Fundación para la Actualización Tecnológica de LatinoaméricaPrograma de Expertos en Procesos ElearningMódulo 5 - Metodología PACIE - Capacitación

LECTURA OPCIONAL

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA: UNA OPCIÓN PARA EVALUAR CON PERTINENCIA SOCIAL

Grupo Innov@doras en Alfabetización Digital

“Capacitación digital al docente del siglo XXI en su nuevo rol”

Lic. Bettys Arenas de Ruiz

INTRODUCCIÓN

El modelo de sociedad actual se caracteriza por su apego al conocimiento que se

acumula y se produce en un orden que sorprende y enfrenta al hombre a una nueva

realidad, la misma cada día es más diferenciada en lo político, en lo cultural, educativo

y hasta en lo social propiamente dicho. Se vive una transición “de las economías

industriales a las economías fundadas en el saber” (Avalos Gutiérrez, 2009) para

significar que más que depender del capital o de los recursos naturales, hoy se enfatiza

el uso de la información y conocimientos en cualquier actividad productiva. Esto

significa el desplazamiento del centro de la economía hacia la comercialización del

conocimiento e informaciones y el surgimiento de la propiedad intelectual como

elementos claves de la economía globalizada, lo cual marca la importancia de las

organizaciones que ofrecen servicios, como por ejemplo la universidad que genera y

valida el conocimiento por parte de las comunidades científicas y como parte de su

intervención en los entornos virtuales. La realidad de la universidad en este contexto

enfrenta “serias y continuas limitaciones para poder modificar rápida y profundamente

sus modelos, estructuras y procedimientos obsoletos con la finalidad de responder

funcional y oportunamente a las nuevas y exigentes demandas de la economía

comercializadora del conocimiento” (Casas Armengol, p.2, 2005).

Al considerar la universidad como institución decisiva para la sociedad del

conocimiento, resulta necesario que la misma sea repensada para impulsar los

cambios y la incertidumbre presente con nuevas concepciones, procesos y funciones.

Se trata de que asuma que “este siglo está llamado a ser el siglo de la incertidumbre y

de la interdisciplinariedad” (op cit) donde la evaluación constituirá un proceso esencial

para direccionar el desarrollo, transformación y actualización de la institución

universitaria. Esta premisa es aceptada en tanto la pertinencia social constituya el

propósito que orienta el camino de la transformación universitaria. En 1998, Vessuri,

en la Comisión de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior en Paris, afirmó

que la pertinencia sería un factor clave de la educación superior en el siglo XXI cuando

señala:

El término pertinencia ha sido utilizado para referirse a la coincidencia entre lo que las instituciones de educación superior hacen y lo que la

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sociedad espera de ellas. Se refiere especialmente al papel y el lugar de la educación superior en la sociedad, pero también comprende el acceso y la participación, la enseñanza y el aprendizaje, la función de la universidad como centro de investigación, la responsabilidad de la educación superior con otros sectores de la sociedad, el mundo laboral y la función de servicio de la educación superior en la comunidad. No menos importante es la participación de la educación superior en la búsqueda de soluciones a los problemas humanos urgentes, como la población, el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, así como la democracia y los derechos humanos (citado por Casas Armengol, 2005, p.3).

Este concepto de pertinencia social está vinculado con el de calidad, la cual según

la UNESCO está referida a la “adecuación del ser y quehacer de la educación superior a

su deber ser” (1997). Como puede notarse la calidad, que tiene muchos significados,

en este caso se orienta hacia “la idoneidad con los fines, lo que enfatiza que los fines

institucionales quedan definidos dentro del marco de los objetivos y principios”

(Woodhouse, 2002). Acorde con esta concepción, si se logran los objetivos y se

instrumentan los principios, es posible asegurar que se alcanza la calidad en la

universidad y en la colectividad.

