido Verde Ecologista de México.

6 Se va a entender por Partidocracia a la acción controladora, manipuladora y sobre todo favorecedora de los partidos políticos en cuanto a sus intereses de grupo, lo que puede ser catalogado como una enfermedad del régimen democrático (Rodríguez-Her-nández (s/f), p. 7).


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Conclusión

La reforma electoral del 2007 no permitió la posibi-lidad de llevar lo político, electoralmente hablando, a la escena del nuevo espacio público, explicado a través de las tres categorías de análisis, lo que trajo como consecuencia ciertos vicios al concepto básico de democratización para la elección de 2012.

Durante el pasado proceso electoral, en México se demostró que hay avances en la democratización del país, sin embargo no se logra aún crear un nuevo espacio público, en donde sus participantes (sociedad civil. opinión pública e instituciones) se vean coadyuvantes en el deber ser; todavía existen fuertes nudos legales y de legitimidad que han pro-vocado un marasmo en nuestro aspecto electoral, la ciudadanización que se logró en los inicios del Instituto Federal Electoral se ha visto quebrantada, porque con la reforma de 2007 se le forzaron las posibilidades a la democracia mexicana para poder llegar a instaurarse, debatirse y trabajar en ella des-de un nuevo espacio público, en su lugar tenemos una reforma secuestrada por los partidos políticos.

En lugar de un nuevo espacio público se dio una co-municación política, entendida ésta como el espacio en que se intercambian los discursos contradictorios de los tres actores que tienen legitimidad para ex-presarse públicamente sobre política y que son los políticos, los periodistas y la opinión pública (Ferry, 1998, p. 31), pero donde no se manifiestan como actores relevantes y capaces de hacer un proceso transparente, legítimo y legal.

La reforma electoral de 2007 no permitió que la tria-da sociedad civil, instituciones y opinión pública, por los elementos antes expuestos, se manifestara como un nuevo espacio público, porque en el accionar de cada uno de ellos hubo fuertes vicios que minaron la capacidad real que deberían poseer para poder llevar a cabo la instauración de nuevas condiciones, que nos permitiera erigirnos de una simple comunicación política y espacio público, a una nueva praxis que derivara en un nuevo espacio público.

Agradecimientos

A la Dra. Juana Lilia Delgado Valdez y a la MCS Adjani Tovar Pimentel, por la revisión técnica al presente documento.

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Pandillas y derecho natural: reflexiones desde la filosofía de Santo Tomás de Aquino y el Iusnaturalismo de Javier Hervada

Gangs and natural law: reflections from the St. Thomas Aquinas philosophy and the Iusnaturalism of Javier Hervada

Juana Lilia Delgado ValdezUniversidad Simón Bolívar

Universidad Nacional Autónoma de MéxicoUniversidad de las Américas, D.F.

[email protected]

Recepción: 11 de septiembre de 2012Aceptación: 03 de diciembre de 2012

(pp. 69-80)

Resumen

La conformación de grupos delictivos en los sectores marginados de las grandes urbes suele considerarse como un síntoma de descomposición social. La comisión de un delito a manos de un individuo bajo el amparo de una pandilla, hace suponer la aplicación de leyes para la protección de la víctima y la imposición de sanciones ejemplares al infractor que desalienten la comisión de nuevos ilícitos. Las leyes regulan las relaciones entre los integrantes de una sociedad, pero a la vez parecen hacer de lado el respeto a la naturaleza y dignidad humanas. Con base en la filosofía de Santo Tomás de Aquino y bajo el tamiz del iusnaturalismo de Javier Hervada, el infractor también es sujeto de derechos, por tanto, un Estado de Derecho competente y justo será aquél en el cual se logre el equilibrio entre el derecho positivo y el derecho natural.

Palabras clave: Pandillas, derecho natural, ley, sociedad

Abstract

The conformation of criminal groups in disadvantaged sectors of large cities is often seen as a symptom of social decay. The commission of a crime at the hands of an individual under the protection of a gang suggests the implementation of laws for the victim´s protection and the imposition of exemplary sanctions to the offender in order to discourage committing new felonies or crimes. The laws rule the relations between the members of a society, but also seem to ignore the respect for nature and human dignity. Based on St. Thomas Aquinas´ philosophy and Javier Hervada´s iusnaturalism, the offender is also subject of rights, therefore, the rule of law is competent and fair and will be the one in which balance is achieved between positive and natural rights.

Key Words: Gangs, natural right, law, society



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Introducción

El incremento en los índices delictivos dentro de la sociedad mexicana nos hace replantear la efectividad tanto de las instituciones gubernamentales como de las políticas públicas en vigor. No pocos son los casos en los que la sociedad civil, llevada al extremo del hartazgo, ha lanzado voces de reclamo a sus autori-dades en medio de manifestaciones colectivas, exi-giendo seguridad y vigilancia, mejores corporaciones y elementos policiacos, leyes de aplicación pronta y expedita, repartición equitativa de bienes y óptimas prestaciones laborales… es decir, las condiciones mínimas necesarias para garantizar una convivencia social pacífica y en el marco de la justicia.

Entre todos los problemas que más preocupan a las autoridades y a la sociedad civil, sobresale la conformación de grupos delictivos, por encontrarse íntimamente ligados con la inseguridad nacional y por tanto, considerados como un síntoma de descomposición social. No sólo nos referimos a las asociaciones de alta escuela relacionadas con narcotráfico, comercio de armas o trata de perso-nas, sino a las pandillas, grupos locales que surgen en sectores marginados de las grandes ciudades, que se caracterizan por la violencia manifiesta en su proceder, frecuentemente señalados como responsables de delitos patrimoniales, agresiones sexuales e infracciones cívicas y que en casos extre-mos, trascienden los límites fronterizos y terminan consolidándose a nivel internacional, especialmente en aquellos países fustigados por conflictos bélicos, desastres naturales o guerras civiles.

Pero ¿qué es una pandilla? La confusión continúa desde el momento mismo en que se pretende una explicación certera del vocablo. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española proporciona dos definiciones encontradas: por un lado, le confie-re un blando sentido de esparcimiento colectivo, al definirla como un grupo de amigos que suelen reu-nirse para divertirse en común. Pero en una segunda instancia, expresa que una pandilla es una asociación que se conforma para el engaño o la comisión de un agravio en perjuicio de otros, formada generalmente con mala intención (RAE, 1983, p. 409).

No es extraño que ante la poca claridad que en apariencia reviste el fenómeno en mención, las autoridades competentes den palos de ciego con las medidas a implementar; sea cual fuere la ma-nera en la que se manifiesten, lo cierto es que las

expresiones de estos grupos ponen en jaque a las instituciones dedicadas a vigilar que se lleve a cabo el cumplimiento de la ley. Entonces, habría que analizar el proceder de las instituciones y las leyes actuales, que parecen verse rebasadas ante la apa-rición y proliferación de estos grupos y solamente se abocan a la impartición de la medida cautelar o punitiva correspondiente, ante la falta de medidas efectivas de prevención.

Es así que surge la pregunta: ¿es sujeto de derecho el individuo que forma parte de una pandilla? Cuestión polémica, sobre todo al recordar la opinión genera-lizada que se tiene sobre las Comisiones de Derechos Humanos y Organismos no Gubernamentales, que al no tener un peso de obligatoriedad legal, parecen defender más a quien ha cometido un delito que a quienes han sido víctimas del mismo.

Adentrarnos al terreno del derecho, empero, se an-toja como una labor difícil, toda vez que el abordaje que aquí se pretende no radica propiamente en una discusión jurisprudencial, sino en reflexionar sobre la relación entre aquél y la filosofía de Santo Tomás de Aquino a partir de los estudios de Javier Hervada sobre iusnaturalismo o derecho natural. Mediante dicha reflexión, se busca un cambio en la percepción social que se tiene sobre el individuo que forma parte de una pandilla, para la defensa de su naturaleza y dignidad como persona -valor ontológico dado al individuo en tanto que es y existe-, independiente-mente de que por causa de su responsabilidad en la comisión de un delito, dicho sujeto deba someterse a las disposiciones legales y medidas punitivas que correspondan. Esta reflexión, por tanto, nos conduce a los terrenos del derecho y la justicia.

Para facilitar la comprensión de estos términos, habremos de entender al derecho como la cosa debida, lo debido a otro según una relación de igualdad (Hervada, 2006, p. XV). Y definiremos a la Justicia como la virtud cardinal que inhiere en el ser espiritual a través de la voluntad, gobernando los excesos de ésta, moviéndola a dar a cada uno lo que le corresponde para obrar conforme a la recta razón (García-Alonso, 2006, p. 243).

El derecho, lo debido y lo igual son términos que designan lo justo, toda vez que Jurisprudencia (iuris prudentia) no sólo es el conocimiento del derecho, que hace alusión al conjunto de decisiones jurídicas (Jolivet, 1978, p. 109), sino que también es la capaci-dad estable para juzgar cómo conviene actuar aquí


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y ahora conforme a la recta razón (García-Alonso, 2006, p. 244). Esta consideración nos lleva de la mano a reparar en la importancia de la labor del jurista, que deberá ser lo suficientemente sensato para discernir lo justo y lo injusto en el actuar del hombre para la obtención de sus fines.

Desarrollo

En el Libro 1 “Del bien humano en general”, conte-nido en Ética a Nicómaco, Aristóteles señala que el fin último de los actos del hombre no sólo es el bien, sino el bien común, cuyo ejercicio es competencia de la Política, ciencia soberana teórica y práctica que determina cuáles son las disciplinas y acciones necesarias en las ciudades y cuáles las que cada ciu-dadano debe aprender y hasta dónde (Aristóteles, 1989, p. 3); dentro de la política inserta a la Ética, como la disciplina filosófica que mira el valor de la conducta humana, no al “hacer” sino al “obrar” conforme al bien y al mal (Aristóteles, 1989, p. 18).

De esta manera, el hombre que pretenda el bien común, reviste de moralidad su propia conducta porque aspira al bienestar y a la plena realización propia y de quienes le rodean, lo que a su vez le con-vierte en un hombre virtuoso; condición necesaria de acuerdo con Aristóteles, para toda autoridad o legislador, quienes mediante el ejemplo deberán in-culcar hábitos –virtudes- positivas a sus ciudadanos, con miras a hacerlos buenos en tanto orientados al bien común (Aristóteles, 1989).

Por su parte, en su texto La Política, el Estagirita expresa que toda ciudad se ofrece a nuestros ojos como una comunidad, y toda comunidad se cons-truye a su vez en vista de algún bien (Aristóteles, 1989, p. 137). Para Aristóteles, la Política consiste en:

Un Estado completo llega a formarse con la asocia-

ción de muchos pueblos, el cual puede decirse lle-

ga a bastarse absolutamente a si mismo teniendo

por origen las necesidades de la vida, y debiendo

su subsistencia al hecho de ser éstas satisfechas…

el Estado es un hecho natural, que el hombre es

un ser naturalmente sociable. Polis o asociación

política es la asociación de la polis, con respecto

a sus funciones, en general, pero especialmente

con respecto a aquella que es soberana en todos

los casos. (Aristóteles, 1989, p. 158).

A diferencia de la posterior definición dada por Ma-quiavelo, quien propuso que la política era el arte de conseguir, ejercer y mantener el poder (Maquiavelo, 1989), la ética y la política así vistas por Aristóteles como unidad, consistirán en la contemplación de la verdad en sus principios para la realización del bien común, es decir, para que la persona y la sociedad obren de tal manera que se alcance la prosperidad, satisfacción y plenitud de todos y cada uno de sus in-tegrantes, independientemente del rol que ejerzan dentro de la colectividad, o bien, de las funciones que les hayan sido conferidas.

Pero el ejercicio de la convivencia social no está desprovisto de dificultades, especialmente por cuanto hace a la búsqueda y consecución del pre-tendido bien común. Es necesario entonces, el es-tablecimiento de la dupla autoridad/legislación que regule la conducta de los individuos. La filosofía de Santo Tomás de Aquino, con base en los principios aristotélicos de valor y virtud, explica que el zoon politikon (“el hombre como animal político”) está sometido a una norma, por cuanto a que ésta marca la pauta en su conducta inmersa en sus relaciones con los demás; pero dicha norma, en tanto produc-to del consenso, no sólo es un acto de razón, sino también de la voluntad, ya que mueve a quienes le están sometidos a obrar rectamente. A dicha norma es a la que el Aquinate denomina Ley (De Aquino, 2010a, 703).

En la Summa Teológica, obra cumbre de la filosofía tomista, se determina que son tres los aspectos que se deben tomar en cuenta en lo que se refiere a la ley en común: primero, su esencia; luego, sus clases y en tercer lugar, sus efectos. Así, una vez definida a la ley, Santo Tomás de Aquino aclara que el su-jeto queda sometido, desde el nacimiento mismo, a un precepto superior denominado ley natural (lex naturalis), misma que atribuye una noción de existencia y dignidad al individuo por el sólo hecho de ser; el primer principio de esa ley natural es la procuración del bien para evitar el mal, determi-nando asimismo las diversas inclinaciones naturales del hombre, tales como la tendencia a conservar la vida, a la reproducción por la unión de los sexos, a recibir una conveniente educación, a vivir en socie-dad y especialmente, a conocer a Dios: el examen de estas tendencias permite formular preceptos (o derechos) que se imponen al actuar humano (Van Steenberghen, 1996, 102). En este sentido, el Aqui-nate entiende por precepto a:


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La aplicación de la ley a las cosas que la misma ley

regula. Y como la ordenación al bien común, que

es propia de la ley, es aplicable a fines individua-

les, de ahí que se den también preceptos sobre

algunas cosas particulares. La operación de dicha

ley se ejerce, ciertamente, sobre cosas particula-

res; pero éstas pueden ser referidas al bien que

llamamos común, no ya con comunidad de género

o de especie, sino con comunidad de finalidad,

en cuanto se llama bien común a lo que es un fin

común. Así, como nada hay firme en el ámbito de

la razón especulativa a no ser por reducción a los

primeros principios indemostrables, así nada hay

consistente en el terreno de la razón práctica sino

por reducción al fin último, que es el bien común.

Mas lo que la razón establece de este modo tiene

carácter de ley. (De Aquino, 2010a, 706).

Cuando se hace referencia al ejercicio de la ciencia del derecho, entendida ésta como la disciplina que deberá velar por el respeto y cumplimiento de los preceptos arriba señalados, es preciso hacer una definición lo más cercana posible de los alcances del término, toda vez que resulta inevitable su re-lación con la concepción de Justicia. En la Summa contra los Gentiles, Santo Tomás de Aquino retoma la definición aristotélica de justicia como aquél acto que consiste en dar a cada quien lo suyo (…) nadie debe nada a otro, sino en cuanto por dicho motivo depende de él, o por haber recibido de él o de otro alguna cosa, por la cual se dice que la debe (De Aquino, 2010b, p.p. 171-172).

Es decir, que dentro del marco regulatorio de las sociedades, la autoridad o el legislador le debe a los ciudadanos la procuración de la justicia, por cuanto a que a éstos debe su elección para ocupar un cargo, en virtud de la confianza que en él le fue depositada. Así pues, la sociedad civil no podría subsistir sin una autoridad encargada de buscar ese bien común: el derecho (ius) o lo justo (iustum) es, en consecuencia, el objeto de la justicia (De Aquino, 2010b).

Una definición puramente nominal nos explicaría simple y llanamente que el derecho, de directum, es lo fijo, lo que no se desvía; el conjunto de las leyes y disposiciones a que está sometida toda sociedad civil, asimismo, es la facultad de hacer, poseer o dis-poner una cosa cuando ésta es permitida por fines lícitos (RAE, 1983, p. 155). Pero si nos remontamos a la metodología escolástica del tiempo del Aquinate, misma que define los hábitos por sus objetos, Santo Tomás plantea el estudio de la justicia como virtud

cardinal o rectora, preguntándose por el objeto propio de la misma. Para ello, subraya las dos carac-terísticas que se atribuyen a lo que llamamos justo o derecho, a saber: aliedad e igualdad:

La primera significa que los actos puestos por

esta virtud tienen por destinatario a otro, a un

sujeto distinto del agente. La segunda, que por

tales actos ha de realizarse exactamente lo que

la norma, externa al agente y al otro, prescribe.

Estas dos características no se dan en el objeto

de las otras virtudes morales, cuyos actos tienen

por beneficiario directo al propio agente y cuya

norma, al depender de las disposiciones subjetivas

de este agente, le es interna y, además, variable

en función de las dichas disposiciones, variabilidad

que se transmite al objeto. Esta doble diferencia

hace del derecho un objeto moral específico y, con-

siguientemente, de la justicia una virtud distinta

de las otras tres cardinales (De Aquino, 2010a, 459).

En su Diccionario de Filosofía, Jolivet consigna además una distinción en el derecho, el cual define como el conjunto de leyes naturales y positivas: las primeras son las que resultan de la naturaleza del hombre y las segundas las que resultan de la voluntad del legislador (Jolivet, 1978, p. 55). Por su parte, Van Steenberghen (1996) profundiza aún más la definición dada por Jolivet, al diferenciar que:

El derecho natural (ius naturale) es dictado por la

naturaleza de las cosas, y el derecho positivo (ius

positivum) que nace de la convención. Finalmente,

el derecho de gentes (ius gentium) es el derecho

positivo, común a casi todas las sociedades hu-

manas y está constituido por convenciones que

la razón (común a todos los hombres) deduce

espontáneamente del derecho natural (Van Steen-

berghen, 1996, 106).

En estas definiciones encontramos un elemento común: la potestad regulatoria de una autoridad sobre las acciones del hombre, lo mismo en lo indi-vidual que como miembro de una sociedad; ello nos permite situar al derecho en una doble dimensión: práctica y especulativa. Práctica, porque la actividad del hombre se conduce a la técnica de su hacer, es decir, a las acciones que ejecuta para la consecución de sus fines. Y especulativa, porque debe poseer una sólida fundamentación filosófica ya que se orienta hacia el obrar, al ser, a todo cuanto le conduce a su perfección y plenitud humanas. Por tanto, en un primer momento podríamos situar al derecho entre


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los lindes de las ciencias filosóficas tomistas prácticas -como la ética y la poiética-, porque al relacionarse con la justicia se aproxima a las virtudes cardinales al modo aristotélico y porque la atribución del le-gislador le obliga a un buen gobierno en beneficio del bien común, a través de las instituciones, normas e instrumentos de la sociedad civil.

En los estudios que ha realizado Javier Hervada al respecto del iusnaturalismo o derecho natural, se-ñala que el derecho es la cosa justa o cosa debida en justicia (Hervada, 2005, XI) y por tanto el derecho, lo suyo, lo justo, son una misma e idéntica cosa. Para que la cosa sea debida requiere ser asignada a un sujeto por medio de un título, que no es sino la condición de atribución que la avala y la hace suya. La cosa debida constituye entonces una deuda para el sujeto, medida en razón de igualdad; todo aquello que en la vida social implique una razón de deuda a otro tiene dimensión jurídica y el derecho será así el objeto de la justicia, el derecho es lo justo (Hervada, 2005, XIII).

Al jurista le corresponde determinar el título y me-dida del derecho, para conocer quién es el titular y qué clase de derecho le corresponde. De ahí que sea obligada la distinción entre el derecho natural y el derecho positivo. Coincidente con la definición extraída del texto de Jolivet (1978), Hervada am-plía su explicación sobre el derecho natural, al cual entiende como la cosa debida cuyo título no es la voluntad del hombre sino la naturaleza humana y cuya medida es la naturaleza del hombre o la naturaleza de las cosas, en contraparte al derecho positivo, que para el autor es la cosa debida cuyo título y cuya medida deben su origen a la voluntad humana, bien sea la ley –iuris-, la costumbre –lo consuetudinario- o el contrato (Hervada, 2005, XVI).

Esta acepción sobre la naturaleza del hombre nos conduce también a un fundamento especulativo por cuanto hace a la Metafísica y específicamente a la Ontología. Siendo aquélla la más elevada de las disciplinas filosóficas al abocarse al estudio del ser, entonces es preciso señalar de acuerdo con H.D. Gardeil, que el ser -ens, esse- expresa cierta relación de la esencia con el acto de ser o con la existencia. El ser también se le conoce como Ente o aquello que existe, lo que existe. Es por ello que al hablar de la persona humana (Gardeil (1974, p. 255) y de aquellos derechos que le son inherentes a su propia naturaleza, Hervada centra su disertación sobre iusnaturalismo, con evidentes implicaciones

tomistas, en la dignidad como persona: valor que le es conferido al individuo en tanto que es y existe.

La persona es, pero su ser, que no es estático, le exige ser. En estricto sentido, su ser es perfección, plenitud de ser o realización, y esa exigencia es emanada de la misma naturaleza. Así, la ley no solamente será la norma que regula la conducta, ya sea que la autorice o la prohíba, la permita o la ordene, la obligue o la tolere en el marco de la obligación, el “deber-hacer”. Más allá de todo ello, la ley –incluida la ley natural- será la expresión de un deber-ser, de una exigencia ontológica que se funda en los fines naturales del hombre, en cuanto representan su perfeccionamien-to o plenitud (Hervada, 2006, p. XXIII).

El término persona, asimismo, lleva consigo la con-notación de dignidad, de nobleza, de excelencia. La persona, por el hecho de ser, es digna, puesto que el calificativo “dignidad” es un trascendental derivado del Bien, pues todo lo que es, es bueno y por lo tanto digno y respetable. Pero además de esta dignidad ontológica que resulta del carácter analógico del ser, la persona es digna por su espiritualidad y transtem-poralidad1: así, la persona puede definirse como el ser que penetra, conforma y posee a la naturaleza, el ser que posee en espíritu, auto-confirmación y libre autodeterminación (Ocampo-Ponce, 2002, p. 84).

La dignidad a la que se alude en el derecho natural, significa la bondad de alguna cosa por sí misma, que es la bondad que corresponde a lo absoluto, la sublime modalidad de lo bueno […] la bondad intrínseca del ser del hombre (Ocampo-Ponce, 2002, p. 84). Esto significa que el hombre, por el sólo hecho de serlo, no sólo hace manifiesta su superioridad a seres inferiores que él dada su condición de animal racional, sino que hace ostensible su dignidad, una dignidad correspondiente con su naturaleza huma-na. Si la dignidad humana es un criterio objetivo de bondad, entonces cuando se habla de justicia también se está hablando de un bien, de tal manera que lo justo será lo bueno y viceversa.

Pero la fundamentación ontológica de Hervada no se centra solamente en la dignidad como bondad; el autor sostiene que la condición ontológica de la per-sona humana es la dignidad absoluta y ese carácter absoluto no es excluyente, sino que exige un ser por 1 Transtemporal: “a través del tiempo”. Alude a la noción de trascendencia y eternidad del alma humana como elemento inte-gral del compuesto hilemórfico. De trans-. (lat. trans). Prefijo que significa ‘al otro lado’, ‘a través de’. Puede alternar con la forma tras-. transcendental o trascendental. También puede adoptar ex-clusivamente esta forma. (RAE, 1983. p. 587).


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participación […], por eso, la eminencia del ser o la dignidad en sentido ontológico comporta un deber ser ordenado a los fines (Hervada, 2006, XXIX).

El hombre digno es persona, por tanto la persona de suyo es digna; de ahí que el argumento central del iusnaturalismo es el tema del valor y de la dignidad de la persona humana reducido a sus dimensiones jurídicas. La persona pertenece sólo a sí misma y no puede ser poseída por nadie, es por ello que el autor afirma que el hombre es fin en sí mismo, no cosa ni medio y exige un respeto incondicionado.

Si es verdad, tal y como afirmaba Aristóteles, que el sistema jurídico de una sociedad determinada es uno en parte natural y en parte positivo, entonces Her-vada explica que entre ambos derechos debe existir una relación de contigüidad que dote de unidad a dicho sistema. En tanto que el derecho natural alude a los bienes que son necesarios al hombre, el derecho positivo es el que se impone al hombre desde afuera, en virtud de convenciones o de imposiciones sociales (Jolivet, 1978, p. 109), es decir, relacionado con los bienes que se entregan por razones de conveniencia o utilidad, ya sea en el orden privado, en el orden público o en el orden social.

Anteponer el derecho positivo sobre el natural, o bien negar a éste es desconocer en el hombre el carácter de persona, es pretender que antes de la ley positiva no haya ni derecho ni justicia (Hervada, 2006, XXVII), en síntesis, es poner en evidencia la insuficiencia del positivismo para proteger y tutelar la dignidad humana. Por ello las relaciones entre ambos deben regirse según los siguientes principios:

a) Todo derecho positivo deriva de un derecho natu-

ral, del que es desglose, extensión o complemento.

Esto significa que lo positivo no puede invalidar lo

natural.

b) La medida positiva que sea insuficiente respecto

de las exigencias de un derecho natural crea un

verdadero justo positivo, es decir, un derecho posi-

tivo con toda su fuerza, pero no anula la razón de

insuficiencia. Esto es, que las conductas o actuaciones

permitidas por el derecho natural pueden regularse

positivamente, pero delimitándose o adecuándose

circunstancialmente.

c) Finalmente, que una atribución o medida positivas

que vayan contra un derecho natural no dan vida a

un verdadero derecho y, en consecuencia, carecen de

validez. Lo prohibido naturalmente no puede ser lícito

positivamente (Hervada, 2006, p.p. 96-99).

Lo que hoy día conocemos como derechos humanos resultarían de la positivación de algunas de las ga-rantías que emanan del derecho natural por parte de organismos tanto nacionales como internaciona-les; es decir que aún siendo preexistentes al derecho positivo (ya que provienen de las características que tiene el hombre integradas en su ser), su reconoci-miento, garantía y promoción deben ser obligación del Estado. Ya lo afirmaba Santo Tomás de Aquino: la ley natural es la participación de la ley divina por la criatura racional (De Aquino, 2010a, 191).

Hervada intenta ser más explícito cuando sostiene que el derecho natural y el derecho positivo forman un único sistema jurídico, y por esa unidad y en la conexión entre el elemento natural y el elemento positivo, aparece la positivación y la formalización del derecho natural, entendiendo por positivación el paso a la vigencia histórica (integración en el sistema jurídico aplicable) de una norma natural de derecho o de un derecho natural (Hervada, 2006, p. 161). Es decir, dado que el derecho es una ciencia eminente-mente práctica, para que algo sea practicable debe ser conocido y para poder serlo, es preciso que se les integre al sistema jurídico con el que se cuenta en la sociedad en ese momento histórico específico.

De ahí que al positivarse un ordenamiento natural, se pretenden dos objetivos fundamentales: su perfec-cionamiento –pero sólo por cuanto hace al orden que adquieren al lado de los derechos positivos, ya que de suyo son perfectos- y su integración -con las exigencias de la norma existente-. Una vez logrado lo anterior, se procede a su formalización, es decir, a proveerles una formalidad mediante los instrumentos técnicos o meca-nismos para realizar y garantizar su eficacia y aplicación.

Los derechos humanos son, por tanto, la resultante de ese proceso de positivación y formalización, y si bien no es el propósito profundizar en su estu-dio en este espacio, sí es posible definirles como el conjunto de prerrogativas inherentes a la na-turaleza de la persona, cuya realización efectiva resulta indispensable para el desarrollo integral del individuo que vive en una sociedad jurídica-mente organizada (CNDH, 2010) y en tanto que son irrenunciables (porque no se puede renunciar al mismo ser de la persona), son una condición jurídica objetiva de la persona frente a la arbitra-riedad, porque en un sentido ontológico, no hay ser humano que no sea digno, porque todos los seres humanos son personas.


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Ya Heráclito se refería a que todas las leyes huma-nas se alimentan de una ley que es divina; por su parte, en la Ética a Nicómaco, Aristóteles buscaba lo justo absoluto y lo justo social aplicado a gentes que asocian su vida para asegurar su independencia y que son libres e iguales, y siempre que no se les garantizan estos bienes, no hay para ellos justicia social propiamente dicha (…) La justicia así enten-dida es la virtud perfecta (Aristóteles, 1989. p. 199).

Todo derecho supone la existencia de un accidente “relación” y por tanto, se apoyan en el conocimiento de la esencia de la persona humana, de lo cual ema-na el cumplimiento de los deberes (tanto el “deber ser” como el “deber hacer”). De ahí que los derechos humanos posean las siguientes características:

a) Son Naturales, porque no emanan de la cultura ni de las estructuras sociales.

b) Son Fundamentales, porque son básicos, elemen-to fundante de todos los derechos que se vaya adquiriendo de manera positiva.

c) Son Universales, porque resultan inherentes a la naturaleza de la persona humana.

d) Son Inviolables, porque hay la obligación moral de respetarlos.

e) Son Inalienables, porque no se cambian ni se suprimen.

f) Son Irrenunciables, porque no se pueden ceder a otro.

g) Son Jerarquizados, porque todos se subordinan a otros, por ejemplo, al derecho a la vida.

h) Son Correlativos, porque a todo derecho le co-rresponde un deber (CMDH, 1993).

Como imperativos de carácter moral y filosófico, los derechos humanos quedan plasmados dentro de nuestra Carta Magna, en cuyo Título Primero, Capítulo I “De los derechos humanos y sus garan-tías”, se señala que:

(…) todas las personas gozarán de los derechos

humanos reconocidos en esta Constitución y en

los tratados internacionales de los que el Estado

Mexicano sea parte, así como de las garantías

para su protección. (…) Todas las autoridades,

en el ámbito de sus competencias, tienen la

obligación de promover, respetar, proteger y

garantizar los derechos humanos de conformi-

dad con los principios de universalidad, inter-

dependencia, indivisibilidad y progresividad.

En consecuencia, el Estado deberá prevenir,

investigar, sancionar y reparar las violaciones

a los derechos humanos, en los términos que

establezca la ley. (IIJ, 2013).

Lo anterior nos conduce a la reflexión respecto a si los integrantes de una pandilla son o no sujeto de derecho. No nos referimos a los miembros de aso-ciaciones sofisticadas que extienden sus redes de influencia a las altas esferas del poder para realizar actividades de narcotráfico, comercio de armas o trata de personas bajo la permisibilidad de algunas autoridades, sino los grupos locales que surgen en sectores marginados de las grandes ciudades.

Unas veces definida como un grupo de amigos que suelen reunirse para divertirse de manera inofensiva; otras como asociación delincuencial creada expresamente para la comisión de ilícitos y actividades fuera de la ley, la “pandilla” es una de las indubitables consecuencias del creciente empo-brecimiento de los países y de los desaciertos de los gobiernos actuales.

Con la proliferación de problemas sociales tales como la migración del campo a la ciudad, el cre-cimiento desmedido y desorganizado de las me-trópolis sin las necesarias políticas de planeación y urbanización, la expansión de asentamientos irregu-lares en la periferia de las ciudades sin los servicios públicos más indispensables (agua, luz, drenaje, colectores de basura, etcétera) y el agravamiento de la crisis económica que impactó enormemente al sector laboral, se agudizó uno de los problemas más temidos por los gobiernos: la marginación, que limitó la capacidad estatal para el ofrecimiento de alternativas de vida, vivienda, educación, trabajo, cultura y recreación, entre otras.

Consecuencia inmediata de esta marginación fue el aumento en el índice delictivo en las grandes ciudades. De acuerdo con el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI), entre 1997 y 2009 se presentó un promedio diario de 4030 denuncias por delitos a nivel nacional, siendo la Ciudad de México y zonas fronterizas las de mayor proclividad delictiva.

De dichas denuncias, casi el 70% corresponde a de-litos propios del fuero común2, dentro de los cuales sobresalen infracciones de índole patrimonial (robo simple, robo agravado, despojo, allanamiento); asi-mismo, aquellos que ponen en riesgo la integridad humana (lesiones, violación) o bien que atentan 2 Por fuero se entiende la facultad legal para la aplicación de la ley. Cuando se hace alusión al fuero común, se está refiriendo al ámbito legal de cada entidad en lo particular, que se encuentra regulado en los cuerpos de las leyes locales. En cambio, cuando se menciona el fuero federal, se refiere a la aplicación de disposicio-nes del orden federal o propias de la Federación.


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contra la vida (homicidios ya sean de manera culposa -no intencional- o dolosa -con premeditación-). Al respecto del fuero federal, el narcotráfico sigue encabezando la lista de ilícitos (lo mismo en sus mo-dalidades de compra-venta, producción y consumo), apenas seguido por violaciones a la Ley Federal de Población (trata de personas, prostitución, migra-ción ilegal) así como la portación no permitida de armas de fuego de uso exclusivo del Ejército, Arma-da y Fuerza Aérea nacionales.

La constante en la comisión de delitos de índole patrimonial deja entrever que una de las causas para la comisión del ilícito es, presumiblemente, la inmediata satisfacción de alguna necesidad por parte de quienes consideran a la delincuencia como el único medio de subsistencia. Argumento que parece recurrente para el surgimiento de grupos delincuenciales en barrios populares que padecen en carne propia los estragos de la marginación, en sectores populares, empobrecidos y con violencia (Cerbino, 2006, p. 19).

