investigaciÓn teÓrica sobre las relaciones pedagÓgicas en la...
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INVESTIGACIÓN TEÓRICA SOBRE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS EN LA
MODERNIDAD CONFIGURADAS ENTRE FRONTERAS DE LA ESCUELA Y
MUNDOS DE LA VIDA
ISABEL CRISTINA MORA SALAZAR
DIANA EDITH OTÁLVARO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
2
RESUMEN
El presente trabajo de investigación realizó un acercamiento crítico –
comprensivo a la relación temática existente entre el discurso pedagógico de la
modernidad, las fronteras de la escuela y los mundos de la vida. Esta mirada
pedagógica procuró adentrarse en las configuraciones teóricas de las pedagogías
modernas y posmodernas, para desde allí, develar sus continuidades y
discontinuidades con la vida cotidiana y sus trayectorias existenciales.
Palabras Clave: pedagogía, modernidad, mundos de la vida, fronteras de la
escuela.
ABSTRACT
This research followed a critical understanding approach the thematic relationship that
exists between the pedagogical discourse of modernity, the frontiers of the school and
the worlds of life. This view sought to enter teaching theoretical configurations of the
modern and postmodern pedagogy, and from there, revealing continuities and
discontinuities of everyday life and its existential paths.
Key words: pedagogy, modernity, life worlds, school’s frontiers.
3
INVESTIGACIÓN TEÓRICA SOBRE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS EN LA
MODERNIDAD CONFIGURADAS ENTRE FRONTERAS DE LA ESCUELA Y
MUNDOS DE LA VIDA
Propuesta de investigación para optar al título de Magíster en
Educación
ISABEL CRISTINA MORA SALAZAR
DIANA EDITH OTÁLVARO
Asesor
Diego Alejandro Muñoz Gaviria
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MEDELLÍN, MARZO 15 DE 2011
4
INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL SOBRE LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS
EN LA MODERNIDAD CONFIGURADAS ENTRE FRONTERAS DE LA ESCUELA
Y MUNDOS DE LA VIDA
Palabras Clave: pedagogía, modernidad, mundos de la vida, fronteras de la
escuela.
5
Contenido
Introducción ............................................................................................................ 7
Primera parte: Campo disciplinar de la pedagogía…………………………………………………………..13
Capítulo 1………………………………………………………………………………………………………….14
¿Qué Entendemos Por Pedagogía? .................................................................................. 14
1.1 La pedagogía sistemática como una reflexión histórico-problematizadora de la pedagogía sobre sí misma……………………………………16
1.2 La teoría del campo como estrategia de reconstrucción del saber pedagógico………………………………………………………………………………………………..23
1.3 El campo disciplinar y profesional de la pedagogía………………….29 Capítulo 2……………………………………………………………………………………………………….33
LAS PEDAGOGÍAS NORMATIVAS Y SU HEGEMONÍA EN LA ESCUELA MODERNA…………………………………………………………………………………………………........33
2.1 ¿Qué son las pedagogías normativas? ....................................34
2.2 Fronteras de la escuela y cultura escolar…………………………….. 38
2.3 ¿Qué pasa con la disciplina?......................................................41
Segunda Parte: Pedagogías de la vida cotidiana………………………………………… 44
Capítulo 3…………………………………………………………………………………………………….45
PEDAGOGIAS MODERNAS Y POS MODERNAS……………………………………………..45
3.1 La época actual como crisis de la Modernidad…………………….47
3.1.1 La crisis como problema ambiental…………………….50
3.1.2 La crisis como problema económico……………………51
3.1.3 la crisis como problema social……………………………53
3.1.4 la crisis como problema político…………………………54
3.1.5 la crisis como problema antropológico……………….55
3.2 Aporías de las pedagogías modernas……………………………….56
6
3.3 Pedagogías posmodernas y alternativas educativas- formativas formativas……………………………………………………………………61
Capítulo 4……………………………………………………………………………………………… 65
LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN TIEMPOS DÉBILES E INCIERTOS………..65
4.1 La educación como parte del proceso civilizatorio …………………………. occidental………………………………………………………………………………..66
4.2 La realidad educativa en tiempos débiles e inciertos…………73
Capítulo 5………………………………………………………………………………………..80
5. 1 Fenomenología y mundos de la vida………………………………..81
5.2 Pedagogía fenomenológica………………………………………………88
Conclusiones………………………………………………………………………..92
Anexos: Mapas conceptuales de los capítulos…………………….95
Bibliografía………………………………………………………………………….100
7
INTRODUCCIÓN
En la presente pesquisa se intentará realizar un acercamiento crítico –
comprensivo a la relación temática existente entre el discurso pedagógico de la
modernidad, las fronteras de la escuela y los mundos de la vida. Esta mirada
pedagógica procura adentrarse en las configuraciones teóricas de las pedagogías
modernas y posmodernas, para desde allí, develar sus continuidades y
discontinuidades con la vida cotidiana y sus trayectorias existenciales.
Por lo anterior, el interrogante central de este trabajo de investigación es: ¿En
la modernidad qué relaciones pedagógicas se configuran entre fronteras de la escuela
y mundos de la vida?, esta pregunta se hace importante en el contexto formativo de
una maestría en educación, en tanto posibilita realizar un ejercicio de fundamentación
pedagógica que recuerde la importancia de la reflexión crítica en torno a la
estructuración histórica de los saberes pedagógicos, de especial importancia, de
aquellos que ayudaron a la generación de la fábula de las fronteras de la escuela o de
la comprensión de la escuela como máquina de disciplinamiento. Para el caso concreto
de la línea de investigación en Desarrollo Humano y contextos educativos, este trabajo
hace parte de las investigaciones destinadas a problematizar la relación formación y ser
8
humano en el escenario de la pregunta por el desarrollo, es decir, hace parte de los
trabajos que procuran problematizar la relación formación – desarrollo humano en el
diálogo interdisciplinar de la pedagogía, la antropología y la sociología. Por último, es
legitimo este ejercicio para la comunidad académica del país, en tanto se esfuerza por
reivindicar el campo disciplinar y profesional de la pedagogía, como un saber fuerte,
capaz de sustentar sus supuestos teóricos y epistemológicos.
Para dar cumplimiento al propósito de problematizar en la modernidad las
relaciones pedagógicas que se configuran entre fronteras de la escuela y mundos de la
vida, esta pesquisa asume como opción metodológica la investigación cualitativa, con
un enfoque basado en la Hermenéutica documental. Dicha hermenéutica acoge el
legado comprensivo de la tradición occidental de producción de saberes, y por ende, se
enmarca en la pregunta por el sentido dado a la producción cultural y social humana,
en este caso, los discursos pedagógicos que configuran una determinada postura sobre
la relación fronteras de la escuela y mundos de la vida. Es de aclarar que esta
investigación acoge una lectura crítica – hermenéutica en tanto se propone
problematizar las relaciones de sentido existentes en dichos discursos pedagógicos.
Como complemento conceptual a este enfoque metodológico se opta por la teoría de
campo del autor francés Pierre Bourdeau, enunciada por autores como Pierre Ansart a
modo de estructuralismo genético, dado que pretende identificar las relaciones de
tensión que históricamente dan sentido a las configuraciones estructurales que
9
sustentan una determinada forma de ver el mundo, para este caso, los campos
conceptuales de los enunciados discursos pedagógicos. Para tornar idea existente esta
perspectiva se adelantó un ejercicio hermenéutico documental crítico consistente en
los siguientes pasos:
En primera instancia se realizó la lectura de textos escogidos para cada área
temática, las cuales a su vez dan sentido a uno por uno de los capítulos aquí
desarrollados; esta lectura da origen a la construcción de mapas conceptuales que
levantan una cartografía de cada lectura y que permiten orientar la estructuración
escritural de los capítulos; con base en estos mapas se elaboran de forma individual
escritos de análisis de textos que son el insumo central para la construcción colectiva
del ensayo académico de cada capítulo.