Acorde con las líneas anteriores, se puede señalar que la principal contribución

de este artículo es el planteamiento de la necesidad que tienen las universidades de

asumir la evaluación como una función inherente a su propia concepción y estructura,

capaz de garantizar la calidad y la pertinencia social en este contexto de incertidumbre

y de exigencias cambiantes para satisfacer a la sociedad de conocimiento. La

evaluación se orienta en el campo de la investigación evaluativa que puede convertirse

en el proceso clave que modela, con la aplicación de los métodos de investigación, la

valoración de los programas, funciones, procesos, planes e instituciones a fin de

disponer de información útil y oportuna en la toma de decisiones que facilite ajustar

de forma constante, sistemática e integral su funcionamiento, proyección e impacto.

LA EVALUACIÓN COMO DISCIPLINA

Se puede decir que la evaluación como disciplina con un desarrollo teórico y

metodológico sistemático se inicia en las primeras décadas del siglo XX, y desde su

3

orígen se concibe en un contexto de cambio social, toda vez que sus resultados

plantean y encierran en su esencia, la noción de ajuste, de modificación, de

transformación, en definitiva de cambio. Esta consideración expresa desde su

principio, su contenido político, no neutral el cual debe conducir a la toma de

decisiones inteligentes. En general, se puede señalar que la evaluación se identificó

originariamente con la evaluación de programas y como tal fue generalizado su uso

con esta denominación. En el momento actual se conoce más comúnmente como

investigación evaluativa, la cual es definida por Escudero como:

Un tipo de investigación aplicada, que estudia objetos sociales, programas, centros, agentes, organizaciones, intervenciones para analizar y juzgar su concepción y calidad de acuerdo con criterios científicos, rigurosos y múltiples con el propósito de plantear, a las diversas audiencias implicadas, acciones sobre los mismos para diferentes fines, tales como utilización, mejoras, optimización, acreditación, fiscalización, reforma, reajustes, entre otros (2006, p.184).

La investigación evaluativa, según Gubbins (2007, p. 2), también está sometida a

las tensiones propias que la ciencia sufre en la actualidad:

D I L E M A S

Objetividad y medición cuantitativa de los resultados

EVAL

UAC

ION

Subjetividad de los participantes con sentido dialéctico

Medición de diferencias individuales

Evaluación como proceso sistémico y holístico

Disciplina consolidada en su concepción teórica

Disciplina para activar la prescripción con modelos

Participantes de la evaluación como clientes

Sujetos de la evaluación como implicados

Figura 1. Dilemas de la Disciplina Evaluativa

4

Estos dilemas muestran que la evaluación como disciplina en pleno desarrollo

también “vive” las controversias de la ciencia en general tanto en su concepción como

en su estructura metodológica. Por una parte, se enfrenta a un paradigma científico

propio de los siglos XIX y XX con su reduccionismo y linealidad y por la otra, visualiza

un nuevo enfoque que desde principio del siglo XX, orienta a la ciencia hacia un marco

más integral, sistémico y holístico para considerar la multiplicidad de factores en el

estudio riguroso de cualquier hecho social.

En todo caso a fin de consolidar teórica y metodológicamente la investigación

evaluativa, el estudioso requiere precisar, de manera clara y objetiva, el marco de

referencia para: (a) la especificación de una situación u objeto de evaluación; (b) el

establecimiento de los propósitos o de la intención de la evaluación; (c) la explicación

acerca de los criterios de evaluación; (d) la definición de la audiencia, el tipo de

información requerida, el momento y lugar para su recolección; (e) la selección de

técnicas, procedimientos e instrumentos de recolección y análisis de la información; y

(f) la formulación de los planes de intervención o de mejoramiento. Vale destacar que

la concepción y el énfasis en estos elementos han variado en la evolución de la

disciplina evaluativa acorde con los diferentes momentos que registra su desarrollo

histórico.

EVOLUCIÓN Y DESARROLLO

El campo de la evaluación de programas ha tenido, desde los años 60, un

crecimiento incesante y complejo. Ello permite afirmar que en el mismo, también, se

vive la controversia actual de los enfoques paradigmáticos que caracterizan el debate

planteado en el pensamiento científico, la ciencia o el método experimental (Arenas y

Torres, 1998, p. 15).