En la pandilla, el individuo marginal desarrolla lazos de unión gracias a la convivencia cotidiana en el barrio, su zona de confort apenas comparada con el hogar. Su grupalidad se hace manifiesta con el consumo de pro-ductos culturales de manera frecuente y simultánea. Populariza bailes masivos que casi siempre culminan en peleas campales cuando la ofensa trastoca el or-gullo y aviva enemistades. El bato, el chaval, el carnal se convierten en sustitutos de las familias de origen. La complicidad se trastoca hasta casi convertirse en solidaridad. Se pierde la propia identidad y se adopta una nueva, colectiva, homogénea.

Ciertamente estos grupos no han existido solos den-tro del conglomerado social. La creciente compleji-dad de las sociedades actuales ha ido demostrando que al interior de ellas puede llegar a coexistir una serie de individualidades y agrupaciones que no siempre se identifican con los patrones y modelos institucionalizados de comportamiento social. Estos grupos, los marginales, las pandillas, representan movimientos de resistencia y/o de contraculturas que van edificando nuevas identidades sociales y formas de concebir, interpretar y apropiarse de su entorno.

Toda vez que la naturaleza no se mueve conforme a la voluntad del hombre, Hervada sostiene que ser sujeto de derecho es un acto natural, no cultural y mucho menos por disposición jurídico-positiva. El derecho, así visto, tiene fundamento en la persona,

por cuanto es una exigencia de la dignidad humana que está determinada por las circunstancias y las situaciones en las que la persona está inmersa.

En la Declaración Universal de los Derechos Hu-manos, promulgada por la Organización de las Naciones Unidas, se establece que todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y dere-chos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros, al igual que lo dicho en su artículo 6° que todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su personalidad jurídica (ONU, 2010). Si el derecho natural es el estatuto inherente a la dignidad humana; por tanto, el hombre ya es sujeto de derechos por el sólo hecho de ser perso-na. De ser así, valga entonces replantear nuestra pregunta inicial: ¿es sujeto de derechos el individuo que ha infringido una ley, al amparo de su mili-tancia en una pandilla? Para Hervada la pregunta conlleva una serie de consideraciones, que parten de la concepción misma del hombre como sujeto de derechos. La noción de persona es un concepto técnico-jurídico, explica el autor, por eso el hombre es un sujeto capaz de derechos y obligaciones; es el sujeto titular de derechos y deberes; es el ser ante el derecho (Hervada, 2006, p. 102).

Para ello debemos partir de dos consideraciones que el mismo autor se formula a sí mismo: ¿ser sujeto de derecho es de origen positivo o natural? Y ¿todos los hombres son sujetos de derecho? Desde una vertiente positivista, se considera sujeto de derecho a quien se constituye como el centro de imputación ideal de deberes y derechos; esto es, aquella unidad sobre la que la ley efectúa imputaciones directas, arrogándole derechos y obligaciones. Para el dere-cho los únicos sujetos de derecho son las personas.

Pareciera ser, sostiene Hervada que la “persona” onto-lógica de la que ya hemos dado cuenta, no es la misma “persona” de la juridicidad positivista, por lo que con-fundirlas sería, para algunos autores, no sólo un error sino incluso un riesgo, pues una alude a la distinción de realidades mientras la otra permanece en la distinción de conceptos. No obstante su evidente diferenciación, no por ello quiere decir que ambos conceptos no pue-dan estrecharse en algún punto de concordancia, toda vez que ambas, a fin de cuentas, aluden al sujeto como elemento integral de toda sociedad.

Debemos precisar entonces, que por mucho que tenga de contenido positivo el derecho como tal, la


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existencia misma del derecho no es un hecho cultu-ral sino natural. Aun suponiendo que todo sistema jurídico fuese una creación propia de la cultura y la convivencia, no es cultural sino natural la existencia misma del derecho. Para aclarar más lo anterior, el autor argumenta que no es cultural ni la capacidad del hombre de ser sujeto de derecho ni la tendencia a relacionarse jurídicamente, ni el hecho mismo de que exista el derecho. Si así fuera, dice Hervada, el hombre viviría de manera natural en un estado ajurídico (Hervada, 2006, p. 105), de anomia, a todas luces inadmisible, en donde las relaciones de hombre a hombre no conocerían ni lo recto, ni lo justo.

Por naturaleza, el hombre no es respecto a los demás hombres sólo sociable, sino también socio, esto es, aparece como naturalmente unido a los demás en un entramado de redes y relaciones sociales que lo cons-tituyen en sociedad, de tal suerte que la juridicidad natural, de acuerdo con el autor que nos ocupa, sig-nifica que por naturaleza, el hombre está relacionado jurídicamente con los otros y en consecuencia, que es por naturaleza protagonista del sistema jurídico.

Hervada deduce que ser persona no es de origen positivo sino natural, porque los hombres, por natu-raleza, son sujetos de derecho; por tanto, lo natural y lo positivo no son dos sistemas paralelos de derecho, sino dimensiones de un solo sistema jurídico, el cual es en parte natural y en parte positivo: lo positivo es desarrollo de un núcleo de juridicidad natural, (…) no hay más que un concepto de persona, cuyo contenido es natural en lo que atañe a su núcleo fundamen-tal (Hervada, 2006, p. 106). Por eso habríamos de responder nuestra pregunta inicial de dos maneras:

a) De manera afirmativa para el derecho natural. Sí, aún el pandillero es sujeto de derechos, lo mismo que el ladrón, la sexoservidora, el pordiosero y demás “menesterosos” sociales, porque para el Derecho natural, todo individuo en tanto que persona, es sujeto de derechos porque el hombre por sí mismo es digno y es llamado a la obtención de unos fines que constituyen su plenitud o realización.

La recta tendencia a los fines y a su obtención digni-fican al hombre: ésta es la llamada dignidad moral o grandeza, que se deriva de su capacidad de conducir-se a la plenitud o a la perfección. Esta dignidad exige que el ser humano se despliegue naturalmente hacia sus fines, que haga crecer su propio ser a través de los actos libres. Por eso Hervada dice que cuando un hombre le quita la vida a otro en el acto del homi-

cidio, por ejemplo, no es que el hombre deje de ser digno, sino que su acto le vuelve indigno, pues esa acción contra natura no engendra derecho y por el contrario, lo lesiona.

b) De manera negativa para el derecho positivo, el cual entiende que la personalidad jurídica es una creación suya y, por tanto, sólo son personas –sujetos de derecho- aquellos hombres a quienes el derecho positivo reconoce como tales. Es decir que no todos los hombres son sujetos de derechos, o bien que bajo determinadas circunstancias pueden perder su condi-ción de sujeto de derechos.

Baste ver el Capítulo IX del Código Penal Federal, en el cual se señala que bajo determinados sucesos, los alcances de la juridicidad positiva quedan suspendidos El Artículo 45 señala que dicha suspensión de derechos puede darse de dos clases: I) La que por ministerio de la ley resulta de una sanción como consecuencia necesaria de ésta, y II) La que por sentencia formal se impone como sanción (IIJ, 2013). En el primer caso, se-ñala el documento, la suspensión comienza y concluye con la sanción de que es consecuencia; en el segundo, si la suspensión se impone con otra sanción privativa de libertad, comenzará al terminar ésta y su duración será la señalada en la sentencia.

Por otra parte, en el Artículo 46 señala que la pena de prisión produce la suspensión de los derechos políticos y los de tutela, curatela, ser apoderado, defensor, albacea, perito, depositario o interventor judicial, síndico o interventor en quiebras, árbitro, arbitrador o representante de ausentes. La suspensión comenzará desde que cause ejecutoria la sentencia respectiva y durará todo el tiempo de la condena (IIJ, 2013).

Esto se debe, sostiene Hervada, por la falta de recono-cimiento de la personalidad a categorías o grupos de hombres por parte del derecho positivo, lo que traería como consecuencia que el hombre no sería titular de derechos naturales, es más, no sería de por sí sujeto de relaciones jurídicas, porque se despoja a la persona humana de toda juridicidad inherente a ella, lo cual es rigurosamente imposible.

Si se partiese de la concepción estamental3 de la sociedad, es un rasgo típico de ésta que la parti-

3 Estamental. Hervada lo define como esa concepción de la so-ciedad según la cual los hombres son considerados desiguales en valor y dignidad, de modo que la sociedad se constituye por estra-tos de personas o estados, que constituyen a cada hombre en una condición estable y difícilmente cambiable, como una sociedad de castas, distinción entre libres y esclavos, patricios y plebeyos, no-bles y siervos, etcétera. Cfr. Hervada, 2006, p. 109.


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cipación en la vida social –y en consecuencia, los derechos y deberes de los que cada hombre es titular- dependen de la condición o estado en el que el hombre está inserto y es desigual en fun-ción de dichos estados o condiciones. Para esta corriente, explica el autor, el hombre se hace su-jeto de derecho no por sí mismo, sino en razón de su estado o condición, de manera que la persona no representa lo que el hombre es de suyo ante el derecho natural, sino que es atributo del papel que desempeña en la vida social. Así los derechos y deberes se tienen en función de la condición y el estado (Hervada, 2006, p. 109).

Ante esta disyuntiva, ¿cómo debemos, entonces, considerar a la personalidad jurídica? Hervada sostiene que ésta es una dimensión de la persona, ser sujeto de derecho, que no se debe confundir con el conjunto de derechos y deberes que tiene la persona en calidad de tal. Como sea, la perso-nalidad jurídica es, en su raíz, un dato natural, y si todo hombre es persona, entonces negar la personalidad jurídica a un ser humano, cualquiera que sea su condición o estado, es una injusticia. O como afirmaba Santo Tomás de Aquino:

Aquellas cosas que atañen a uno mismo son

ordenables a otro, principalmente en cuanto al

bien común, entendiendo éste como lo justo y

equitativo. Por eso también la justicia legal, que

ordena al bien común, puede llamarse virtud

general, y, por la misma razón, la injusticia puede

denominarse pecado común: de ahí que se diga

que todo pecado es injusticia por cuanta iniqui-

dad (De Aquino, 2010a, 480).

Conclusión

Sólo porque el hombre es persona ya es sujeto de derechos, por tanto, si la justicia es una virtud cardinal al modo aristotélico/tomista, entonces el derecho debe verse como el elemento configurador de la sociedad, en tanto que protege al hombre de las arbitrariedades del poder que amenazan con lesionar la dignidad humana y afectar el orden social (Hervada, 2006, p. XXI).

Es posible apreciar que los individuos provenientes de sectores marginados son más propensos a la mi-litancia a las pandillas –tanto locales como de alta

escuela- y que su misma marginación se convierte en un caldo de cultivo propicio para la delincuencia. No sólo se les falta al respeto en su condición de persona ontológica –su derecho natural- sino que se le niega el acceso a los derechos fundamenta-les y humanos que debieran estar avalados por el derecho positivo.

Al establecer cuáles son las situaciones que hacen propicio el ingreso de los individuos a una pandi-lla –independientemente de la edad del sujeto-, o bien, si la carencia de las condiciones de vida mínimas necesarias ha sido el impedimento para que estos individuos alcancen y obtengan su plena realización como personas, entonces su militan-cia a dichos grupos delictivos será resultado del incumplimiento deliberado –o irresponsable- del respeto a esas garantías propias de la naturaleza y dignidad humanas.

Toda esta situación multifactorial de propensión al ingreso a una pandilla se reduce a un solo aspecto: a la corresponsabilidad entre las relaciones fami-liares y las estrategias gubernamentales. Ningún esfuerzo individual tendrá éxito sin una estrategia integral que lo mismo involucre a la esfera social que a la doméstica, por ello, la implementación de políticas públicas relacionadas con la educa-ción, capacitación con miras a obtener ofertas de trabajo, más y mejores opciones para el disfrute del tiempo libre, así como el impulso a la práctica de deportes que fomenten la disciplina y la auto regulación en el joven, entre otras, son estrategias exitosas que podrán contribuir a desalentar el in-greso a las pandillas.

Asimismo, a la consecución de una reforma inte-gral que en el ejercicio del derecho, reconozca la personalidad jurídica de los sujetos que militan en pandillas, para que no se les nieguen ni se les despoje de sus derechos fundamentales y princi-palmente, se le respete su dignidad como persona: valor que le es conferido al individuo en tanto que es y existe en el marco del derecho natural.

Es bien cierto que el aparato gubernamental no puede proporcionar “lo mismo a todos”, y no es por depreciar los movimientos colectivistas ni por favorecer únicamente a ciertos sectores de privile-gio con el riesgo de un desequilibrio social y eco-nómico; antes bien, la exigencia estatal reposará en la “correcta y equitativa distribución” de los bienes, servicios e insumos, para dar a cada cual


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lo correspondiente. Mal hará aquél gobierno que ignore las necesidades de sus ciudadanos, que les niegue el goce y acceso a los bienes y servicios a los que se puede acceder o bien, que sea pródigo en su otorgamiento y con ello mengüe la correspon-sabilidad de los ciudadanos al trabajo y al esfuerzo para la obtención de sus satisfactores.

Un estado de derecho no puede ser ni tirano ni pa-ternalista, pues en ambos extremos se reproducen conductas de vicio –por obra o por omisión- que colapsan los regímenes gubernamentales: he ahí la necesidad de contar con gobernantes sabios –vir-tuosos- porque sabrían regular las relaciones que se establecen entre los individuos, serían capaces de encontrar el justo medio benéfico a todos y a cada uno, que augure no sólo una convivencia armónica entre los miembros de una sociedad, sino también que reduzca las posibilidades de que aparezcan conductas delictivas.

Finalmente, se concluye afirmando que sí es posible lograr una efectiva vinculación entre el derecho natural dentro de las políticas públicas, a fin de garantizar que el sistema gubernamental verdade-ramente se conduzca en el marco de una libertad y justicia plenas, con equilibrio entre el tener y el deber tener para beneficio de todos.

Agradecimientos

A Eduardo Quiroz García, de la Maestría en Dere-cho Procesal con especialidad en juicios orales del Centro de Investigaciones Jurídicas y Criminológicas, nuestra gratitud por su apoyo para la realización del presente trabajo.

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Propuesta de diseño de instrumento para la evaluación de la asignatura “Técnicas de expresión” que se imparte en el primer semestre de la carrera de Diseño de la Comunicación Visual en la Universidad Simón Bolívar. Estudio de caso

Desing Proposal of the evaluation instrument for the course “Expression Techniques” taught in the first semester of the undergraduate program Visual Communication Design at Universidad Simón Bolívar. A case study

María Aydet Mejía-EcheverríaUniversidad Simón Bolívar, México

[email protected]

Recepción: 18 de junio de 2012Aceptación: 05 de noviembre de 2012

(pp. 81-96)

Resumen

La motivación es un factor fundamental en el aprendizaje; la calidad del proceso de en-señanza-aprendizaje depende en gran medida de la evaluación de los conocimientos, las habilidades adquiridas y la forma de abordar esta actividad será de suma importancia para mantener el grado motivacional que permita al alumno mantenerse interesado en la adqui-sición del conocimiento.

Se ha observado que en la evaluación de la asignatura de Técnicas de expresión de la USB se enfatiza lo observable y no procesos tales como el razonamiento, uso de estrategias, habilidades, capacidades y aplicación adecuada de las técnicas. El docente es quien casi siem-pre define la situación evaluativa, en ocasiones de una forma autoritaria, unidireccional, sin especificar a los alumnos el por qué y para qué de la evaluación. Este escenario genera una gran desmotivación en los alumnos al no comprender cuáles son las deficiencias de sus proyectos. Lo que hoy interesa es que el estudiante sea capaz de demostrar los logros ob-tenidos, por lo que toda acción docente deberá conducir a desarrollar aprendizajes en los estudiantes, que les permitan obtener claras evidencias de sus logros.

El motivo central de la presente investigación es analizar y categorizar los conceptos de la eva-luación formativa mediante las propiedades comunes de las técnicas de ilustración, para dar un salto cualitativo en el logro del objetivo de la asignatura de Técnicas de expresión que se imparte en la licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de la Universidad Simón Bolívar. El pro-yecto se basa en la necesidad de tomar en consideración estos conceptos que deberán orientar-se en función de crear una evaluación objetiva de las técnicas de ilustración, para monitorear el progreso en el logro de objetivos y determinar el nivel de manejo de habilidades y destre-zas, siendo éstas la capacitación práctica nacida de los aprendizajes recibidos, lo que permitirá al alumno ubicarse en las áreas de interés para lograr en el futuro laboral identificar los campos de acción y de esta manera diseñar su Curriculum Vitae y su carpeta de trabajos.

Palabras clave: instrumento, evaluación, expresión



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Abstract

Motivation is a fundamental factor in learning; the quality in the teaching-learning process depends in large part on the evaluation of the learning and the acquired abilities. And the way to get to this activity will be of great importance to keep the motivation level and allow students to keep interested in the acquisition of knowledge.

It has been noticed that in the evaluation of the subject Expression techniques emphasizes what is observed and not the processes; reasoning; use of strategies, abilities, capacities and the appropriate use of the techniques. The teacher is almost always the one who defines the evaluative situation, sometimes in an authoritarian way, unidirectional, without any explanation to students of why or what for the evaluation is. This scenario generates a big demotivation in students as they do not understand which are the deficiencies of their projects. What interest today is that the student be able to show the achievements they got, that is why every teacher action must be directed to develop learning in students and allow them to get a clear evidence of their achievements.

The main reason of this investigation is to analyze and to categorize the concepts of forming evaluation through the common properties of the illustration techniques, to make a qualitative leap in the achievement of the subject Expression techniques goals that is taught in the Visual Communication design´s career of the Simon Bolivar University. The project is based in the necessity of taking into consideration these concepts that must be directed in function of creating an objective evaluation of the illustration techniques to monitor the progress in the achievement of the goals and determine the level of the abilities and skills, being these the practice training that result of the received learning, which allows student to focus in his interest areas so he can in the future, identify the labor market and this way design his Professional Resume and working folder.

Key Words: instrument, evaluation, expression

Introducción

El supuesto metodológico básico del que parte la investigación, es que los problemas reales involucra-dos en la evaluación pueden comprenderse mejor cuando se analizan y se definen por categorías para su correspondiente medición. El eje de la investi-gación que se pretende desarrollar es determinar mediante un instrumento de evaluación, un modelo de categorías a ser integradas que permita medi-ciones objetivas y que sirva a los docentes que im-parten la asignatura como una opción a considerar para evaluar los niveles de dominio de los diversos aprendizajes.

Es de suma importancia marcar que el objetivo de las técnicas de expresión (ilustración), es el de sen-

sibilizar a los alumnos para que puedan utilizarlas como una herramienta para realizar sus imágenes de comunicación visual. Estas técnicas de expresión, están basadas en ciertas características que varios autores especialistas en el tema sugieren en sus teorías para la acertada aplicación de ellas, lo que hace pertinente que sean evaluadas de una forma objetiva y no con la subjetividad con la que en la mayoría de las ocasiones se realiza, ya que debemos entender la evaluación como un medio para mejorar los aprendizajes de los alumnos, que les permitan una reflexión sobre los aprendizajes adquiridos y también de los que no se asimilaron:

Stufflebeam y Shinkfield (1995) consideran que la evaluación es un proceso complejo pero inevitable, es una fuerza positiva cuando sirve al progreso y se


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utiliza para identificar los puntos débiles y fuertes y para tender hacia una mejora (Mora, 2004, p.3). En los últimos años se ha podido observar un grave deterioro de la calidad educativa derivada de la desmotivación que pueden causar las evaluacio-nes erróneamente instrumentadas y que incluso promueven la deserción. Al hablar de deserción y de la relación que existe entre esta y la evaluación, podemos mencionar un artículo que ofrece una similitud con este ejercicio:

Actualmente y como parte de la Política Nacional

dirigida a las Instituciones de Educación Superior

(IES) en nuestro país, para abatir el rezago y la

deserción escolar, la ANUIES elaboró una pro-

puesta para la organización y el funcionamiento

de programas institucionales de tutorías. Este

modelo requiere de una figura académica que

guíe y oriente al estudiante en la selección de sus

programas de cursos, facilite su progreso y pro-

porcione ayuda cuando sea necesario. Por lo que

el profesor tendrá un papel relevante para guiar,

motivar y reforzar el proceso de aprendizaje de los

estudiantes, el proceso de acompañamiento, evita

el desánimo, la reprobación y deserción. (Tapia, p.

119 /revista electrónica).

Y en un artículo de investigación de los autores Ro-dríguez Lagunas y Hernández Vázquez (2008) de la UAM Iztapalapa, analizan en su apartado:

Actividad docente (aclaración de dudas) que hay

indicios de la existencia de dificultades específi-

camente en lo relacionado con la capacidad de

resolver las dudas por parte del profesor y profeso-

ra, por lo menos esto puede observarse mediante

las entrevistas que se hicieron a los desertores, los

cuales observan poca relación y compenetración

del docente respecto a sus alumnos por lo menos

en cuanto a:

• Dedicación de tiempo a la población estudiantil

(clase y extraclase)

• Exigencias que no se corresponden con apoyos

del docente

• Poca apertura y trato

• Formato de conferencia de la clase

• Relación impersonal sin capacidad para identificar

• Poco reconocimiento al esfuerzo del alumno

• Insuficientes recursos pedagógicos (Rodríguez y

Hernández,2008 p.13)

En las tablas que presenta este artículo, se muestra que el factor de carencia de una cultura de la do-

cencia enlistado en la cita previa, es un elemento que cubre por lo menos el 10% de deserción de los estudiantes.

La identificación de los conceptos necesarios para lograr la motivación encaminada a acceder a los aprendizajes y para adquirir habilidades y destrezas que deberían observarse en el desempeño de los estudiantes, como indicios de que están logrando avances en el desarrollo integral y de que se están cumpliendo los fines en la educación, nos lleva a asomarnos al complejo mundo teórico del proceso de evaluación y sus aplicaciones en el campo del rendimiento escolar, lo que esperamos sirva de base para un ulterior aprendizaje referido a los aspectos prácticos de esta actividad como son los que con-ciernen a la elaboración y empleo de instrumentos de evaluación.

Una segunda utilidad de esta investigación recae en el valor que el diseño del instrumento de eva-luación va a evidenciar. Cuando los conocimientos, habilidades y destrezas sean evaluados y generen en el alumno una capacidad receptiva y reflexiva, ésta competencia profesional se proyectará en el momento en que el diseñador sea exigido por el cliente y lo lleve a una valoración de la misma na-turaleza que le permita ser asertivo en la propuesta de trabajo solicitada.

Cualquier escenario de evaluación en primera instan-cia, es una oportunidad para el alumno de expresar lo que sabe, y que él mismo se dé cuenta de lo que aún no sabe. En esta materia de Técnicas de expre-sión, el saber hacer es procedimental, depende de los aprendizajes conceptuales (composición, iluminación, valores tonales, volumen, etc.) Siendo la finalidad de la ilustración actitudinal (emoción estética).

El docente también podrá conocer los resultados del aprendizaje (con cualquier instrumento de medición que se emplee) y en su caso, hacer las correcciones de procedimiento pertinentes, retroalimentar el mecanismo de aprendizaje, revisión de los mate-riales o ejecución de las prácticas correspondientes, mantener consciente al alumno de su grado de avan-ce o nivel de logro en el aprendizaje, reforzar las áreas en que el aprendizaje haya sido insuficiente, asignar calificaciones justas y representativas del aprendizaje acreditando el logro de objetivos del programa, manteniendo un alto rango de objetivi-dad y consistencia.


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El objetivo de todo arte visual es la producción de imágenes. Cuando éstas se emplean para comunicar una información concreta, entonces al arte se le suele llamar ilustración. Generalmente se considera que la ilustración es arte en un contexto comercial y por tanto las demandas sociales y económicas determinan la forma y el contenido de la misma. La ilustración ha servido como complemento narrativo en libros y manuscritos, desde los más antiguos per-gaminos ilustrados que se conocen. Los ilustradores siempre se han mostrado dispuestos a aceptar las oportunidades ofrecidas por el desarrollo de los medios mecánicos y electrónicos para mejorar sus habilidades y ampliar el alcance de su obra. Esto último, ya que uno de los principales campos de la ilustración ha sido siempre el dibujo analítico y descriptivo, especialmente en el campo de la ciencia, la topografía, la medicina y la arquitectura.

Los artistas griegos y romanos comprendían la

importancia de la ilustración técnica y tenían una

cierta idea de la perspectiva. Sin embargo, fue en

el renacimiento cuando se descubrió el secreto

de representar correctamente la perspectiva.

Artistas e ilustradores como Leonardo da Vinci

y Alberto Durero impusieron un alto grado de

meticulosidad y claridad de detalles en sus dibu-

jos técnicos y arquitectónicos. Desde entonces,

ha crecido la demanda de ilustraciones técnicas

cada vez de mayor complejidad, sobre todo desde

el desarrollo industrial que comenzó en el siglo

XVIII, pero aún hoy en la época de la electrónica,

el ilustrador necesita las mismas habilidades que

sus precursores romanos: la capacidad de observar,

y la de transformar lo que se ve, en una acertada

representación bidimensional de un objeto tridi-

mensional. (Dalley, 1992, p.10)

Las manifestaciones artísticas han sido el medio de expresión del hombre desde los albores de la humanidad, es decir un medio de comunicación y expresión que el ser humano utiliza para manifes-tarse en sociedad; a la vez que el conocimiento de las diversas manifestaciones artísticas nos revela aspectos de diferentes sociedades y épocas.

Por ello los objetivos del aprendizaje se plantean a partir de la concepción de las técnicas de ilustra-ción, como un lenguaje a través del cual se logran desarrollar las capacidades de expresión creativa y de comunicación del alumno, como parte de su formación humanística.

La ilustración y el diseño son dos materias que en la actualidad tienen lazos muy estrechos y tradi-cionales que se remontan a siglos en el pasado. La ilustración a diferencia de la pintura, siempre debe realizar una función concreta; siempre debe tener una razón para existir (Glaser, M. 1976, p.6). Según Milton Glaser, la definición de la función del diseño debería servir como advertencia para todos los dise-ñadores: el diseño comunica información basada en los conocimientos previos del público, su misión es asociar ciertos signos y significar, es decir, transmitir elementos con sentido. Las ilustraciones no funcio-nan como hermosos ejemplos de arte, sino que cada una ilustra ciertas técnicas o métodos de trabajo que cumplen como medios de comunicación visual.

De aquí la necesidad de que en la enseñanza – aprendizaje de las técnicas de ilustración se puntuali-cen todas las características que conlleva la destreza de estas técnicas y se desarrolle una evaluación en donde el docente y el alumno no pierdan de vista estos aspectos.

Por evaluación entendemos, en términos generales, la acción de juzgar, de inferir juicios a partir de cierta información desprendida directa o indirectamente de la realidad o bien atribuir o negar calidades y cualidades al objeto evaluado, finalmente establecer reales valoraciones en relación con lo enjuiciado (Carreño, 1981, p.19). Los juicios valorativos pueden ser desde muy simples hasta muy elaborados y re-lativos, desde muy objetivos hasta muy subjetivos, desde muy particulares hasta muy generales; pero todos ellos incluyen como mínimo de elementos un objeto y un criterio de juicio de valoración.

Evaluar el proceso de enseñanza-aprendizaje signi-fica ponderar (colectiva e individualmente, total y parcialmente) los resultados obtenidos de la activi-dad que conjunta a profesores y alumnos en cuanto al logro de los objetivos de la educación, por lo que será el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en este proceso con respecto a los planteados en los programas de estudio. La eva-luación es un conjunto de operaciones que carecen de finalidad por y en sí mismas, y que únicamente adquieren valor y vida pedagógica contemplados en función del servicio que presentan para la toma de decisiones en el mejoramiento del proceso de enseñanza–aprendizaje.


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La calificación, aun cuando sea determinada con absoluta justicia, sólo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja y nos deja totalmente ignorantes de qué sabe, qué no sabe, cómo lo sabe y lo que es más importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que la calificación sirva tan poco educativamente hablando y que sea tan estéril para orientar en el mejoramiento de la enseñanza (Carreño, F. 1981, p. 23). La tarea de evaluar el rendimiento del alumno tiene gran trascendencia en el trabajo del profesor, por las implicaciones que posee y las consecuencias a que da lugar. Para llevarla a cabo, debe servirse de todos los recursos a su alcance seleccionando el que le permita, de acuerdo con los objetivos de la asignatura, ser el instrumento que enriquezca su labor docente.

Los modelos de evaluación, si bien son esquema-tizaciones abstractas al representar concepciones hipotéticas de la realidad, pueden resultar prove-chosas para interpretar a través de ellas situaciones concretas; dentro de los modelos de evaluación se encuentra el Modelo holístico; el cual pretende lleva a cabo una valoración global de los componentes que constituyen un programa educativo, incluyendo en los pasos de su realización, la fundamentación del plan de trabajo a seguir, el desarrollo de los conteni-dos, el marco evaluativo y los instrumentos a aplicar.

Toma en cuenta la integridad del individuo en su fuero interior y en el contexto que lo rodea y al mis-mo tiempo tiene una condición cíclica porque la ges-tión del conocimiento es una actividad inagotable:

En relación a la incorporación de la evaluación en

el devenir del curso, se refiere a que una parte de

la evaluación (continua u observacional) se reali-

za en todo momento mientras que el grupo y el

docente interactúan en el mismo espacio, aunque

existan momentos específicos para la realización

de la evaluación diagnostica, formativa o sumativa,

que se enfocarán al cumplimiento de objetivos.

(Bezanilla, 2012, p. 2).

Algunas aportaciones desde este modelo serían la evaluación iluminativa, que es propuesta por Parlett y Hamilton (1977) que intenta plantear y clarificar una serie de cuestiones que ayuden a identificar los aspectos que permitan los resultados deseados:

El concepto no es sólo rendir cuentas de los acier-

tos y desaciertos de un plan o programa de estudio

o del desempeño profesional, sino también recibir

retroalimentación para el mejoramiento académi-

co y personal tanto del personal docente como de

la población estudiantil, por consiguiente no basta

con los resultados alcanzados, sino que se deberían

considerar, asimismo, los objetivos no conseguidos

y en particular, las dificultades surgidas, analizan-

do sus fundamentos y los modos de interpretarlos

y valorarlos. La evaluación educativa, se puede

considerar como un instrumento para sensibilizar

el quehacer académico y facilitar la innovación

(González y Ayarza, 1996; Mora, 2004, p.3).

En suma, a través de la evaluación iluminativa se trata de realizar un estudio de los proyectos, ob-servando cómo funcionan a través de su proceso de realización y las ventajas y desventajas de la puesta en práctica. Los instrumentos que se utilizan son muy variados, aunque la mayor parte son de carácter cualitativo.

La evaluación del potencial de aprendizaje se fun-damenta en las concepciones de Vygotski sobre la zona de desarrollo potencial, que él mismo definió como la distancia entre el nivel de desarrollo, deter-minado por la capacidad de resolución de situacio-nes problemáticas por parte del sujeto sin necesidad de ayuda y el nivel de desarrollo potencial, determi-nado por la capacidad de resolución de problemas con la ayuda de un adulto (intermediario).

Para Vygotski, el proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que pone en actividad nume-rosos procesos que no podrían desarrollarse por sí mismos de otro modo. Lo que hay que hacer es poner en marcha procesos encaminados a conocer el desarrollo potencial del sujeto, es decir su capacidad de aprendizaje, la meta a la que puede llegar. Por lo que es necesario seleccionar un instrumento que permita clarificar esta perspectiva y que no solo midan productos sino apoyen la evaluación de los procesos, que sería lo verdaderamente útil para una adecuada programación de la enseñanza como lo plantea la evaluación iluminativa.

Desde la década de los 70 del siglo pasado, la evaluación entró en un período que algunos han denominado edad de la profesionalización, se co-menzó a plantear la necesidad de establecer criterios encaminados a valorar los planes y los hallazgos de la propia evaluación; la evaluación necesita ser objeto de evaluación. Tanto fuera como dentro de nuestro país el concepto de evaluación ha ido evolucionando de acuerdo con las nuevas exigencias de la progra-


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mación social y política, así como ante las deficien-cias y limitaciones de las concepciones clásicas del término evaluación y de las metodologías por ella utilizadas. El desafío al que hay que proporcionar respuesta será, precisamente, la elaboración de enfoques prácticos que conduzcan a la mejora del sistema educativo.

La primera distorsión en la problemática aca-

démica del diseño y de cualquier proceso de

formación superior es el protagonismo abusivo

de la acción docente, sus métodos, sus técnicas

y planes pedagógicos, tal tendencia constituye

una desviación en la medida en que no presta

atención al proceso de formación real; contra la

atención sobre uno de los medios (la docencia) y

elude u olvida la verdadera meta (el aprendizaje).

En esta compulsión pedagógica, el docente des-

deña el eje troncal de la experiencia; el desarrollo

de capacidades autónomas del aprendiz. No se

trata de transferencia de conocimientos sino de

la construcción dinámica por parte del aprendiz.

Existe una distorsión grave en el caso del diseño

de comunicación visual, la manía pedagogista,

sugiere una evaluación subjetiva debido a que el

curriculum académico no posee ningún parámetro

para evaluar (Chaves, 2001, p. 131).