Esta pesquisa cuenta con las siguientes categorías iniciales: Pedagogía
sistemática, Pedagogías de la vida cotidiana, Teorías de la formación y mundos de la
vida. La pedagogía sistemática cumple la función conceptual y metodológica de
exponer el lugar de enunciación desde la pedagogía para la comprensión de aspectos
como: el Campo disciplinar y profesional de la pedagogía y las Fronteras de la escuela.
Con esta categoría se da respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué se entiende aquí por
pedagogía y por pedagogía normativa?, y su objetivo será Reconstruir teóricamente los
10
fundamentos pedagógicos de la relación entre pedagogías normativas, institución
escolar y fronteras de la escuela, como estrategias de control social.
Las Pedagogías de la vida cotidiana son una herramienta de reconstrucción
conceptual de la pedagogía, a partir del siguiente interrogante: ¿qué alternativas
pedagógicas se pueden pensar en relación con la hegemonía de las pedagogías
normativas en el contexto de la modernidad?, para lo cual se fundamenta la pesquisa
en las denominadas Pedagogías posmodernas y en las lecturas críticas de la educación
en tiempos débiles e inciertos. El objetivo central aquí será Fundamentar
conceptualmente una mirada pedagógica alternativa a las pedagogías normativas, a
partir del reconocimiento de los mundos de la vida.
Estas tres categorías iniciales, con base en sus preguntas y objetivos específicos
configuran el corpus conceptual del trabajo, del cual se desprenden los siguientes
capítulos:
La Primera parte del texto enunciada como campo disciplinar de la pedagogía
se encuentra los siguientes capítulos
11
En el capítulo uno, denominado ¿qué entendemos por pedagogía? Se persigue
a la luz de autores como Benner y Runge, reivindicar la pedagogía como ciencia y por
ende, como campo disciplinar y profesional.
En el capítulo dos, titulado ¿qué es la pedagogía normativa?, y su hegemonía en
la escuela, se intenta exponer grosso modo que son las Fronteras de la escuela y en
qué consiste la relación Escuela y disciplinamiento, para ello, se cuenta con el apoyo
temático de autores como Benner y sus lecturas sobre el surgimiento del discurso
pedagógico de la modernidad, Michel Foucault y sus investigaciones en torno a la
configuración institucional de la modernidad, Pablo Pineau y sus estudios de la escuela
como máquina de educar, por último, Antanas Mockus y sus reflexiones sobre las
fronteras de la escuela y los saberes escolares y extraescolares.
La segunda parte del texto titulada pedagogías de la vida cotidiana se
estructura a la luz de los siguientes capítulos:
El capítulo tres pretende problematizar las relaciones existentes entre las
pedagogías modernas y las pedagogías posmodernas, contando nuevamente con las
ideas de Benner y los argumentos del profesor Echeverri.
El cuarto capítulo se pregunta por la educación en tiempos débiles e inciertos,
para lo cual las reflexiones del profesor Arellano sobre la decadencia de las ideas
pedagógicas modernas, y del profesor Duch acerca de la relación educación y crisis de
12
la modernidad, permiten la construcción de una reflexión pedagógica crítica sobre el
tema.
El quinto capítulo procura establecer la relación antropológica e histórica
existente entre la pedagogía y mundos de la vida, en este sentido se traen a colación
las ideas de los profesores Muñoz y Runge sobre los espacios pedagógicos y la
excentricidad humana.
13
PRIMERA PARTE:
CAMPO DISCIPLINAR DE LA PEDAGOGÍA
“hecho incontrovertible es que en la terminología pedagógica domina una
gran confusión”
(Brezinka, 1990,P 29)
“Así pues, una pedagogía general sólo se da cuando puede reducir lo que es
peculiar de cada tiempo a la categoría de algo general”.
(Alfred K. Treml, 1990,P 12)
14
CAPÍTULO I: ¿QUÉ ENTENDEMOS POR PEDAGOGÍA?
Introducción
En este capítulo se intentará exponer grosso modo, el lugar de enunciación
desde el cual este trabajo pretende conceptualizar la pedagogía; el supuesto central es:
la pedagogía es un campo de saber estructurado por referentes conceptuales, prácticas
sociales, sujetos de saber e instituciones. Dicho campo de saber se puede identificar
epistemológica e históricamente a la luz de dos dimensiones: la dimensión disciplinar o
de producción académica, y la dimensión profesional o de producción técnica. Estas
dos dimensiones se integran dialécticamente, no siendo posible para el caso de la
pedagogía su desintegración.
La configuración histórica del saber pedagógico permite entender la actualidad
práctica de las decisiones pedagógicas, es decir el devenir de las ideas pedagógicas que
han dado como actualidad la naturalización de ciertas formas de ser y estar en el
15
campo pedagógico. Por ejemplo, la naturalización de la escuela como escenario
pedagógico o la naturalización del maestro como sujeto de saber pedagógico.
El ideal de libertad en el contexto de las modernas pedagogías sistemáticas,
permiten reconstruir la utopía pedagógica y política moderna de la autonomía,
expresada también como emancipación, individuación, liberación, conscienciación,
entre otras., esto es importante porque permite en una historia del pensamiento,
reconocer la carga ideológica occidental que subyace a las teorías pedagógicas
modernas. Son todas estas pedagogías, desde las más positivistas hasta las más críticas
herederas de una mentalidad moderna, centrada en la realización del sujeto a pesar de
sus condiciones históricas de existencia.
Los cruces o imbricaciones existentes entre educación, formación e
instituciones educativas, permite reconocer las pretensiones conceptuales y prácticas
del campo pedagógico. La pedagogía sólo podría reconstruir su quehacer si primero
logra develar los lazos ideológicos existentes en ideas de la reproducción social, la
sujeción de los sujetos y la maquinización de las instituciones, si es capaz de
descomponer en sus intersticios las estrategias de disciplinamiento, control y
alienación.
16
En aras de dar soporte teórico a esta idea, se procederá a continuación a
desarrollar temáticamente los siguientes argumentos:
En primer lugar se propone la lectura de la pedagogía sobre sí misma, una
suerte de pedagogía de la pedagogía que se interroga de manera central por ¿qué es la
pedagogía? Este abordaje es definido como la perspectiva de la pedagogía sistemática.
Esta pedagogía sería el sustento teórico, histórico y epistemológico para delimitar el
campo de saber de la pedagogía.
Por último, y en coherencia con el lugar de enunciación de la pedagogía
sistemática, se propone la teoría del campo como estrategia de reconstrucción del
saber pedagógico, para luego, comprender la pedagogía como un campo disciplinar y
profesional.
1.1. La pedagogía sistemática como una reflexión histórico-
problematizadora de la pedagogía sobre sí misma
17
En la fundamentación pedagógica, el discurso pedagógico ha asumido en sus
intentos por sistematizarse o teorizarse al menos dos grandes condiciones: como saber
general y como saber sistemático. Para Benner, la pedagogía en tanto saber general se
refiere a un conjunto de ideales regulativos – normativos en torno a la educación y la
formación, que pretende prescribir de forma amplia la condición formable y educable
del ser humano. Esta postura general permite enunciar grandes relatos sobre el campo
pedagógico, pero no pretende adelantar ejercicios reconstructivos y críticos sobre
dichos relatos.
De otro lado, la pedagogía en tanto saber sistemático hace alusión a una suerte
de auto – reflexividad de la pedagogía general1. Comparte con la pedagogía general su
1 La pedagogía sistemática ha sido referenciada y comparada por Benner desde dos puntos de
vista: el primero es cómo se pensaba y fundamentaba en la antigüedad, y el segundo, es cómo ha sido
entendida en la modernidad. Según el autor mencionado anteriormente, “el rasgo predominante en las
formas más antiguas de pedagogía sistemática viene expresado por su concepción teleológica y
genética fundamentada en un orden preestablecido de todos los seres y en una reglamentación de las
actividades necesarias para el mantenimiento de la Polis” (BENNER, 1998). En dicha tesis se puede
entender que la pedagogía se ejercía basada en una hegemonía que buscaba la modelación de los
sujetos y la reglamentación sobre las acciones que estos realizaban, con el propósito de mantener una
homogeneidad que le permitiera al Estado generar un orden y un control, moral y político, sobre la Polis.