Este crecimiento de la evaluación en general ha estado unido al desarrollo de

factores económicos, educativos y administrativos de cada país. Así se ha percibido en

los períodos históricos señalados por Madaus, Scriven y Stufflebeam (1983) para

explicar el perfil del desarrollo de la evaluación en el tiempo. Esos períodos son

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referidos como: (a) Edad de la Reforma (1800-1900), (b) Edad de la Eficiencia y Prueba

(1900-1930), (c) Edad Tyleriana (1930-1945), (d) Edad de la Inocencia (1946-1957), (e)

Edad de la Expansión (1958-1972) y (f) Edad de la Profesionalización (1973- hasta el

presente).

En el cuadro 1 se hace una sinopsis del desarrollo de la evaluación según las

edades indicadas.

Cuadro 1

Sinopsis de la Evolución del Proceso de Evaluación

DenominaciónPeríodo

Características de la Evaluación Enfoque de la Evaluación

Algunos Re-presentantes

Edad de la Reforma

1800-1900

Se asignan recursos a las instituciones de acuerdo con los resultados alcanzados.

Evaluación con el apoyo de comisiones especiales nombradas por los gobernantes.

Aparece el inspector que evalúa.

Asociaciones y juicios de expertos para evaluar y acreditar

Samuel HoweHorace MannJoseph Rice

Edad de la Eficiencia y Prueba

1900-1930

Sistematización y estandarización para medir objetivos instruccionales o sociales.

Indicadores cuantitativos (promedio de alumnos aprobados o reprobados, efectividad docente, institucional, índices de inteligencia).

Medición y cuantificación: empleo de tests ya estandarizados

George Strayer

Edad Tyleriana1930-1945

Evaluar los programas a partir de los objetivos.

Énfasis en objetivos conductuales.

Evaluación centrada en los resultados.

Tecnologización de la evaluación y la educación.

Objetivos planificados vs objetivos logrados (linealidad)

Ralph Tyler

Edad de la

Énfasis en el estudio y desarrollo de instrumentos de evaluación, taxonomías de

El uso de experimentos y estadísticos Lindquist,

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Inocencia1946-1957

objetivos, de modelos experimentales y de procedimientos estadísticos como producción teórica no como interpretación de la realidad.

(cuantitavidad) Campbell, Tyler

Edad de la Expansión1958-1972

Nacimiento del evaluador como una nueva profesión.

Evaluación de metas, inversiones, prestación del servicio, planes de perfeccionamiento, utilidad del programa, ética del evaluador.

Vinculación entre la evaluación y el curriculum.

Juicio de expertos o profesionales

Toma de decisiones

Concebida como proceso

Cook, Hammond,Eisner, Metfessel,Michael, Stake, Scriven, Stufflebeam,Popham, Provus

Edad del Profesionalismo1973-presente

Estudios sobre evaluación y su teoría.

Sistematización de la metaevaluación.

Debate entre los enfoques positivista/cuantitativo y fenomenológico/cualitativo.

Toma de decisiones.

Proceso Explicación y

comprehen- sión de los

hechos

Scriven, Madaus,Stufflebeam, Guba,Lincoln,Parlet, Hamilton

Fuente: Arenas/Torres, 1998

A partir de esta sinopsis, se presentan las tendencias fundamentales que han

caracterizado el campo de la evaluación en el contexto norteamericano, las cuales se

han extendido también a las escuelas de los países latinoamericanos. Las mismas son:

1. La evaluación vista como medición y cuantificación de los resultados de una

escuela, curriculum o programa.

2. La evaluación de los objetivos logrados en comparación con los planificados.

3. La evaluación como punto de partida para la toma de decisiones.

4. La evaluación de procesos que contextualiza el hecho o situación evaluada.

5. La evaluación como explicación y comprehensión de los hechos.

Las tendencias reflejan cómo la noción de evaluación ha recorrido un camino

que conduce a diferentes vías. En primer lugar, lleva a una interpretación limitada y

parcelada de la escuela, del programa o del proceso evaluado, la cual apoya su sentido

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científico en la aplicación de los tests estandarizados y acepta interpretar un hecho o

situación a partir de un número.