La nueva propuesta de la educación se caracteriza por ser abierta, participativa y solidaria. El acto edu-cativo es un proceso integral porque es una acción en constante cambio, que está referida a una rea-lidad que nunca es estática, que fluye, se modifica y evoluciona a cada momento. En este proceso de enseñanza-aprendizaje participan por igual, maes-tros y alumnos, a lo largo del proceso, ambos son simultáneamente educadores y educandos.

De acuerdo con lo anterior, se espera que el maes-tro sea un guía y a la vez un apoyo del proceso; es decir su papel consiste en colaborar con el alumno, haciendo que los contenidos sean significativos, proporcionándole la reflexión por medio de sus preguntas, motivándolo a relacionar los contenidos con aprendizajes previos.

Por otra parte, se espera que los estudiantes se involucren activamente en su aprendizaje, es decir se espera que el estudiante participe y se convierta en el autor, lo que propicia que sea consciente de lo que aprende y del cómo lo aprende, favoreciendo el ejercicio de sus propias capacidades creadoras, la reflexión sobre los propios actos y los de los demás,

la posibilidad de habituarse a examinar las cosas desde diversos puntos de vista. De tal manera que se ejerciten tres actividades esenciales para dicho propósito: las visuales, las expresivas-sensitivas y las expresivas manuales, en este orden de importancia.

Lo que nos permitirá enfocar la materia hacia el planteamiento que se tiene establecido como uno de los aspectos a cumplir en el perfil del egresado de la Licenciatura en Diseño de la Comunicación Visual de la Universidad Simón Bolívar, siendo este:

- Tener conocimientos sobre los procesos creativos

y estéticos que le permiten al diseñador expresar

ideas mediante la experimentación de procesos

sensibles de interpretación y representación de la

realidad, para concretarlos como parte fundamen-

tal de las producciones de diseño (Plan de estudio

clave 2007 SEP, acuerdo No.2004071, de fecha 30

de enero de 2004).

El concepto de pensamiento crítico como parte del proceso de enseñanza- aprendizaje se propone ante todo hacer que el estudiante sea consciente, piense no sólo en lo que aprende sino en cómo lo aprende. Es decir se trata de una metodología basada en el “enseñar a pensar” y por lo tanto debe ser algo pla-neado con determinadas estrategias de enseñanza, apoyadas con un buen proceso de evaluación que así lo promueva. La actividad de pensar promete más logros cuando se relaciona con la experiencia del alumno. El proceso de pensar se entiende como un proceso de resolución de problemas que, en esta etapa de desarrollo, requiere la práctica de reflexión y exploración (Acha, 2006, p.9).

La etapa de medición dentro del proceso de evalua-ción, requiere del diseño de instrumentos alineados a los aprendizajes por alcanzar; el objetivo de esta investigación es el diseño de un instrumento de evaluación de aprendizajes de la asignatura de Téc-nicas de expresión que se imparten en la carrera de Diseño de la Comunicación Visual, que tenga como base la categorización de los conocimientos básicos y el dominio en su aplicación, que auxilie a los profesores que imparte la asignatura y que esté avalado por los teóricos expertos en el tema.

Este instrumento se aplicará durante la evaluación en la materia de Técnicas de expresión a los alum-nos del primer semestre de la carrera de Diseño de la Comunicación Visual, con el objeto de apoyar su desempeño y aprovechamiento académico.


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Estudio de caso

De un estudio de caso se espera que abarque la complejidad de un caso particular. Se decide estu-diar un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de caso es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. La visión sobre los estudios de caso pueden partir de los métodos de investigación naturalistas, holísticos, etnográficos, fenomenológicos y biográficos:

Hernández Samperi, en su metodología de la inves-

tigación, define el estudio de caso como una inves-

tigación que mediante los procesos cuantitativo,

cualitativo y mixto; se analiza profundamente una

unidad para responder al planteamiento del proble-

ma, probar hipótesis y desarrollar teorías. Mertens

define el estudio de caso como una investigación

sobre un individuo, grupo, organización, comuni-

dad o sociedad; que es visto y analizado como una

entidad (Hernández y Fernández, 2003, p. 330).

Cuando el foco de la atención se dirige hacia un solo caso o un limitado número de casos, el proceso se personaliza. El propósito es comprender el ciclo de vida o una parte importante de dicho ciclo de una unidad individualizada:

El estudio de caso, como método, examina y ana-

liza profundamente la interacción de los factores

que producen cambio o crecimiento. Utilizan

preferentemente el enfoque longitudinal o ge-

nético estudiando el desarrollo durante un cierto

tiempo. El estudio de caso en el trabajo social o

en la orientación no se dirige ordinariamente al

trabajo de investigación, sino hacia la solución de

un problema (Best, 1967, p.101).

El método de caso como herramienta de investiga-ción en las ciencias sociales, desde el diseño hasta la presentación de sus resultados, está estrechamente vinculado con la teoría. Una teoría es una respuesta a una pregunta de tipo:”por qué” o “cómo”, y tam-bién encierra generalmente un mecanismo causal.

La metodología del estudio de caso se proyecta en la línea de la investigación educativa principal-mente al originarse los procesos de evaluación de determinados proyectos curriculares o innovadores, organización y clima social del aula y/o pensamiento

del profesor, del administrador de la educación o del propio alumno. El método pretende fomentar entre los profesores actitudes interpretativas y valorativas prácticas. Para llevarlo a cabo es necesario prestar atención a todos los aspectos de los programas y emplear estrategias de valoración preferentemente de tipo cualitativo.

El estudio de caso que se pretende realizar deberá tratar el lenguaje sobre el trabajo pedagógico, con los logros y con los indicadores de los logros, así como el tratamiento de los ritmos de aprendizaje de los alumnos, la producción de conocimiento, so-bre cómo conseguir el desarrollo integral humano: ¿qué se necesita aprender, cómo aprenderlo, para qué, con qué, de qué forma, mediante qué, dónde y cómo saber; qué se ha aprendido?:

Lo que hoy interesa es que el estudiante sea capaz

de demostrar los logros obtenidos en su paso

por las aulas. La evaluación es un procedimiento

intencionado, funcional, sistemático continuo e

integral, destinado a obtener informaciones sobre

los diversos aspectos de los fenómenos educativos

con el fin de valorar la calidad y adecuación de

éstos con respecto a los objetivos planteados, para

que puedan tomarse decisiones tendientes a me-

jorar o aumentar la eficacia de los procedimientos

educativos (Santibañez-2001, p.16).

Propuesta de evaluación

La evaluación auténtica plantea nuevas formas de concebir las estrategias y los procedimientos evaluativos, muy diferentes de los que han predo-minado en nuestros sistemas educativos. Se trata de una evaluación centrada fundamentalmente en procesos más que en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y que por ende, utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos en las diferentes disciplinas de la educación formal.

Este movimiento se inicio a finales de los ochentas del siglo pasado en las escuelas estadounidenses, pero se propagó rápidamente a otros continentes. Collins, Brown y Newman (1995) señalan que esta forma de evaluación se concibe como un proceso co-laborativo y multidireccional (Ahumada, 2010 p.42), en el cual los alumnos se autoevalúan, son evaluados por sus pares y por el maestro (ver figura 1).


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Figura 1. Condiciones y supuestos de la evaluación auténtica

FUENTE: Ahumada, 2010, p.43.

Dentro de los conocimientos procedimentales se incluyen tanto actividades de ejecución manual (manipula-ción de instrumentos, representación gráfica, expresión plástica, elaboración de planos, maquetas, etc.) como aquellas que significan acciones y decisiones de naturaleza mental.

Los procedimientos son un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de una meta. Se puede hablar de procedimientos generales o específicos (interdisciplinarios o disciplinarios), en función del número de acciones o pasos que estén implicados en su realización o de la meta que se quiera alcanzar (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Caracterización de las funciones de la evaluación en un enfoque auténtico

Evaluación de inicio Evaluación de proceso Evaluación al finalizar

Función Diagnóstica Formativa Sumativa

Función preferencial Determinar los conocimientos, las habilida-des, destrezas, creencias o prejuicios que posee el alumno

Detectar el nivel de progreso de los alumnos a fin de realizar actividades remediales o de reforzamiento

Certificar el grado de logro de un aprendizaje con el propósito de asignar una calificación

Aspectos referencia-les que se intentan medir

Conocimientos declarativos y procedimen-tales

Conocimientos declarativos y procedimentales

Conocimientos declarativos, procedimentales y actitu-dinales

Procedimiento evaluativo que se utiliza

Pruebas escritas

Entrevistas

Autoinformes

Mapas mentales y conceptuales

UVE Epistemológica

Diagrama de síntesis

Pruebas situacionales o de desempeño

Sistema de “portafolios”

Situación de evaluación

Demostración de situaciones represen-tativas de conocimientos, habilidades o destrezas previas adquiridas

Demostración de situaciones que evidencian el dominio de los distintos tipos de conocimiento

Demostración de las com-petencias en situaciones de desempeño real o simulado

Momento de realización

Al inicio de una unidad de aprendizaje Durante el proceso de desarrollo de una unidad de aprendizaje

Al finalizar una unidad de aprendizaje


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La propuesta del diseño del instrumento de evalua-ción, se posiciona dentro de las características de la evaluación formativa y sumativa de la evaluación auténtica.

Antes se creía que en cuestión de arte todo era emoción y sentimiento. Hoy sabemos que la expre-sión y la apreciación artística ejercita nuestra vista y memoria, el razonamiento y la sensibilidad, y la imaginación; al descubrir en todo esto lo que se ha logrado aprender, ejercitamos nuestro pensamien-to en forma total, para orientar al alumno en este ejercicio se ha creado una guía de ejecución en la cual subyacen los principios básicos de la técnica (lápiz grafito) que hemos utilizado como ejemplo y que nos permita modelar las guías en cada una de las técnicas.

El interés que se tiene en la aplicación del instru-mento de evaluación, esta sustentado bajo la idea de que el camino a seguir para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, no sólo involucra al do-cente sino al aprendiz y que la evaluación debe estar implícita en el mismo proceso, ya que la reflexión por parte del alumno y el docente va a permitir co-sechar acciones conjuntas para mejorar la formación académica y que el binomio enseñanza-aprendizaje debería cambiar por la triada enseñanza-aprendiza-je-evaluación. Para ello, se enfatizará el trabajo en las diferentes etapas de la evaluación misma, como se muestra en el Cuadro 1.

Instrumentos

Procedimiento

La muestra se realizará con los alumnos del primer semestre de la Licenciatura en Diseño de la Comu-nicación Visual en la materia de Técnicas de expre-sión. Se pretende atender los aspectos formativos conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, que permiten enlazar y dar continuidad a las expe-riencias educativas.

La aplicación del instrumento se lleva a cabo en dos fases: la primera después de que el alumno recibe la instrucción del docente y ejecutó la lámina del ejercicio con el apoyo de la guía de ejecución. Re-tomando el objetivo de la lámina y los elementos a cumplir, tales como iluminación, valores tonales, composición y limpieza, siendo este último un

elemento dentro de la primera evaluación y un requisito en la segunda.

Se analiza, en compañía del alumno, los logros alcanzados y los que no se cumplieron y existe una reflexión por parte del docente con observaciones para indicar las sugerencias y alcanzar los objetivos. También existe una observación por parte del alum-no del resultado obtenido, y lo más importante, una reflexión sobre los logros alcanzados y por alcanzar.

Recuperando la información de la guía de ejecución, el alumno volverá a realizar el ejercicio de la lámina para posteriormente llevar a cabo una segunda evaluación y definitiva.

El alumno aplicará sus nuevas estrategias, conoci-mientos y habilidades a situaciones diferentes de las que existieron durante el aprendizaje y reflexionará sobre ello. La aplicación de estas fases permite que el aprendizaje se vuelva significativo y relevante; que el alumno utilice procesos de pensamiento crítico al valorar el desarrollo de la técnica a través del sistema de trabajo y de la aplicación del instrumento.

Es fundamental que el alumno reflexione en torno a la conexión entre lo que acaba de aprender y la relevancia que tiene para su vida profesional.

Guía de ejecución

Lápiz grafito

El grafito es un mineral de origen inglés; son lápices blandos señalados con una letra “B”, duros señala-dos con una letra H, e intermedios señalados con una letra HB y F. Para evitar que desde un principio dominen los grises demasiado oscuros, hay que valorar de menos a más, empezando siempre por los tonos más suaves para ir superponiendo paso a paso los grises más intensos.

Se requiere armonizar grises y degradados alternan-do los lápices medios (HB-F) y suaves (B) para lograr diversas intensidades y ajustar progresivamente el tono de cada uno de los grises.

Es importante también considerar que tanto la muñeca como el brazo deben moverse simultánea-mente, siguiendo la aplicación de trazos básicos sugerida por Parramón (2007, p.p. 21-24), descrita en el cuadro 2:


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Cuadro 2

1.- Este ejercicio contiene una diversidad de tonos; cada hoja, cada cereza contiene en sí mismas toda una gama tonal.

Al pie del esquema se encuentra una escala de grises. Las referencias numéricas indican en el dibujo, el valor de la escala aplicado en cada zona del modelo, con esto se pretende advertir sobre uno de los defectos más comunes: ennegrecer demasiado; subir el tono de las zonas oscuras, obteniendo una valoración falsa donde las sombras pierden calidad para convertirse en manchas.

2.- La dirección dada a los trazos es un factor importante a tener en cuenta para conseguir una correcta sensación del relieve.

Dirigir la mina del lápiz como si la apoyásemos sobre la superficie que tratamos de representar, los trazos siguen la curvatura de las distintas superficies.

3.-Encajado general, con un lápiz HB, encajar primero y perfilar después las distintas formas que componen el modelo, ajustando al máximo la situación y tamaño de cada una.

Del mismo modo que educamos nuestras manos para el manejo del lápiz, deberemos educar nuestra vista para captar la forma de los objetos y las relaciones de proporción que existen entre sus distintas dimensiones.


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4.- Entonación general, con el tono de base que cada forma requiere se procede a manchar con el lápiz HB, para evitar que desde el principio nos dominen los grises demasiado oscuros. Hay que acostumbrarse a ahora a valorar de menos a más, empezando siempre por los tonos más suaves, para ir superponiendo, paso a paso, los grises más intensos.

5.- Valoración general; aplicar una primera capa con el lápiz HB alternándolo con el 2B. Retocar imperfecciones y con la goma de borrar armonizar grises y degradados comparando las diversas intensidades para ajustar progresivamente el tono de cada unos de los grises.

6.- Ajuste de valores; realizar ahora los negros con el lápiz 2B, pero sin abusar de ese efecto. Trabajar los negros intensos de las sombras, extendiéndolos, degradándolos, unificándolos con el resto de las tonalidades, en capas sucesivas subiendo progresivamente el tono allí donde el contraste lo requiera hasta conseguir el gris preciso.

Los toques finales tales como un perfil, un brillo se realizan con un lápiz 6B

No hay que olvidar nunca dos cosas esenciales; la limpieza permanente y avanzar en conjunto.


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Para lo anterior, se propone el siguiente instrumento, en cual consideramos permitirá una evaluación más objetiva respecto al aprendizaje de las Técnicas de ilustración:

Apellido paterno Apellido materno Nombre(s)

Facultad: CienciasHumanas

Asignatura: Técnicasde Expresión

Nombredel Docente:

DCG. María AydetMejía Echeverría

Puntaje final: / 30 totales

Programa deEstudios:

Licenciatura en Diseño de la

Comunicación Visual

Semestre: 1° Grupo: Fecha (1ª Aplicación)

Plan de Estudios:

Tipo: Obligatoria Númerode lista

Fecha (2ª Aplicación)

Técnica de expresión:

Grafito Número de lámina: 1

Objetivode la técnica

Aplicar la técnica de grafito mediante la elaboración de láminas/ ejercicios determinados con un creciente nivel de dominio (aumento en el grado de dificultad) para desarrollar herramientas útiles en la comunicación visual

Objetivo de la lámina:

El alumno aplicará la técnica de grafito con calidad y limpieza utilizando adecuadamente la iluminación y valores tonales en la creación de la composición

Elementos del nivel de dominio Presente AusenteBanda de

ValoraciónDescriptor

Ilu

min

ació

n

Dirección de la luz• Luz frontal, ilumina el modelo de frente y no produce

sombras.• Luz frontal lateral, llega desde un lado formando un ángulo

de 45 grados.• Luz lateral, llega desde un lado y deja el lado opuesto en

sombras.• Contraluz, el foco de luz se encuentra por detrás del

modelo. En consecuencia los planos frontales quedan en sombra.

• Luz cenital proviene del techo, no genera sombras.• Luz desde abajo se usa para dramatizar.

2 – 4

• Produce tonos con diferentes valores que van del blanco al negro, en donde el blanco representa la presencia de luz y el negro las sombras.

• Enfatiza por medio de contrastes tonales la presencia de la luz que incide en los objetos, así como las zonas de sombra que se generan de acuerdo al tipo de iluminación.

Cantidad de luz• De ella dependen los contrastes tonales.• Con una luz intensa se obtienen sombras muy acusadas.• Con una luz tenue disminuirá el contraste tonal con

tendencia a igualar el tono en general.

8 - 10

• Resuelve mediante la presencia de contrastes tonales, la representación tanto de la luz como de las zonas de sombra que inciden sobre los objetos de la composición.

• Utiliza adecuadamente los contrastes tonales en la representación de la sombra y la luz en su dirección, cantidad y calidad que inciden sobre los objetos de la composición.

Calidad de luz• Son aquellos aspectos de la misma que dependen de su

naturaleza y de las condiciones.• Luz natural, es la que llega del sol y puede ser muy intensa.• Luz artificial, producida por lámparas y llega directamente

al objeto con efecto de claroscuro. • La goma de borrar es una buena ayuda para limpiar las

zonas de máxima luz y recortar zonas de sombra.

1a Aplicación

Observaciones Docente: Resultante

Observaciones Aprendiz:

2a Aplicación


Observaciones Aprendiz


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Vo

lum

en

/ V

alo

r to

nal

Luz• Difuminar los grises fundiéndolos para conseguir que la

transición entre la luz, la penumbra y la sombra venga dada por un degradado continuo.

2 – 4

• Representa una relación de escala de grises que permite vincular entre sí todos los tonos o grados de intensidad que se generan del blanco al negro, para conseguir la presencia de la luz, la sombra y la penumbra.

• Analiza la representación de la escala de grises así como la diferenciación entre los grados de intensidad que determinan los diferentes tonos que se utilizan en la aplicación del volumen y que determinan la presencia de la luz, la sombra y la penumbra.

Sombra• Ampliar las zonas de penumbra para conseguir un claros-

curo más propio de una iluminación difusa que se vaya intensificando hasta llegar a zonas muy oscuras pero consi-derando un halo de luz en las figuras.

8 - 10

• Determina la representación volumétrica utilizando la valoración tonal llevada a cabo evitando los altos tonales, desarrolla una habilidad de aplicación del claroscuro con lo que se favorece la calidad del trazo para enfatizar la presencia de la luz, la sombra y la penumbra.

• Representa el volumen mediante la valoración de diferentes tonos en una escala progresiva y ordenada, sin saltos tonales; establece desde el tono más claro hasta el más oscuro y con una clara habilidad de aplicación para enfatizar la presencia de la luz, la sombra y la penumbra.

Penumbra• Establecer bandas tonales desde el gris más pálido e ir

aumentando progresivamente de tono hasta llegar a una zona oscura.

1a Aplicación



2a Aplicación




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Tipo / Elementos del nivel de dominio Presente AusenteBanda de


Co

mp

osi

ció

n

• Composición asimétrica.

Es una composición variable donde la organización de los elementos es muy libre, pero no debe perder unidad y equilibrio. Esto se logra mediante la compensación de distancias, medidas, pesos, fuerzas y valores.

Unidad.- Es el factor que integra el espacio y la forma de los elementos en el soporte que los contiene.

Ritmo.- Es un arreglo armonioso y periódico de los elementos, en función del formato y del diseño.

Equilibrio.- Es el resultado que se da en una composición por el adecuado manejo del peso visual de los componentes gráficos. Se basa en un centro de gravedad.

Tensión.- Medio visual carente de un eje visual que proporcione equilibrio. Es una distribución inestable de los componentes gráficos, sin que pierda unidad.

Nivelación y aguzamiento.- La nivelación busca una armonía y equilibrio de todos los elementos mientras que el aguzamiento es una colocación más atrevida que desafía el equilibrio y genera tensión.

Referencia por el ángulo inferior izquierdo.- El campo visual del ojo humano favorece más la tensión que exista en el ángulo inferior izquierdo de una composición.

8 - 10

2 – 4

• Proyecta el desarrollo de un número limitado de habilidades técnicas y procesos eficaces al producir y organizar imágenes y objetos.

• Proyecta el desarrollo de habilidades técnicas y procesos en su mayor parte eficaces al producir y organizar imágenes y objetos.

• Composición simétrica

Es una composición proporcionada de los elementos que integran un diseño. Da la sensación de perfección, quietud y reposo.

• Estructura o configura el desarrollo de una variedad de habilidades técnicas y procesos eficaces al producir, proyectar y organizar imágenes y objetos.

• Estructura o configura el desarrollo de una variedad adecuada de habilidades técnicas y procesos eficaces al producir, proyectar y organizar imágenes y objetos.

1a Aplicación



2a Aplicación




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Cal

idad

y L

imp

ieza

Puede influir en el aspecto final, hay que proteger el ejercicio del roce de nuestras manos y de cuantos accidentes puedan contribuir a acumular suciedad sobre el papel. Es aconsejable trabajar siempre con una hoja de papel limpia debajo de la mano

8 - 10

2 – 4

• Existe claramente la pre-sencia de valores tonales de gris.

• Existe claramente la pre-sencia de valores tonales de gris y destacan los blancos del papel.

• Existe claramente la presencia de valores tonales de gris y destaca adecuada-mente los blancos del papel permitiendo distinguir la luz y la escala tonal sobre los objetos.

• Existe claramente la presencia de valores tonales de gris y destaca adecuada-mente los blancos del papel permitiendo distinguir con esto la presencia de luz y los tonos que le dan vo-lumen a los objetos de la composición.

1a Aplicación



2a Aplicación

Observaciones Docente: Requisito CumplidoSi / No

Nota: al cumplirse el requisito ya hay puntaje a considerar


Conclusión

El logro que se pretende con este instrumento recae en el interés por que el alumno, con base en el ejer-cicio reflexivo del instrumento, pueda pasar de lo micrológico a lo macrológico, llegando a desarrollar un pensamiento complejo que lo vuelva mucho más sensible cuando se encuentre frente a sus clientes y logre comprender y dar soluciones asertivas a las necesidades planteadas.


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Entender que tienen que participar en una sociedad a la cual se está incorporando en la vida laboral, también tiene que ver con su trayectoria escolar y en su forma de asimilar la educación, motivo por el cual considero que las evaluaciones forman parte muy importante en su proceso de reflexión y asimi-lación de los aprendizajes y no sólo de esto, sino del reconocimiento de sus habilidades y competencias.

Nota: El instrumento se aplicó en la materia de Téc-nicas de expresión a los alumnos de primer semestre de la carrera de Diseño de la Comunicación Visual durante el semestre agosto- diciembre 2012.

Recomendaciones

Sería muy interesante que durante la aplicación del instrumento en campo, se encontraran propuestas gráficas de los aprendizajes que cumplan con el objetivo, pero que no se rijan por algunos de estos criterios y que se demande al instrumento un ajuste respectivo. Pero lo que nunca deberá faltar es el tránsito reflexivo.

Agradecimientos

Mi más profundo agradecimiento al Prof. Mauricio Ludgar Pérez por su importante colaboración para el diseño del instrumento de evaluación.

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¿Puede el cristianismo ejercer su acción social de una manera no política?

Could Christianity bring their social action in a not-policy way?

Rosalba Martínez-AlvaradoUniversidad Panamericana, México

[email protected]

Recepción: 10 de agosto de 2012Aceptación: 05 de noviembre de 2012

(pp. 97-104)

Resumen

La razón moderna acusa al cristianismo de inmiscuirse en el ámbito público, en una continua lucha por el poder que no se resigna a circunscribir su actuación en el ámbito privado de la conciencia. Con todo, parece que los cristianos merecen atención en sus propuestas sobre la construcción de la sociedad, porque además de ser ciudadanos con pleno derecho, se nutren de una fuente que privilegia la fraternidad y la paz, la cual les permite ofrecer aportaciones originales para resolver problemas comunitarios concretos.

Palabras clave: Democracia, justicia, amistad

Abstract

The modern reason blames the Christianity for disrupting the public sphere, looking for settle its own rules of proceeding; it seems that it does not want to reduce its performance to the range of the private conscience. Yet, the Christians deserve attention in their proposals on the construction of the society, because in addition to have full citizenship rights, they are nourished from a source that privilege the fraternity and the peace, which allows them to offer original contributions to reasonably solve concrete problems of the community.

Key Words: Democracy, justice, friendship

Introducción

Parece que los herederos de la modernidad1 no desperdician cualquier oportunidad para reivindi-car sus derechos, respecto de una Iglesia a la que acusan de un perenne “oportunismo político”. Les exaspera, además, su duración multisecular que desafía las leyes de la historia: “todo imperio perecerá…” (Meyer, 2005, p. 9). Por su parte, el

1 En lo sucesivo se incluye bajo este título a quienes suscriben que la dignidad del hombre radica en la autonomía, según la tradición de la Ilustración, a la cual pertenece aquél que se libera “de su culpable incapacidad… de servirse de su inteligencia sin la ayuda de otro… [por falta] de decisión y valor (Kant, 2004: 25)”. Énfasis nuestro.

catolicismo alega que es su deber ocuparse de “aspectos sociales”, frutos del dogma, por lo que “no puede abdicar de su mandato de dirigir impe-rativamente las conciencias, recordando a todos, en toda circunstancia, la realeza universal de Cristo… pues la Iglesia también es católica en el sentido de que ‘nada de lo humano le es ajeno’… y se extiende a todo lo espiritual, en cualquier hecho humano en el que se encuentre implicado” (De Lubac, 1978, p. 130). Si las cosas son así, ¿es imposible superar tal antagonismo?, ¿hay alguna condición que restaure el entendimiento entre ambas posturas?, ¿la fe cristiana puede prestar algún servicio a los



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partidarios de la modernidad?, ¿puede sostenerse la democracia sin una ética de raíces cristianas?

En vista de semejante controversia, intentaremos acercarnos a: A) las reivindicaciones del laicismo, así como a: B) los argumentos con que el cristianismo se justifica para intervenir en cuestiones públicas, a través de la caracterización de un contraste, por decirlo así, “a dos coros” en cada bloque propuesto, a partir de tres valores entretejidos, exaltados por la modernidad.

En primer lugar, atenderemos en el concepto de I) Tolerancia, las objeciones de 1.1) “el relati-vismo” contra 1.2) “la verdad”; posteriormente, en el apartado de II) Libertad, exploraremos la apuesta de 2.1) “la autonomía” contra 2.2) “la responsabilidad” y, finalmente, en la sección de III) Democracia, sondearemos los juicios de 3.1) “el consenso” contra 3.2) “la justicia”. Ya se ve que estas ponderaciones son sólo diagnósticos, pues, para interpretar adecuadamente el tema, habría que apreciar la amplitud de los contextos, las ideas que les impulsan y la frágil condición humana (cfr. Aguiar y Guerra, 2005, p. 5). En esta ocasión, sólo nos limitaremos a revisar algunas de las sugerentes intuiciones que han sido señaladas en el debate Habermas-Ratzinger.

Tengamos en mente que el cristianismo es recono-cido como religión oficial hacia el s. IV; así se con-solida como el organismo social por antonomasia en todos los campos: salud, educación, economía y política. Por este servicio eclesial, el Imperio contó con una peculiar red administrativa; pero dicha prestación se deteriorará en diversos ámbitos. La fragmentación se pronuncia, sobre todo, en el s. XVI; con la Revolución Francesa, el Estado estruc-turará el orden gubernamental y social (cfr. Meyer, 2005, p. 9). Aunque es importante detenerse a evaluar la confluencia de motivos entre quienes vislumbraron la emancipación y quienes se empe-ñaron en completarla2, este espacio sólo consiente considerar brevemente algunas consecuencias de la desintegración de lo político respecto de aquel referente eclesial.

Entonces, ¿cuál es el papel que corresponde al des-empeño de los cristianos en la comunidad?

2 Tal es el caso de Ockham, Marsilio de Padua, Gerson, Cusa, Biel, Vittoria, Las Casas, De la Veracruz, Maior, Erasmo, Almain, Maquiavelo, Lutero, Galileo, Descartes, Montesquieu, Rousseau, Hobbes, Locke, Hume, entre otros.

I. Tolerancia

1. 1 Relativismo

Según la óptica moderna, habría que preguntarse si la fe cristiana no es una amenaza, un constructor de universalismos falsos que conducen al terror (cfr. Ratzinger, 2005d, p. 36). Dado que los totalitarismos reprimen o ejecutan a los disidentes, es crucial que el Estado ponga “bajo la tutela de la razón” (Ratzinger, 2005d, p. 36) la participación de las religiones en lo público; aunque tolere que los particulares -que así lo deseen- puedan cultivar tales aficiones en lo privado.

Es que la fe cristiana sostiene -como pretensión fundamental- que enseña “el camino, la verdad y la vida” acerca de Dios, del mundo y del hombre (cfr. Ratzinger, 2005b, p. 160); pero esto no es evidente para todos. Sin certezas empíricamente demostrables, se retrocede a la ingenuidad pre-crítica. Para la razón secular, en cambio, el progreso civilizatorio de la humanidad estaría en la supresión creciente de la religión, de la superstición, del rito, lo cual dejaría su lugar a la tecnología.

Por lo demás, es significativo que el cristianismo se enumere entre las “religiones del libro”: así, puede reducirse a una cuestión de lenguaje. Sus convicciones se sustentarían acaso como opiniones, pues no hay una verdad más allá del texto, sino posiciones sobre la verdad que concurren entre ellas (cfr. Ratzinger, 2005b, p.p. 163-164). De hecho, pese a que hay formas de existencia no religiosas vividas coherentemente (cfr. Ratzinger, 2005b, p. 177), en lo religioso es imposible llegar a un acuerdo unánime, pues las creencias solamente representan la parte proporcional de la cultura en la que se originan; de modo que cada una es tan válida en su ámbito como cualquier otra.

Así las cosas, la religión rinde culto a una divinidad que o no existe o es un mismo tema adecuado a las diferentes idiosincrasias. Parece que la cultura católica oficial ya ha dado lo que tenía, ¿o se la necesita todavía?

1. 2 Verdad

A esto responderían los cristianos: la verdad que anuncia la fe es, esencialmente, la correspondiente a la racionalidad humana; con ello se reafirma el ejercicio de la capacidad antropológica de ser y de conferir significado (cfr. Graziotto, 2005). Aunque la


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razón puede confundirse, funciona y nos conserva en la existencia; es capaz de descubrir, en forma general, los sentidos del mundo con el que inte-ractúa. Y la fe se encarna en lo razonable. Si sólo fuera razonable lo medible, las cuestiones humanas capitales -las grandes decisiones sobre la familia, la libertad compartida, cómo enfrentar los distintos obstáculos de la vida, la enfermedad y la muerte- caen en el vacío. Pero la amplitud de la racionalidad genera una multiplicidad de caminos al espíritu: es factible reconocer diversos métodos, igualmente racionales, según la índole del objeto estudiado, no únicamente el de las ciencias relativas a la cantidad3.

Por lo demás, hasta la biología reconoce un orden que origina auténticas integraciones de direccio-nalidad y cooperatividad, no simples agregaciones; en esto podemos descubrir una causalidad final. Con mayor razón, habría que hacer espacio a la pregunta por el destino humano. Por eso la razón natural tiene la responsabilidad de acompañar el desenvolvimiento de las ciencias particulares, de iluminar críticamente las conclusiones apresuradas y las certezas aparentes acerca de qué o quién es el hombre, de dónde viene, y para qué existe; de separar en los resultados científicos el elemento no científico (cfr. Ratzinger, 2005d, p. 34).

En lo que toca a la violencia, la historia también reporta totalitarismos seculares cruentos. Entonces, ningún tipo de educación puede certificar comple-tamente que el discípulo no caiga en contradicciones respecto a los valores en que se inspira, por muy justos que sean. Hay discrepancias entre los principios morales de una sociedad y la práctica moral específica de los individuos. Habría que valorar el limitado nivel de desarrollo civil y la distorsión de la libertad perso-nal para no caer en anacronismos (cfr. Dawson, 1991, p. 43). Sin embargo, esto no significa que debamos renunciar a tales principios. Aun considerándolos utópicos, ¿no podrían, al menos, representar un horizonte con su aplicación hermenéutica?, ¿delinear una ruta viable para un proyecto común? (cfr. Ricoeur, 2006, p. 64), ¿prefigurar un ideal? 3 Por ejemplo, escudriñamos la naturaleza mediante nuestra razón a través del estudio de sus causas: observamos los fenómenos y averiguamos su fun-cionamiento. La ciencia recurre a una variedad de razonamientos lógicos: hipótesis, analogía, inducción, deducción, individuando patrones en los datos obtenidos, pero también usa la imaginación. Al cuestionarnos por las condi-ciones de posibilidad de la ciencia por parte de su objeto, y por los supuestos epistemológicos que se refieren a esas condiciones por parte de su sujeto, advertimos que estudiamos a la naturaleza a nivel filosófico por su esencia y a nivel científico por sus propiedades y operaciones. Pero tal interdiscipli-nariedad amplia nuestro rango de conocimiento de la naturaleza misma, lo que resulta útil para tomar mejores decisiones, de modo que, por un lado, se identifiquen los factores que optimizan el uso de sus capacidades y, por otro, se reconozca un criterio para respetarla, y asegurar su conservación.