Por otro lado, la pedagogía sistemática moderna, según Benner, está fundamentada en dos
estrategias auto – reflexivas: la mirada epistemológica y la mira histórica. La primera, pretende orientar
la reflexión de la pedagogía sobre sí misma a partir de enunciados y procedimientos investigativos
18
idea de configurar grandes relatos, pero se diferencia de ella en tanto permite juicios
históricos y epistemológicos de sus fundamentos y orientaciones práxicas. De allí que,
se pueda afirmar que la pedagogía sistemática sea una suerte de reflexión
problematizadora de la pedagogía sobre sí misma.
Estas orientaciones de la pedagogía sistemática permiten identificar unos
lugares comunes para la reflexión sobre lo pedagógico: las teorías de la educación, las
teorías de la formación y las teorías de las instituciones educativas. Las teorías de la
educación ubican la reflexión pedagógica sistemática acerca de educación en el plano
social de las influencias o agencias externas al sujeto, es decir, en las condiciones
simbólicas – culturales que una determinada formación social le exige a sus recién
llegados. De otro lado, el tema de la formación permite identificar las agencias o
influencias que el sujeto realiza sobre sí mismo, a diferencia de la educación, la
formación centra su reflexión y praxis en el plano ontogenético del ser humano, en sus
sustentados en las ideas epistemológicas positivistas, para ello, un meta – relato de la ciencia parece ser
la idea regulativa desde la cual evaluar los constructos pedagógicos. En esta perspectiva, la pedagogía
sería reflexionada como una ciencia que ha de cumplir disposiciones normativas epistemológicas como:
la claridad en su objeto de estudio, la configuración de un corpus conceptual coherente, la unicidad en el
método de investigación. En esta mirada, la pedagogía como ciencia es reducida al canon de las ciencias
exactas y sus implicaciones teóricas y prácticas se ven focalizadas en una praxis cientifista.
19
configuraciones existenciales. Es de anotar que no podría pensarse en la formación sin
insumos educativos, pero ésta va más allá en cuanto permite al sujeto encargarse de sí
mismo, no solo reproducir las exigencias y convencionalismos sociales. Por último, las
instituciones educativas sólo podrían ser tales, si en su realización histórica permiten la
coexistencia de educaciones y formaciones.
En su libro: la pedagogía como ciencia Benner expone la dificultad, necesidad y
posibilidad de una pedagogía sistemática. En sus palabras, la tarea de una pedagogía
sistemática es “determinar de una manera sistemática la estructura básica del
pensamiento y la acción pedagógicos, los cuestionamientos basados en una teoría de la
acción de la ciencia de la educación y el contexto de mediación de la praxis pedagógica,
de la teoría de la acción pedagógica y de la investigación científico-educativa” (Benner,
1993, p. 43). La idea fundamental de esta pedagogía sería la comprensión histórica y
demarcación disciplinar del campo pedagógico.
Para esta perspectiva epistemológica y pedagógica, lo sistemático en cuanto
pretensión de generalidad y claridad teórica no se construye sobre la base de la
negación de la variabilidad histórica; en este sentido, la pedagogía sistemática
propuesta por Benner integra las críticas esbozadas por Wilhelm Dilthey —y por toda la
corriente de la Pedagogía de las Ciencias del Espíritu—, en particular a Herbart y a los
herbartianos, acerca de la necesidad de relativizar las pretensiones universalizantes.
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Benner, consciente de esta situación2, argumenta que una pedagogía
sistemática no puede dar una mirada de conjunto a los campos de acción pedagógicos
y a las investigaciones y teorías que en ellos tienen lugar, es decir, no puede regentar
una única forma de expresión o concreción pedagógica, no puede determinar el canon
de lo pedagógico. No obstante, plantea que si una pedagogía sistemática ha de
merecer tal denominación es porque tiene que estar en capacidad de presentar un
pensamiento pedagógico básico que sea general en un doble sentido: en tanto el
reconocimiento de la historicidad de lo pedagógico, y en cuanto la presentación de una
lógica de reconstrucción disciplinar y profesional.
Para Benner el camino hacia una pedagogía sistemática sólo es posible, en
primer lugar, como una discusión histórico-problematizadora de la pedagogía misma y
de sus presupuestos3; es decir, como un ejercicio de fundamentación que viene dado
2En este sentido es conveniente citar la dificultad disciplinar y profesional de una ciencia de la
educación (pedagogía) dividida, cada vez más, en subdisiciplinas y de una praxis pedagógica dividida en
diferentes formas de praxis desarrolladas en diferentes campos profesionales de realización: pedagogía
empresarial, pedagogía escolar, pedagogía social, pedagogía museística, entre otras.
3 la reflexión de la pedagogía sobre sí misma desde una lectura histórico – problematizadora
permite una reconstrucción y desarrollo socio-histórico que prioriza tanto la acción pedagógica como la
reflexión. En esta perspectiva, la auto – reflexión pedagógica no se limita a identificar si es o no una
ciencia, va más allá al proponer como ejercicio básico de fundamentación la reconstrucción histórica, es
decir, el poder dar cuenta de las condiciones históricas que permiten la emergencia y consolidación de
una determinada teoría y praxis pedagógica. Así, lo que interesa no es si se puede considerar la
21
en el marco de una reflexión sobre y a partir de su propia historicidad. En ese sentido,
para Benner una pedagogía sistemática es posible como ejercicio de legitimación y
validación de unos principios vinculantes que resultan del pensamiento y de la acción
pedagógicos en su historicidad. En segundo lugar, la pedagogía sistemática “tiene que
pretender una validez para todos los campos de acción de la praxis pedagógica y tiene
que encontrar el reconocimiento en todas las áreas de investigación y de desarrollo
teórico de la ciencia de la educación” (Benner, 1996, p. 9). Una empresa de este tipo
no es fácil, menos bajo las condiciones de nuestro tiempo marcadas con el signo de la
postmodernidad. Lo interesante, de todas formas, es que para este autor la propuesta
es una suerte de herramienta teórico – metodológica capaz de reconstruir dichos
campos.
Lo anterior ubica como aspecto central de las reflexiones pedagógicas
sistemáticas el tema de la investigación pedagógica. Ésta se puede entender en la
lectura de Benner como un ejercicio consolidado de reflexión pedagógica en torno a
pedagogía como ciencia o disciplina, sino sus efectos históricos, sus condiciones de posibilidad, sus
enunciados de verdad, sus prácticas discursivas y no discursivas, el tipo de discursos que propone, las
subjetividades e instituciones que configura. Por lo anterior, la pedagogía sistemática basada en la
reconstrucción histórica pretende formar en la autonomía e incita a la autodeterminación; relaciona de
manera igualitaria la pedagogía con la teoría del conocimiento, la ética y la política; y establece la
posibilidad de asumir al joven como coagente y como participante activo en su proceso educativo, y
finalmente en la vida social, económica y política. Al incitar al joven para que tome conciencia sobre
todo lo que a él le concierne, se crea la posibilidad de emancipar a los sujetos como voluntad o ideal por
realizar, pero insertándolos a su vez, en la vida social.
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temas como: la configuración del saber pedagógico, el ideal de libertad en el contexto
de las modernas pedagogías sistemáticas y la relación educación, formación e
institución.