En segundo lugar, conduce a una concepción de linealidad supuesta entre lo

que se planifica y lo que se logra para conocer la efectividad del objeto evaluado

(Tyler, 1930).

Esta concepción pareciera que trasladara a la escuela la noción de cuantificar los

resultados o logros a partir de los estándares previamente acordados, lo cual es una

característica del campo empresarial. Se enfatiza en los resultados alcanzados en los

exámenes o en las actividades desarrolladas y se obvia el contexto o los procesos

implicados en la consecución de los objetivos.

En tercer lugar, refiere a una consideración de la evaluación como un proceso

que ofrece información útil para la toma de decisiones y da un sentido pragmático a la

recolección de información, que debe ser pertinente para el equipo gerencial

responsable de la toma de decisiones (dicho equipo es diferente al equipo evaluador).

En esta tendencia se pierde o no se considera información que pudiera ser importante

para explicar o interpretar el hecho evaluado.

En cuarto lugar, lleva a una concepción de la evaluación de procesos, la cual

considera necesario estudiar el contexto, las condiciones y los elementos involucrados

en la situación evaluada con el propósito de hacer los reajustes y las modificaciones

requeridas para el logro de los objetivos y metas. Esta idea es fortalecida por el

concepto de la evaluación formativa de Scriven (desde 1967), la cual debe desarrollar

acciones evaluativas de forma continua y permanente. Según esta concepción se

atiende tanto a los aspectos cuantitativos como a los cualitativos implicados en el

proceso. La autoevaluación es una de las opciones consideradas en esta tendencia, la

cual constituye, también una forma de proporcionar y controlar información útil para

la acertada toma de decisiones en relación con el objeto evaluado.

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En quinto y último lugar, esta tendencia lleva una explicación de la teoría y praxis

de la evaluación en un plano comprehensivo que permite conocer el hecho o situación

estudiada. De acuerdo con este enfoque, en la evaluación no basta explicar el hecho,

no es suficiente determinar la causalidad del mismo (paradigma tradicional), sino que

es necesario entender la totalidad del fenómeno o del hecho, de aquí que la

comprehensión del mismo, permita la visión holística (paradigma fenomenológico) que

facilita entender la actuación del sujeto a la luz de su contexto histórico. Así señala

Díaz (1987) “la función de la evaluación debe tender a una comprehensión de los

procesos internos que se dan en el ámbito educativo (aprendizaje, docente,

curriculum) desde su inserción histórica” (p. 13). Esto también es enfatizado por Stake

(1978) cuando señala:

La primera responsabilidad del evaluador debe ser ofrecer al cliente un retrato comprehensivo del programa... Nosotros necesitamos retratar esa complejidad. Nosotros necesitamos comunicar una impresión holística, el modo, aún el misterio de la experiencia... Tales estilos no son probablemente los que usa el especialista en mediciones o los que planifica teóricamente el científico social (citado por Cronbach, 1982, p. 26).

En el caso particular de la investigación evaluativa se considera que la

orientación de la evaluación debe fundamentarse en la noción de proceso, porque el

desarrollo de un programa implica una serie de elementos y condiciones que se

desenvuelven en una situación y momento determinado donde no es importante sólo

la cantidad de objetivos logrados, sino que también se exige el estudio de la calidad, de

las fortalezas y debilidades que caracterizan el proceso evaluado en todos sus

momentos (inicio, desarrollo, cierre).