Esto constituye ya una alternativa, un entrecruza-miento del imaginario social con lo real. Tal vez, como reflexionó Kant, la imaginación es bifronte: productora de identidad y confirmación de la reali-dad; y reproductora y creadora de mundos ficticios que, a un tiempo, cuestionan, enriquecen y proyec-tan más allá de lo actual (cfr. Ricoeur, 2006, p. 65). Así, la imaginación ayuda a transformar la realidad ensanchando la racionalidad.

Y en lo que respecta a la tolerancia, llevarla a la práctica resulta ambiguo. De lejos parece facilitar la convivencia entre diversos ámbitos, al igualarlos; de cerca, se ve que no hay tal igualdad, sólo reconoce ciertos valores; si se afectan sus intereses, por decir, económicos, la razón política se absolutiza, abando-na su elemento crítico y se transforma en un mero instrumento al servicio de lo inmediato (cfr. Adorno y Horkheimer, 1994, p. 52), es decir, se vuelve tiránica.

Por lo demás, el cristianismo no es una “religión del libro”, sino que, como diría Bernardo de Claraval, es la religión de la “Palabra” de Dios, no de un verbo escrito y mudo, sino del Verbo encarnado y vivo. Por eso no puede equipararse con cualquier otra religión. Se exigen cosas distintas entre sí; algunas formas religiosas siguen comportamientos opuestos a la ra-cionalidad, degenerados y enfermos, que no elevan al ser humano, lo alienan4. Es preciso examinar las distintas modalidades religiosas y el interior de cada religión misma. De hecho, el cristianismo tiene en alta estima la práctica del discernimiento y busca que las personas se cuestionen, se “abran”, como hubo de hacerlo el pueblo judío -o incluso, el mismo Cristo-, llevado fuera de sí para que reciba y done más allá de donde, tal vez, preferiría llegar. Y como tal, éste es un elemento que impulsa a la confrontación, al diálogo, al encuentro, a dejarse interpelar.

Esta práctica se extiende hasta involucrarse inter-subjetivamente con las necesidades del otro-como-uno, pues, contrario a la mentalidad que aprecia sólo la eficiencia, el cristiano no quiebra la caña resquebrajada, ni extingue la mecha que aún humea (cfr. Is. 42, 3); ni siquiera cuando dicha caña o mecha encogida es uno mismo. Justamente. Cuando nos percatamos de ser respetados o -cuando menos- escuchados, somos capaces de tener iniciativas que arrancan -ante nuestra propia sorpresa- la verdad, la bondad y la belleza que ha sido depositada en 4 Considérese el caso de la ablación genital en el norte de África. O la su-puesta prostitución “sagrada” en la India: si verdaderamente fuera tal, los “devotos” considerarían a las “sacerdotisas” como dignas candidatas para el matrimonio; en cambio, sólo se les usa y descarta, en la medida en que el negocio resulta conveniente.


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nosotros. Aquí parece estar uno de los pilares más fecundos de la fe cristiana y una de sus aportaciones más originales: la acogida, la confianza, la comunión con el otro. La novedad acontece en este ambiente, no por un previo cálculo estratégico, sino por la percepción de una persona que, conmocionada por la aceptación de otra, corresponde a la esperanza depositada en su capacidad. Surge, entonces, un deseo de cambio, una conversión5. Y esto edifica una comunidad distinta, pues la tolerancia se dilata hasta el perdón, hasta la voluntad de no dejarse ofender, es decir, hasta cambiar la valoración de las ofensas; porque el cristiano se reconoce a sí mismo como el guardián de su hermano (cfr. Gen. 4,9), como el que tiene compasión de él (cfr. Lc. 10, 37).

Por consiguiente, en la medida que actúa en esta tó-nica -en el seguimiento de su Señor y con su auxilio-, el cristiano atrae y comunica redención. Es decir, en lo que toca al tema que discutimos, ello redunda en paz social, pues el otro no es ya una amenaza, sino, por decirlo así, un posible socio, un conciudadano6.

II. Libertad

2.1 Autonomía

Habiendo padecido el despotismo, diría la mentali-dad moderna, la experiencia indica que la libertad es el fin más alto, realizable en la completa autonomía que exime de la rendición de cuentas. La libertad individual sin prejuicios, sin contenido, permite al sujeto que sea él mismo (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 82).

5 Ahora se habla de autoestima: Sin embargo, no basta con cerrar los puños y dar un golpe en la mesa para lograrlo. En forma general, buscamos la hos-pitalidad que nos empuje a compartir, como lo hace el niño al contemplar y, por decirlo así, comprender por primera vez la sonrisa de su madre que de esta forma lo llama a la existencia, como sugiere Dostoievski en El Idiota. Aparentemente, al contar con la certeza de un afecto benevolente, al menos uno, podemos enfrentar con mayor generosidad las dificultades atinentes a la convivencia civil. Quizá las personas que más sufren son aquellas que no vislumbran referentes para dividir su angustia: “Dios mío, ¿por qué me has abandonado?”. (Sal. 22,1; Mt. 27,45-46). En un caso extremo, el motor de cambio podría estar en función de otro, en el amor de otro que nos arranca fuera de nosotros mismos. Por eso, aun cuando las penas se le amontonan, el poeta Péguy es capaz de asegurar: “Todo se hace por los niños”. Incluso, quien trabaja por alguna causa o ideal, en definitiva, busca procurar un bien a alguien, aunque pueda equivocarse en la objetiva valoración del mismo.

6 He aquí una síntesis de la ética cristiana: “Que el amor de ustedes sea sin-cero; aborrezcan el mal y practiquen el bien. Ámense cordialmente los unos a los otros, como buenos hermanos; que cada uno estime a los otros más que a sí mismo. En el cumplimiento de su deber, no sean negligentes y manten-gan un espíritu fervoroso al servicio del Señor. Que la esperanza los manten-ga alegres; sean constantes en la tribulación y perseverantes en la oración. Ayuden a los hermanos en sus necesidades y esmérense en la hospitalidad. Bendigan a los que los persiguen; bendíganlos, no los maldigan. Alégrense con los que se alegran; lloren con los que lloran. Que reine la concordia entre ustedes. No sean, pues, altivos; más bien pónganse al nivel de los humildes” (Rm. 12, 9-16).

Por ello, es preciso garantizar las condiciones en las que pueden tomar parte todos en la elección de las normas gubernamentales y deben rechazarse las referencias de autoridad -salvo que se acredite alguna aportación respaldada con evidencias cien-tíficas, cuantitativas-, o se transgrediría la igualdad.

Es que la democracia parece estar unida al relativismo. El intento de imponer lo que sólo una parte de los ciu-dadanos acepta como verdad, es un avasallamiento de la conciencia, signo de intolerancia y antidemocracia. De hecho, la libertad religiosa y de conciencia es el verdadero paradigma de libertad esencial. Para ser imparciales, habría que favorecer la “tolerancia uni-versal” de cualquier expresión, y proteger las posturas que estén en contra de la religión; esto promovería una equitativa reivindicación histórica.

Si el cristianismo reclama respeto para sus plantea-mientos, debería brindar lo mismo, pues, por decir, las cargas de la tolerancia no están distribuidas si-métricamente entre creyentes y no creyentes en las regulaciones menos liberales acerca del aborto (cfr. Habermas, 2005, p. 34). Así, el punto focal de la de-mocracia es la libertad, no el bien; porque éste podría representar un riesgo para el consenso (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 93). Y ¿quién sabe lo que es el bien?

2.2 Responsabilidad

Si se hace todo lo que se quiere, indicarían los cris-tianos, muchas veces se atenta contra uno mismo. Por eso, la libertad es un bien que debe custodiarse contra la tiranía de la sinrazón.

Por lo demás, es ilusorio pretender querer la liber-tad sólo para uno mismo: cada acción redunda en el servicio o en el perjuicio de la sociedad entera, tiene consecuencias; los actos de unos afectan a todos, aun aquellos que pasarían por insignifican-tes. Nos movemos en un ámbito de responsabilidad compartida. Por ello, la libertad humana es verda-dera -y no sólo apariencia- cuando se sujeta a una medida; cuando se ciñe a “un orden de libertades” (Ratzinger, 2005c, p. 33) que tiene un contenido ético. Sólo así se puede custodiar el bien común de todos los hombres y la compatibilidad mutua de las libertades. La libertad conserva su dignidad, su integridad, cuando permanece vinculada a su fun-damento y cometidos morales (cfr. Ratzinger, 2005c, p. 33), pues por su esencia reclama el complemento de dos conceptos: lo justo y lo bueno. La libertad -como forma de vida democrática-, y lo justo y lo


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bueno -como contenido suyo-, se hallan entre sí en un estado de tensión que representa el contenido esencial de la lucha actual por la forma legítima de democracia y de política (cfr. Ratzinger, 2005, p. 83). Por ello, el derecho debe proteger el bien y la verdad en las que la libertad puede llegar a la plenitud. De este modo se aseguran los derechos humanos.

Así pues, la libertad debe velar para que la moral sea entendida como un lazo público y común, para que se le otorgue a ésta, que carece de poder, el verdadero poder al servicio del hombre. Es decir, es necesario movilizar fuerzas éticas que contribuyan a dar configuración a los mecanismos políticos y prestarles eficacia.

Por ejemplo, si se absolutiza la libertad como el bien superior, la vida de un embrión puede interpretarse como un peligro para la realización individual de la madre; por eso, ésta exige entre sus “derechos” la posibilidad de suprimir la libertad del otro, incluso, a costa de su propia vida. Operan de un modo se-mejante quienes, al perseguir el dominio absoluto, promueven una libertad individual desordenada y un estado de lucha de todos contra todos para poder imponer, después, su “orden” salvador (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 83)7.

Parece que en el proceso de compenetración de las culturas, el relativismo y el nihilismo quiebran las cer-tezas éticas que hasta ahora se consideraban básicas. No obstante, obedecer a la conciencia no ha perdido actualidad, ¿o las “libertades” de la sociedad con-temporánea nos dejan completamente satisfechos?

III. Democracia

3.1 Consenso

Para evitar todo autoritarismo, discutiría la razón moderna, los individuos deben colaborar en las decisiones políticas en igualdad de condiciones, porque el fin auténtico de la comunidad consiste en otorgar al individuo la capacidad de disponer de sí mismo. Pues la comunidad no tiene un valor intrínseco (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 83).

El consenso de la mayoría es la única vía legítima para formalizar una medida gubernamental demo-crática que, como tal, tiene la atribución de sentar precedentes: normas morales, costumbres y tradi-

7 Por ejemplo, se verificaron casos absurdos en la Revolución Francesa: las monjas fueron “liberadas” del yugo que implicaban sus votos mediante la guillotina. Bernanos retrata esta contradicción en su Diálogo de Carmelitas.

ciones. Esto se justifica y se sanciona como derecho, y su desacato se declara como un atentado contra el orden público, pues la elección de la mayoría lo vuelve vinculante. En la vida pública, la convergencia del mayor número ocupa el puesto de la verdad. El proceso democrático es un procedimiento para establecer un derecho legítimo, pues la Constitución que elaboran los ciudadanos asociados, se juridifica autorreferencialmente (cfr. Habermas, 2005, p. 34).

Así, el derecho tiene un uso puramente político: lo justo es cualquier cosa que los órganos competentes dispongan que sea. La democracia no atiende al conte-nido sino que se define de manera únicamente formal: como un entramado de reglas que facilita la formación de mayorías y la transmisión y alternancia del poder a través de la votación (cfr. Ratzinger, 2005c, p. 86).

Entonces, la razón pragmática -orientada por la mayoría- puede considerar necesaria la disolución y transformación del yo, a favor de la libertad. Los pueblos pueden vivir estatalmente unidos contando sólo con sus garantías de libertad, como particulares, sin un “lazo unificador” que anteceda a dicha libertad, porque el vínculo es el proceso democrático mismo. Lo que está siempre en discu-sión es la comprensión correcta de la propia Carta Magna. Las mentalidades republicanas se disocian de otro tipo de anclajes pre-políticos, pero pueden renovarse dichas vinculaciones con un “patriotismo constitucional” (cfr. Habermas, 1989). Por ejemplo, actualmente tenemos tres grandes medios de inte-gración social: el dinero, el poder y la solidaridad.

Ante el realismo de la secularización y la imposición de neutralidad religiosa congénita al poder estatal -diría la razón moderna-, la religión tiene que renunciar a la aspiración de configuración global de la existen-cia. Por ende, debe rechazarse vigorosamente todo intervencionismo que vicie la nitidez de los sufragios. Si el Papa califica de “invalidez jurídica” las leyes que permiten la eutanasia, se opone a los Parlamentos elegidos e intenta ejercer un poder secular ilegítimo.

El llamado ‘derecho natural’ es sospechoso de conni-vencia con la metafísica, por lo tanto, es perjudicial para mantener el relativismo.

3. 2 Justicia

Si los dueños del capital sobornan a los representan-tes populares, señalarían los cristianos, la votación es un artificio, pues sólo algunos determinan lo


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que se decide8. Habrá arbitrariedad siempre que el derecho no aparezca como expresión de una justicia que está al servicio de todos, sino como derecho que se arrogan quienes tienen el poder (cfr. Ratzinger, 2005d, p. 35). Pero los derechos humanos no pueden ser parte de este juego: ellos son el contenido de la tolerancia y la libertad. Por ende la democracia no puede renunciar a la verdad -verdad ética-, pues los valores derivan su inviolabilidad del hecho de ser verdaderos y por corresponder a exigencias verdaderas de la naturaleza humana (cfr. Ratzinger, 2005a, p.p. 84-85). Es que la verdad no es producto del consenso o de la praxis política. La forma no hace legítimo el contenido, sin más. Es la verdad la que hace posible la praxis correcta. Aquélla le precede e ilumina (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 96). La política es justa y promueve la libertad cuando sirve a un sistema de verdades y derechos que la misma razón muestra al hombre. En efecto, la razón es capaz de alcanzar la verdad (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 87).

Para prevenir los extravíos en esta materia, deben ponerse límites al gobierno y establecer, mediante los mismos representantes, cuáles son las expectativas que el Estado liberal puede exigir a sus ciudadanos. El poder debe delegarse temporalmente; pero hacen falta estrategias para que los encargados no se inde-pendicen y siga mandando la voluntad colectiva (cfr. Ratzinger, 2005a, p.p. 82-83). Según Kuhn, el súbdito puede ser libre si se reconoce a sí mismo y a su propio bien en el bien común perseguido por los gobernantes (cfr. Ratzinger, 2005a, p.p. 82-83). En consecuencia, es preciso razonar atentamente cada voto.

Así, es tarea de la política el asegurar el poder en la medida del derecho y establecer los parámetros aceptables de su ejecución, para que prevalezca no la ley del más fuerte sino la fuerza del derecho. El poder ajustado al orden del derecho y puesto al servicio del derecho es lo contrario de la violencia (poder contrario al derecho).

Ahora bien, debido a la evolución de la sociedad global, el desarrollo de las posibilidades humanas de hacer y de destruir plantea la cuestión del control jurídico del poder. Si no se reconocen los principios éticos para la dignidad humana, se cae en el positivis-mo. Pero éste no puede sustentar la última palabra.

8 Si los fines de los particulares -del movimiento o del partido- son las referen-cias ocultas en la votación, cualquier decisión se justifica, aunque sea cruel. Por ejemplo, cuando la autoridad no vigila la comercialización de productos que pueden estar vinculados directa o indirectamente con el trabajo forzoso u otras formas de subyugación (cfr. http://www.unodc.org/unodc/es/frontpage/2012/July/human-trafficking_-organized-crime-and-the-multibillion-dollar-sale-of-people.html).

Tal vez sea suficiente para una Constitución, pero es insuficiente para el debate cultural humano. Para el caso, el “patriotismo constitucional” que propone Habermas es positivista, pues la Constitución de por sí no produce moralidad; tiene necesidad de fuerzas que la precedan. Nos apremia hallar evidencias éticas efectivas, que tengan la suficiente fuerza motivacio-nal y la capacidad de imponerse, para responder a los graves desafíos sociales que enfrentamos.

Es que sin convicciones morales comunes, las institu-ciones ni duran ni surten efecto. Pero las convicciones no derivan de la mera razón empírica. Las decisiones mayoritarias no pierden “racionalidad” cuando presuponen un sustrato básico de humanidad y lo respetan como verdadero bien común y condición de los demás bienes (cfr. Ratzinger, 2005c, p. 38).

Esto reclama actitudes que prosperan en tanto se respete el fundamento moral de la cultura y las evidencias religiosas y morales custodiadas por ella. Apartarse de esto comportaría el suicidio de una nación (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 39), porque hay un derecho que transciende todos los sistemas de derecho, y que regula a los hombres en todas sus formas de convivencia. No es absurdo pensar que detrás de las estructuras ordenadoras de la totalidad del mundo, se halla una conciencia cuya intención se expresa en ellas a modo de “Derecho natural”.

Así, debería admitirse para las convicciones religiosas un estatuto epistémico que no quede calificado sim-plemente de irracional9. Y los ciudadanos seculariza-dos -como apunta Habermas- deben colaborar a tra-ducir el lenguaje religioso de aquellas aportaciones que puedan resultar relevantes para la convivencia social en un lenguaje públicamente accesible (cfr. Habermas, 2001), para ser expuestas en la asamblea.

En esta apertura sobrevendría el diálogo. Cooperan a este proyecto las religiones, si la actuación de sus fieles converge en actitudes cívicas10.

9 Como apunta Ross, cuando la razón se aparta de las cuestiones últimas, se hace apática, y deja de ser competente para los enigmas vitales del bien y del mal, de la muerte y de la inmortalidad: la independencia del pensamiento de la teología y de la metafísica no la hace más libre sino más angosta, en-cerrándola en una especie de entontecimiento por increencia (cfr. Ratzinger, 2005b, p. 182).10 En esta línea, cuando se habla del significado salvífico de las religiones se acaba neutralizando el pensamiento sobre la vida eterna, pero así se empe-queñece la cuestión de la salvación. El cielo comienza en la tierra, creen los cristianos. La salvación en el más allá supone la vida correspondiente en el más acá, que observa reglas de vida recta y justa, en lo particular y en la comunidad. Los creyentes están invitados a responsabilizarse y aplicarse de tal manera en las realidades transitorias, que más bien pongan su corazón en las que duran para siempre (cfr. Prefacio de Cuaresma II, Ordinario de la Misa).


http://www.unodc.org/unodc/es/frontpage/2012/July/human-trafficking_-organized-crime-and-the-multibillion-dollar-sale-of-people.html


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Por ejemplo, según el análisis de Tocqueville, una condición esencial que ha sostenido la fundación del Estado norteamericano y que ha hecho posible su orden de libertades vividas en común, ha sido la viva conciencia moral animada por el cristianismo protestante, que constituye el fundamento de sus instituciones y mecanismos democráticos (cfr. Ratzinger, 2005c, p. 38). Es importante, entonces, construir un Estado que impulse a los ciudadanos a afrontar su responsabilidad moral. De hecho, en la interacción de razón y fe ambas pueden purificarse mutuamente, pues se necesitan re-cíprocamente. Se trata de un equilibrio entre voluntad popular y valores de la acción política (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 97).

Por último, el derecho de los pueblos al autogobier-no no debería ser nunca un derecho a decidir sobre cualquier materia. La libertad exenta de derecho es anarquía o destrucción de la libertad. Con todo, la democracia podría optimizarse, apoyándose en el consenso de mayorías de distinto tipo, según sea la importancia de la cuestión de que se trate (cfr. Ratzinger, 2005b, p. 182). Quizá a esto apunta el mismo Kant cuando anima al “uso público” de la razón (Kant, 2004, p. 31), donde se habla con entera libertad en “calidad de maestro”, o “a tenor de su opinión más ilustrada” (Kant, 2004, p. 33).

Conclusión

Para establecer un orden de convivencia razona-ble, se precisa de un “mínimo de verdad”, diría Habermas, y de conocimiento del bien que no se pueda manipular, pues entre los miembros de una comunidad política sólo se produce solidaridad si los principios de justicia logran impregnar las orientaciones culturales concretas (cfr. Habermas, 2005, p. 31). Cultivar estas evidencias morales esenciales como un bien común, sin imponerlas, es una condición indispensable para mantener la libertad frente a los nihilismos y sus consecuencias totalitarias. Ésta puede ser la misión pública de las iglesias cristianas (cfr. Ratzinger, 2005c, p. 39): formar a las personas en civismo, generosidad, esperanza, reflexión y diálogo11.

11 Parece oportuno recordar y tomar como verdadero ejemplo de intercam-bio, las divertidas aventuras y los muy serios debates que ocurren entre un católico y un librepensador, a los que Chesterton alude en su novela La esfera y la cruz.

La Iglesia no debe erigirse en Estado ni querer in-fluir en él como un órgano de poder; sin embargo, sabe -a partir de la profecía- qué es el bien. Y en esto no negocia. De ahí su vigilancia, pues donde quiera que se persiga hacer el mal, lo adverso a Dios, aquélla llama a la resistencia (cfr. Ratzinger, 2005a, p. 108), invita al testimonio y se verifica el martirio. Tomás Moro apeló a la conciencia moral como última instancia de su actuación personal cuando se encontró con el dilema de apoyar un acto político que contrariaba el veredicto de su conciencia. En esta misma medida, se espera que los cristianos – en consecuencia de su fidelidad a la verdad que reconocen y abrazan, como expresión de unidad entre palabra y acción, entre argumentos y vida- no voten por leyes o programas políticos que atenten, al menos en un punto, contra el contenido de la moral que propone la fe.

Pues la democracia es la mejor expresión de partici-pación sólo si se funda en una adecuada concepción de la persona. Ciertamente, la ciudadanía del cris-tiano está en el cielo, mas en cada acción pedestre debe discernir si, al realizarlas, será portador de salvación o no. Al nivel de la sociedad civil, cada ciudadano cristiano tiene la obligación de parti-cipar, no precisamente en la organización, pero sí -al menos-, como lo hace un movimiento social que reafirma la idea de pertenencia a una colectividad fundada sobre el derecho.

El problema de la convivencia no es sólo político pues ahora vivimos la ruptura del consenso moral con la afirmación abierta del pluralismo ético, donde ya no se comparte la misma concepción de naturale-za humana, lo cual deriva en una desnaturalización y deshumanización.

Llegar a “Ser”, en tanto “signo de reconciliación y vínculo de unión fraterna” (Rito de la Comunión, Ordinario de la Misa) es, con todo, un reto racional: “No se ha de olvidar que también la razón necesita ser sostenida en su búsqueda por un diálogo con-fiado y una amistad sincera. El clima de sospecha y de desconfianza, que a veces rodea la investigación especulativa, olvida la enseñanza de los filósofos antiguos, quienes consideraban la amistad como uno de los contextos más adecuados para el buen filosofar” (Juan Pablo II, 1998, No. 33).

Pero los santos tratan con amistad a Dios y a las per-sonas. A partir de este diálogo originario -no ideo-lógico- se despliega su misión y su caridad creativa


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en campos sociales descuidados por el estado o la sociedad civil12. Tal método incide accidentalmente en lo político. La razón secular debería aprovechar este interés religioso por la “ingeniería” social. Aquí habría una oportunidad de convivencia y de mutuo enriquecimiento. Parece que el programa político más acorde al cristiano es trabajar, en primer lugar, por la santidad personal, por esa particular amistad, sobrenatural y humana, para garantizar la fecundi-dad de sus propuestas (cfr. Meyer, 2005, p. 9).

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12 Piénsese en Teresa de Calcuta que atiende a los abandonados; en S. Da-mián que se ocupa de los leprosos; en S. Carlos Borromeo y los apestados; en S. Juan de Dios y los enfermos mentales; en el P. Pío que funda un hospital de última generación para los pobres; en S. Pedro Nolasco y los cautivos; en fin, en S. Francisco de Asís que invita a la radical reforma de la vida, a la vivencia del Evangelio sin glosas, a la liberación de cualquier “voluntad de poder”… Según Antonio Maria Sicari, el ser santo significa ser verdadera-mente humano.

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Una aproximación al análisis del contenido de las representaciones sociales sobre la violencia escolar en una escuela secundaria de la Ciudad de México

An approach to content analysis of social representations on bullying in a secondary school in Mexico City

Iván Gustavo-BagginiObservatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar (OCSE)

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Académica Mé[email protected]

Recepción: 15 de agosto de 2012Aceptación: 28 de octubre de 2012

(pp. 105-114)Resumen

El presente documento muestra el análisis de las narrativas que los actores de una escuela se-cundaria periférica de la ciudad de México tienen sobre la violencia escolar con la pretensión de conocer el contenido de las representaciones sociales. Para alcanzar este objetivo se tuvo en cuenta un diseño cualitativo en donde se destaca la utilización de la entrevista, la obser-vación y la revisión documental como las técnicas que permiten la elaboración de los datos y la teoría fundamentada como el recurso para la reconstrucción analítica del contenido de las narrativas. La importancia de estudiar este tema radica en la necesidad de hacer visible los significados sociales que el sentido común le atribuye a este fenómeno para entender las prácticas agresivas que se suscitan en el interior de la escuela además de brindar insumos que ayuden a una revisión de las políticas públicas que se implementan actualmente para la creación de ambientes escolares basados en el desarrollo de una cultura de la paz. En este sentido, consideramos que el significado de la violencia escolar es construido a partir de la conjunción de numerosos factores de orden subjetivo y social dando lugar los siguientes significados a saber: la violencia escolar como instrumento, la violencia como una forma de relación escolar, la violencia escolar como rasgo identitario y la violencia escolar como efecto de las transformaciones sociales.

Palabras clave: violencia escolar, representaciones sociales, escuela secundaria

Abstract

This paper shows the analysis of the narratives that actors in a peripheral secondary school in Mexico City have on school violence with the aim of knowing the content of social representations. To achieve this goal was considered a qualitative design which emphasizes the use of the interview, observation and document review and techniques for the processing of data and grounded theory as a resource for analytical reconstruction of the content of narratives. The importance of studying this issue is the need to make visible the social meanings that common sense attributes this phenomenon to understand the aggressive practices that arise within as well as providing school resources to assist a



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review of the policies currently being implemented to create school environments based on the development of a culture of peace. In this regard, we believe that the meaning of school violence is constructed from a combination of many factors of a subjective and social meanings resulting in the following namely: school violence as an instrument, school violence as a scholar relationship, violence identifying feature of school and school violence as a result of social transformations.

Key Words: school violence, social representations, high school

Introducción

La elección de la violencia escolar como objeto de esta comunicación se enmarca en el debate que los científicos sociales y los responsables de las políticas educativas realizan sobre uno de los fenómenos que mayor interés ha despertado en las últimas décadas debido a que el incremento de los casos de agresión en los centros educativos, la crueldad de sus manifestaciones como asimismo las diversas consecuencias que pueden padecer las víctimas, hacen visible un problema social que no era asu-mido ni considerado como tal por los especialistas.

Actualmente, ante el proceso de transformación que experimenta el nivel educativo en México para poder dar respuesta al aumento de las exigencias sociales de seguridad, se requiere mayor conoci-miento de los factores que propician la violencia en la escuela además de sus características, dinámica y posibles soluciones. Demanda que se complementa con una necesaria dilucidación sobre la dimensión representacional de la violencia escolar porque el conocimiento de los significados que tienen los ac-tores sobre este fenómeno posibilitará entender las interacciones sociales que reposan sobre una lógica intimidatoria y de ese modo poder diseñar acciones institucionales que contribuyan a su prevención.

A partir de este último requerimiento, el presente escrito tiene como propósito analizar el contenido de las representaciones que los actores le otorgan a la violencia escolar para resaltar la importancia que tienen como guía de la acción individual y co-lectiva pero además mostrar la efectividad teórica y metodológica que tiene su aplicación a una línea de la investigación socioeducativa que se encuentra en un proceso de construcción de su objeto de es-tudio. Se pretende, en síntesis, aportar un conjunto de consideraciones sobre el significado social de la violencia escolar en México a partir de su repre-

sentación, aspecto que es necesario conocer para enriquecer el actual debate del tema, además de contribuir a formular estrategias que se orienten a la prevención de la violencia y garantizar, de ese modo, una convivencia escolar pacífica.

El problema que la violencia escolar lleva implícito la idea de asumir un carácter multidimensional de la escuela al transformarse en un espacio en donde se conjugan procesos de socialización y encuentros, pero también de agresión y olvidos. Teniendo en cuenta esta apreciación, el argumento que pre-tendemos desarrollar a lo largo del texto parte de considerar la situación de tensión en la que se encuentran las relaciones sociales en la escuela como el factor que contribuye al desarrollo de un sentido común que percibe a la violencia escolar de diferentes maneras, siendo por lo tanto, diversas las representaciones sociales que convergen en el es-pacio escolar llegando a coexistir, yuxtaponerse y a contraponerse. Destacamos en este sentido aquellas que asumen a la violencia escolar como un recurso instrumental para ejercer una acción agresiva que es culturalmente aceptada por los sujetos y por consi-guiente una expresión normal para relacionarse; las que lo interpretan como un rasgo identitario; una forma de relación escolar o como una manifestación que resulta de las transformaciones sociales.

Para reconstruir el contenido de las representacio-nes sociales, metodológicamente el trabajo reposa en un diseño cualitativo que contempla un análisis émico pues el propósito es reconstruir la lógica que anima los puntos de vista de los actores por lo cual los criterios que se siguieron para la selección del nivel educativo sobre el cual se trabajó, la escuela y su población fueron relevantes para elaborar la etapa empírica de la investigación. De allí que los criterios seguidos para la selección de la unidad de estudio fueron: 1) el contexto socioeconómico en donde se encuentra inserta la escuela secundaria:


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aquí se tuvieron en cuenta los niveles económicos, aspectos sociales, niveles de inseguridad, servicios de salud y la ubicación geográfica de la escuela; 2) la pertenencia al servicio público de educación, es de-cir, un establecimiento educativo que sea de gestión pública dependiente del Secretaría de Educación Pública (SEP) y que sea de servicio único para gran parte de la población escolar de la zona en donde se encuentra inserta; y 3) la modalidad educativa de nivel secundario que presente mayor porcentaje de violencia siendo la modalidad técnica la que presen-ta esta característica –aunque levemente- según lo señalan los estudios encontrados al respecto1.

A partir de estos criterios, se seleccionó una escuela pública urbano marginal de modalidad secundaria técnica ubicada en la delegación Álvaro Obregón (Distrito Federal) como el establecimiento educa-tivo en donde se realizó el trabajo empírico por reunir los criterios expuestos anteriormente. Por su parte, los informantes que se consideraron en la in-vestigación fueron el personal directivo, docentes, estudiantes y orientadores escolares (trabajadores sociales, psicólogos, psicopedagogos, entre otros).

Se utilizaron la entrevista semiestructurada2 (Flick, 2004), la observación no participante (Woods, 1987) y la revisión de documentos como técnicas principa-les para introducirnos en el mundo representacional de los actores que cotidianamente conviven en la escuela. Las recomendaciones de la teoría funda-mentada (Strauss y Glaser, 1967) se utilizaron para analizar la información cualitativa que se construyó desde las narraciones y llegar, por ese medio, a re-construir su contenido. Su elección se sustenta en ser un procedimiento metodológico propicio porque a través del análisis descriptivo se puede llegar a elaborar inductivamente las categorías generales a partir de elementos particulares, así como los contenidos socialmente compartidos por medio de las comparaciones de representaciones singulares (Campo-Redondo y Labarca Reverol, 2009). Como corolario de las decisiones metodológicas, señala-

1 La fuente utilizada para fundamentar esta decisión metodológica fue una investigación desarrollada en el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) durante el año 2006 a cargo de Ruiz Cuellar (2007) en donde se especi-fica que el promedio de violencia dentro de la escuela secundaria de modali-dad técnica es del 20.6%, contra el 20.4% de escuelas secundarias generales, el 8.5% de escuelas secundarias privadas y el 8.4% de telesecundarias. El pro-medio nacional es de 15.9%2 Se realizaron un total de ochenta y una entrevistas de las cuales treinta y seis correspondieron a estudiantes de los tres grados, de ambos sexos y turnos de funcionamiento del establecimiento. Veintiséis entrevistas corresponden a docentes de asignaturas académicas y técnicas, seis a directivos y diez a los orientadores escolares. Todas fueron individuales a excepción de las tres rea-lizadas a los padres y madres de familia en las cuales se adoptó la modalidad grupal. El período de realización de las entrevistas fue de ocho meses.

mos que para validar la información cualitativa se siguió el proceso de triangulación (Bericat, 1998) que consistió en confrontar la información obtenida a partir de la combinación de diferentes técnicas de recolección de datos con las fuentes de información y lo narrado por los diferentes actores escolares.