Con dicha herramienta metodológica se podría afirmar que las pedagogías
sistemáticas modernas al reconstruir históricamente sus condiciones y posibilidades, se
ven en la necesidad de enfrentar la siguiente tensión: se reproduce lo que en cuanto
exigencia sociopolítica se indexa a las praxis educativas o se resiste a ello, para desde
otros lugares de fundamentación y utopía política, pensar en otros mundos posibles. La
primera decisión implica un tipo de pedagogía sistemática que aunque integra la
pregunta histórica no logra problematizar su sentido o devenir: la segunda, permite
pensar en una lectura histórica con problemas que abrirá el panorama hacia
alternativas pedagógicas críticas.
En conclusión, para la pedagogía sistemática la introducción de la estructura
básica del pensamiento y la acción pedagógicos surge de unos cuestionamientos
actuales y a partir de allí se pregunta también por la importancia y significado de la
tradición pedagógica4 para una determinación de la estructura básica del pensamiento
4 Se entiende por tradición pedagógica una determinada configuración del campo conceptual y
problemático de la pedagogía en el contexto de unas condiciones culturales, políticas, sociales y
antropológicas específicas. Con base en lo anterior, se reconocen las siguientes tradiciones pedagógicas:
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pedagógico. Lo que supone, a su vez, la delimitación de un campo que le sea propio a
la pedagogía y el reconocimiento de un pensamiento pedagógico autosuficiente y
vinculante. Se trata de un ejercicio de determinación histórico-problematizadora de los
cuestionamientos básicos que, a lo largo del tiempo y en el marco de la tensión entre
continuidad y discontinuidad, han logrado su espacio dentro de la tradición
pedagógica. Para Benner, por tanto, una “pedagogía sistemática actual no es posible
sin un ‘rodeo’ por la historia de los problemas” (Benner, 1996, p. 19).
1.2. La teoría del campo como estrategia de reconstrucción del
saber pedagógico
Para la pedagogía sistemática moderna es fundamental la reconstrucción
histórica del campo pedagógico (disciplinar y profesional), para ello puede ser
pertinente la lectura teórica y metodológica de los campos. En este apartado, se
la ciencia de la educación o pedagogía alemana (Wulf, 2000); las ciencias de la educación o pedagogía
francesa y suiza (Mialaret, 1985); la teoría del currículo o pedagogía inglesa y norte americana (Posner,
2000); y la educación popular o pedagogía latinoamericana (Torres, 2008). En este sentido, aún hacen
falta trabajos que permitan identificar las configuraciones pedagógicas en Asia y África.
24
propondrá la teoría de los campos, como una estrategia metodológica y teórica para la
realización del cometido reconstructivo de la pedagogía sistemática.
Los llamados estudios del campo, principalmente la perspectiva del
estructuralismo genético5 en la voz de Pierre Bourdieu (2003), permiten comprender
que los campos cumplen la función de reconstruir las tramas y dramas que configuran
la producción de saber.
La noción de campo ha sido planteada por Bourdieu para dar cuenta del
conjunto de relaciones objetivas en las que históricamente se encuentran ubicados los
agentes y con la cual intenta sobrepasar las arbitrarias oposiciones entre estructura e
historia, entre conservación y transformación. Los campos se presentan como
«espacios estructurados de posiciones (o de puestos), cuyas propiedades dependen de
su posición en esos espacios y pueden ser analizadas independientemente de las
características de sus ocupantes» (Bourdieu, 2003:113). de esta forma, el campo
5El estructuralismo genético procura superar las tesis extremas del estructuralismo y de
la fenomenología, constituye uno de los elementos de la estrategia teórica desarrollada por
Bourdieu para ir más allá de las diversas antinomias que han dividido a la sociología y que han
limitado sus posibilidades para constituirse en una verdadera disciplina científica. En esta
misma perspectiva, rechaza también el falso dilema que opone la «teoría» y la “metodología”,
“sujeto” y “objeto”, “materialidad” y “representación simbólica” para asumir un “análisis
relacional” (Ansart,1990:30)
25
funciona a la manera de un campo magnético, constituye un sistema de líneas de
fuerza: esto es, los agentes o sistemas de agentes que forman parte de él, pueden
describirse como fuerzas que, al surgir, se oponen y se agregan, confiriéndole su
estructura específica en un momento dado del tiempo.
En este sentido, las tradiciones pedagógicas serían campos de fuerzas en
tensión, en los cuales los agentes, sus prácticas y capitales posibilitarían una
determinada configuración disciplinar y profesional de la pedagogía. De allí que, la
función central de los campos disciplinares y profesionales sea su capacidad de
reconstruir sus fuerzas en tensión, sus disputas expresadas en términos de
producciones y reproducciones.
Los campos se mantienen o se transforman por los enfrentamientos entre las
fuerzas que constituyen el campo –todo campo es un lugar de lucha– con el objeto de
alcanzar la autoridad (Bourdieu, 2003:114). En todo campo encontraremos una lucha,
cuyas formas específicas hay que investigar en cada caso, entre el nuevo ingresado,
que trata de hacer saltar los cerrojos de la cuota de ingreso, y el dominante, que trata
de defender el monopolio y de excluir la competencia. Por ello, las tradiciones
pedagógicas como campos de tensión, se debaten permanentemente entre posturas
26
de conservación – mantenimiento y posturas de liberación – transformación. Formas
conservadoras y progresistas de producción de saberes pedagógicos.
Un campo se reconoce definiendo objetos en juego e intereses específicos, que
son irreductibles a los objetos en juego y a los intereses propios de otros campos, y que
no son percibidos por nadie que no haya sido construido para entrar en el campo, es
decir, son auto - referentes. Para que un campo funcione es preciso que haya objetos
en juego y personas dispuestas a jugar el juego, dotadas con los habitus que implican el
conocimiento y el reconocimiento de las leyes inmanentes del juego, de los objetos en
juego. De esta forma, el habitus de profesional en un campo disciplinar se ajusta de
antemano a las exigencias de dicho campo como un instrumento de traducción
(Bourdieu, 2003:112 - 119). La teoría del habitus se propone fundamentar la
posibilidad de una ciencia de las prácticas que escape a la alternativa del finalismo y el
mecanicismo. El habitus, sería el sistema de disposiciones adquiridas por aprendizaje
implícito o explicito que funciona como un sistema de esquemas generativos, es
generador de estrategias que pueden ser objetivamente conformes con los intereses
de sus autores sin haber sido expresamente concebidas con este fin6.
6 “Teoría de los campos y del habitus, nociones que vertebran la concepción sociológica de
Bourdieu, las cuales a partir de un enfoque dialéctico, le permiten superar la visión dicotómica
tradicional individuo-sociedad. La subjetividad y la objetividad, o mejor, el cuerpo socializado (habitus) y
los campos (historia objetivada) son dos expresiones de una misma realidad, son dos maneras de la
existencia de la sociedad. La sociedad existe bajo dos formas: los campos (instituciones), que conforman
las estructuras sociales externas, y las disposiciones (habitus) que constituyen la organización interna de
27
Cuando las personas no tienen más que dejar actuar a su habitus para obedecer
a la necesidad inmanente del campo y satisfacer las exigencias en él inscritas (lo que
constituye en todo campo la definición misma de la excelencia), no tienen, en absoluto,
consciencia de sacrificarse a un deber y mucho menos de buscar la maximización del
beneficio (específico). Disfrutan así del beneficio suplementario de verse y ser vistos
como perfectamente desinteresados.
Finalmente, en la propuesta de Bourdieu se encuentran tres momentos
necesarios y vinculados entre sí que implica el análisis en términos de campo: primero,
se debe examinar la posición de un campo en relación al campo del poder – saber
(disciplinarización); segundo, se debe establecer la estructura objetiva de las relaciones
entre las posiciones ocupadas por los agentes o las instituciones que se encuentran en
lucha en ese campo (institucionalización); y, tercero, "se deben analizar los habitus de
los agentes, los diferentes sistemas de disposiciones que ellos han adquirido a través
de la interiorización de un determinado tipo de condiciones económicas y sociales y
que encuentran en su actuación en el campo una ocasión más o menos favorable para
actualizarla" (profesionalización) (Bourdieu,2003:80)
los agentes”. TELLEZ Iregui, Gustavo. Pierre Bourdieu, Conceptos básicos y construcción socioeducativa.