TIPOS DE EVALUACIONES

En el desarrollo de la disciplina evaluativa se tiene un continium que según

Stufflebeam ha pasado por tres diferentes modos de conceptualizar la aplicación de la

evaluación; uno denominado como pseudoevaluación para referirse a aquellos

estudios controlados “políticamente” para garantizar resultados que permitan

“mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero” (Stufflebeam,

9

1987, p. 68). También se consideran en este tipo de evaluación, aquellos estudios de

relaciones públicas planificado para obtener resultados positivos que aseguren la

creación de imágenes sea de instituciones, programas, planes, proyectos, entre otros.

Un segundo tipo de estudio son las cuasievaluaciones, señaladas por Stufflebeam

como aquellos donde “existe la evidencia de que a veces pueden ser utilizados para

enjuiciar el valor o el mérito de un objeto, mientras que en otros casos su alcance es

demasiado estrecho o solo tangencial a las cuestiones del mérito y el valor” (1987 p.

70). Un ejemplo de estas cuasievaluaciones lo representa el enfoque de evaluar por

objetivos (que no aborda el estudio de programas, de la escuela o del curriculum, de

manera integral, holística y solo se queda en la categoría de lo que se quiere lograr, sin

tomar en cuenta el qué?, el cómo?, el por qué?, es decir, el contexto y el momento

histórico). Ralph Tyler, Bloom, Metfessel y Michael, Popham, Provus orientaron sus

estudios en función de los objetivos. Otro ejemplo se tiene en los estudios basados en

la experimentación, los cuales por su naturaleza no consideran en su metodología,

elementos relacionados con el juicio de valores. Siguiendo a Stufflebeam (1987) entre

los pioneros de este tipo de estudio se tiene a Campbell y Stanley, Suchman, Cronbach

y Snow y Maguire. Otros estudios son los de comprobación de los resultados de un

programa, los sistemas de información administrativa y los estudios de

responsabilidad. Conviene destacar que la ubicación de estos estudios como

cuasiexperimentales, es porque dada su naturaleza metodológica, en su desarrollo y

resultados, hay ausencia del juicio de valores, lo cual debe ser inherente a la

evaluación como disciplina y consecuentemente debe estar presente también, en la

investigación evaluativa. Es decir, constituye una condición indispensable que en el

acto de evaluar se cuenten con juicios y valores.

El tercer tipo de evaluación, es el llamado verdaderas evaluaciones, constituidos por

modelos que, en general, evitan la tendenciosidad o la ausencia de cuestiones de valor

y mérito en palabras de Stufflebeam. En este caso se tienen cuatro tipo de estudios,

centrados en: (a) la decisión; (b) en el cliente; (c) en la política; y (d) en el consumidor,

los mismos se muestran a continuación:

10

MODELOS DE EVALUACIÓN

Figura 2. Modelos de Evaluación

11

A continuación se presenta un breve resumen del modelo evaluativo CIPP.

MODELO CIPP

El modelo de Evaluación Contexto-Insumo-Proceso-Producto (CIPP) propuesto

por Stufflebeam en 1971 establece que la evaluación provee información útil para

juzgar decisiones alternativas. Arenas y Torres (1998) plantean en este resumen, que

su autor se fundamenta en el enfoque sistémico, el cual permite desarrollar de forma

constante la realimentación en cada una de las fases del proceso evaluativo. Esta

interacción entre los elementos del curriculum facilita el reajuste permanente para

que cada elemento funcione congruentemente con los fines de la Universidad,

también facilita concretar el proceso de evaluación en cada una de las fases de un

sistema (entrada, proceso y producto) con cualquier elemento del curriculum.

En este modelo, la evaluación es vista como un proceso para delinear y proveer

información útil para la toma de decisiones; de esta manera es posible detectar las

debilidades y fortalezas del programa con el fin de buscar su mejoramiento

permanente.

La aplicación del modelo de evaluación de Stufflebeam (CIPP), permite centrar el

énfasis de la evaluación en la identificación, recolección y análisis de la información

relativa a un programa o a una carrera con el doble propósito de conocer la

estructura, el funcionamiento, el desempeño del personal, los resultados e impactos

del mismo en el contexto socio-profesional y de valorar su utilidad para la formación

del capital humano que se requieran pertinentemente en la institución o en la región.