La delimitación de la violencia escolar como objeto de estudio nos condujo a seguir un itinerario teó-rico, metodológico y empírico que, ensamblado, ayude a comprender la especificidad de este fenó-meno social por lo cual resulta pertinente iniciar ese recorrido haciendo referencia a la delimitación del concepto aglutinador de la investigación para posteriormente vincularlo con el análisis de las na-rrativas y finalmente señalar los resultados de este ejercicio, etapas que, a su vez, se constituyen en las diferentes partes en que organizamos el escrito.

Desarrollo

Hacia una definición de violencia escolar

Los intentos de definición del concepto de violencia escolar develan un desacuerdo relevante y la línea rectora del debate entre los estudiosos del tema, transformándose no sólo en un concepto que abar-ca una multiplicidad de situaciones y acciones que se suscitan cotidianamente en la escuela llegando a una “…visión inflacionista de la violencia…” (Bonnafé-Schmitt, 1997; citado en Debarbieux, 2001) sino también a ser considerado como un término vacio de significación unívoca. Ante este diagnóstico, algunos autores han recomendando asumir posiciones tan disímiles como definirla a partir de una multiplicidad de criterios que traten de capturar la esencia agresiva de su manifestación en distintos niveles y modalidades (Furlán, 2004) o a partir de los intereses que tiene el investigador en su trabajo (Charlot, 2002).

Siguiendo esta última propuesta, consideramos que la posibilidad de definir el concepto depende de una argamasa de interpretaciones variadas e intelectual-mente fértiles que tiene el investigador sobre el tema. No obstante, rescatamos aquellos elementos que resultan constitutivos para comprender el fenómeno de la violencia escolar, es decir, insumos teóricos que deben estar presentes en todo intento por analizar la violencia. En este sentido, la violencia como acción engloba tres supuestos centrales: 1) la agresividad


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como naturaleza de todo acto violento; 2) el desarrollo de relaciones interpersonales basadas en la domina-ción y en la intencionalidad de causar daño; y 3) la negación de lo social.

Compartimos la postura que tienen los sociólogos franceses (principalmente Bernard Charlot) sobre la naturaleza de la violencia. Para esta corriente toda agresividad es violencia porque es una disposición biopsíquica y social a causar una agresión, es decir, un acto que implica brutalidad. De allí que la violencia sea un recurso que está disponible en el repertorio cultural de la sociedad y goza de una multiplicidad de instrumentos para manifestarse desde la simple ame-naza verbal hasta el uso de la fuerza, la dominación y el poder. La violencia es un fenómeno que también está vinculado con el ejercicio de las relaciones de do-minación que se pueden establecer entre personas o grupos, aunque no toda dominación lleva implícita la violencia. Una relación de dominación3 lleva implícita la asimetría de poder entre dominado y dominante, coacción y coerción y la utilización de medios simbó-licos para sostenerse y conservarse, pero cuando el poder simbólico es débil para imponer la legitimidad de la dominación simbólica, emerge una conciencia social del daño, es decir un sentimiento de pérdida que debe ser restituido para evitar la desubjetivización. Cuando la dominación carece de legitimación, provoca daño y la violencia se transforma en el vehículo para restituir la pérdida. Por consiguiente, toda acción es violenta si se sustenta en una intencionalidad dañina.

Además de agresiva e intencionada, la violencia tiene como principal característica ser antisocial. En este sen-tido, estamos de acuerdo con Wieviorka (2001; 2004a; 2004b) Charlot (2002) y Debarbieux (2001), quienes sostienen que la violencia anula no sólo la capacidad de reconocimiento del otro, sino la capacidad agéntica del sujeto, es decir, la posibilidad de convertirse en actor, en protagonista de la vida social. La violencia como tal inhibe, además, la comunicación, la posibilidad de acuerdo y entendimiento entre las partes en conflicto y aunque puede ser un instrumento de transformación de las estructuras sociales (las revoluciones son un ejemplo de los mencionado), la deshumanización que lleva su ejercicio la ubica en una manifestación esen-cialmente no social. En definitiva la violencia cancela los lazos sociales.

3 Según Weber, dominación es “…un estado de cosas por el cual una vo-luntad manifiesta (“mandato”) del “dominador” o de los “dominadores” influye sobre los actos de otros (del “dominado” o de los “dominados”), de tal suerte que en una grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos y como máxima de su obrar el contenido del mandato (“obediencia”)…” (Weber, 2005, p. 699).

De este modo y considerando los elementos de orden teórico constitutivos de toda acción violenta, en este trabajo asumimos un sentido amplio y operativo que rescata aquellos argumentos centrales de las propues-tas esbozadas anteriormente sin estar completamente ligados a una determinada posición. Por lo tanto, la violencia escolar la entendemos como aquellas relacio-nes interpersonales conflictivas que reiteradamente se desarrollan en el espacio escolar y que refuerzan los lazos de dominación con una lógica basada en la agre-sividad entre todos los integrantes de una comunidad escolar, lo que provoca procesos de victimización que se caracterizan por la alienación tanto de la víctima como del victimario (Baggini, 2011).

Esta definición contiene un conjunto de enunciados que merecen su profundización para hacer más cabal su operatividad. La violencia escolar nos remite, en primer lugar, a relaciones interpersonales conflictivas, es decir, vínculos sociales en donde las acciones de las personas o grupos entran en contradicción dialéctica entre un objeto deseado y la forma elegida para alcanzarla, haciendo de los procesos de mediación una estrategia que fracasa en su intensión de elimi-nar el conflicto y garantizándose, de este modo, su perdurabilidad en el tiempo. La frecuencia temporal en el espacio escolar, es, en segundo lugar, otro ras-go distintivo de la violencia escolar, haciendo que su ejercicio forme parte del entramado relacional que cotidianamente se suscita en la escuela y no sea pasible de interpretarse como acciones aisladas o esporádicas. Por espacio escolar consideramos el establecimiento educativo como asimismo el entorno social próximo de la escuela pues muchos conflictos que se generan en su interior se resuelven en las proximidades del centro y viceversa.

El tercer elemento a considerar en la definición es entender a la violencia como un recurso que fortalece la dominación a partir de prácticas agresivas. Como lo enunciamos en párrafos anteriores, la violencia que emerge de relaciones desiguales de poder en donde el agresor percibe a la víctima como un no-sujeto, es el instrumento que refuerza la relación de sumisión. El proceso de victimización que sufre el agredido a través de prácticas intimidatorias, provoca un daño emocional, físico y psicológico (problemas de autoes-tima) que sacrifica su capacidad agentica y hace de la dominación una relación que se fundamenta en una conducta antisocial. El ejercicio del abuso y maltrato entre iguales (bullying) es un ejemplo de los señalado anteriormente.


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La violencia escolar y sus múltiples significados sociales

Delimitado el significado del término violencia escolar, el análisis del contenido de las representaciones sociales sobre este problema social es la meta de este apartado y para ello debemos tener en consideración las etapas de su reconstrucción las cuales comprende conocer la información, el campo de representación y la actitud como dimensiones que organizan el contenido de una representación y que la definen como una unidad funcional estructurada (Moscovici, 1979).

Solamente nos concentraremos en este trabajo en la primera de las dimensiones anteriormente señalada, es decir, en la información, en el conjunto de relatos sobre el significado primario que los actores realizan de la violencia escolar por lo que a fines organizativos en la presentación del contenido se transcribieron los fragmentos que sin-tetizan la información que consideramos más relevante y se eligieron luego de haber realizado una comparación constante de cada uno de ellos para detectar aquellas creencias que son transversales a su narración; asimismo, las que otorgan especificidad a cada relato pero que develan en conjunto el universo de significados que tienen sobre el tema de análisis. Sin embargo, cabe aclarar que nuestra interpretación no se limita exclusivamente a los fragmentos citados a continuación sino al conjunto de las narrativas de cada grupo de actores; a pesar de que hayamos señalado algunas de ellas por su relevancia cualitativa.

Los docentes

La información que disponen los docentes sobre la violencia escolar se presenta de la siguiente manera (ver cuadro 1)

Cuadro 1. Creencias y opiniones de los docentes sobre la violencia escolar

“Yo creo que la violencia ha existido siempre desde que el hombre quiso algo de otro hombre” (María Guadalupe, 52 años)

“La violencia es cuando se pierde todo el respeto a la norma, cuando no se siguen las normas que se han establecido” (Laura, 48 años)

“Yo creo que más que otra cosa es la pérdida de valores […] el respeto que había hacia la figura del maestro era totalmente diferente a lo que vemos ahorita con chicos de trece, doce años que son los que tenemos aquí. Creo que ahorita, el tema de la violencia escolar se le ha dado mayor auge por esa situación de pérdida de la autoridad que nos lleva al descontrol” (José, 54 años)

FUENTE: Elaboración propia con base en la codificación de las entrevistas a docentes.

En conjunto, el testimonio de los docentes se caracteriza por presentar puntos de coincidencia con relación al origen y causas que provocan la violencia escolar, en considerar que la misma está focalizada exclusivamente en la acción agresiva de los estudiantes por pertenecer a un entorno socialmente violento, en advertir sobre las consecuencias de la violencia en el medio escolar y en no precisar una distinción conceptual exhaustiva entre indisciplina y vio-lencia escolar. En sus testimonios subyace una interpretación general del tema que se puede explicar a partir de la conjunción de los enfoques estructuralistas (la violencia como un fenómeno que surge a partir de la carencia de normas y valores sociales) y culturalistas (la violencia como resultado de la influencia del entorno comunitario); es decir, que es un fenómeno engendrado y difundido por la sociedad, siendo la escuela una institución ajena a su producción y solamente receptora de sus efectos por medio de sus estudiantes. La consecuencia de esta in-terpretación es la adopción de una actitud que los posiciona al margen de todo compromiso social que conlleva el reconocimiento de este fenómeno, pues la violencia escolar existe y se la puede identificar pero es un hecho aislado que no es propiciado por la escuela sino el epifenómeno de las transformaciones en la que se encuentra subsumida la sociedad y los jóvenes que asisten a esa escuela.

Los directivos

El conjunto de creencias y opiniones que tiene el cuerpo directivo de la secundaria técnica sobre la violencia escolar, es el siguiente (ver cuadro 2):


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Cuadro 2. Creencias y opiniones de los directivos sobre la violencia escolar

“Es un fenómeno que se está dando en las escuelas, afortunadamente en la nuestra no. Hemos escuchado del famoso bullying [violencia entre pares], de las agresiones entre los compañeros, la violencia, pero le repito afortunadamente en esta escuela no se ha dado porque existe la colaboración de los maestros, existe la disciplina tal cual” (Antonio, 52 años)

“Hay casos contados de violencia porque es un entorno, ahora sí, que sobrevive el más fuerte […] los problemas los traen de afuera y las familias vienen y quieren que se los resolvamos” (Jesús, 44 años)

FUENTE: Elaboración propia con base en la codificación de las entrevistas a directivos.

El contenido de la narrativa de los directivos coincide con la mayoría de las reflexiones de los docentes en el sentido que concebir que la violencia sea un problema social extraescolar causado, entre otros motivos, por la influencia de las condiciones de vulnerabilidad social y económica del entorno y las relaciones conflictivas a nivel intrafami-liar en el comportamiento del adolescente. No obstante, se diferencia en el hecho de asumir una posición más extrema que los docentes, llegando incluso hasta a un desconocimiento y/o negación del fenómeno. A partir de esa actitud, los directivos nos ofrecen una visión no conflictiva de la escuela y de las relaciones escolares, armonía que está garantizada en el ejercicio del respeto a las normas disciplinarias de la escuela que actúan como directriz de los vínculos sociales. Incluso, esta postura acrítica del tema, se condice con las prácticas que implementan y las decisiones que ejecutan al momento de resolver un conflicto (ocultar los hechos o convencer a los padres para retirar a su hijo del establecimiento), por lo que la violencia se trasmuta en sus acciones independientemente de su grado de conciencia.

Los orientadores escolares

Los fragmentos que se citan a continuación (ver cuadro 3) tienen por finalidad develar el conocimiento que los orientadores escolares tienen sobre la violencia escolar:

Cuadro 3. Creencias y opiniones de los Orientadores Escolares sobre la violencia escolar

“Yo entiendo como violencia cualquier acto que tenga la intención de dañar a otras personas y donde esté una jerarquía, un poder, una lucha por el poder. Ahora, esta violencia traspasada a la escuela cuando hay una intención de hacer daño a otra persona, ya sea entre estudiantes o los maestros o entre nosotros mismos. Yo observo que esa violencia está en diferentes niveles y, a veces, observo violencia sobre todo en los alumnos del turno vespertino que se los considera como flojos, irrespetuosos y agresivos” (Daniela, 35 años)

“Un gran error que cometemos tanto maestros como alumnos es de negar las cosas, de callarlas, de no responder por temor a que van a ser agredidos” (Laura, 32 años)

“Actualmente aquí en la escuela lo que me ha conmocionado son los problemas de depresión, son los problemas de intento de suicidio, que no es un chico, son constantes […] hay muchas situaciones también con adicciones, que finalmente es autodestrucción y todo eso, finalmente es violencia hacia sí mismo y es una constante” (Miriam, 40 años)

FUENTE: Elaboración propia con base en la codificación de las entrevistas a los orientadores escolares.

El primer aspecto en el que convergen sus testimonios es el reconocimiento y énfasis que denota el problema de la violencia en las interacciones sociales de la secundaria que visitamos y que se lo puede definir como consustancial de los lazos escolares que se entretejen entre todos los actores. Es decir que para los orientadores escolares, el conflicto es el vínculo que regula las relaciones entre todos los agentes educativos, provocado por una multiplici-dad de factores entre los que se destacan el ejercicio centralista de la autoridad por parte de los directivos o por la falta de cumplimiento de sus obligaciones para con la escuela por parte de los padres como los más relevantes.


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Además en su diagnóstico de la escuela también coinciden en señalar que hay diferentes niveles de manifestación de la violencia, las cuales abarcan prácticas sociales relacionadas con la violencia institucional (ignorar la presencia de los estudiantes en el salón de clases por parte de los docentes o desoír las recomendaciones que ofrecen a los directivos para la resolución de los problemas de convivencia que ellos les ofrecen, por ejemplo) como así también la violencia auto-infligida o autodestrucción (consumo de sustancias nocivas, auto-laceración) que es característico del comportamiento de algunos estudiantes que presentan serios problemas de convivencia social. En este senti-do, la mirada que tienen los orientadores escolares sobre las expresiones que adquiere la conflictividad escolar es más amplia que la ofrecida por los docentes y directivos, para quienes la violencia sólo se expresa y reconoce como una agresión física.

De este modo, los orientadores escolares advierten el ejercicio de una violencia sutil e invisible entre todos los integrantes de la escuela quienes apelan a la intimidación y al miedo a la denuncia de los actos agresivos como mecanismo efectivo para su ejecución y reproducción de las relaciones de dominio y sumisión que existen princi-palmente entre los estudiantes a través del maltrato entre pares.

Los estudiantes

Por su parte, los estudiantes significan la violencia escolar e de acuerdo con el cuadro 4:

Cuadro 4. Creencias y opiniones de los estudiantes sobre la violencia escolar

“Que traten mal a los alumnos o maestros, que se peleen o se agreden psicológicamente o físicamente” (Miguel, 11 años)

“La violencia escolar es no tener respeto hacia el maestro, hacer lo que a uno le plazca en la escuela, llevarse pesado [relación conflictiva], pegarse” (Joel, 14 años)

“Nos gusta jugar pesado [golpearse] entre nosotros, o luego así a otros compañeros que también se llevan, pero muchas veces conmigo casi no se aguantan, con los que yo me junto, sí se aguantan conmigo y yo me aguanto con ellos, esa es la forma de convivir entre nosotros”. (Darío, 15 años) “No soy líder en el grupo pero sí una de las personas que respetan, que no se meten conmigo […] me gusta que me respeten, que no me falten el respeto y si me llegaran a faltar el respeto, yo definiría a golpes […] mis compañeros me tienen miedo porque son consientes de que yo intervengo a golpes si me insultan o algo así […] tengo en mente que soy un poco violento” (Roberto, 14 años)

FUENTE: Elaboración propia con base en la codificación de las entrevistas a estudiantes.

Cualitativamente podemos distinguir tres grandes grupos de significados que los estudiantes le otorgan a la vio-lencia escolar al momento de haberles preguntado sobre su definición. El primero de ellos responde a asumir la violencia escolar desde una perspectiva utilitaria, es decir desde un enfoque pragmático, pues es una herramienta que puede ser manipulada de acuerdo a las circunstancias favorables o desfavorables que conlleva toda situación de interacción. De allí que la violencia sea interpretada desde diferentes ángulos como reacción de defensa ante cualquier agresión, como recurso para la diversión o como estrategia para reconocer el liderazgo de uno de sus pares. La segunda acepción más frecuente de la violencia escolar es aquella que se refiere a su significado lúdico.

En este sentido, la violencia forma parte del acontecer diario de la escuela, es una expresión natural y carece de un sentido peyorativo pues es interpretada como un juego aceptado por los estudiantes en su relación con sus pares; la tercera interpretación que los estudiantes le atribuyen a la violencia escolar corresponde a las manifestaciones de maltrato físico y verbal que se suscitan entre ellos o con sus docentes, denotando problemas de convivencia que se plantean principalmente cuando la agresión deja de ser un juego y se convierte en una ofensa, traspaso que es difícil determinar exactamente a raíz de su falta de claridad en este sentido. No obstante, en función de los relatos, podemos sostener que una agresión es considerada por ellos como violenta si atenta a su respeto e integridad física.


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Las interpretaciones sobre la violencia escolar que tienen los integrantes de esta escuela secundaria técnica de la ciudad de México no son uniformes y varían de acuerdo con el grupo de pertenencia y al perfil sociocultural de cada individuo. A pesar de este panorama tan heterogéneo y aunque son las personas las que experimentan la violencia es la sociedad la que construye sus nociones y genera modo de respuesta similares, encontrando semejanzas en las narraciones, por lo que se puede inferir que para los entrevistados las representaciones grupales (y sociales) de la violen-cia escolar se construyen a partir de su consideración como: un instrumento; una modalidad que asumen las relaciones escolares; un rasgo identitario de grupo; un efecto de las transformaciones sociales.

La violencia escolar como instrumento

La concepción de la violencia como un instrumento disponible culturalmente para alcanzar un determina-do fin como, por ejemplo, defenderse ante cualquier intento de agresión, para manifestar una crueldad, para llamar la atención o para contribuir a perfilar una imagen de autosuficiencia, estuvo muy presente en las narraciones de los estudiantes aunque no se constituye en un patrimonio exclusivo de los mismos. En efecto, la violencia es un recurso que utilizan todos los actores en la secundaria técnica independientemente del rol que en ella ocupen, del grado de conciencia que tengan sobre la misma y del contexto de interacción social.

Esta perspectiva interpretativa se fundamenta en el criterio de racionalidad del actor y en su capacidad de utilizar la violencia como medio para aplicar estrategias de imposición y resistencia que le otorguen un benefi-cio individual, grupal o institucional. Esta concepción estratégica de la violencia se justifica a partir del ejer-cicio de la micropolítica que cada grupo de actores implementa en la secundaria técnica pues las tácticas de control y oposición resultan efectivas al momento de mantener el poder y la autoridad. Ejemplos de lo anterior es la micropolítica del silencio colectivo que los estudiantes aplican luego de haber provocado un acto de indisciplina o el ocultamiento, por parte de las autoridades, de los hechos graves de violencia que se suscitan en el interior de la escuela ante los intentos de suicidio y autodestrucción de los estudiantes.

La violencia escolar como una modalidad de las relaciones escolares

Al interpretar los fragmentos de las entrevistas de los actores que citamos en el esquema, se evidencia

reiteradamente el significado de la violencia escolar como una modalidad de las relaciones escolares que atraviesan la cotidianeidad de la secundaria, opinión que atañe directamente a los conflictos de convivencia y a la conflictividad escolar. Al asumir que las relaciones escolares son violentas, damos por supuesto su carác-ter conflictivo el cual puede expresarse a nivel de la convivencia o a nivel institucional. La primera alude a aquellos conflictos que están basados en un mal trato y su solución exige la intervención de mediadores pues el diálogo entre los involucrados es ineficiente; en cambio, la conflictividad escolar es aquella que surge cuando se elimina toda mediación pacífica (Ortega y Del Rey, 2008). La distinción resulta importante al momento de abordar este tipo de significado de la violencia porque en la escuela se reconocieron prác-ticas de cada una de ellas como, por ejemplo, casos de hostigamiento y acoso que son recogidas en las narraciones de los entrevistados.

En este último caso, las prácticas de acoso entre pares es un ejemplo notorio de conflictividad escolar que se suscita a nivel de las relaciones interpersonales, las cuales implican un uso instrumental de la violencia pero también un posicionamiento en la relación de victimi-zación que hacen del victimario un anti-sujeto pues la violencia es un medio para exteriorizar su crueldad y la víctima aparece como un no-sujeto, es decir como alguien que se somete a la dominación (Wieviorka, 2004). Los procesos de victimización que se producen en una concepción de la violencia como expresión de una relación social tienen una consecuencia emocional muy alarmante para la víctima como para el victimario, pues paulatinamente se va generando en ambos una desubjetivización de la persona llegando a provocar una alienación en la víctima o una hiper-subjetivización en el caso del agresor al evaluar favorablemente la efectividad de la violencia por una sobre carga de nue-vos sentidos. El acoso entre pares como cualquier otra práctica violenta tiene como consecuencia indeseada de las relaciones sociales la alienación del sujeto. Sin embargo, el comportamiento alienado de la víctima es la expresión primaria y notoria de un problema más profundo como es el vinculado a la exclusión social sistemática de la víctima por parte de sus pares, la cual no llega a ser visualizada como problema por parte de las autoridades escolares a pesar de que llega a agravar aún más la situación de sumisión de la víctima.

La violencia escolar como un rasgo identitario

El grupo de pares se transforma para los adolescentes en un espacio que le asegura protección, posibilidad


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de compartir vivencias y amistad, transformándose en un referente para su vida social. Por consiguiente, considerar a la violencia como un rasgo identitario de grupo es referirse a un criterio y cualidad de perte-nencia a un colectivo. En sus narraciones, la violencia es significada como orgullo, como un mecanismo que contribuye a su autoestima y al respeto de sus pares además de asegurarse la aceptación del grupo, es decir como un artilugio que reafirma su ser en el entorno escolar y social que los rodea. La violencia es uno de los elementos que se constituye como primordial al mo-mento de conformar grupos de pares en la secundaria además de asegurar entre ellos el mantenimiento de un alto capital social que se expresa, entre otras accio-nes, en lazos de lealtad y solidaridad muy estrechos.

Estas características fueron evidenciadas durante la observación de las clases y el receso, espacios en donde los estudiantes se reconocen y expresan su compañe-rismo por medio de numerosas modalidades como compartir los mismos útiles escolares, libros de texto, hasta empujones, pequeños golpes y agresiones. Entre las consecuencias de asumir a la violencia como un componente de la identidad juvenil, encontramos la posibilidad de conocer mejor la dinámica de la agre-sión que generalmente sigue un mismo patrón de ejercicio. Las agresiones son ejecutadas por el grupo de estudiantes que se consideran como líderes en su salón y que generalmente tienen mayor edad que sus compañeros o presentan semblanzas físicas distintivas (mayor estatura que el resto, por ejemplo). Los agreso-res siempre hostigan a las mismas personas, las cuales adoptan una postura sumisa y de obediencia. Cabe señalar que entre la figura del agresor y el agredido es común, sobre todo en los grados inferiores de la se-cundaria, la presencia de estudiantes que actúan como imitadores y aceptan las órdenes de sus compañeros, fundamentando esa acción a partir de la necesidad de ser aceptado por el grupo.

Otra consecuencia que se ha detectado es la vincu-lación entre el comportamiento que tienen los estu-diantes en la sociedad y en el interior de la escuela. Muchos de los entrevistados forman parte de bandas juveniles, la cual crea códigos de comunicación y de-sarrolla ciertas prácticas que son reproducidas en el interior de la escuela con nuevos compañeros que, a su vez, perteneces a otras bandas. La socialización de los adolescentes en entornos altamente vulnerables en donde es necesario adaptarse a las normas sociales imperantes en ese medio que hace una valoración positiva de la violencia, es un aspecto a considerar para entender el comportamiento en el interior de la

escuela, sus relaciones y las estrategias de resistencia que implementan ante determinadas medidas disci-plinarias que aplican los docentes y directivos, es decir para conocer los fundamentos de la violencia como un juego y como algo normal.

La violencia escolar como efecto de las transformaciones sociales

Los significados que anteriormente señalamos de la violencia escolar tienen en común la particularidad de analizar el tema a partir de un nivel individual, relacional o grupal, diferencia que es notable cuando advertimos que algunos actores escolares (principal-mente los docentes de mayor antigüedad) explican el fenómeno a partir de la transformación social, fenómeno que es externo a la escuela. En la interpre-tación de la violencia escolar como una manifestación de los cambios de la sociedad moderna, subyace el fundamento del debilitamiento de las instituciones familiares y educativas como referentes sociales.

Los actores establecen una conexión entre cambio social y modificación de las pautas de la vida coti-diana por medio de una relación causal entre ambas situaciones pero enfatizan la dimensión ética de las transformaciones sociales al considerar que la violencia escolar es la consecuencia de la pérdida de valores. Se enfatiza una definición de violencia escolar teniendo en consideración el criterio de quebrantamiento de los valores socialmente aceptados, en especial la pérdida de respeto a las personas y a su trabajo, asimismo, a la figura de autoridad que encarna la familia y el docente. En la construcción de este significado de la violencia escolar, los actores asumen que la ruptura de los valores imperantes en una sociedad implica una violación a la norma formal al alterar la convivencia escolar y social, provocando efectos como la deshu-manización y la ausencia de control en determinadas situaciones.

Conclusión

El ejercicio de reconstruir el contenido de las repre-sentaciones sociales sobre la violencia escolar en su dimensión informativa a partir de los testimonios ofrecidos por los actores de una escuela secundaria téc-nica de la ciudad de México, nos permite exponer dos conclusiones centrales. La primera radica en considerar que el sentido de la violencia escolar es construido a partir de la conjunción de numerosos factores de orden


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subjetivo (entre los que destacamos la autopercepción, la vivencia con sus pares, la relación con la cadena de poder escolar) y de naturaleza social (el proceso de socialización temprana con la violencia) dando lugar a la construcción de cuatro representaciones grupales que están presente en el pensamiento de los mismos. Estas representaciones son: la violencia escolar como instrumento, la violencia escolar como una modalidad de relación escolar, la violencia escolar como rasgo identitario y la violencia escolar como efecto de las transformaciones sociales.

Dichas interpretaciones no corresponden a un colecti-vo específico en la escuela sino que son transversales al sentido común de todos actores independientemente de sus características individuales y del lugar que ocu-pen en la estructura escolar y social. A pesar de ello, la diferencia más notable radica en que las tres primeras representaciones están vinculadas directamente a las creencias y opiniones de los estudiantes y un poco con los orientadores escolares y la última con las creencias y opiniones de los profesores y directivos.

Asimismo y en segundo lugar, consideramos que en conjunto las representaciones develan que la violencia que hay en la escuela secundaria son un problema social y no un fenómeno específico de un individuo, grupo, de un centro educativo en particular o de un sector de la sociedad. Al ser un problema social, la violencia escolar es indisolublemente un problema cultural ligado al proceso de legitimización que los actores hacen de la ilegalidad, la corrupción y la negociación de la norma en el seno de la sociedad mexicana. Por ello, los procesos de socialización que median entre el individuo y los patrones culturales que elabora una sociedad resultan claves para entender las acciones violentas que se desarrolla en la esfera familiar, social y en el espacio escolar pues todos ellos son fragmentos de una sola realidad de elaboración y expresión de modos relacionales de dominación.

Si una sociedad valida acciones transgresoras, ilegales y violentas, nos encontramos ante una sociedad anó-mica y en riesgo permanente de desintegración por lo que la violencia escolar sólo sería una expresión más de ese proceso. Por ello es en el nivel relacional en donde deben situarse todas aquellas acciones que pretendan contribuir a la prevención de ese fenómeno, pues para garantizar la cohesión social es necesario redefinir y reestructurar el contenido cultural y su valoración como estrategia para reconstruir el tejido social y de este modo llegar a la prevención de la violencia escolar.

Al hacer explícito con la reconstrucción del conteni-do de las representaciones sociales la idea de que la violencia es para los actores estudiados un comporta-miento socialmente aceptado, demostramos no sólo una faceta de este problema cultural sino también destacamos la importancia que tienen el estudio del pensamiento social como una actividad previa para todo diseño de solución a los inconvenientes derivados de la convivencia social.

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F a c u l t a d d e C i e n c i a y t e c n o l o g í a

Análisis bromatológico y aislamiento de microorganismos con potencial probiótico del pulque

Bromatological analysis and isolation of microorganisms with probiotic potential from pulque

Dante Israel León-de la O., Daniel Sedrac Méndez-Colín, Darling Paola Rodríguez-Padilla, Lorena Puente-Hurle, Fernanda Isabel García-Sorrondegui y Rosa Salgado-Brito

Universidad Simón Bolívar, México [email protected], [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected], [email protected]


(pp. 115-122)

Resumen

El pulque es un producto de la fermentación del aguamiel del agave; a partir de éste es posible aislar levaduras y bacterias; en análisis por ADNr 16s se identificaron cepas de Lac-tobacillus, por lo que es posible aislar cepas de microorganismos con potencial probiótico a partir de esta bebida fermentada. El análisis bromatológico muestra un contenido pobre en carbohidratos, proteínas, y alcohol. Se aislaron ocho microorganismos por técnicas micro-biológicas convencionales: seis fueron bacterias, cinco bacillos, un coco y dos levaduras. Una levadura y un bacilo fueron resistentes a pH ácido y a jugo gástrico artificial, por lo que estos dos microorganismos pueden tener potencial probiótico.

Palabras clave: Pulque, probiótico, análisis bromatológico

Abstract

Pulque is a fermentation product of mead agave; from this fermented beverage is possible to isolate yeasts and bacteria; Results from 16s rDNA analysis were identified strains of Lactobacillus, therefore it is possible to isolate strains of microorganisms with probiotic potential from this fermented beverage. The chemical composition analysis shows a low carbohydrate, protein and alcohol content. Eight organisms were isolated by conventional microbiological techniques; six were bacteria, five bacilli a coccus and two yeasts. A yeast and a bacilli were resistant to low pH and artificial gastric juice, therefore these two organisms may have probiotic potential.

Key Words: Pulque. probiotic. bromatologic analysis








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Introducción

El pulque es una bebida prehispánica mexicana, obte-nida de la fermentación del aguamiel, es una bebida alcohólica, blanca y espesa, que se obtiene haciendo fermentar el aguamiel o jugo extraído de diferentes especies de maguey como Agave americana, A. atrovi-rens, A. ferox, A. mapisaga, A. salmiana. La fermenta-ción de los azúcares del aguamiel se inicia en el agave gracias a los microorganismos que forman parte de la microbiota del mismo maguey. Sin embargo el proceso se acelera gracias a la adición de la semilla (porción de pulque producido anteriormente), la fermentación dura desde unas horas hasta toda la noche, depen-diendo si la savia se recoge al amanecer o al atardecer. (Escalante, Giles-Gómez, Hernández, Córdova-Aguilar, López-Munguía, Gosset y Bolívar, 2008).

En la actualidad se pueden utilizar diversas formas de identificación de microorganismos, desde métodos básicos de pruebas bioquímicas hasta la comparación de las secuencias de los ADNr 16S. Esta última, permi-te establecer las relaciones filogenéticas existentes entre los organismos procariotas al compararlas con bibliotecas genómicas (Rodicio y Mendoza, 2004). Existen diferentes análisis microbiológicos que se han hecho al pulque; Sánchez Marroquín (1967) fue de los pioneros mexicanos en aislar levaduras y bacterias a partir de esta bebida, al igual que Ulloa y Herrera (1976). Recientemente Escalante y colaboradores (2004), hicieron el análisis del ADNr 16s comparan-do las secuencias de estos ADN con bibliotecas de clones a partir de tres muestras de pulque, logrando identificar a Lactobacillus acidophilus, Lactobacillus cepa ASF360, L. kefir, L. acetotolerans, L. hilgardii, L. plantarum, Leuconostoc pseudomesenteroides, Microbacterium arborescens, Flavobacterium jo-hnsoniae, Acetobacter pomorium, Gluconobacter oxydans, y Hafnia alvei; es importante hacer notar que el 80.9% de los microorganismo identificados correspondieron al género bacteriano Lactobacillus, reconocido por su capacidad para funcionar como probiótico gracias a (i) la inhibición de patógenos y la restauración de la homeostasis microbiana a través de interacciones microbio-microbio, (ii) el aumento de la función de la barrera epitelial, y (iii) la modu-lación de la respuesta inmune, ya sea que las cepas tengan una sola característica o a varias de éstas. (Escalante et.al., 2004; Lebeer S., Vanderleyden J. y De Keermaecker S. C. J., 2008).