Claves para su lectura. Universidad Pedagógica Nacional. 1ª edición. Pág. 15
28
En la lógica propuesta por Bourdieu para la reconstrucción de los campos
disciplinares y profesionales de la pedagogía, podrían ser objetivados en el contexto de
las tradiciones pedagógicas, el siguiente esquema permite comprender esto:
TRADICIONES
ENUNCIADO
CAMPO DISCIPLINAR
CAMPO
PROFESIONAL
TRADICIÓN ALEMANA CIENCIA DE LA
EDUCACIÓN
Pedagogía de las
ciencias del espíritu, ciencia
empírica de la educación,
ciencia crítica de la educación
Pedagogo
(investigador)
Maestro (enseñante)
TRADICIÓN
FRANCÓFONA
CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
Sociología de la educación,
psicología de la educación,
historia de la educación
Científico de la
educación
(investigador)
Maestro (enseñante)
TRADICIÓN
ANGLOSAJONA
TEORÍA
CURRICULAR Y
ESTUDIOS EN
EDUCACIÓN
Teoría tradicional, crítica y
poscrítica
Planificador
curricular - enseñante
29
1.3. El campo disciplinar y profesional de la pedagogía
Siguiendo al Profesor Andrés Klaus (2010), se puede comprender la pedagogía
como un campo disciplinar y profesional, es decir, como una configuración de saber
pedagógico a travesada por relaciones de poder y en tensión con respecto a los juegos
del lenguaje que permiten brindar una determinada percepción sobre la pedagogía.
Así, el campo disciplinar y profesional de la pedagogía permite desde la mirada de la
pedagogía sistemática, reconstruir los diferentes lugares de enunciación y
fundamentación de las tradiciones pedagógicas y sus expresiones académicas y
prácticas. Como lo expone el autor:
También utilizamos acá la expresión “campo disciplinar y profesional”
porque una particularidad de la pedagogía, comparable a la medicina y a la
jurisprudencia, es que ella hace parte de esas disciplinas científicas complejas
que uno no puede concebir si no es en relación con unos campos prácticos, es
decir, con la educación o praxis educativa, entendida en sentido amplio a
partir de sus diferentes configuraciones, modalidades de existencia y espacios
TRADICIÓN
LATINOAMERICANA
EDUCACIÓN
POPULAR
Educación popular, pedagogía
decolonial, pedagogía
latinoamericana
Activista
político - enseñante
30
de realización. De allí el concepto de campo más que el de disciplina, porque
con él, por un lado, se hace alusión a un espacio multidisciplinar con unos
contornos flexibles y dinámicos, cuya dinámica tiene que ver con la
producción de saber —de saber pedagógico— y, por el otro, se señala la
estrecha imbricación de las subdisciplinas pedagógicas con los diferentes
campos prácticos —con las diferentes formas de la praxis educativa— y con
los saberes profesionales —saberes experienciales, saberes que, saberes
cómo, saberes hacer, saberes prácticos, saberes estratégicos, entre otros—
que resultan de allí. Así, siguiendo a Barbosa Moreira, habría que concebir la
pedagogía no como una disciplina que se deriva de determinada materia, sino
“como un campo que se constituye a partir de los estudios y de la práctica de
los que en ella participan. Por tratarse de una construcción histórica, el campo
es afectado por diferentes demandas culturales, sociales e institucionales. Es
decir, los límites entre las exigencias intrínsecas a una materia y los procesos
sociales por los cuales una disciplina se conforma no son absolutamente
determinables” (Barbosa Moreira, 1999, p. 25). De modo que su rasgo
distintivo como campo disciplinar y profesional es el de su complejidad,
pluralidad y diversidad. (Runge, 2010)
El campo disciplinar de la pedagogía estaría articulado a la pregunta
reconstructiva de los saberes – que, es decir, de las formas en las cuales se agencia la
31
producción de saber pedagógico en sus implicaciones investigativas, epistemológicas y
teóricas. El campo disciplinar es disciplinar, no en el sentido de una reivindicación de
cierta clasificación positivista, es más, una manera de entender las formas y
dispositivos de disciplinamiento que permiten profesar la adscripción a una
determinada manera de producir saber pedagógico. El campo disciplinar de la
pedagogía sería entonces el tipo de configuración de las reflexiones académicas en
torno a la pregunta sistemática: ¿qué es la pedagogía? Cuyas respuestas variarían
según el tipo de tradición a la cual el pedagogo o comunidad pedagógica se encuentre
inscrita.
El campo profesional de la pedagogía intentaría responder la pregunta
reconstructiva por los saberes – como, o por las maneras prácticas en que los saberes –
que se ven objetivados en la realidad. El campo profesional se configura a partir de la
praxis educativo – formativa emanada de las tradiciones pedagógicas, su especificidad
radica en la forma en que responde a las exigencias laborales, políticas, históricas,
económicas y disciplinares de la pedagogía. Se entiende como campo profesional y no,
por ejemplo de oficio, dada la condición moderna de la función social de la pedagogía y
su correlato institucional: la escuela. La tesis, siguiendo a Pineau (---), es comprender la
profesionalidad de la pedagogía como una respuesta civilizatoria a las exigencias
educativas de la moderna sociedad occidental. Dado lo anterior, el campo profesional
de la pedagogía daría respuesta a la siguiente pregunta: ¿cómo se objetiva la
32
concepción de pedagogía asumida?, al igual que con el campo disciplinar, el campo
profesional tendría diferentes manifestaciones según cada tradición pedagógica.
En resumen, el campo disciplinar y profesional de la pedagogía propuesto por el
profesor Andrés Klaus, es una interesante herramienta de pedagogía sistemática, capaz
de reconstruir dimensiones conceptuales – teoréticas y dimensiones prácticas –
praxiológicas del saber pedagógico. Al respecto valdría la pena preguntarse por: ¿qué
tipo de campos disciplinares y profesionales son hegemónicos en el contexto de la
realización histórica de la moderna sociedad industrial?
33
CAPÍTULO II: LAS PEDAGOGÍAS NORMATIVAS Y SU HEGEMONÍA EN
LA ESCUELA MODERNA
Introducción
En este capítulo se procederá a reconstruir teóricamente los fundamentos
pedagógicos de la relación existente entre pedagogías normativas, institución escolar y
fronteras de la escuela, como estrategias de control social. Para este propósito se
focaliza la pesquisa en la pregunta por el tipo de saber pedagógico triunfante en la
modernidad, su campo disciplinar y profesional estructurado por las denominadas
pedagogías normativas y su hegemonía en la escuela moderna.
El interés central de este capítulo será “mapear” la configuración histórica y
política del campo disciplinar y profesional de las denominadas pedagogías normativas
y sus implicaciones en los procesos de institucionalización de la escuela moderna, sus
culturas escolares y sus fronteras sociales. Para ello se tendrá la siguiente ruta de
reflexión:
34
En primer lugar, se tematizarán las pedagogías normativas, con la idea de
develar el discurso pedagógico de la modernidad en su fase de modernización simple o
hegemonía industrialista. Estas pedagogías serán comprendidas como dispositivos de
disciplinamiento que permiten poner en marcha una serie de acciones disciplinares y
profesionales al servicio de los mandatos modernos de educación y formación.
En segundo momento se realizará una crítica pedagógica a la relación fronteras
de la escuela y cultura escolar, el cometido fundamental es develar el trasfondo
normativo existente en la estructuración de la escuela moderna.
Por último, se enuncian algunas reflexiones en torno a la pregunta por los
disciplinamientos alternativos al disciplinarismo moderno, una suerte de líneas de fuga
a los estuches férreos propuestos por las pedagogías normativas modernas.