Con esta información se espera que los equipos gerenciales dispongan de elementos

para orientar la toma de decisiones en los diferentes niveles involucrados.

En este proceso de toma de decisiones, el equipo evaluador tendrá la

responsabilidad de fundamentar cada juicio emitido con el objeto de especificar la

12

Estudios orientados de la decisión

información y orientar dicho proceso. En atención a esta premisa, es conveniente

considerar tanto datos cuantitativos como datos cualitativos.

El modelo CIPP se enmarca en la teoría sistémica al plantear cuatro tipos de

decisiones que se toman a partir de cuatro tipos de evaluaciones: (a) del contexto; (b)

de los insumos; (c) del proceso; y (d) de los productos de un programa o del

curriculum. Estas fases se relacionan, a su vez, con los momentos de entrada, proceso

y salida de un sistema (Stufflebeam, 1987).

Las fases del desarrollo del curriculum (planificación, instrumentación, ejecución

y evaluación) se corresponden con as evaluaciones que plantea el modelo de

Stufflebeam: contexto, insumo, proceso y producto. Cada una puede ser realizada de

manera independiente porque el efecto de la realimentación, propio del enfoque

sistémico, siempre permitirá que se vinculen entre sí las decisiones formuladas para

cada función del curriculum o del programa en cuestión.

Cada fase del modelo tiene sus propios propósitos, estrategias de recolección y

análisis de la información, lo cual le permite gozar de las características de la

versatilidad, de la flexibilidad y del sentido de independencia que tiene el modelo, las

cuales constituyen razones muy valederas para asegurar su empleo en la evaluación

de programa (Ver gráfico 1).

13

Gráfico 1. El Modelo CIPP

También se indica el sentido de cada de evaluación en el modelo CIPP:

La evaluación del contexto tiene que ver con el estudio de los argumentos que

justifican el programa o el curriculum. Considera las necesidades y objetivos que puede

cumplir y asume el análisis crítico de las oportunidades y amenazas que podrían

afectar el programa. Las decisiones que se asumen en esta fase pueden asegurar la

supervivencia del programa o su gradual eliminación. Permite que el planificador o el

evaluador anticipen la direccionalidad de los cambios que debe asumir el programa o

curriculum.

La evaluación de insumos contempla una atención detallada a los recursos de

diferente naturaleza que están considerados en el programa o curriculum. Permite

asumir decisiones en cuanto al uso, tipo, organización y adecuación de los recursos

para alcanzar las metas del programa. De la eficiencia de estas decisiones depende en

gran parte que el programa sea exitoso o no. En esta fase se explica y valora la

importancia de los insumos para mejorar el programa.

La evaluación de proceso permite identificar y valorar el desempeño de los

recursos humanos y la adecuación o no de los recursos materiales en la ejecución del

proceso o en la acción del programa. Asume también aspectos de orden afectivo y

14

cognitivo que están presentes en la puesta en marcha de un programa y tienen una

importancia capital para el logro de los objetivos del mismo. Estas decisiones permiten

reconducir y hacer ajustes en la ejecución del programa.

La evaluación del producto permite medir y valorar los resultados del programa,

así como también interpretar y juzgar la trascendencia del impacto del programa o del

curriculum. Considera la variable del tiempo en las decisiones que se asuman en esta

fase. Relaciona los logros con las necesidades que se analizaron en el contexto para

determinar si fueron satisfechos o no, o para incorporar las modificaciones y ajustes

necesarios en las fases precedentes de la evaluación.

El elemento vinculante entre las fases lo constituye la función de realimentación

que permite la interacción entre los componentes, estrategias y actividades que se

ejecutan en cada evaluación. La realimentación entre las fases constituye, en la

mayoría de los casos, una vía importante para obtener información acerca de la

efectividad del programa. Esta función facilita determinar el estado actual de los

elementos y recursos del programa, conocer la opinión de los participantes en el

mismo en cuanto a si están satisfechos y evaluar la calidad de la información

recopilada para hacer los reajustes que demande cada situación estudiada. En suma, la

realimentación facilita la metaevaluación de las decisiones asumidas con el contexto,

insumo, proceso y producto.