En 1965 Lilly y Stillwell utilizaron por primera vez el término de “probiótico”, para nombrar a los produc-

tos de la fermentación gástrica (Lilly y Stillwell, 1965). Probiótico deriva de dos vocablos, del latín “pro” que significa “por” o “en favor de”, y del griego “bios” que quiere decir “vida”, es decir probiótico significa en pro de la vida o a favor de la vida, sin embargo el término ha sufrido algunas modificaciones, por lo que probiótico también se ha definido como microorganismos vivos y compuestos que participan en el balance y desarrollo microbiano intestinal, mediante diferentes mecanismos; estos probióticos también han recibido el nombre de bioterapéuticos, bioprotectores o bioprofilácticos, ya que se han utilizado para prevenir infecciones entéricas y gas-trointestinales. Algunas consideraciones para que un microorganismo pueda cumplir con esta función de probiótico son: ser habitante normal del intestino, tener un tiempo corto de reproducción, ser capaz de producir compuestos antimicrobianos y ser estable durante el proceso de producción, comercialización y distribución para que pueda estar vivo en el intes-tino (Fuller, 1989; Penna, 1998; Pardio, Krzysatof, Waliszewski y Robledo, 1994; Boyle, Robins-Browne y Tang, 2006; Gotteland, Brunser y Cruchet, 2006; y Cervantes-Contreras y Pedroza, 2008).

En este trabajo se define como probiótico a un cultivo puro o mezcla de microorganismo vivo, bacterias o levaduras así como compuestos incluidos en la dieta del ser humano como suplementos, los cuales pueden tener alguna o varias de las siguientes funciones: reducir la colonización de patógenos, disminuir o suprimir la producción de factores de virulencia, estimular la respuesta inmunológica (pro-ducción y secreción de factores antinflamatorios), producir compuestos con actividad antimicrobiana y antiviral en el intestino, bronquios, aparato genital urinario y glándulas mamarias, es decir que pueden tener efectos sobre todo en mucosas (Boyle, et.al., 2006; Gotteland, M., et.al., 2006; Maldonado y Llancas, 2007; Cervantes-Contreras y Pedroza, 2008; DuPont, Ericsson y Farthing, 2009; Eaton, Honkala, Auchtung y Britton, 2010).

Objetivo

Caracterizar bromatológicamente pulque de la zona metropolitana y aislar a partir del mismo, micror-ganismos que demuestren capacidad acidófila para determinar su potencial probiótico.


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Método

Toma de muestras

Las muestras de pulque se tomaron conforme a lo establecido en el proyecto de Norma Oficial Mexi-cana NOM-SSA1-109. Bienes y Servicios.

Procedimientos para la toma, manejo y transporte de muestras de alimentos para su análisis microbiológico

Se puso el pulque desde el tradicional contenedor de madera de las pulquerías, en un recipiente estéril de un litro y etiquetado con la fecha, lugar, hora de muestreo y observaciones que describen las carac-terísticas en que se encontraba la muestra; se tapó inmediatamente de forma hermética y se transportó al laboratorio para su análisis.

Análisis bromatológico del pulque

Determinación de azúcares totales. Esta deter-minación se hizo por el método de antrona, descrito por Witham et.al. (1971). La absorbencia se leyó a 600 nm en un espectrofotómetro Genesis. Cada muestra se trabajó por triplicado y la concentración de azúcares se estimó a partir de una curva patrón que contenía de 20 a 200 μg de glucosa mL-1.

Determinación de humedad y cenizas totales. Esta determinación se realizó por el método de secado en charolas en estufa por triplicado. 5 mL de muestra de pulque perfectamente mezclada, se pusieron en charolas de aluminio a peso constan-te, se pesó cada dos horas hasta obtener un peso constante. La muestra seca se incineró en mufla a 800°C hasta obtener cenizas blancas.

Determinación de nitrógeno total por método de micro Kjeldahl. La determinación se realizó por triplicado. Se utilizó 0.5 mL de pulque, con 2 mL de ácido sulfúrico concentrado y 0.1 g de sulfato de potasio y sulfato de cobre pentahidratado.

Extracción de grasa total. A 0.2 g de pulque deshidratado se extrajeron las grasas totales utili-zando un reflujo con éter de petróleo en soxhlet, las muestras se realizaron por triplicado.

Extracción de etanol. La determinación se realizó por triplicado. La fracción etanólica contenida en 250 mL de pulque fue destilada mediante un rota-

vapor (Yamato RE500) con vacío a 60°C. Al finalizar, se utilizó un alcoholímetro para calcular el contenido de alcohol en el extracto.

Aislamiento y selección de microorganismos con potencial probiótico

Aislamiento. Se realizaron diluciones 10-1 hasta 10 -3 del pulque utilizando como diluyente agua peptonada. Las tres diluciones se sembraron por dispersión en placa usando varilla acodada en cajas Petri con agar Yeast Peptone Glucose (YPG), Macconkey, de Man, Rugosa y Sharpe (MRS) y agar soya tripticaseina (AST). Todas las cajas se incubaron a 30°C por 42 horas.

Se obtuvieron los cultivos puros de cada cepa por resiembras sucesivas por estría cruzadas en el agar en el que mejor presentaron crecimiento. Las ce-pas puras se sembraron por estría cruzada en los diferentes medios para observar el cambio de la morfología colonial.

Selección de cepas con propiedades probióticas. La selección de las cepas se realizó de acuerdo con las características que definen a los probióticos, como sobrevivir al proceso de digestión principalmente por el pH ácido y la degradación enzimática del estómago, (Pardio-Sedas, et.al., 1994).

Resistencia y crecimiento en pH ácido. Se evaluó la tolerancia a distintos valores de pH en tres matra-ces de 250 mL con 90 mL de caldo YPG, formulado con extracto de levadura (Bioxon) 1% (p/ v), peptona (Bioxon) 2% (p/ v) y glucosa (Reasol) 2% (p/ v) (Or-tiz, Reuto, Fajardo, Sarmiento, Aguirre, Arbeláez, Gómez y Quevedo-Hidalgo, 2008), y tres matraces de MRS (Difco) con pH 2 con HCl concentrado y se montaron controles para cada medio. Cada matraz, se inoculó con una dilución de 10-3 del pulque diluido con agua peptonada (Difco), al 10% (Ortiz, et.al., 2008). Las muestras se incubaron a 28 ± 2ºC durante 24 horas. Finalizado el período de incubación se observó el crecimiento microbiano por turbiedad y además se realizaron siembras por estría cruzada en placa con agar YPG y agar MRS, para recuperar las cepas resistentes a los pH probados.

Resistencia a jugos gástricos. En condiciones de esterilidad, se preparó jugo gástrico artificial, para el cual se adicionó NaCl (2 g/ L) y pepsina (3.2 g/ L), ajustando a pH final de 2 con HCl concentra-do (Ortiz A., et.al., 2008). Como control, se ajustó


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jugo gástrico artificial a un pH de 6.5 - 7.0 con NaOH 5N. La esterilización se llevó a cabo por filtración con membrana de celulosa estéril de 0.22 μm con vacío. La resistencia al jugo gástrico artificial estéril se probó en matraces de 250 mL con 90 mL del jugo, estos matraces se incubaron con una asada de los cultivos puros, se incubaron a 28 ± 2 ºC, tomando una muestra para siembra por estría cruzada en placas con agar YPG y MRS a las 24 horas. El experimento se realizó por triplicado. Las cepas resistentes se aislaron hasta obtener el cultivo puro por resiembras por estría cruzada.

Todas las cepas aisladas del pulque, de las pruebas de resistencia a pH ácido y jugo gástrico, se sembraron en los diferentes medios de cultivo para descartar cepas que fueran la misma, mediante la observación de la morfología colonial y microscópica.

Resultados

Análisis bromatológico del pulque

Los resultados obtenidos de la determinación bromatológica del pulque se muestran en la tabla 1, donde además se hace una comparación entre el pulque y el producto comercial Yakult, así como con los resultados obtenidos de referencias bibliográficas. Como se puede apreciar el Yakult presenta mayor concentración de nitrógeno total y de carbohidratos, en comparación con el pulque, además de que el pulque tiene etanol y el Yakult no, y en cuanto a calorías el pulque brinda menos que el Yakult.

Aislamiento de cepas

Se aislaron en total ocho cepas diferentes, de las diluciones decimales de pulque y de los experimentos de resistencia a pH ácido y jugos gástricos en los diferentes medios de cultivo. De las cuales cinco son bacilos Gram positivos, un coco Gram positivo y dos levaduras. En la figura 1 se muestran las morfologías coloniales y microscópicas de cada cepa.

Tabla 1. Bromatología del pulque, referencia bibliográfica del pulque y producto comercial Yakult

DeterminaciónMuestras de Pulque

(Media)Referencia

BibliográficaYakultc

Humedad 98% 97% f 98%

Cenizas 0.5% ± 0.1 0.3% f No reportado

Grasas 0 g 0 g 0.025 g/ 100 mL

N i t r ó g e n o t o t a l (Proteína)

0.31 g/100 mL ± 0.05 0.14 – 0.37 g/100 mL b, a 1.25 g/100 mL

Fibra 0 g/ L 0 g/L 0

Carbohidratos totales 3.5 g/ 100 mL ± 2 3.0 - 6.2 g/ 100 mL ± 2 e,f 17.5 g/ 100 mL

Etanol % (V/V) 6% ± 2 5-10% a,d 0

Calorías 40.8 Kcal/ 100 mL 42.5 Kcal/ 100 mL 73.7 Kcal/ 100 mL

Referencias: a) Sánchez-Marroquín., 1957, b) Cervantes-Contreras y Pedroza-Rodríguez., 2007., c) Yakult., 2011.,d) Escalante et al. 2008., e) Massieu, Guzmán, Cravioto y Calvo, 1949, f) Trejo-Estrada., 2012.


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Discusión

Análisis Bromatológico. La determinación bromatológica del pulque muestra una concentración definida de macroelementos comparable con aquellos pulques analizados por Massieu et.al. en 1949. El análisis bromato-lógico del pulque es comparado con el producto comercial con probióticos más popular en el mercado (Yakult, 2012), con el fin de evaluar los requerimientos nutricionales de macroelementos en el que se encuentran los microorganismos con potencial probiótico. Como puede observarse en la tabla 1, el Yakult tiene una mayor concentración de carbohidratos y de azúcares lo que otorga un mayor contenido calórico al producto.

La humedad del pulque es del 98% (ver tabla 1), concordando con lo reportado por diferentes autores (Mas-sieu, et.al., 1949.; Sánchez-Marroquín, 1957., y Richmond, et.al., 2009) y es comparable con la humedad que tienen los productos comerciales tal como el Yakult en presentación de 80 mL (Yakult, 2012).

Tabla 2. Cepas aisladas del pulque

CepapH 2

y jugos gástricos

Morfología ColonialMorfología

Microscopica

LevaduraGram +YPG

+ Colonias grandes , color blanco, opacas, circular con bordes regulares, elevación convexa en el centro y planas en los extremos, lisas en el centro y rugosas en los extremos. Textura granulada.

LevaduraGram +YPG

- Colonias grandes, brillantes, lisas, convexas, circulares con bordes redondeados.

CocoGram +AST

+ C o l o n i a s p e q u e ñ a s , translúcidas, opacas, circulares con bordes lisos, elevación acuminada.

Bacilos Gram +AST

- Colonias grandes viscosas, plano convexas, pardas, lisas, circulares,


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Bacilos Gram +AST

- Colonias pequeñas, pardas, opacas, circulares con bordes lisos, elevación convexa.

Bacilos Gram +MRS

- Colonias muy pequeñas , t ra n s l ú c i d a s , b r i l l o s a s , circulares con bordes lisos, elevación convexa.

Bacilos Gram +MRS

- Colonias grandes, color beige, brillantes , mucoides con bordes irregulares, elevación convexa, viscosas.

Bacilos Gram +MRS

+ Colonias pequeñas, color blanco, brillantes, redondas, bordes lisos, convexas,

La Morfología microscópica que se presenta es un frotis de cada cepa teñida por la técnica de Gram y con un aumento de 100X con mi-croscopio óptico.La Morfología colonial que se presenta se observó con un estereoscópio a 1.6X en las cajas petri con el medio de cultivo en el que se obtuvo el mejor crecimiento.

El símbolo (+) representa un resultado positivo. El (-) es un resultado negativo.

El contenido de cenizas es bajo (ver tabla 1) comparado con otras bebidas fermentadas mexicanas como el tesgüino, bebida obtenida de la fermentación del grano de maíz, esto se debe a que en las bebidas fermentadas a base de maíz, se utiliza la misma materia prima dentro del mismo proceso de fermentación (Nava-Arenas, 2009), el pulque proviene de la fermentación del extracto de la piña del agave pulquero (llamado aguamiel), por lo que en la ex-tracción se separa una gran cantidad de sólidos con los minerales que estarían en forma de cenizas en el pulque.

La determinación bromatológica no mostró un contenido significativo de grasa, ya que la cantidad encontrada (<0.01 g/ 100 mL) pudo deberse a errores de procedimiento. En ningún estudio bromatológico del pulque muestran concentraciones de grasas (Massieu, et.al., 1949; Sánchez-Marroquín, 1957, y Richmond, Calvo, Serrano y Payne, 2009) esto es debido a que desde la piña de los diferentes agaves la concentración de grasas es de 1.82% base seca (Vargas-Vázquez, 2009). El contenido graso de productos comerciales presenta cierta cantidad de grasas las cuales son de origen animal, debido a que utilizan leche o sueros de leche de vaca para la elaboración del producto.


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La determinación de concentración de nitrógeno total (proteína) en las muestras de pulque entra dentro del intervalo de la concentración de nitróge-no total encontrada por Sánchez-Marroquín (1957) y por Cervantes-Contreras y Pedroza-Rodríguez (2007), en otras muestras de pulque en el Distrito Federal y Estados aledaños a la capital. El conteni-do proteico en el pulque tiene un amplio intervalo de concentración, debido a la época de cosecha de los agaves, las especies utilizadas de agave y las condiciones climáticas en que se efectuó la cosecha (Sánchez-Marroquín, 1957). El contenido proteico de la bebida comercial con probióticos (Yakult) presenta una relación cuatro veces mayor en la concentración de proteína en comparación con la concentración obtenida en el pulque. Como anteriormente se mencionó, el producto Yakult tiene como base el uso de leche o suero de leche de vaca, la cual tiene una concentración apreciable de proteína de 3.38% (Vera, Romero, Comerón y Maciel, 2008). Sin embargo, el consumo de pulque provee 50% del aporte proteico diario recomendado en comunidades que no tienen acceso a productos cárnicos (Richmond, Calvo, Serrano y Payne, 2009), y en algunas comunidades del Valle de México el pul-que es consumido con moderación en el embarazo para que los niños nazcan con buena salud y ganen altura (Backstrand, Allen, Martinez y Pelto, 2001).

El contenido de carbohidratos totales determina-dos en el pulque y el contenido de etanol están dentro del intervalo de carbohidratos totales y etanol analizados por Massieu et.al. (1949) y Trejo-Estrada (2010). Se encontró que existe una relación entre la concentración de carbohidratos totales y el contenido de etanol en el pulque, debido a que los microorganismos presentes en el pulque realizan fermentación alcohólica a partir de los azúcares disponibles en el pulque como parte de metabo-lismo, tal es el caso de géneros encontrados en el pulque como Zymomonas (Swings y De ley, 1977) y Saccharomyces (Ortiz, et.al., 2008) por lo que en pulques con diferentes tiempos de fermentación es común encontrar un contenido alto de etanol y una disminución de los azúcares, lo cual brinda un sabor amargo y fuerte al pulque (Cervantes-Contreras, 2008; Pedroza-Rodríguez, 2007). El Yakult, al ser una bebida fermentada no alcohólica e industrializada, mantiene estable el contenido de carbohidratos, siendo la concentración de carbohidratos totales 5 veces mayor que en el pulque, lo que afecta a su vez el contenido calórico de ambas bebidas el cual es casi el doble en comparación con el pulque.

Aislamiento y selección de microorganismos con potencial probiótico

A partir del pulque se aislaron ocho cepas diferentes y a partir de la prueba de resistencia a pH ácido de 2 y de jugo gástrico artificial estéril sólo dos cepas, las cuales también se aislaron a partir de la muestra original del pulque, por lo que de las ocho cepas ais-ladas a partir del pulque sólo dos pueden presentar potencial probiótico, ya que estas dos cepas una levadura y un bacilo Gram positivo podrán resistir el pH ácido del estómago (ver tabla 2).

Las levaduras ya se han aislado a partir del pulque (Sánchez-Marroquín, 1957; Cervantes-Contreras, 2008) así como bacilos Gram positivos han sido reportados por Escalante y colaboradores (2004), quienes identifican por análisis de ADNr 16s doce cepas, de las cuales seis corresponden al género de Lactobacillus, bacterias ácido resistentes y que en el caso de algunas especies ya se ha demostrado su capacidad probiótico como es el caso de L. reuteri (Eaton, et.al., 2011) L. plantarum WCFS1, L. acidophilus NCFM, L. johnsonii NCC533, L. salivarius UCC118, L. reuteri ATCC 55730 y L. rhamnosus GG (Leeber, et.al., 2008), por lo que resulta muy importante haber aislado una cepa de bacilos Gram positivos resistente a pH de 2 y jugo gástrico artificial, ya que esta cepa pudiera corresponder al género Lactobacillus con capacidad probiótico bien conocida. Por otra parte es conveniente hacer notar que no fueron aisladas bacilos Gram negativos que pudieran indicar alguna contaminación de origen fecal.

Conclusión

La concentración de macronutrientes en el pulque es menor que en los productos comerciales con pro-bióticos, lo que demuestra que los microorganismos con potencial probiótico obtenidos en el pulque tienen menos requerimientos nutricionales que los utilizados en bebidas comerciales de probióticos.

Se aislaron un total de ocho cepas a partir de téc-nicas convencionales de Microbiología, de estas ocho cepas, dos pueden tener potencial probió-tico, un bacilo Gram positivo y una levadura, las cuales presentaron resistencia a pH ácido y a jugo gástrico artificial.

La investigación realizada permite conocer las


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características nutricionales a nivel macroscópico en que las cepas aisladas con potencial probiótico pueden desarrollarse.

Agradecimientos.

Queremos agradecer la ayuda de la coordinadora de laboratorios, M. en C. Rosalba Santiago Reyes, la C. Alejandra Barba y el apoyo de la Universidad Simón Bolívar por el financiamiento del proyecto.

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Efecto de la extracción de los compuestos antioxidantes de la cáscara de manzana con solventes, sobre la bioactividad y su capacidad antioxidante.

Effect of the extraction solvent on the bioactivity and antioxidant capacity of apple peel extracts

Elizabeth Bustos-Hipólito1, 3, Ana Victoria Legorreta-Siañez2, Ana Luisa Jofre Garfias2,Leandro Rodrigo González-González1, 2, Francisco Jesús Arenas-Huertero2, 3,

Fernando García-Gil de Muñoz2 y José Francisco Buenrostro-Zagal3, 1, 2

1Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, México 2Universidad Simón Bolívar, México

3Hospital Infantil de México “Federico Gómez” [email protected], [email protected],

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]


(pp. 123-130)

Resumen

Es conocido que la cáscara de manzana tiene concentraciones importantes de compuestos antioxidantes, sin embargo, estas concentraciones de compuestos polifenólicos y su capa-cidad antioxidante en la cáscara de manzana Red Delicious se modifica en función del di-solvente utilizado durante su extracción. Los ensayos de extracción se realizaron utilizando 4 disolventes diferentes: metanol (80%), etanol (80%), agua en su punto de ebullición y a temperatura ambiente. Las muestras fueron analizadas para su capacidad antioxidante equivalente a la vitamina C (VCEAC), contenido de fenoles totales (TPC), contenido total de flavonoides (TFC), contenido total de antocianina (TAC) y en ensayos in vitro de células epiteliales bronquiales humanas normales (línea celular NL-20) y células humanas de adeno-carcinoma de pulmón epiteliales (línea celular A549) en un intervalo de concentración de 10-5 a 10-2 mg de extracto / ml. Con TAC como una excepción, el agua hirviendo demuestra tener los niveles más altos en todas las pruebas químicas realizadas, seguido por el metanol y el etanol, aunque la última tuvo los más altos niveles de TAC. En cuanto a los ensayos de células se refiere, los extractos acuosos y metanólico indujeron la proliferación de células NL-20 hasta un 50%. En las células A549, los extractos de etanol y de ebullición de agua tenían un ligero efecto proliferativo.

Palabras clave: Cáscara de manzana, proliferación celular, capacidad antioxidante

Abstract

As it is known, apple peels have high concentrations of antioxidant compounds; however, these concentrations of polyphenolic compounds and their antioxidant capacity in Red Delicious apples peels differ with the solvents used during their extraction. Extraction assays








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were performed using 4 different solvents: methanol (80%), ethanol (80%), boiling and room temperature water. The samples were tested for Vitamin C equivalent antioxidant capacity (VCEAC), total phenolic content (TPC), total flavonoid content (TFC), total anthocyanin content (TAC) and in vitro cell assays in normal human bronchial epithelial cells (cell line NL-20) and human lung adenocarcinoma epithelial cells (cell line A549) in a concentration range of 10-5-10-2 mg of extract/ml. With TAC as an exception, boiling water proved to have the highest levels in all the chemical tests performed, followed by methanol and ethanol, though the latest had the highest TAC levels. As far as the cell assays are concerned, aqueous and methanolic extracts induced proliferation of NL-20 cells up to a 50%. On A549 cells; ethanol and boiling water extracts had a slightly proliferative effect.

Key Words: Apple peels, cell proliferation, antioxidant capacity

Introducción

Desde hace tiempo, el consumo regular de manza-nas se ha relacionado con un efecto promotor de la salud. Varios estudios vinculan su consumo con la reducción del riesgo a desarrollar enfermedades crónicas, como el cáncer de pulmón en mujeres (Boyer, 2004). Por otro lado, esta creencia se ha visto respaldada por numerosos estudios realiza-dos en los últimos años, es decir, las actividades antiproliferativas analizadas de los extractos de manzana contra HepG2 (células humanas de cáncer de hígado), (He, 2007; Wolfe, et.al, 2003 y Wolfe, 2003) MCF-7 (células de cáncer de mama), (He, 2007) y Caco-2 (células de cáncer de colon) (He, 2007). Por el contrario, hay pocos documentos que evalúan las actividades de proliferación en cultivos de células sanas (Okada, 2007).

Esta actividad antiproliferativa de la manzana ha sido asociada a los compuestos polifenólicos con actividad antioxidante, que va de un contenido fenólico de 110 a 357 mg/100 g de manzana fresca (Wolfe, 2003).

De la misma manera, se han observado diferencias entre la naturaleza y la distribución de estos com-puestos en la pulpa y la cáscara y que deben ser considerados. En realidad, la pulpa de manzana es rica en catequinas, procianidinas, phloridzin y esteres de los ácidos hidroxicinámicos entre otros compuestos, mientras que las cáscaras de manzana no sólo contienen estos fitoquímicos, también se encuentran glucósidos flavonoides adicionales, como la quercetina y cianidinas (Wolfe, et.al, 2003).

Tradicionalmente, para evaluar las actividades an-tioxidantes y antiproliferativas de los compuestos polifenólicos se lleva a cabo la extracción con disol-ventes, tales como disolventes polares, soluciones acuosas de metanol, etanol, acetona y acetato de etilo principalmente, se emplean para recuperar los polifenoles dentro de una matriz vegetal (Sultana, 2009). No obstante, la composición, los rendimien-tos y las respuestas observadas son notablemente influenciados tanto por la naturaleza del disolvente como por las condiciones de extracción. Además la temperatura y el pH juegan un papel esencial ya que podrían facilitar la accesibilidad a la compleja estructura tisular (Spigno, 2007).

Por lo tanto, una importante cuestión está implícita cuando no hay acuerdo sobre la metodología de extracción, se han hecho y documentado compara-ciones entre los estudios y la incertidumbre se hace evidente cuando se trata de hacerse la prueba in vitro y no es igual (Wolfe, 2003; He, 2007; Sun, et.al, 2002).

Objetivo

Para probar esta afirmación, este trabajo compara la respuesta de diferentes extractos de cáscara de manzana y a la capacidad antioxidante equivalen-te a la vitamina C (VCEAC), contenido de fenoles totales (TPC), contenido total de flavonoides (TFC) y contenido de antocianina total (TAC). Así como su bioactividad en ensayos de células in vitro en condiciones normales para células epiteliales bron-quiales (línea celular NL-20) y de células humanas con adenocarcinoma de pulmón (línea de células epiteliales A549).


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Método

Preparación de la muestra y extracción

Un lote elegido al azar de 20 manzanas Red Delicious fue adquirido en un mercado local. Los frutos se lavaron, se secaron y su recubrimiento de cera fue removido mecánicamente. Todas las manzanas se pelaron manualmente y las cáscaras (considerada como la zona epidérmica de las manzanas) se seca-ron en una bandeja durante 18 horas a 35 ° C. La mezcla de cáscaras fue almacenada en refrigeración hasta su análisis.

Los compuestos fenólicos de cáscara de manzana se extrajeron por triplicado con 4 disolventes diferen-tes: solución de metanol al 80%, solución de etanol al 80%, agua hirviendo y a temperatura ambiente en una proporción de 1:10 (w/v) de cáscara seca/disolvente. Las muestras fueron sometidas a un baño de ultrasonido durante 20 minutos a temperatura ambiente. Los extractos resultantes se liofilizaron a sequedad para eliminar cualquier resto de disolvente (véase figura 1).

Figura 1. Metodología de extracción


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Ensayo Químico

Cada extracto fue probado para la capacidad antioxidante equivalente a vitamina C (VCEAC) utilizando el ensayo con ABTS•+, (Ayse, 2009; Nenadis, 2004). El contenido de fenoles totales (TPC) por el método de Folin Ciocalteu, (Kumar, 2008; Ya-Qin, 2008). El contenido total de flavonoides (TFC) con el ensayo colorimétrico de cloruro de aluminio (Kumar, 2008) y el contenido total de antocianinas (TAC) por el método del pH diferencial (Lee, 2005).

Ensayo de cultivo celular

Las células bronquiales epiteliales normales (línea celular NL-20) y las células humanas de adenocarcinoma de pulmón (línea de células epiteliales A549) se expusieron a los extractos de cáscara de manzana en un rango de concentración de 10-5-10-2 mg / ml en un arreglo factorial.

Las células NL-20 se mantuvieron en medio de cultivo HamF12 que contenía 4% de suero fetal bovino, 1,5 g / l de bicarbonato de sodio, glucosa 2,7 g / l, 0,1 mM aminoácidos, 2 mM de L-glutamina, 5 g / l de insulina, 10 ng / ml factor de crecimiento epidérmico, 1 mg / ml de transferrina, 500 hidrocortisona ng / ml y antibióticos 1X.

Las células A549 se mantuvieron en medio de cultivo DMEM que contenía 10% de suero bovino fetal antibióticos y 1X.

Un total de 1,8 x 104 células en medio de crecimiento se colocaron en cada pozo de una placa de cultivo de 96 con fondo plano. Después de 24 h de incubación a 37 °C en 5% de CO2, el medio de crecimiento fue sustituido por los medios que contienen las diferentes concentraciones de extracto.

Después de 24 h de incubación, las medidas de viabilidad celular se realizaron con ensayo de Cristal Violeta (ACV), descrito por (Castro-Garza et al, 2007).

Resultados y discusión

Ensayo Químico

La figura 2 resume los resultados del análisis de la capacidad antioxidante realizado con los 4 diferentes extractos de cáscara de manzana. Con agua hirviendo mostró los niveles más altos de VCEAC y TPC (1743,7 mol equivalente de vitamina C por gramo de peso seco, 626,5 mg de ácido gálico equivalente/100 g de peso seco), seguido de etanol (1173,9 μmol equivalentes de vitamina C /g de peso seco, 572,9 mg equi-valente de ácido gálico/100 g de peso seco), metanol (864,4 mol de vitamina C equivalente por gramo de peso seco, 527,5 mg equivalente de ácido gálico/100 g de peso seco) y agua a temperatura ambiente (701,3 μmol equivalentes de vitamina C/ g de peso seco,161,8 mg equivalente de ácido gálico/100 g de peso seco). Los flavonoides solubles de cáscara de manzana se determinaron también, observando que el contenido de flavonoides (TFC) extraídos fue de 66,5 mg, 56,4, 53,9 y 10,4 mg equivalentes de catequina/100 g de peso seco para agua hirviendo, metanol, etanol y agua temperatura ambiente, res-pectivamente. Los resultados de este estudio fueron consistentes con estudios previos (Kunradi Vieira, et.al, 2009; Wolfe, et.al, 2003)


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Figura 2. Respuesta a la Capacidad Antioxidante Equivalente a la vitamina C (VCEAC), contenido de fenoles totales (TPC), contenido total de flavonoides (TFC) y contenido de antocianina total (TAC) en los 4 diferentes extractos de cáscara de manzana

El agua hirviendo extrajo altas concentraciones de compuestos polifenólicos que tienen respuesta a estas pruebas, tales como epicatequina y procianidina (Tsao, 2005). Este efecto mejorado en la extracción podría ser debido a la alta temperatura, ya que facilita la infiltración del disolvente en el interior del tejido de piel de manzana y aumenta la solubilidad de estos compuestos.

El contenido de antocianinas de la cáscara de manzana tiene que ver con su apariencia. Las manzanas Red Delicious son manzanas rojas con genotipos ricos en antocianinas, debido a la presencia de cianidina 3-galactosido (Kunradi, 2009).

Al cuantificar el contenido de antocianinas en los diferentes extractos, el etanólico demostró tener la mayor respuesta (793,8 mg de cianidina 3–glucósido equivalentes/100g de peso seco) y la menor respuesta fue dada por agua a temperatura ambiente (34,8 mg de cianidina 3-glucósido equivalente/100 g de peso seco). Por lo tanto, las antocianinas específicamente la cianidina 3-galactosido tiene más afinidad por los disolventes alcohólicos, que son ligeramente menos polares que el agua (Kunradi, 2009).


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Ensayo con cultivo celular

La figura 3 representa el efecto de los extractos de cáscara de manzana sobre el crecimiento de células NL-20 in vitro. Como puede verse, todos los extractos obtenidos con los 4 diferentes disolventes ensayados promovieron el crecimiento celular in vitro de células NL-20 epiteliales bronquiales humanas normales en cada concentración ensayada.

En este rango de concentración, los extractos obtenidos con agua hirviendo tenían actividades prolife-rativas relativamente potentes (hasta 70%) sobre el crecimiento celular NL-20. La respuesta proliferativa a los extractos de agua a temperatura ambiente permaneció constante en un 50% a través de todo el rango de concentración ensayada, incluso cuando la respuesta de este extracto acuoso a las pruebas químicas realizadas era pobre. Esto podría ser crucial para nuevos estudios sobre la regeneración celular y la reparación de tejidos.

Figura 3. La proliferación celular normal de las células epiteliales bronquiales (NL-20) inducida por extractos de cáscara de manzana. M: metanólico, E: etanólico, R: agua a temperatura ambiente, B: agua en ebullición. El cultivo control fue tomado como línea base

Un hallazgo interesante fue que a pesar de que los extractos etanólicos mostraron respuestas muy altas para las pruebas químicas realizadas, indujeron a los niveles más bajos en la proliferación celular y de crecimiento celular, disminuyendo de manera dependiente a la dosis.

Además, que no tiene efecto significativo sobre el crecimiento de las células A549 epiteliales de pulmón hu-manos con adenocarcinoma in vitro, mostrados para los 4 extractos obtenidos en este estudio (ver figura 4). Sin embargo, un comportamiento contrario al esperado fue mostrado para los extractos etanólicos y de agua en ebullición con un ligero efecto proliferativo, alcanzando hasta un 16% y 27%, respectivamente.


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Figura 4. La proliferación celular de las células epiteliales de adenocarcinoma de pulmón (A549) inducidos por extractos de cáscara de

manzana. M: metanólico, E: etanólico, R: agua a temperatura ambiente, B: agua hirviendo. El cultivo control fue tomado como línea base

Teniendo en cuenta estos hallazgos, será necesario evaluar el efecto de estos extractos con otras líneas ce-lulares y otros rangos de concentración. Además, los compuestos bioactivos específicos de cada extracto se deben identificar.