2.1. ¿Qué son las pedagogías normativas?
Las pedagogías normativas modernas son la expresión de las demandas
educativas y formativas de la naciente sociedad moderna industrial (Wulf,2004), en
tanto dan cuenta de exigencias como: la masificación de la educación, la
35
estandarización de los procesos de formación, la institucionalización de ciertas
disciplinas, la coordinación de la acción social a través del referente de los saberes
modernos, y la formación de sujetos dóciles y útiles a las nacientes naciones
industriales (Pineau,2005)
Las pedagogías normativas pueden ser “mapeadas” en corrientes pedagógicas
como: la pedagogía católica en las voces centrales de los Hermanos de La salle y de la
Compañía de Jesús; las pedagogías protestantes en las ideas reformistas de autores
como Comenio, Pestalozi y Herbart; y en movimientos pedagógicos como la pedagogía
activa.
Siguiendo a Foucault en su texto vigilar y castigar (1984), se podría afirmar que
las pedagogías normativas hacen parte de los saberes propios del poder disciplinario.
Para este autor, el poder disciplinario aparece en el momento en el cual se trasciende
la exclusión, el encierro y la fuerza como formas de poder tradicionales, para dar paso
a la sutileza de las técnicas panópticas - disciplinarias y al examen, adquiriendo así
fuerza, auge y su presencia en cada vez más instituciones ya que a través de un espacio
funcionalizado, de una arquitectura específica, de un detalle, se puede pensar y formar
todo un tipo de sociedad debido a que su poder es tal que puede acostumbrar a todo
un pueblo al orden y a la obediencia.
36
La apuesta aquí no es pues por castigar, por educar a la fuerza, sino por vigilar,
por un poder omnipresente y omnisciente, un poder disciplinario, sutil, extenso,
intenso, eficaz, preventivo, discreto, económico en material y tiempo, el cual
corresponde a ese sistema de control y sometimiento que garantiza la docilidad y la
sumisión del cuerpo; por tal razón el énfasis se encuentra ubicado en el cuerpo, su
control y manipulación.
La mirada estará puesta entonces en la interiorización de ese ojo que todo lo
ve, todo lo sabe y está siempre presente, para lograr el autocontrol, el
autodisciplinamiento y al final terminen siendo innecesarios los vigilantes externos
llámese profesor, escuela, registros, entre otros., por ello la intervención y presión del
poder disciplinario serán constantes.
El punto es que ese poder disciplinario se subdivide de forma regular e
ininterrumpida, controlando así la actividad, el tiempo, el acto, la posición del cuerpo,
los gestos, los movimientos, los comportamientos, el más mínimo detalle, porque la
idea preponderante radica en introyectar las disciplinas y el panóptico, el poder y el
control, aprovechando todo al máximo y dando sentido a lo insignificante, de hecho:
“¡cuán peligroso es no hacer caso a las cosas pequeñas!” (palabras de la Salle) porque
37
ellas permiten controlar minuciosamente y formar cuerpos dóciles que cumplan las
demandas de la sociedad capitalista, burguesa e industrial en ascenso, puesto que
pueden ser utilizados, sometidos, transformados y perfeccionados.
Un ejemplo de la magnitud que se alcanza con el control de los detalles lo da la
tarima que suele haber en las aulas de clase en el lugar donde se ubica el profesor, con
lo cual se connota autoridad, superioridad y verticalidad, idea heredada hasta nuestros
días, empleada por las pedagogías católicas e introducida en el inconsciente del
estudiante.
Cabe aclarar que para lograr la efectividad del poder disciplinario inmerso en el
control de cada detalle, será necesario realizar una repetición constante, como factor
clave, a la hora de lograr el afianzamiento y posterior interiorización de costumbres,
creencias, gestos, comportamientos, posiciones del cuerpo, es decir, la introyección del
control y del poder disciplinario porque logra automatizar todos estos detalles hasta
convertirlos en parte de la cotidianidad de cada individuo sometido a dicho poder.
Además habrá que complementar las reiteraciones constantes con el
establecimiento de tiempos y frecuencias para garantizar finalmente el control de los
38
detalles y con ello su interiorización, su automatización, su ejecución por “voluntad
propia”.
2.2. Fronteras de la escuela y cultura escolar
Pensar en la formación y educación humana, en el contexto de las sociedades
configuradas a partir del siglo XIX, es darse a la tarea de reconstruir ámbitos
institucionales como la escuela, en los cuales, ciertos fines educativos – culturales
operan como disposiciones políticas e ideológicas (Martínez, 2006) Dichos fines
condicionan las agencias de “humanización” o socialización de los seres humanos en
dichas formaciones sociales. La importancia de esta idea radica en la pregunta por la
reproducción o resistencia de los ideales culturales que circulan en las instituciones
educativas y que permiten comprender la hegemonía de ciertos saberes pedagógicos
modernos.
Preguntarse por la reproducción o resistencia cultural (Giroux, 1990), es
reconocer que el sujeto pertenece a la cultura, él como sujeto no separa lo escolar de
lo extraescolar, integra estas dimensiones institucionales en su experiencia cotidiana.
Son las instituciones, en su función reguladora, las que escinden al sujeto, su
39
separación pertenece al detalle de las instituciones antes que a la cultura como
generalidad, y son los roles o funciones encarnadas en los sujetos, la principal agencia
biopolítica7 de dichas instituciones. El disciplinamiento será visto en esta perspectiva
como la consecución de una determinada encarnación de la cultura.
El saber y sus articulaciones corresponden con un dispositivo cultural de lo
humano que intenta regular poblaciones, cuerpos y subjetividades. El niño y joven
escindidos en la escuela es una concepción de disciplina y control, un dispositivo que
cambia con las generaciones con el interés de perpetuar los estados de cosas. En esta
perspectiva, lo pedagógico en términos críticos, deviene en una relación de
comunicación y una competencia comunicativa, que aunque insiste en la moralización
de los sujetos, produce otras formas de saber y de ordenar los conocimientos y la
comunicación; creando articulaciones entre lo escolar y lo extraescolar, y dando origen
no sólo a las reproducciones sino a las resistencias creativas. Lo pedagógico, como
dispositivo se afirma en la relación entre logros y equivocaciones, en los límites entre lo
escolar y extraescolar. En este sentido escribe el profesor Mockus:
7 Es el arte de gobernar las poblaciones, de regular el cuerpo social desde una cierta razón de
Estado, cuya finalidad consiste en el fortalecimiento de las capacidades productivas de la población y en
la preservación de la vida (Foucault,2006 )
40
El papel alcanzado por la escuela dentro del conjunto de procesos de
socialización y de reproducción cultural le da un alcance sin precedentes al
cuestionamiento de su sentido y orientación. Al menos en parte, ese
cuestionamiento, y las innovaciones que genera, convergen con cambios
pedagógicos que vienen afectando lo que hemos llamado las fronteras de la
escuela. En particular, nuestra época asiste a la problematización de los límites
que separaban nítidamente en su lenguaje, en sus prácticas y saberes, a la
escuela de la vida extraescolar. Esa separación y la jerarquía según la cual lo
escolar es más valioso, han sido una y otra vez objeto de impugnación o, al
menos, de sospecha. Al mismo tiempo, es necesario y se produce en la práctica,
como condición incluso de unidad de experiencia de los individuos cierto grado
de articulación o de superposición entre lo escolar y lo extraescolar (Mockus y
otros, 1997, p.76)
Por lo anterior, es conveniente preguntarse por la configuración de
determinadas maneras de disciplinamiento que ponen en diálogo y/o tensión
dinámicas culturales adultocéntricas articuladas a la escuela y su “deber ser”, con
dinámicas culturales juveniles enraizadas en la vida cotidiana y sus experiencias
concretas.
41
2.3. ¿Qué pasa con la disciplina?