Estas consideraciones sirven de base para caracterizar la investigación evaluativa

según este modelo de la siguiente manera:

Los procedimientos e instrumentos de recolección de datos se diseñan

atendiendo a las características de los sujetos del estudio (por ejemplo

estudiantes, docentes, gerentes).

El análisis debe considerar tanto la información de carácter cuantitativo como

de carácter cualitativo.

Los resultados se deben analizar considerando todas las fuentes de

información.

15

Los juicios de valor presentados en las conclusiones se deben fundamentar en

los datos obtenidos y en los supuestos teóricos establecidos.

Los resultados que se presentan siempre corresponderán con un determinado

momento del programa o del curriculum y la credibilidad de los mismos se

concreta a un espacio y tiempo delimitado.

MODELOS DE EVALUACION

En esta última parte del trabajo se presenta un resumen acerca de los modelos

de evaluación que se comienzan utilizar en los entornos virtuales de aprendizaje como

una clave evidencia de la necesidad de conocer y valorar estas experiencias en

términos de sus fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas. Para las

instituciones con estos desarrollos educativos de hace indispensable disponer de

información acerca de la calidad y del impacto que esta nueva realidad tiene en los

actores del proceso enseñanza-aprendizaje y como esta formación está siendo recibida

por las organizaciones, empleadores y por la sociedad en general. Ya se conoce que en

estos estudios de investigación evaluativa, no es suficiente el énfasis en las

herramientas tecnológicas disponible, sino que por el contrario, es evidente la

necesidad de evaluar cómo se integran las diferentes dimensiones de la educación en

línea (tecnológica, pedagógica y administrativa) para garantizar su calidad y

pertinencia social. De acuerdo con Rubio (2007) se distinguen en este momento dos

enfoques fundamentales, uno orientado a la evaluación de elementos propios del e-

learning (enfoque parcial de evaluación), y otro referido al estudio integral de la

experiencia en un contexto holístico que privilegia la calidad (enfoque global de

evaluación). A continuación se esquematizan dichos enfoques:

Cuadro 2. Enfoques y Modelos de Evaluación para el E-Learning

Enfoques Énfasis Modelos

EnfoqueParcial

1. Actividad formativa para evaluar una acción concreta: logro de objetivos, mejoramiento de procesos y retorno de

Modelo sistémico de Van Slyke (1998), el cual trata los siguientes aspectos: características institucionales, de los participantes, del curso y de la formación a distanciaModelo de los Cinco Niveles de (Marshall y

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la inversión realizada Shriver (1999). Trabaja con la docencia, materiales del curso, curriculum, módulo de los cursos y transferencia del aprendizajeModelo de los Cuatro Niveles de Kirkpatrick (1994). Considera como aspectos para evaluar las categorías de: reacción, aprendizaje, transferencia e impacto.

2. Evaluación de los materiales

La evaluación se orienta a las necesidades de los usuarios, a los insumos, al proceso, al producto y a los resultados.

3. Evaluación de las plataformas tecnológicas

La evaluación enfatiza la calidad del entorno virtual. Emplea criterios como por ejemplo: estabilidad, viabilidad, fiabilidad, tolerancia a fallos, estándares para el registro de cursos, agilidad, flexibilidad, actualidad, facilidad para la interacción con el usuario (intuición), entre otros.

4. Evaluación financiera

Análisis financiero de la inversión inicial (tasa de retorno de la inversión) Medición de beneficios logrados para los estudiantes y la propia institución.

Enfoque global

1. Evaluación y gestión de la calidad

Este tipo de evaluación se fundamenta en la perspectiva sistémica y en el concepto de mejora continua. Constituye una estrategia de organización e implica una metodología de gestión. Enfatiza la eficacia, eficiencia y funcionalidad como criterios evaluativos esenciales (ver gráfico 2).