Conclusión

Con la excepción del TAC, el agua hirviendo demuestra tener los más altos niveles en todas las pruebas quí-micas realizadas. De acuerdo con esto, este disolvente podría representar una alternativa viable debido a su bajo costo y ser inocuo a la extracción, con una buena capacidad de extracción de compuestos antioxidantes

Comparando entre disolventes alcohólicos y el acuoso a la misma temperatura, se observó una diferencia notable en la respuesta a los ensayos químicos.

En el caso de los ensayos in vitro, se observó que todos los extractos obtenidos inducen la proliferación de la línea celular NL-20. Sin embargo, esta actividad es dependiente de la naturaleza del disolvente. Más aún, la actividad proliferativa del extracto acuoso mostró un comportamiento dependiente de la dosis.

Por otro lado, los extractos acuosos y metanólico presentaron una modesta actividad antiproliferativa en la línea celular A549.

Finalmente, a pesar de que el extracto etanólico mostró una mejor respuesta a TEAC, TPC y pruebas de TAC, éste indujo la actividad proliferativa en ambos tipos, en células humanas normales bronquiales epiteliales y células de adenocarcinoma de pulmón epiteliales. Por lo tanto, no hay una relación directa entre la respuesta mostrada en las pruebas químicas y la actividad proliferativa y antiproliferativa (Sun, 2002).


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Referencias

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http://www.nutritionj.com/content/3/1/5

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Estudio comparativo de la histología foliar de Telanthophora grandifolia (Less.) H. Rob & Brettel var grandiflora, antes y después de haber germinado en ella semillas de chía (Salvia hispanica L.) y amaranto (Amaranthus hypocondriacus L. Raza Azteca)

Comparative study of histology Telanthophora leaf grandifolia (Less.) H. Rob & Brettel grandiflora var before and after having germinated on it chia seed (Salvia hispanica L.) and amaranth (Amaranthus L. hypocondriacus Raza Azteca)

Claudia Karina Torres-Villaseñor2,1, Claudia Ivonne Espinosa-Cabrera1,Brizia Oria-Martínez1 y Guadalupe Sánchez-Dirzo1

1 Facultad de Ciencia y Tecnología, Universidad Simón Bolívar, México2 Facultad de Ciencias, UNAM, México

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

Recepción: 15 de junio de 2012Aceptación: 09 de octubre de 2012

(pp. 131-136 )

Resumen

La hoja de Telanthophora grandifolia, ha sido utilizada por etnias náhuatl para favorecer la germinación de semillas, esta propiedad puede deberse a que las estructuras microscópicas de ésta intervengan en el proceso de germinación, por lo cual se colocaron semillas de chía y amaranto a germinar en hojas de Telanthophora grandifolia; al momento de la germinación, se tomaron muestras de la hoja para ser procesadas por la técnica histológica y teñidas con safranina O, azul de toluidina y sudan III; se analizó su histología comparándola con la histo-logía de hojas de Telanthophora grandifolia, sin tratamiento. Se encontró que la histología es similar a diferencia de la producción de secreciones, las cuales son más evidentes en las hojas experimentales que en las de control.

Palabras clave: Germinación, chía, amaranto, parénquima, Telanthophora grandifolia

Abstract

Telanthophora grandifolia leaf has been used by nahuatl ethnic groups to promote germination of seeds, this property may be due to the microscopic structures of this to allow the germination process, so chia and amaranto seeds were placed to germinate in leaves of Telanthophora grandifolia, at the time of germination, samples of the leaf be processed for histology technique and stained with safranin O, toluidine blue and sudan III. Compared histology of untreated leaves. Similar histology was found but, that the difference is to the production of secretions, which are more evident in the experimental leaves than in the control leaves.

Key Words: Germination, chía, amaranto, parenchyma, Telanthophora grandifolia






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Introducción

El proceso de germinación involucra la transición de las células de un estado deshidratado y baja actividad metabólica a un estado hidratado y de intensa actividad metabólica. El agua es absorbida de manera trifásica por muchas semillas: a) imbi-bición, b) germinación sensu stricto y c) desarrollo del embrión. La hidratación permite la activación del sistema enzimático y la respiración, así como la síntesis de ARN y proteínas que son aspectos funda-mentales en la germinación (Flores-Vindas, 1999).

Son dos factores involucrados a tomarse en cuenta al analizar el proceso de absorción o imbibición de agua por parte de la semilla: la relación agua/semilla y la relación semilla/sustrato. En el primero, es bien conocido el proceso físico mediante el cual el agua atraviesa la membrana permeable de la semilla es-timulando el hinchamiento sucesivo por medio de la presión ejercida que llega a provocar la ruptura de la testa durante la germinación (Rojas y Rovalo, 1985), la superficie de la semilla que está en con-tacto con el suelo, también afecta su capacidad de absorción y se establece una relación directamente proporcional a la superficie de contacto. El suelo siendo heterogéneo, presenta superficies y cavi-dades discontinuas que impiden el envolvimiento completo de la semilla. Se ha observado que a mayor superficie de contacto de una semilla mayor es la velocidad de hidratación (Bewley y Blake, 1985).

El agua que embebe a la semilla es equivalente a dos o tres veces el peso seco de la semilla (Flores-Vindas, 1999); por ello una de las causas que puede conspirar contra el normal desarrollo del cultivo y su posterior rendimiento, es la sequía durante o inmediatamente después de la germinación (Edmeades, et.al., 1994). Al inicio de la hidratación, los granos de almidón, cuerpos proteicos y liposomas, son degradados y movilizados (Flores-Vindas, 1999).

Bajo la perspectiva de una búsqueda para agilizar el ciclo agrícola de las semillas, empíricamente se han encontrado alternativas de germinación, por medio del uso de hojas grandes que sirvan de “cámaras germinativas”, como es el caso del “poxne” (Telanthophora grandifolia (Less.) H. Rob&Brettel var. grandiflora) una planta de la familia de las Asteráceas con importancia etnobotánica, es nombrada así por los Nahuas de Cuetzalan del Progreso, Puebla, quienes utilizan sus hojas para germinar semillas.

En el presente estudio se usaron dos especies de plantas con importancia nutraceútica y cultivos ali-menticios básicos de las sociedades precolombinas, el amaranto (Amaranthus hypocondriacus L.Raza Azteca ) de la familia de las Amarantáceas y la chía (Salvia hispanica L.) de la familia de las Lamiáceas (Paredes, et.al., 2006) para comparar los cambios histológicos de la hoja del “poxne” antes y después de la germinación de estas semillas.

Objetivo

Describir y comparar la histología de la hoja de Telanthophora grandifolia en condiciones normales y de germinación de las semillas de chía y amaranto.

Método

Se emplearon diez cascarones de huevo, previamente lavados, colocándose en cada cascarón, un fragmento de 3 x 3 cm de Telanthophora grandifolia en la región central de la hoja. Se dividieron en 2 grupos, de cinco cascarones cada uno; colocando en el grupo 1 y en cada cascarón 10 semillas de amaranto (Amaranthus hypochondriacus) y en el grupo 2, 10 semillas, en cada cascarón, de chía (Salvia hispanica). Las semillas fue-ron envueltas con la hoja. El criterio de germinación fue cuando apareció la radícula, se utilizaron como control una porción de tejido de tamaño similar de hoja sin semillas. Posteriormente se tomó una mues-tra del tejido de Telanthophora grandifolia, de cada grupo, donde se localizaban las semillas, así como de las hojas sin semillas. Se fijaron en F.A.A. durante 18 horas, para ser procesadas por la técnica histológi-ca, incluidas en parafina con un punto de fusión de 56 °C, cortadas en micrótomo por rotación con un grosor de 5μm y teñidos con las técnicas de Sudan III, Safranina O y Azul de Toluidina (Aguilar, et.al., 1996; Sandoval, 2005). Se analizaron a microscopía óptica y se tomaron micrografías.

Resultados

La germinación de ambas semillas, se presentó a los 3 días. No se observaron diferencias histológicas entre las hojas de Telanthophora grandifolia, con amaranto y chía.


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Telanthophora grandifolia presenta en su histología normal (control) una epidermis adaxial formada por una sola capa de células, de las cuales algunas se diferencian en tricomas con el ápice romo; por debajo se pre-senta un clorénquima globoso seguido de un parénquima de reserva (figura 1A). En la hoja experimental se distingue una epidermis de una capa celular con tricomas con terminación en punta. El parénquima clorofílico globoso se reduce por la presencia de parénquima de reserva (figura 1B).

Figura 1.

Epidermis adaxial y mesófilo de Telanthophora grandifolia. A control (Safranina 1000x), B. experimental (Azul de Tuuidina. 1000x). ep. Epidermis, tr. Tricoma, cl. Clorénquima, pr. Parénquima de reserva.

Con respecto al tejido vascular, en el control se observan los haces vasculares de xilema rodeados por traqueí-das (ver figura 2A). En el experimental se observan los haces vasculares rodeados por parénquima de reserva.


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Figura 2.

Tejido vascular de Telanthophora grandifolia. A control (Azul de Touidina 400x). B experimental (Azul de Tuluidina 1000x). V. vascular, Tr traqueídas, pr. Parénquima de reserva, me. meterial ergástico.

En la epidermis adaxial se distinguen estomas con sus células oclusivas las cuales en el experimental presentan cloroplastos (ver figura 3).

Figura 3.

Estomas de Telanthophora grandifolia. A. control (Safranina 1000x), B. experimental (Azul de Toluidina. 1000x). E. estomas, cl. Cloroplastos, me. material ergástico

El parénquima de reserva presenta material ergás-tico, tanto en el control como en el experimental, sin embargo en este último se presenta una mayor cantidad (ver figura 4).

Figura 4.

Parénquima de Telanthophora grandifolia. A control (Safranina,100x), B experimental (Azul de toluidina, 100x) . me. material ergástico

A

A

B

E

E

B

A

A Tr

V

pr

me

me

me

V

Tr me cl


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La hoja de Telanthophora grandifolia presenta colénquima anular rodeado por material ergástico.

Figura 5.

Colénquima Telanthophora grandifolia. A. control (Safranina 1000x), B. experimental (Azul de Tolouidina. 1000x) C. colénqui-ma, E. material ergástico

En la epidermis abaxial se presentan una capa de células sin tricomas en la hoja control (ver figura 6A), a diferencia de la hoja experimental en la cual se observan tricomas con material ergástico; además de presentar lípidos por debajo de éste (ver figura 6B).

Figura 6.

Epidermis adaxial de Telanthophora grandifolia. A. control (Sudan III 1000x), B. experimental (Sudan III. 1000x), C detalle del experimental (1000x) ep. Epidermis, tr. Tricoma, E. material ergástico, L. lípidos

También se observó la presencia de esclerénquima con material ergástico en mayor proporción el ex-perimental que el control (ver figura 7 Ay B).

Figura 7.

Esclerénquima Telanthophora grandifolia. A. control (Safranina 1000x), B. experimental (Azul de Tolouidina. 1000x). CE. Células del esclerénquima, me. material ergástico, D. desmosomas

A

A

A

B

C

L

ep

C

me

me

C

D

B ep

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me

L

CE

me


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Discusión

La histología de las hojas de Telanthophora grandifolia correspondiente al control (sin semillas) y al experi-mental (con semillas), presentan una histología foliar conformada por una epidermis adaxial constituida por una sola capa de células rectangulares, con diferencia-ción de tricomas y estomas, seguida de un clorénquima esponjoso debajo del cual se localiza parénquima de reserva rodeado al tejido vascular, al colénquima y el esclerénquima terminando con una epidermis abaxial de una capa celular rectangular, por las características anteriores el tipo de hoja es isolateral (UNP, 2006).

Comparando la histología normal de la hoja control con la experimental se encontraron como diferencias la presencia de tricomas en la epidermis abaxial, los cuales contenían material ergástico, así como la pre-sencia de material ergástico y lipídico en el mesófilo de la hoja experimental con mayor frecuencia que en la de control.

El material ergástico es producto del metabolismo celular y pueden tener un origen orgánico e inor-gánico que incluyen lípidos, taninos, proteínas o cristales (Naab, 2006); estas secreciones podrían favorecer la germinación. Rollin (1972) encontró que algunas secreciones y pigmentos foliares intervienen en la germinación de las semillas, o en el caso con-trario pueden inhibir la germinación como observó Fratianne (1973) con extractos de hoja de Xanthium sp. en semillas de lechuga.

En este trabajo se constató que las condiciones de germinación modifican ligeramente la histología de la hoja de Telanthophora grandifolia, debido a la detección de secreciones, las cuales posiblemente estén involucradas en el proceso de germinación. En una futura investigación se realizarán pruebas de germinación que incluyan un control para la misma y el control de otras variables como son humedad, fotoperiodo y temperatura.

Conclusión

Existe un cambio en la histología de la hoja de Telanthophora grandifolia al colocarle semillas para su germinación, con presencia de una mayor concentración de material de secreción, siendo principalmente lípidos, proteínas y tricomas en la epidermis abaxial.

Agradecimientos

Agradecemos a los habitantes de los poblados de San Miguel y San Andrés Tzinacapan, Cuetzalan del Progreso, Puebla, por haber proporcionado las hojas de Telanthophora grandifolia y a la Universidad Simón Bolívar por el apoyo para la realización del presente trabajo

Referencias

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Los retos de la Universidad Simón Bolívar ante el planteamiento de un Programa Ambiental Institucional

Challenges on the implementation of an Environmental Institutional Program for the Universidad Simón Bolívar

Angélica Jiménez-Aguilar1, Juan Pablo Martínez-Hernández2, Fernando García-Gil de Muñoz1,Luisa Fernanda Escobar-Alvarado1, Judith Silveyra-Aguirre1 y Juana Escobar-Saavedra1

1 Maestría en Ciencias Ambientales, Universidad Simón Bolívar, México 2 Universidad Intercontinental, México

[email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected], [email protected]


(pp. 137-144)

Resumen

La implementación de la educación ambiental ha sido una exigencia para las Instituciones de Educación Superior en el país; en respuesta a esta exigencia se han desarrollado Programas Ambientales Institucionales. Debido a que esta implementación responde a exigencias de organismos internacionales, más que a una preocupación local, los resultados esperados aún no son claros. Aun así, la Educación Ambiental es una posibilidad para las Instituciones de Educación Superior, porque permite asumir la responsabilidad de construir una ciudadanía ambiental. Esta investigación es un antecedente a la propuesta de un Programa Ambiental Institucional para la Universidad Simón Bolívar.

Palabras clave: Educación ambiental, programa ambiental institucional, ciudadanía, Universi-dad Simón Bolívar

Abstract

The implementation of environmental education has been a demand for higher education institutions in the country, in response to this demand have been implemented Institutional Environmental Programs. Because this implementation responds to proposals from international organizations, rather than a local problem, the expected results are not yet clear, and environmental education for environmental citizenship emerges as a possibility. This study is background to the proposal for an Institutional Environmental Program for the Simon Bolivar University.

Key Words: Environmental education, institutional environmental program, citizenship, Simon Bolivar University





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Introducción

De acuerdo a Caride y Meira (2001) la crisis ambiental es un fenómeno complejo, sinérgico y de evolución incierta, es más que la suma de problemas relaciona-dos con el ambiente. Los orígenes de esta crisis se en-cuentran en gran parte en el modelo socioeconómico occidental predominante, inspirado en el postulado de un progreso sin límites que ha generado profundas desigualdades sociales y económicas, así como el con-sumo intensivo de recursos basado en una concepción de la naturaleza como objeto material, al servicio del ser humano. En este contexto la problemática ambien-tal demanda de las Instituciones de Educación Superior (IES) mayores esfuerzos para formar sujetos capaces de responder al reto ambiental. Lo anterior pone de manifiesto que es necesario reorientar la formación de los estudiantes de las IES clarificando el por qué y para qué se debe realizar una lectura crítica del contexto socio-ambiental actual, que permitan construir las bases de una ciudadanía ambiental (Caride y Meira, 2001; Leff, 2004; Patiño-González, 2009).

La investigación en Educación Ambiental (IEA) en América Latina es un campo muy reciente en donde los principales expositores son México y Brasil; en ambos países hay un intento por promover insti-tucionalmente la investigación educativa en este campo. Existen esfuerzos aislados en otros países en condiciones muy precarias y aquellos investiga-dores que desde el extranjero realizan investigación sobre educación ambiental (Bravo, 1992; González-Gaudiano y Arias, 2009; Velazquez, Munguia, Platt y Taddei, 2006; González-Gaudiano y Lorenzetti, 2010). Ante este panorama, la IEA es una necesi-dad que permitirá avanzar a la misma educación ambiental como área de conocimiento.

El objetivo general de este trabajo fue iniciar con la in-vestigación en Educación Ambiental en la Universidad Simón Bolívar (USB). Los objetivos particulares fueron:

1) Recopilar y analizar documentos de Programas Ambientales Institucionales (PAIs) ya existentes en Universidades Privadas y Públicas en México.

2) Obtener información preliminar que a futuro fortalezca un Programa Ambiental Institucional PAI (PAI) en la USB, que conjugue el Plan de Desarrollo Sustentable de la Universidad Simón Bolívar ya existente y la experiencia de otras universidades que como la USB pretenden ir más allá del cumplimiento institucional.

La primera parte de este artículo pone de relevan-cia el papel que juega la Universidad ante la crisis ambiental actual y la respuesta que las IES han dado ante esta problemática. En una segunda parte del documento se presentan datos relevantes resultado del análisis de PAIs y una breve discusión sobre los resultados obtenidos. Finalmente se mencionan los elementos a considerar en investigaciones futuras para fortalecer la propuesta de un PAI para la USB.

Desarrollo

Papel y respuesta de las universidades mexi-canas ante la crisis ambiental.

A las Instituciones de Educación Superior (IES) se les ha otorgado un papel central en el desarrollo nacional y en el campo ambiental, ya que se les ha asignado un papel estratégico en la construcción de una perspectiva que contrarreste el estilo de desarrollo imperante (Bravo, 2003). La exigencia a las IES se hace palpable con el surgimiento de la Educación Ambiental (EA) en los años sesenta; el requerimiento hacia las IES en México no ha sido un evento aislado, sino un concepto en construcción vinculado a los sucesos históricos globales (Reyes y Bravo, 2008; Zabala y García, 2008). Entre los sucesos históricos destacan los movimientos ambientalistas e indígenas de América Latina y el Caribe, quienes encuentran en la EA un espacio de expresión y participación social. A diferencia de los países del Norte, América Latina y el Caribe se caracterizan por una profunda pobreza, desigualdad social y dependencia económica, de ahí que la EA desde la visión de esta región esté orientada hacia una con-ciencia ambiental crítica de los modelos económicos y sociopolíticos actuales, por tal motivo demanda deconstruir y deshegemonizar representaciones antropocéntricas utilitaristas y apelar a una vida más armónica con el ambiente, que implique nece-sariamente un compromiso político y social trans-formador (Sauvé, 2005; González-Gaudiano, 2003; 2009; Calixto, 2010, Martínez, 2010).

Lo anterior da un claro contexto no sólo en la EA en América Latina y el Caribe, sino también marca la pauta al concepto de sustentabilidad, el cual se replantea desde la postura de González-Gaudiano (2003) como una Educación para la Ciudadanía Am-biental que es más acorde a los movimientos sociales y pedagogía de América Latina y del Caribe. Ya


139


que como mencionan algunos autores detrás del concepto de sustentabilidad propuesto por los organismos internacionales subyacen intereses para sostener el mercado global y las grandes corporaciones económicas (Meira, 2006; Sauvé, 2005; Calixto, 2010; González-Gaudiano y Puente-Quintanilla, 2010).

Como respuesta a los retos propuestos por organismos internacionales en relación a EA y sustentabilidad en 1999 la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) planteó la iniciativa de integrar el desarrollo sustentable en las universidades, y en el 2000 publicó el Plan de Desarrollo Sustentable para las Instituciones de Educación Superior, el cual está contemplado hasta el 2020. En respuesta a la exigencia planteada por ANUIES y las Naciones Unidas, Las Universidades de Guadalajara, Colima, Gua-najuato, de Las Américas (Puebla) y las Autónomas del Estado de México, Baja California, Agraria Antonio Narro, Chapingo, Nayarit, Nuevo León, así como el Instituto Politécnico Nacional y el Instituto Tecnológico de Sonora han desarrollado en sus programas académicos y/o de investigación temas ambientales. Los proyectos de reestructuración curricular, diseño de nuevos programas a nivel licenciatura, posgrado y a nivel institucio-nal se han implementado en la Universidad Iberoamericana, Universidad del Valle de México, Universidad Metropolitana, Universidades Autónoma de San Luis Potosí, del Estado de México, Chapingo, Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional, Universidad Nacional Autónoma de México y el Colegio de Posgraduados (Sánchez-Solano, 1997; Juárez-Nájera, Dieleman y Turpin-Marion, 2006).

En este contexto en el 2000 se formó el Consorcio Mexicano de Programas Ambientales Universitarios para el Desarrollo Sustentable (COMPLEXUS) que es una organización agrupada bajo la figura de consorcio, donde participan instituciones de educación superior con el propósito de fortalecer la perspectiva ambiental y el desarrollo sustentable en el quehacer universitario. Las instituciones que conforman al COMPLEXUS tienen como característica la integración de un Programa Ambiental Institucional transversal (Nieto-Caraveo, 2001; Bravo, 2003). Más recientemente en el 2004 y 2005 respectivamente se crearon en la región centro-occidente de ANUIES, la red de colaboración Medio Ambiente y en la región sur-sureste de ANUIES, la red de colabo-ración de Programas Ambientales.

Algunos PAI Implementados en IES en México.

Los programas ambientales institucionales se han planteado como una estrategia al insertar la dimensión de educación ambiental en distintas Universidades del país, dentro de ellas las más relevantes son las que consti-tuyeron a COMPLEXUS. Sin embargo, la propuesta de PAI en otras universidades del País se han incrementado y agrupado vía la plataforma de ANUIES en redes de cooperación principalmente en la región Sur-Sureste y Centro-Occidente, en el caso de la red de la región Centro-Occidente, las líneas de investigación: cambio climático, uso eficiente de energía, energía renovable, biodiversidad, agua y residuos, son las que guían el trabajo de esta red (ver tabla 1).

Tabla 1. Universidades que conforma COMPLEXUS en el 2000 y Universidades que conforman a dos redes de cooperación ambiental de ANUIES.

COMPLEXUSRegión

Sur-Sureste (ANUIES)Región

Centro-Occidente

Universidad Autónoma de Baja California

Universidad Autónoma de Campeche

Universidad Autónoma de Aguascalientes

Universidad Autónoma de Coahuila

Universidad Veracruzana Universidad de Colima

Universidad Autónoma de San Luis Potosí

Instituto Tecnológico de Orizaba

Universidad de Guanajuato

Universidad Autónoma del Estado de México

Universidad Cristóbal ColónUniversidad Autónoma de San Luis Potosí


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Universidad Autónoma del Estado de Morelos

Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

Universidad de Guadalajara

Universidad de ColimaUniversidad Autónoma del Carmen

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Universidad de GuadalajaraUniversidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Universidad Autónoma de Nayarit

Universidad de GuanajuatoUniversidad Autónoma de Yucatán

Instituto tecnológico de Tepic.

Universidad Iberoamericana/Campus Ciudad de México y Campus Puebla

Instituto Tecnológico de Campeche

Instituto tecnológico de León

Universidad La SalleUniversidad Autónoma de Chiapas

Universidad de Guadalajara

Universidad Tecnológica de León Colegio de la Frontera SurUniversidad del Valle de Atemajac

Instituto tecnológico de Campeche

Centro de Enseñanza Técnica Industrial

Instituto tecnológico de Tuxtla Gutiérrez

Instituto Tecnológico de Jiquilpan

Colegio de la Frontera Sur

Instituto tecnológico de Chetumal

Universidad de Quintana Roo

Tomando como referencia la información obtenida en la tabla1, se buscaron en formato electrónico los documentos de cada una los PAIs correspondientes a las universidades mencionadas. Los resultados de esta búsqueda arrojaron que la mayoría de los documentos de los PAIs no están disponibles en las páginas electrónicas de las universidades (datos no publicados). Por tal motivo a continuación sólo se presentan datos exploratorios de algunos PAIs, de los cuales en algunos casos se obtuvo el documento completo, en otros sólo se tuvo acceso a alguna publicación, o bien a la presentación del PAI en alguna reunión nacional (ver tabla 2).

De acuerdo a los datos presentados en la tabla 2, podemos destacar que los objetivos generales de PAIs pueden agruparse en aquéllos que proponen desarrollar programas y/o procesos de capacitación, planeación y coordinación para la formación de una cultura ambiental, desarrollar y/o fortalecer vínculos con la socie-dad; y difundir una cultura del cuidado y la protección ambiental. La investigación, divulgación, vinculación, formación, docencia y manejo del campus son las líneas de acción que con mayor frecuencia se mencionan.

Con relación a las estrategias en la implementación de PAIs, aproximadamente el 50% mostró un con-senso en la incorporación de la temática ambiental en los programas existentes, el 33% considera que es importante un diagnóstico previo de la institución y el resto que es importante el intercambio de información. Cabe mencionar que los programas desarrollados dentro de los PAsI son básicamente de gestión ambiental y transformación curricular (ver tabla 3).


141


Tabla 2. Programas Ambientales Institucionales (PAIs) de Universidades de México

UniversidadPrograma Ambiental

InstitucionalObjetivo Principios claves Aplicación Referencia

Universidad Autónoma de Baja California

Programa Ambiental Universitario

“Programa de manejo de residuos sólidos”

Educar a la comunidad universitaria para entender los beneficios ambientales, sociales y de salud que se obtienen con la gestión sostenible de los residuos sólidos

Justicia, democracia, equidad social respetuosa con el ambiente.

Vinculación entre el aprendizaje en las aulas y problemas reales.

Investigación,

Docencia,

Difusión de la

cultura y extensión universitaria

Armijo de Vega, Ojeda-Benítez y Ramírez-Barreto, 2003.

Armijo de Vega, Ojeda-Benítez y Ramírez-Barreto, 2008.

Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

Plan Ambiental Institucional

Desarrollo de una gestión sustentable del ambiente en los espacios universitarios.

Gestión sustentable, comprensión del entorno natural, vínculo con la sociedad orientado al desarrollo humano.

Calidad ambiental en la Universidad.

Formar y capacitar en materia ambiental dentro y fuera de la Universidad

Plan Ambiental Institucional de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Morelia, Michoacán. Junio 2007.

Universidad Autónoma Metropolitana-Azcapotzalco

Plan Institucional hacia la sustentabilidad

Desarrollo de una nueva cultura profesional y académica sobre la sustentabilidad.

Sistema de pensamiento

Planeación participativa

Desarrollo sustentables

Investigación

Educación.

Manejo del campus.

Extensión universitaria.

Juárez-Nájera et.al., 2006.

Juárez- Nájera, Rivera-Martínez y Hafkamp, 2010.

Universidad Pedagógica Nacional- Hidalgo

Educación Ambiental para el Desarrollo sustentable.

Desarrollar un programa institucional de Educación Ambiental para el desarrollo sustentable en la UPN-H a partir de una racionalidad ambiental.

Racionalidad ambiental.

Respeto.

Equidad.

Participación ciudadana.

Democracia.

Bien común.

Justicia.

Colaboración.

Red de educación ambiental.

Diplomado y boletín de Educación Ambiental.

Proyectos de Servicio Social.

Publicación de Memorias de Encuentros.

Grimaldi-Papadópulos, 2009

Centro Universitario Hispano mexicano de Veracruz (CUHM)

Educación ambiental para la sustentabilidad

Integrar la dimensión ambiental y la sustentabilidad como eje transversal en el proceso de toma de decisiones y en las actividades de administración, docencia, investigación, formación, promoción, vinculación y demás que se realizan en el CUHM

Plano cognoscitivo y formación curricular.

Congruencia entre el proyecto institucional y la razón de existencia.

Vida Institucional.

Vida académica

Programa de licenciatura.

Vinculación.

Uscanga y Huerta, 2010 (Trabajo presentado en la Reunión Nacional de Ambientalización Curricular en educación superior: Avances y retos)


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Universidad de Quintana Roo

Programa Ambiental Institucional

Promover y conducir acciones orientadas a impulsar el desarrollo sustentable en la comunidad universitaria y la sociedad en general.

Democracia.

Participación ciudadana.

Bien común.

Integración cultural.

Gestión ambiental.

Identificar impactos ambientales.

Evaluaciones períódicas a las acciones ambientales.

Promover la imagen de la Universidad.

Difundir la cultura del cuidado del ambiente.

Programa Ambiental Institucional Universidad de Quintana Roo. Febrero 2005.

Universidad Simón Bolívar

Plan de Desarrollo Sustentable.

La Universidad Simón Bolívar comprometida con el ambiente.

Generar e implementar programas de participación social través de la concientización, educación y medios de comunicación, buscando modificar los patrones de comportamiento en materia ambiental de estudiantes, profesores y vecinos de la comunidad.

Responsabilidad ciudadana.

Universidad verde.

Formación socialmente responsable.

Manejo de residuos.

Utilización eficiente de agua y energía.

Difusión.

Talleres, cursos y diplomados.

Asignaturas relacionadas al ambiente en la licenciatura de biología.

Maestría en Ciencias Ambientales

Investigación.

Inserción en proyectos delegacionales.

Plan de Desarrollo Sustentable. La Universidad Simón Bolívar comprometida con el ambiente.

Tabla 3. Resultados obtenidos en relación a la implementación de PAIs analizados

Resultados esperados Porcentaje

Relación armónica entre sociedad y naturaleza 17%

Cultura Ambiental 100%

Diagnóstico de necesidades 33%

Instrumentos de difusión 50%

Vínculos entre sociedad y universidad 50%

Reconocimiento/ certificación 33%


143


Las condiciones actuales de deterioro ambiental exi-gen a las instituciones de nivel superior la creación de un programa institucional que permita la promoción, coordinación y evaluación de la incorporación de la perspectiva ambiental en las funciones académicas, de investigación y de gestión. De acuerdo con los datos presentados en la tabla 1 es importante resaltar que en la mayoría de las IES existe la intención de la implementación de un PAI, siendo dominantes las IES públicas respecto a las privadas.

La tendencia en los PAI revisados es de corte in-formativo como ocurre en general en la educación en México y los marcos de referencia están más asociados a las propuestas de los organismos inter-nacionales. Sin embargo, nuevos elementos como el plano cognoscitivo, democracia, ciudadanía, vinculación con la vida cotidiana que son elementos claves de la visión Latinoamericana y del Caribe, comienzan a cobrar relevancia en los documentos y en la implementación (Armijo de Vega et.al., 2003, 2008; Juárez-Nájera et.al., 2006, 2010; Uscanga y Huerta, 2010). Ahora bien, dichos esfuerzos aún son insuficientes para generar una educación que construya una ciudanía ambiental, sin embargo es un escenario propicio para replantear y explorar nuevas posibilidades para México (González-Gau-diano y Arias, 2009) y que puede ser determinante en la selección de una universidad como plantean Clarke y Kouri (2009).

Conclusión

El análisis de Programas Ambientales Institucionales permitió obtener datos exploratorios de la tendencia de los PAIs a nivel nacional, en los cuales se observó que la mayoría de los PAIs sólo son propuestas pero no hay resultados claros de su implementación. De acuerdo con los PAIs analizados, el Plan de Desarrollo Sustentable de la Universidad Simón Bolívar es de los más vanguardistas, ya que propone a través de la EA construir una ciudadanía responsable con la capaci-dad de responder a los retos actuales, sin embargo las actividades para lograr dicho reto son limitadas. Como se mencionó los resultados aun son explora-torios y es necesario hacer un análisis de un número mayor de PAIs de universidades, poniendo énfasis en los resultados hasta ahora obtenidos, incluyendo el Plan de Desarrollo Sustentable de la Universidad Simón Bolívar. De tal manera que la investigación sea el soporte de la propuesta e implementación de

un Programa Ambiental Institucional que permeé el quehacer cotidiano de la Universidad Simón Bolívar y permita la formación basada en el aprendizaje de principios, criterios, capacidades y valores como se plantea en el documento actual del Plan de Desarro-llo Sustentable de dicha Universidad.

Agradecimientos

Este trabajo contó con el apoyo de la Universidad Simón Bolívar, a través de su Coordinación de Investigación.

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Gabriela Amador-Alvarado

Correo electrónico: [email protected]

Estudiante de la Licenciatura en Administración de Empresas de 6º semestre. Cuenta con carrera técnica en Contabilidad. Realizó su servicio social en la Secretaría del Medio Ambiente (SEMARNAP), en el área de Contraloría, realizando funciones de: elaboración de formatos diversos, revisión de facturas, archivología, elaboración de bitácora, etc. Su experiencia laboral incluye Hipotecaria Su Casita, como auxiliar administra-tivo, y Autofinanciamiento Automotriz, como Auxiliar Administrativo.