Uno de los tópicos coyunturales al sistema educativo y, en su conjunto, a la
educación en la crisis de la modernidad, son las ideas y prácticas en torno a la
disciplina. La disciplina será en este texto, la encarnación de determinadas regulaciones
sociales, la realización en el sí mismo de diferentes tecnologías del yo8. La pregunta en
este sentido será: ¿qué tecnologías del yo se requieren para el disciplinamiento de
sujetos ubicados en el contexto de la crisis de la modernidad?
La respuesta a este interrogante deberá ir más allá de la reducción de la
disciplina, pensada en las pedagogías normativas, desde la preeminencia de la
autoridad y el soporte consustancial en el respeto a la norma vigente, claves en la
reconstrucción de unas relaciones educativas hipotéticamente hegemonizadas. De esta
manera, la crisis de la modernidad y de la existencia humana, cuestiona el statu quo
institucional, social e incluso personal. Así, las pedagogías de los tiempos débiles e
inciertos o pedagogías críticas - comprensivas, cuentan como principales insumos de la
crítica y la construcción de “otras” realidades educativas, con la reconstrucción de las
8 Se entiende por tecnologías del yo: “ciertas prácticas que permitan a los individuos
efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser, obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto estado de felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad” (Foucault,1981,p.48)
42
estructuras agrietadas y caducas y la reivindicación de la agencia humana en la co –
construcción de otros mundos posibles (Muñoz y Runge, 2005)
Los agentes educativos, ante este panorama, se encuentran en la encrucijada
de la duda entre recuperación y rechazo: recuperación equilibrada de unos mínimos
por determinar, frente al rechazo de las imposiciones de antaño. Disciplina, autoridad y
norma son componentes, todos ellos, susceptibles de análisis desde una perspectiva
sistémica propia de las pedagogías normativas: el funcionalismo parsoniano, por
ejemplo, combina norma y autoridad bajo el necesario “orden normativo” que regula
las relaciones entre las partes de un grupo, organización, o institución; reservándose la
disciplina a códigos de conducta propios a cada tipo de institución. La manifestación
actual es el reglamentismo, cuando la autoridad legal, por mayoritaria en clave
democrática, encauza la autonomía personal hacia lo políticamente “correcto”. Por el
contrario, los modelos de interacción simbólica, culturales, comunicativos y, en suma,
intersubjetivos y constructivistas de las realidades sociales, cercano a la lectura de las
pedagogías críticas - comprensivas, presentan una aproximación a la interpretación de
la norma, a las relaciones de autoridad y al sentido y significado de disciplina,
eminentemente negociadas.
Estas ideas de la disciplina, reivindican en la mirada pedagógica propuesta aquí,
el autodisciplinamiento a la luz, no de una conducción de las conducciones propias de
43
mentalidades de gobierno ancladas al control normativo, sino, como cuidados de sí, en
tanto exigencias de los sujetos sobre sí mismos y en negociación con otros. De esta
forma, el disciplinamiento deja de ser la encarnación de patrones impuestos
acríticamente para pasar a ser realizaciones existenciales de cuidados de sí, bajo lemas
como: mi existencia como obra de arte o mi subjetividad como arte de la existencia
(Foucault, 1991)
Para el caso concreto de este trabajo y espacio académico, reconocer el
disciplinamiento en esta perspectiva demanda en la lectura pedagógica a la vida
cotidiana de los estudiantes, la indagación por los procesos y dinámicas que
“producen” a los sujetos denominados jóvenes, tales como las situaciones y
condiciones diferenciadas en su experiencia de vida, la emergencia de variedad de
expresiones culturales, y los distintos discursos que nominan, ordenan y regulan la
condición juvenil.
44
SEGUNDA PARTE:
PEDAGOGÍAS DE LA VIDA COTIDIANA
“Las gentes relacionadas con la escuela deben evitar caer en la trampa de
pensar que una preparación temprana para un mundo injusto requiere una
exposición temprana a la injusticia”
(Giroux,1990,p.34)
“Las tecnologías del yo son ciertas prácticas que permitan a los individuos
efectuar, por cuenta propia o con la ayuda de otros, cierto número de operaciones
sobre su cuerpo y su alma, pensamientos, conducta, o cualquier forma de ser,
obteniendo así una transformación de sí mismo con el fin de alcanzar cierto estado de
felicidad, pureza, sabiduría o inmortalidad”
(Foucault,1981,p.48)
45
CAPÍTULO III: PEDAGOGÍAS MODERNAS Y POSMODERNAS
Introducción
El presente capítulo pretende en respuesta a los anteriores capítulos, exponer
el contexto de crisis de la moderna sociedad occidental y con ella una de sus
manifestaciones civilizatorias más poderosas: la pedagogía como campo disciplinar y
profesional y la escuela como institucionalización (Grinberg y Levy, 2009). Para ello, se
intenta fundamentar conceptualmente una mirada pedagógica alternativa a las
pedagogías normativas, a partir, de la denominada crisis de la pedagogía moderna.
La idea central es que la configuración de la praxis educativa – formativa en la
Modernidad se da a partir de unos nuevos presupuestos con los que se pone en
evidencia su crisis. En este sentido, se parte de la concepción de modernidad que
plantea Ulrich Beck. “Con el concepto de sociedad de riesgo Beck se sitúa en la mitad
del debate entre modernidad y posmodernidad. Para este autor el desarrollo de la
moderna sociedad industrial se ha de pensar desde dos perspectivas: de un lado, en
46
sus inicios, como sociedad industrial, en la que se llevan a cabo procesos de
modernización simple que consisten, en términos generales, en dinámicas de
desencantamiento del mundo tal y como lo propuso Weber, con base en las cuales se
pretendía desmontar el cobijo simbólico de la tradición premoderna para instaurar la
legitimidad del nuevo orden moderno con sus propias señales simbólicas. De otro lado,
en la contemporaneidad se puede pensar la sociedad industrial en la época actual
como sociedad del riesgo. Como se puede notar, no se trata de una nueva época, sino
de un modo de desenlace de la modernidad. En la sociedad del riesgo los procesos de
modernización ya no caen necesariamente en las credulidades iniciales de la
modernización simple1 y se orientan por el desencantamiento frente a este proceso. Se
trata entonces de un desencanto frente a la sociedad industrial, lo cual podría también
enunciarse en términos de Giddens como un proceso de modernización reflexiva, es
decir, una segunda modernización que antropologiza, cuestiona y problematiza las
representaciones colectivas de la modernidad operando, para ello, con el referente
moderno de la reflexividad del sujeto, esto es, con su capacidad de juicio y de decisión”
(Runge y Muñoz, 2006: 35-36)
Con la intención de dar más argumento conceptual y poder fundamentar
pedagógicamente esta búsqueda de alternativas a las pedagogías normativas
triunfantes en la modernidad industrial occidental, se propone la siguiente ruta de
reflexión:
47
En primer lugar, y en aras de brindar una lectura de contexto a los debates
pedagógicos actuales, se tematiza la crisis de la modernidad en sus dimensiones
ambientales, económicas, sociológicas, políticas y antropológicas. La tesis acá será la
comprensión de la crisis de la modernidad como realidad contingente y potenciadora
de otros mundos posibles.
En segundo lugar, y desde una lectura pedagógica crítica se procura
problematizar los metarrelatos de las pedagogías normativas modernas, con especial
énfasis, en el déficit tecnológico existente en pedagogía entre ideales educativos –
formativos y realidades educativas y formativas. La tesis central será la pérdida de
confianza en cierta manifestación pedagógica del ideal de progreso y con ello, una
fuerte tendencia a la crisis como toma de decisiones.
Por último, y en el marco referencial de las llamadas pedagogías posmodernas,
se procura visualizar algunas alternativas pedagógicas y antropológicas a las
pedagogías normativas modernas, con un especial énfasis en la reivindicación de la
vida cotidiana como existenciario central para la comprensión de la realidad
pedagógica.