2. Evaluación del e-learning basada en el benchmarking

Evaluación centrada en la comparación entre instituciones que se distinguen por su calidad. El propósito es conocer las herramientas y acciones de la institución para emular y mejorar la propia. Se trabajan con procedimientos relacionados con la observación, comparación y cooperación, para la ejecución de buenas prácticas.

Con estos modelos se enriquece la investigación evaluativa como función clave

para que las instituciones de educación superior puedan desarrollarse en pro de

alcanzar resultados significativos en el marco de la pertinencia social y de la calidad. La

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evaluación aún como disciplina reciente, ofrece una gama de modelos que apoyan la

planificación metodológica de este tipo de investigación que, en definitiva, constituyen

referentes para que la universidad haga de la evaluación una práctica permanente y

oportuna.

A MANERA DE CONCLUSIONES

Se comparte la posición que valora la investigación evaluativa como una práctica

científica que puede orientar las funciones, los procesos, procedimientos y el

replanteamiento de lo que debe ser la universidad en el contexto de la sociedad del

conocimiento, producto de la informatización y de la globalización.

Se debe asumir el concepto de la pertinencia social como una construcción socio-

histórica que responderá al conjunto de necesidades que enfrenta la sociedad en la

cual están insertas las instituciones de educación superior según el contexto y el

momento histórico que se viva en la misma. La pertinencia social es un concepto

filosófico y político que implica un compromiso con la calidad de la institución y de la

comunidad en sus diferentes planos del mundo político, económico, laboral, cultural y

social.

Se comparte la afirmación de Tünnerman (1998) cuando afirma que

“la pertinencia implica adaptar los propósitos de la educación superior a

las necesidades y limitaciones del entorno local, nacional, regional e

internacional… por lo cual las instituciones de educación superior deben

ser evaluadas entre todo con la ayuda de indicadores de eficacia y

eficiencia” (p. 1).

Se ratifica que el mejoramiento de la universidad como institución clave para

redireccionar su concepción y funcionamiento, está marcado por el papel que la

pertinencia social y la calidad tengan en dicha transformación. Esto es aplicable

también a cualquier otro tipo de organización pública o privada, de bienes o de

servicios que aspire tener un espacio en el desarrollo planteado para el siglo XXI. El

18

compromiso de la organización con la responsabilidad ante la sociedad y el propio

planeta, será un signo distintivo de estas primeras décadas de la sociedad del

conocimiento en el actual siglo. En palabras de Tünnerman se ilustra la afirmación

anterior

“para todos es evidente la estrecha relación que existe entre pertinencia y

calidad, al punto que podemos decir que la una presupone a la otra, como

las dos caras de una misma moneda. Pertinencia y calidad deben marchar

siempre de la mano, pues la pertinencia no se logra con respuestas

educativas mediocre o de baja calidad” (Tünnerman, 1998, 1).

Para finalizar, en la figura 4, se visualiza la unidad de la pertinencia social con la

calidad institucional:

19

REFERENCIAS

Arenas, B. y Torres, F. (1998). Informe de Evaluación Maestría de Educación Ambiental. Manuscrito suministrado para su publicación. Barquisimeto: Universidad Yacambú.

Avalos Gutiérrez, I. (2009, Junio 10). El capitalismo Ingrávido. El Nacional, pp. A10.CASAS ARMENGOL, Miguel (2005). «Nueva universidad ante la Sociedad del Conocimiento» [artículo en línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) (volumen. 2, No. 2). UOC. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/casas.pdf Consultado 12/06/2009

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Disponible en http://psicologia.uahurtado.cl/vgubbins/wp-content/uploads/2008/05/en-que-estadio-investigacion-educacional.pdf Consultado 30/05/2009

Rubio, José (2003). Enfoques y modelos de evaluación del e-learning. Revista ELectrónica de Investigación y EValuación Educativa, v. 9, n. 2. Disponible en http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.htm. Consultado 20/08/2008

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