Julio Amador-Bech


Tiene estudios de licenciatura en Ciencia Política, de maestría en Ciencias de la Comunicación por la FCPyS-UNAM y de doctorado en Antropología por la ENAH. Ha impartido cursos en las licenciaturas de Sociología y Ciencias de la Comunicación así como en el Posgrado de la FCPyS y del Instituto de Investigaciones Antro-pológicas de la UNAM. Es Investigador Nacional Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores del CONACYT. Se ha dedicado a la investigación en las áreas de Antropología Cultural y Antropología del Arte, Hermenéu-tica y Teoría de la Comunicación, participando desde 1993 en diversos proyectos PAPIIT auspiciados por la DGAPA y la FCPyS de la UNAM. Ha publicado más de 40 capítulos en libros colectivos y artículos en revistas especializadas. Es autor de cuatro libros.

Francisco Jesús Arenas-Huertero


Es Biólogo Experimental egresado de la Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. Su formación de Posgrado incluye Maestría en Ciencias (Biología Celular) de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México y Doctorado en Investigación Biomédica Básica, egresado del Instituto de Biotecnología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores Nivel I y Profesor Titular “A” en el Posgrado en Biomedicina y Biotecnología Molecular de la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional.

Es Investigador en Ciencias Médica “D” de la Comisión Coordinadora de Institutos Nacionales de Salud y Hospitales de alta especialidad, adscrito al Departamento de Patología del Hospital Infantil de México Federico Gómez-Instituto Nacional de Salud. Es evaluador acreditado del CONACyT, tutor del Posgrado en Biomedicina y Biotecnología Molecular del IPN; y del Posgrado en Ciencias Biológicas de la UNAM, sede Facultad de Medicina. Es profesor de asignatura en la Licenciatura en Biología, y en la Maestría en Ciencias Ambientales en la Universidad Simón Bolívar. Tiene más de 20 publicaciones tanto nacionales como inter-nacionales, y más de 170 citas.

Edwin Alberto Arreola-Rueda


Licenciado en Ciencias Políticas y Administración Pública por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Maestro Estudios Políticos y Sociales y Doctor en Ciencias Políticas y Sociales con orientación en Ciencia Política por la misma institución. Es autor de varios artículos en la revista Estudios Políticos y en la revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria de la Universidad Simón Bolívar. Docente de maestría por la Universidad del Distrito Federal (UDF), campus condesa y profesor de la licenciatura en Comunicación y Multimedios por la USB.

Iván Gustavo Ballini


Profesor y Licenciado en Historia por la Universidad Nacional de Río Cuarto (Argentina); Maestro en Ciencias Sociales y Doctor de Investigación en Ciencias Sociales con mención en Sociología por la Facultad Latinoame-ricana de Ciencias Sociales (Sede Académica de México). Se ha desempeñado como Profesor e Investigador en el Departamento de Historia de la Universidad Nacional de Río Cuarto entre 1996 hasta 2006 y como Profesor en la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) entre los años 2010 y 2011.

Ha participado en diversos eventos científicos en Argentina, Brasil y Uruguay y como becario de investigación en la Universidad de Barcelona en el año 1998. Actualmente su línea de investigación corresponde al estudio de las representaciones sociales de la violencia escolar, tarea que desarrolla en el Observatorio Ciudadano de la Seguridad Escolar (OCSE) de la Facultad la FLACSO (Sede Académica de México).

l o s a u t o r e s



l o s a u t o r e s

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Javier Becerril-Isidro


Ha sido docente desde 1989 a nivel preparatoria, licenciatura y posgrado en Universidad Intercontinental, Universidad ISEC, Universidad de Desarrollo Empresarial y Pedagógico, entre otras

Tiene el grado de Maestro en administración de empresas por la Universidad Chapultepec,

Es Licenciado en sistemas de computación administrativa por la Universidad del Valle de México. Fue consultor en consulting services, despacho de consultoría especializado en alineación estratégica y de las TIC Director de Comercialización y tecnologías de información y comunicación en Comercializadora Sirius.

Fue Gerente de sistemas en Volkos S.A. de C.V. Coordinador de redes de cómputo en Administra, S.A. de C.V. empresa de grupo A.D.O.

Actualmente se desempeña como docente de tiempo completo en la FCEA de la Universidad Simón Bolívar y se encuentra cursando el doctorado en ciencias sociales y administrativas.

José Francisco Buenrostro-Zagal


Licenciado en Ingeniería Bioquímica y maestro en Ingeniería Química por la UAM-Iztapalapa, donde cursa el Doctorado en Ingeniería Química. Se desempeñó profesionalmente en la industria farmacéutica; desde 1992 colabora en el sector educativo en las áreas de docencia e investigación. Actualmente es profesor de medio tiempo de la Licenciatura en Ingeniería de Alimentos de la USB y profesor titular “A” adscrito a la Subdirección de Investigación del TESE, donde ha desarrollado varios proyectos relacionados con el control de la contaminación ambiental, financiados por el Cosnet y por la iniciativa privada.

Elizabeth Bustos-Hipólito


Estudió Ingeniería Bioquímica en el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec. Se tituló con la tesis “Estrés oxidativo en la línea celular normal bronquial humana nl-20 inducido por el sistema Fenton-cisteína”. Durante la prestación de su servicio social realizó trabajos sobre el efecto de las diferentes secuencias de extracción en la obtención de compuestos con capacidad antioxidante a partir de desperdicios de rosa, tra-bajo que fue publicado en las Memorias del XXXII Encuentro Nacional y 1er Congreso Internacional de la AMIDIQ en la Riviera Maya, Quintana Roo, México; Además el trabajo participó en la Categoría de Poster en 43rd IUPAC World Chemistry Congress

Gris Amalia Chávez-Ojeda


Estudiante de quinto semestre de la Licenciatura en Administración en la Universidad Simón Bolívar. Cuenta con experiencia profesional como auxiliar contable en

Global BestTech Systems (GBS), empresa de servicios especializada en el desarrollo de sistemas. Ha partici-pado en diversas actividades académicas de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas de la USB.

Juana Lilia Delgado-Valdez


Licenciada en Ciencias de la Comunicación, Maestra en Comunicación con especialidad en Estudios Culturales por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Doctora en Ciencias Humanas por la Univer-sidad Simón Bolívar. Ocupó diversos cargos en la Dirección General de Prevención y Readaptación Social, antes Dirección General de Reclusorios del Gobierno del Distrito Federal; Dirección General de Prevención y Readaptación Social y Dirección General de Prevención y Tratamiento de Menores Infractores, ambas pertenecientes a la Secretaría de Seguridad Pública Federal. Ha colaborado en diversos medios impresos y radiofónicos. Se desempeña como docente desde 1996; actualmente es Coordinadora de la Licenciatura en Comunicación y Multimedios de la USB.


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Amin Rafael Duk-Sánchez


Estudiante de sexto semestre de la licenciatura en Mercadotecnia de la Universidad Simón Bolívar. Ha par-ticipado en diversas actividades académicas de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas de dicha institución. Sus áreas de interés son: Publicidad, Investigación de mercados, Logística o Investigación de operaciones, Comunicación Integral, Promoción, Diseño de marca y empaque.

Luisa Fernanda Escobar-Alvarado


Realizó estudios licenciatura en biología en la Universidad Central de Arkansas. Actualmente cursa la Maestría en Ciencias Ambientales en la Universidad Simón Bolívar y la Maestría en Ciencias e Ingeniería Ambiental en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco. Dentro de sus líneas de interés se encuentran la Educación Ambiental y la Remediación de Suelos.

Juana Escobar-Saavedra


Obtuvo el grado de bióloga por la Universidad Simón Bolívar. En la actualidad es alumna de la Maestría en Ciencias Ambientales de la misma institución. Las áreas de estudio en que se ha desarrollado son Ecología, Botánica y Restauración.

Claudia Ivonne Espinosa Cabrera


Estudiante de 4º semestre de la Licenciatura en Biología Facultad de Ciencias y Tecnología USB. Cuenta con el First Certificate in English (The Anglo Mexican Foundation junio 2007) y Young Learners Teachers Certifi-cate (The Anglo Mexican Foundation 2008). Participo dos años consecutivos en el Modelo de las Naciones Unidas MEXMUN (Instituto Tecnológico de Estudios Superiores 2007) y Asociación de las Naciones Unidas de los Estados Unidos de America (UNA-USA) y MUN Consulting, A. C (2008) como delegado. Ha presentado trabajos en congresos desde 2008. Ha tomado cursos de fotografía e hidroponía. Sus árees de interés son: histología, parasitología, primatología y etología

Fernando Luis García Gil de Muñoz


Biólogo egresado de la Universidad Simón Bolívar. Obtuvo el grado de Doctor en Ciencias en la especia-lidad de Patología Experimental del CINVESTAV-IPN en el 2007. Actualmente es profesor investigador de la Facultad de Ciencia y Tecnología, responsable del proyecto CONACyT No. 61326 en Investigación Básica: Caracterización de moléculas del sistema inmune de la grana cochinilla, especie endémica de importancia económica y en peligro de extinción. Es Coordinador Académico de la Maestría en Ciencias Ambientales de la USB y profesor titular de las asignaturas de Química General, Química Orgánica y Biotecnología del ADN. Sus líneas de investigación están orientadas a describir la respuesta inmune en insectos de importancia industrial y en los insectos vectores de enfermedades, empleando herramientas de biología molecular con el propósito de manipular haciendo más eficientes los mecanismos de defensa de estos organismos ante la presencia de microorganismos agresores.

Fernanda Isabel García-Sorrondegui


Es estudiante de sexto semestre de la licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo. Es su primera publicación.


Leandro Rodrigo González-González


Licenciado en Ingeniería Bioquímica por la UAM-Iztapalapa, Maestro en Docencia Universitaria en la USB. Durante algún tiempo se desempeñó profesionalmente en la industria farmacéutica y, desde 1994, labora en el sector educativo en las áreas de docencia e investigación. Actualmente es profesor en la Licenciatura en Ingeniería de Alimentos de la USB y profesor TC adscrito a la Subdirección de Investigación del TESE, donde ha desarrollado varios proyectos relacionados con el control de la contaminación ambiental, financiados por el Cosnet y por la iniciativa privada.

Angélica Jiménez- Aguilar


Bióloga egresada de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Estudios de Maestría y Doctorado en Ciencias Ambientales realizados en el Instituto Potosino de Investigación Científica y Tecnológica. Estancia posdoctoral en el laboratorio de ecología de suelos del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV), campus Zacatenco. Actualmente es académica de la Universidad Simón Bolívar y de la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional Autónoma de México. Las líneas de investigación hasta ahora desarrolladas son Funcionamiento de Ecosistemas y Educación Ambiental.

Ana Luisa Jofre-Garfias


Cursó los estudios de Licenciatura en Química en la Facultad de Química de la UNAM, así como diversos diplomados como: Diplomado en Ingeniería en Envases y Embalajes por el Instituto de Mexicano Profe-sionales en Envases y Embalajes, Diplomado en Educación Ambiental por la Universidad Simón Bolívar y el Diplomado en Nutrición por la UNAM. Es Maestra en Docencia Universitaria por la Universidad Simón Bolívar. Coordinadora de la Licenciatura en Ingeniería en Alimentos, asimismo ha tomado diversos cursos de actualización entre otros; Riesgos Químicos Alimentarios, Calidad Sanitaria, Evaluación y Conservación de Alimentos, Didáctica sobre planeación educativa.

Ana Victoria Legorreta-Siañez


Es Licenciada en Ingeniería en Alimentos de la Universidad Simón Bolívar. Ha participado en proyectos de investigación para el aprovechamiento de desechos agroindustriales, principalmente de aquellos producidos en el procesamiento del nopal y manzana. Ha asistido a congresos nacionales e internacionales como XII Simposium Internacional de Ingeniería en Industrias Alimentarias: Innovación 2007, VI Congreso Internacional de Ingeniería Química y Alimentos y 43rd IUPAC World Chemistry Congress. Su servicio social se realizó en la elaboración de manuales para la operación de cromatógrafos de líquidos de alta resolución.

Dante Israel León de la O.


Maestro en Ciencias en el área de Biotecnología y Bioingeniería con especialidad en cultivos vegetales. Ingeniero Bioquímico egresado del Instituto Tecnológico de Veracruz. Actualmente es profesor de tiempo completo de la Universidad Simón Bolívar y profesor de la UPIBI del IPN.

Abril Lumbreras-Sotomayor


Estudiante de octavo semestre de la Licenciatura en Mercadotecnia por la Universidad Simón Bolívar. Se ha desempeñado como Gerente de ventas en la papelería Panna Mayorista. Actualmente se desempeña en el área de Mercadotecnia de VC-Art Magazine.

Sus áreas de interés son el comportamiento del consumidor, ventas, Relaciones Públicas, Marketing Social e Investigación de mercados.

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Rosalba Martínez-Alvarado


Es Maestra en Historia del Pensamiento por la Universidad Panamericana y colabora en la Comisión de Pas-toral Educativa del Arzobispado de México

Juan Pablo Martínez-Hernández


Realizó estudios de licenciatura y maestría en Filosofía en la Universidad Intercontinental, institución donde actualmente es académico, adscrito al Departamento de Formación Humana y Escuela de Filosofía.

Las líneas de investigación en las cuales se desarrolla son Hermenéutica y Teoría del Discurso Político.

María Aydet Mejía-Echeverría


Licenciada en diseño de la comunicación gráfico por la UAM Azcapotzalco, cuenta con estudios de Maestría en Docencia Universitaria por la Universidad La Salle. Se ha desarrollado profesionalmente en el área del envase plegadizo y corrugado, en la producción de ilustraciones y diseño de literaturas médicas y ayudas visuales para Laboratorios Farmacéuticos, entre otras.

Labora como profesora de asignatura en la Universidad Simón Bolívar desde 1988, además ed haber impartido clases en la Universidad La Salle y en la Universidad Latinoamericana.

Daniel Sedrac. Méndez-Colín


Es estudiante de sexto semestre de la licenciatura de Químico Farmacéutico Biólogo. Es su primera publicación.

Rafael Andrés Nieto-Göller

Correo electrónico: [email protected], [email protected]

Licenciado en Administración de Empresas por la Universidad Iberoamericana y en Ciencias Religiosas por la Universidad La Salle. Maestro en Alta Dirección de Empresas por el Colegio de Graduados en Alta Dirección de Empresas y en Derecho Corporativo por la Universidad Chapultepec. Pasante de la Maestría en Derechos Humanos por la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Conferencista y ponente en instituciones nacionales e internacionales. Directivo y Consultor de empresas comerciales, industriales y de servicios. Docente de licenciatura y posgrado desde 1982 en diversa Instituciones de Educación Superior. Es Doctor en Ciencias Humanas por la Universidad Simón Bolívar, donde se desempeña como investigador y docente de medio tiempo de la FCEA. Educación Abierta y a Distancia.

Brizia Oria- Martínez


Estudiante del 4º. Semestre de la licenciatura en Biología en la Facultad de Ciencia y Tecnología USB. Ha realizado diplomados en: “Perito en medicina Forense” y fotografía, Obtuvo un reconocimiento por haber obtenido el Segundo lugar en el concurso fotográfico “El mundo natural visto a través de la lente. Participo en coloquios, congresos y talleres.

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Ernesto Antonio Pérez- Mendía


Egresado de la Licenciatura en Ciencia Política por la Universidad Autónoma Metropolitana. Maestro en Admi-nistración Pública por el Centro de Estudios Avanzados en Administración; cuenta con estudios de Doctorado en Educación por el Centro de Estudios Superiores en Educación. Como docente ha impartido clase en la Universidad del Valle de México campus San Rafael, la Universidad Pontificia de México, la Universidad Intercontinental y la Universidad Simón Bolívar. Ha prestado sus servicios profesionales como Analista especializado en diversas delegaciones políticas capitalinas, como Coordinador de estadística en el Instituto Federal Electoral, así como Analista en el periódico El Nacional. Ha publicado diversos artículos en el periódico “Punto de Vista” y en las revistas “La palabra” y “Perspectiva internacional” de la UVM.

Lorena Puente-Hurle


Es estudiante de sexto semestre de la licenciatura de Biotecnología. Es su primera publicación.

Darling Paola Rodríguez-Padilla


Es estudiante de sexto semestre de la licenciatura de Biotecnología. Es su primera publicación.

María Fernanda Rolland-Arriaga


Estudiante de sexto semestre de la Licenciatura en Administración de Empresas. Realizó sus prácticas profesio-nales en Alianza Educativa México Milenio 2000, S.C. experiencia laboral incluye Proventel, S. A. de C. V., como Promotora de Ventas de Seguros y en el Área de Retención. Cuenta con Diplomados en Patrimonio Cultural de México y otro en Cultura Virreinal de México.

Rosa Salgado-Brito


Doctora en Ciencias en el área de Biotecnología y Bioingeniería. Maestra en Ciencias con especialidad en Microbiología. Química Bacterióloga y Parasicóloga egresada de la Escuela de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional. Socia y directora de investigación y desarrollo en Biotecnología de Smart Solutions TS. Actualmente es coordinadora de las Licenciaturas de Químico Farmacéutico Biólogo, Químico Farmacéutico, Bioquímica Clínica y Biotecnología de la USB, Las líneas de investigación en las que se desarrolla son en el área de Biotecnología ambiental, donde destacan: aislamiento y selección de microorganismos de impor-tancia biotecnológica y metabolismo y función de los microorganismos que degradan residuos orgánicos.

María Guadalupe Cristina Sánchez-Dirzo


Bióloga y Maestra en Ciencias por la facultad de Ciencias de la UNAM. Desde hace diez años se dedica al estudio de las interacciones planta-planta-hombre. Entre sus trabajos más destacados se encuentra la coordinación del establecimiento de un invernadero de árboles frutales y plantas medicinales en Milpa Alta D. F. Ha presentado ponencias y carteles en congresos nacionales e internacionales, elaborando folletos de difusión para diferentes instituciones gubernamentales y coordinando la organización de diversos eventos para difundir el conocimiento de las plantas. Actualmente es profesora titular de Botánica III y responsable del herbario de la USB

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Cynthia Esther Santiago-Franco


Es Licenciada en Comunicación y Multimedios por la Universidad Simón Bolívar. Cuenta con experiencia profesional en el área de comunicación del Senado de la República Mexicana, Editorial Santillana y en la Organización Internacional de Emprendedores Ashoka. Es su primera publicación.

Judith Sylveyra- Aguirre


Egresada de licenciatura en Hidrobiología de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM). Actualmente cursa la Maestría en Ciencias Ambientales en la Universidad Simón Bolívar, y actualmente se desempeña profesionalmente en la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (SEMARNAT) en el área de Impacto Ambiental.

Rubén Torres-Parra


Estudiante del sexto semestre de la Licenciatura en Mercadotecnia de la Universidad Simón Bolívar. Ha participado en diversas actividades académicas de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas de la misma institución. Es su primera publicación.

Claudia Karina Torres- Villaseñor


Bióloga por la Facultad de Ciencia y Tecnología de la Universidad Simón Bolívar, Maestra en ciencias (Biolo-gía Animal) y Candidato a Doctor (Biología) por la Facultad de Ciencias de la UNAM. Su especialidad son las ciencias morfológicas (Histología y Embriología), realizando estudios en reproducción de roedores silvestres y murciélagos. Ha participado en proyectos de investigación sobre biomateriales en el Instituto de Investi-gaciones en Materiales UNAM, presentando trabajos en congresos nacionales e internacionales, al igual que publicaciones en revistas nacionales e internacionales, Escribió un capitulo del libro “Competencias para la investigación. Desarrollo de habilidades. Es profesora de la Facultad de Ciencias UNAM y de la Facultad de Ciencias y Tecnología de la USB, Instructora del ITESM-CCM y profesora en la Preparatorio del Colegio Francés del Pedregal

Adriana Paola Vallejo-Lassard,


Estudiante del sexto semestre de la Licenciatura en Mercadotecnia de la Universidad Simón Bolívar. Ha participado en diversas actividades académicas de la Facultad de Ciencias Económico Administrativas de la misma institución. Es su primera publicación.

Ernesto Valenzuela-Valdivieso


Licenciado, Maestro y Doctor, con mención honorífica, en Geografía por la UNAM. Cursó los diplomados La enseñanza y su didáctica y La docencia: un espacio de reflexión, creatividad e intervención pedagógica. Ha sido becario del Instituto de Geografía de esa universidad. Tiene más de diez años de experiencia como docente en el nivel medio, medio superior y superior. Durante el último año participó como ponente en el Congreso Internacional de Evaluación Educativa, VII Convención Nacional y I Internacional de Profesores de Ciencias Naturales y III Congreso Internacional de Estudios Territoriales. Es coautor de dos libros y autor de siete artículos. Actualmente es profesor de asignatura en la Licenciatura de Educación Primaria de la USB y catedrático definitivo de la Escuela Nacional Preparatoria.

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g u í a p a r a a u t o r e sUNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVARCOORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN

CRITERIOS EDITORIALES PARA LAS PERSONAS QUE DESEEN PUBLICAR EN LA REVISTA INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA MULTIDISCIPLINARIA DE LA UNIVERSIDAD SIMÓN BOLÍVAR

Investigación Universitaria Multidisciplinaria es una publicación arbitrada de la Universidad Simón Bolívar, México. Con periodicidad anual, está organizada por áreas y disciplinas de estudios de acuerdo a los progra-mas de licenciatura y de posgrado que se ofrecen las tres Facultades (Ciencia y Tecnología, Ciencias Económi-co Administrativas y Ciencias Humanas), y en la Escuela de Educación Primaria de la Universidad. Su objetivo es difundir los resultados de las investigaciones desarrolladas en la institución, así como debatir los avances en las distintas áreas del conocimiento. Su contenido está dirigido a investigadores, especialistas, así como a estudiantes de licenciatura y posgrado.

Los artículos que se propongan para publicación en la Revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria deberán ser originales y no haber sido publicados previamente en esta u otra publicación. No deben estar propuestos para tal fin de manera simultánea en otras revistas.

Los originales serán sometidos a un proceso editorial que incluye las siguientes etapas:

1. Evaluación por parte del editor responsable quien determinará la pertinencia de su publicación

2. Dictamen doble ciego con pares especialistas, internos y/o externos a la Universidad Simón Bolívar, quienes con base en la evaluación de los artículos determinarán de manera anónima alguno de los siguientes puntos: a). Aceptado; b) Aceptado con correcciones menores; c) Aceptado con correcciones mayores; d) Rechazado.

3. En caso de que uno de los arbitrajes sea evaluado como Rechazado y otro como Aceptado (sin indica-ciones, con correcciones menores o correcciones mayores), el artículo será enviado a un tercer especia-lista para definir si será o no publicado.

4. Los resultados de los dictámenes serán inapelables y los autores deberán incorporar todas las correc-ciones solicitadas por los árbitros que evaluaron el artículo.

Los autores cederán a la Revista Investigación Universitaria Multidisciplinaria la propiedad de derechos de autor sobre el artículo, a fin de que pueda ser reproducido, publicado, editado y transmitido públicamente en cualquiera de las versiones de la revista (digital1 o impresa), con fines científicos, culturales y de difusión.

Los autores son responsables de los contenidos escritos y publicados en cada artículo, de que las referencias estén completas y sean fieles a su fuente, así como por la mención de personas o instituciones a quienes los lectores podrían atribuir un apoyo a los resultados del trabajo y sus conclusiones.

Para poder obtener una revista de calidad es necesario unificar criterios y puntualizar ciertas normas de redacción. Los textos que se envíen para publicar en nuestras próximas ediciones, deberán apegarse estric-tamente a esta guía y seguir los lineamientos que aquí se exponen. Los trabajos que no cumplan con los requisitos señalados a continuación serán rechazados por el Consejo Editorial.

1 La revista se distribuye de manera digital en la página de la universidad, así como en Dialnet, In4mex y la red Scribd.

153InvEstIgaCIón UnIvErsItarIa MUltIDIsC IPl InarIa - año 11, nº 11, EnEro - DICIEMBrE 2012

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Cómo presentar los originales

El texto —cuya extensión permitida es entre 8 y 16 cuartillas, incluyendo diagramas y gráficas— deberá estar estructurado de la siguiente manera (ver tabla 1):

Tabla 1. Elementos de la estructura de un artículo de investigación empírica y de un artículo de investigación documental

ESTRUCTURA DE LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN EMPÍRICA

ESTRUCTURA DE LOS ARTÍCULOS DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL

Título (En español e inglés) Título (En español e inglés)Autores AutoresInstitución de adscripción Institución de adscripciónResumen (en español) Resumen (en español)Palabras clave (3 palabras clave en español) Palabras clave (3 palabras clave en español)Abstract (resumen en inglés) Abstract (resumen en inglés) Keywords (3 palabras clave en inglés) Keywords (3 palabras clave en inglés)Introducción IntroducciónObjetivo

Desarrollo (con los subtítulos de los temas y subtemas que se abordan en el artículo)

MétodoResultadosDiscusión

Conclusión Conclusión

Recomendaciones (opcional) Recomendaciones (opcional)Agradecimientos (opcional) Agradecimientos (opcional)Referencias ReferenciasApéndices (opcional) Apéndices (opcional)

Los artículos deben elaborarse en el procesador de palabras Word para Windows, extensión.doc, tomando en cuenta los siguientes aspectos (ver tabla 2):

Tabla 2. Criterios editoriales para la presentación de artículos de investigación

Fuente Arial

Tamaño 12

Interlineado 1.5 renglones

Extensión Mínimo 8 y máximo 16 páginas

Sangrías Sin sangrías

Margen Justificado

Numeración Sí, en la parte inferior derecha

Formato de Tablas y de

Figuras

Numeración y título en la parte superior

Fuente Arial 10

Espaciado sencilloEn la parte inferior derecha especificar la fuente de

la tabla

Datos de los autores

Incluir fotografía tamaño infantil

Datos de localización personal (teléfono y correo electrónico)

Resumen curricular de máximo 10 renglones

g u í a p a r a a u t o r e s


Los autores que publiquen constantemente deberán señalar las modificaciones pertinentes en su currículum, actualizar su correo electrónico y enviar una nueva fotografía si lo consideran necesario.

Redacción

• Debe escribirse en altas y bajas, según las reglas gramaticales.

• No debe omitirse la tilde en las mayúsculas.

• El título y los subtítulos deben escribirse sin punto, en negritas (bold) y estar claramente especificados.

• Cuando se haga uso de siglas (USB) y acrónimos (Bancomer) debe aclararse su significado la primera vez que se nombran y colocar la sigla o el acrónimo entre paréntesis; a partir de la segunda mención, éstos podrán ir solos y sin paréntesis.

• Los símbolos, a diferencia de las abreviaturas, no llevan punto final ni especificación de número (plural o singular) y van separados de la cantidad a la que se refieren (20 km, 10 cm, 25 °C, 150 g), a excepción de los porcentajes, cuyo símbolo va pegado a la cantidad (10%). Se utilizará L (mayúscula) como símbolo de litro cuando éste se encuentre sólo (8 L o 6.5 mg/ L), pero se usará l (minúscula) cuando se trate de fracciones de un litro (8 ml o 4 mg/ dl). Se escribirá N (mayúscula y cursiva) para señalar el número total de elementos de una muestra y n (minúscula y cursiva) para indicar un número parcial o limitado de miembros de esa muestra.

Referencias incluidas dentro del texto

• Cuando se haga una referencia o una cita de un solo autor, se pondrá inmediatamente el primer apellido del autor y el año en el que se editó el material consultado, separados por una coma (Saramago, 1998), todas las veces que sea citado.

• Cuando se trate de dos autores, se incluirán los apellidos de ambos (Barajas y Hernández, 1998), todas las veces que sean citados; en caso de que sean tres, cuatro y cinco, se pondrá el apellido de todos la primera vez (Barajas, Hernández, Gómez, Pérez y Ruiz, 1987), a partir de la segunda referencia, sólo se indicará el apellido del primer autor seguido de et al. (Barajas et al., 1987).

• En los casos en que la referencia incluya seis autores o más, desde la primera vez se señalará sólo el apellido del primer autor seguido de et al. (sin cursivas) (Magaña et al., 1999). No obstante, en las referencias finales deben aparecer como mínimo el nombre de seis autores.

• Todas las referencias que se citan en el texto deben aparecer en la lista final de referencias y viceversa.

Citas textuales

• Cuando la cita es menor de cinco líneas se pone entrecomillada y a renglón seguido.

• Si el texto citado excede las cinco líneas, debe hacerse un punto y aparte, sangrar 1 cm del lado izquierdo, cerrar el interlineado y bajar la letra a 10 puntos.

• En ambos casos, la referencia se pone al final del texto citado, siguiendo las mismas pautas establecidas en el apartado anterior más el número de la página o páginas donde se ubica la cita: (Saramago, 1998, p. 77), (Barajas y Hernández, 1998, pp. 68-69), etcétera.

• Dentro de las citas textuales, se usarán tres puntos seguidos entre comas cuando se omitan palabras u oraciones; si los tres puntos pertenecen al texto citado irán pegados a la última palabra y sin paréntesis.

• Los corchetes con tres puntos se usarán cuando se omitan párrafos y en caso de que el autor del artículo incluya palabras o comentarios personales dentro de la cita.

Lista de referencias

• Debe aparecer al final del artículo en orden alfabético.

• Los apellidos e iniciales de los autores citados deben indicarse tal y como aparecen en los textos consultados.

• Asimismo, deben incluirse los apellidos e iniciales de todos los autores, independientemente de su número.

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• Los últimos nombres que se mencionan empezarán por el apellido (no por las iniciales) y se unirán al resto mediante la conjunción “y”.

• Si en el listado se hace referencia a más de una obra del mismo autor, se enlistarán de acuerdo con el año de publicación, comenzando por la más antigua, en el caso de que las obras hayan sido publicadas en el mismo año, se distinguirán, tanto en texto como al final, agregando una letra del alfabeto por vez junto al año de publicación a, b, c. (1997a), (1997b).

• Cuando se abrevie el nombre de una revista, verificar que sea el correcto y que siempre aparezca del mismo modo.

Modelos bibliográficos para referencias o bibliografía

La estructura de las referencias está basada en el modelo de la Amercian Psychological Association, APA.

• Publicaciones periódicas (revistas, diarios, boletines)

Apellido, iniciales. (Año de publicación). Título del artículo. Título de la publicación o revista, número (serie o Vol.), páginas citadas.

Brown, H. S. (1947). Studies of the protozoan parasites of freshwater fishes. Fishery Bull, 51 (55), 1-29.

• Publicaciones no periódicas (libros, informes, folletos, manuales)

Apellido, iniciales. (Año de publicación). Título de la publicación. Ciudad: editorial.

Melgar, M. (1994). Educación superior. Propuesta de modernización. México: Fondo de Cultura Económica.

• Parte de una publicación no periódica (capítulo)

Apellido, iniciales (del autor del capítulo). (Año de publicación). Título del artículo. En iniciales y apellido (del compilador o del responsable editorial). Título de la publicación (pp. páginas que abarca el capítulo). Ciudad: editorial.

Heithaus, R. E. (1982). Coevolution between bats and plants. En T. Kunz Ecology of Bats (pp. 327-367). New York: Plenum Press.

• Enciclopedias, diccionarios e instituciones seguirán este mismo modelo, colocando su nombre en el lugar del autor

Enciclopedia Historia Universal del Arte (vol. IX). (1992). Barcelona: Planeta.

Pequeño Larousse Ilustrado. (1980). México: Larousse. INBA. (1997).

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En todos los ejemplos anteriores:

Cuando se cite un manuscrito que ya fue aceptado para su publicación, pero que aún no está impreso, en lugar de fecha se pondrá (en prensa).

Cuando la ciudad no es muy reconocida por su producción editorial o su nombre se presta a confusión por no ser exclusiva de un solo país, éste se especificará entre la ciudad y la editorial mediante una coma (Mérida, Venezuela; Guadalajara, España).

• Tesis no publicadas

Apellido, iniciales. (Año de impresión). Título de la tesis. Especificar de qué grado es la tesis, Universidad en donde se realizó. (Si se trata de una universidad extranjera, poner la ciudad y país).

Betancourt-Ocampo, D. (2002). Las relaciones parentales y el apego en adolescentes que han y no han intentado suicidarse. Tesis de licenciatura en Psicología, Facultad de Psicología, UNAM, México.

Lee, K. (1963). Geology of San Juan de Guadalupe Quadrant (East Harlf), Durango and Coahuila, Mexico. M. A. Thesis, Lousiana State University. Lousiana, United States.

• Internet

Apellido, iniciales u Organización. (Año). Título del artículo (versión electrónica). Nombre de la publicación. Recuperado en (fecha de la consulta), de (dirección electrónica).

SEP (2001). Programa Nacional de Educación 2001-2006. México: Comisión Nacional de Libros de Texto Gra-tuitos (versión electrónica). Recuperado el 11 de septiembre de 2003 en http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2734_programa_nacional_de_educación 2001-2006.

Nota: Los criterios editoriales y los modelos para las referencias siguen los lineamientos de la American Psychological Association (APA). Si su referencia no encaja en ninguno de los ejemplos anteriores, por favor consulte el Manual de Estilo de Publicaciones APA.

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http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2734_programa_nacional_de_educaci�n

http://www.sep.gob.mx/wb2/sep/sep_2734_programa_nacional_de_educaci�n

invunivmult2012

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