48
3.1. La época actual como crisis de la modernidad
En la contemporaneidad, el devenir de la sociedad moderna occidental, es
decir, de aquella configurada más o menos en el siglo XVII en Europa y que en la
actualidad asume un matiz mundial, se encuentra sumergida en lo que autores como
Habermas (2000) y Beck (1998) han enunciado como la crisis social. Esta crisis se puede
reconocer como la materialización del agotamiento de las energías utópicas o como la
objetivación de una sociedad signada por el riesgo. La crisis, en ese sentido, se puede
comprender a partir de una doble caracterización: como un conjunto de aporías9
“internas” y como un conjunto de contingencias10 “externas”. La crisis como grupo de
aporías “internas” se refiere a la incapacidad de autosostenimiento, autoconservación
y autopoiesis11 de la misma sociedad moderna occidental, debido al descrédito
expandido con respecto a sus confianzas básicas representadas en mitos como el
progreso, la industrialización, la democracia, entre otros. Estas aporías enuncian,
entonces, la falta de poros o de alternativas utópicas, es decir, de proyectos sociales
capaces de fusionar ideales futuristas con realidades históricas concretas. Las sin
salidas que tales aporías producen generan así una sensación de agotamiento y
desasosiego, y, además, proyectan en los mundos de la vida cierta situación de
9 Se entiende por aporías la emergencia de situaciones o condiciones existenciales donde
aparentemente se cierran las opciones u oportunidades. 10
Para Wulf la contingencia es la posibilidad de pensar y expresar las cosas de formas diferentes, bajo la idea de que todo puede ser posible de una u otra manera. Cf.: Wulf, 2004.
11 Se entiende la auto-poiesis como la capacidad que tienen los sistemas de auto-producirse, es decir, de
generar procesos de configuración internos (Luhmann, 1991)
49
vulnerabilidad de cara a las amenazas de un contexto contingente y azaroso (Adorno,
1975). De otro lado, la crisis como grupo de contingencias “externas” hace alusión a la
incapacidad de las formaciones sociales modernas de comprender y enfrentar con
energías utópicas tanto los fenómenos socioambientales y culturales que dan la
sensación de que lo existente puede ser de otra forma, como el surgimiento de
consecuencias perversas de las acciones orientadas desde los mitos modernos, por
ejemplo, como el del progreso, el de la crisis civilizatoria, el de la industrialización, el de
la crisis ambiental, el de la democracia, el de la crisis política, entre otras. Acá el riesgo
se convierte en la expresión concreta de este tipo de crisis y, en su sentido más
técnico, puede comprenderse como la sumatoria de la vulnerabilidad interna de la
sociedad moderna, además de las amenazas externas devenidas del ecosistema
transformado y de otras propuestas civilizatorias (Beck,1998).
En la perspectiva anterior, la sociedad actual puede definirse como sociedad en
crisis, en proceso de confrontación consigo misma y con sus correlatos o
consecuencias. La idea en este sentido, será la reivindicación de una postura
autocrítica capaz de significar dichas crisis como oportunidad de cambio, como
posibilidad de decisión, no como desesperanza, vacuidad o desasosiego. Para tornar
realidad existente este ideal, será conveniente proponer algunas rutas de comprensión
y de propuesta para decidir en esta crisis. Con esta idea se propone el siguiente
50
derrotero en la escritura: la crisis en lo ambiental, la crisis en lo económico, la crisis en
lo político, la crisis en lo sociológico, la crisis en lo psicológico.
3.1.1. La crisis como problema ambiental
La crisis en lo ambiental se refiere a la identificación histórica del rompimiento
de cierto contrato natural, es decir, de cierto pacto de especie que permitiría una
relación sustentable y sostenible con el ecosistema. Lo ambiental pone en tela de juicio
la capacidad de las modernas sociedades occidentales de establecer relaciones
armónicas con otras especies y con la ecosfera en general. Para las formaciones
sociales industrialistas, su presupuesto central: la transformación de la naturaleza en
materias primas, se convierte en un principio incuestionable, que hace “imposible” un
pacto natural donde el igualitarismo biológico lleve a la configuración de cierta bio-
ética capaz de respetar la otredad encarnada en todas las formas de vida de este
planeta.
La crisis ambiental como posibilidad de decisión pone en la agenda política
contemporánea el tema de la pregunta por otros mundos posibles, mundos en los que
el respeto por la naturaleza sea la base de una ética de la especie que recuerde las
ideas del hermano de Asis: “hermano sol, hermana luna”. Quizás el tema que genera
51
mayor tensión en este aspecto es precisamente el de la economización del ecosistema,
es decir, el de la conversión de la naturaleza en materias primas, en la transformación
de la ecosfera en naturaleza transformada, en la expropiación de las reservas naturales
por parte de los países dominantes so pretexto de mayoría de edad.
3.1.2. La crisis como problema económico
La estructuración social de un tipo de sociedad dual, o la conocida metáfora de
la sociedad del “reloj de arena”, define la consolidación histórica de formas cada vez
más extremas de acumulación de capital. La sociedad del trabajo actual se define como
una sociedad donde la clase burguesa es cada vez más rica y donde el proletario es
cada vez más pobre. El punto más aporético de esta realidad es la extinción de la clase
media, la encargada de dinamizar la economía vía sentidos arribistas o ideas de
progreso asociados a la educación y la movilización social por medio de la
profesionalización y garantía laboral.
En este sentido, la crisis en lo económico se expresa en el derrumbe histórico
de una de las ideas centrales del progreso moderno, la pérdida histórica de la realidad
del pleno empleo. La idea estructurante de las modernas sociedades industriales es la
confianza en la generación del pleno empleo, de la garantía ciudadana de poseer un
52
oficio o una labor. A este aspecto, en una sociedad en la que no se puede garantizar el
empleo, se generan al menos dos grandes instancias en colisión: la emergencia
histórica de una sociedad marginal y la estructuración social de un tipo de sociedad
dual.
La emergencia de la sociedad marginal manifiesta el agotamiento sistemático
de la capacidad social de incluir laboralmente a todos los ciudadanos; la vieja idea de
los ejércitos de reserva se cae y sólo queda la sensación de una exclusión estructural al
mundo del trabajo. La sociedad del trabajo encuentra en este aspecto su principal
aporía: parte de la confianza en la garantía del derecho al trabajo y se choca con la
realidad histórica del desempleo estructural. La marginalidad viene para quedarse, es
una realidad intrínseca de la sociedad del trabajo moderno, y su efecto social-político
inmediato será el agotamiento de utopías sociales capaces de fusionar la economía
industrialista con la democracia, el agotamiento típico del llamado estado social-
derecho (Habermas, 1994). La educación, en ese sentido, ya no es la garantía para un
trabajo digno y el trabajo mismo, como ideal y modo de realización humana,
estigmatiza a los que no lo logran.
Frente a esta crisis, la decisión se dirige hacia la pregunta por formas
alternativas de sociedad del trabajo, donde el centro de la vinculación social sea la
solidaridad social y no la competitividad económica ni el empresarismo o el
53
emprendimiento. Por ello es conveniente preguntarse por lo social en la crisis
económica.
3.1.3. La crisis como problema sociológico
Esta crisis demarca la existencia de un tipo de sociedad que en su configuración
histórica demuestra su agotamiento político. La idea de sociedad emergente en la
modernidad occidental es la objetivación histórica del llamado estado nacional, es
decir, el ideal sociológico de sociedad se reduce a las naciones inventadas por la idea
industrial occidental. Este tipo de sociedad se encuentra sitiada por la desconfiguración
política y administrativa de los estados nacionales y por la consolidación de poderes
políticos-económicos trasnacionales.
La desconfiguración política y administrativa de los estados nacionales se
evidencia en la realización social de unas ideas que van más allá de los países. Las ideas
del sistema mundo, como relaciones globalizadas de poder, ponen en entre dicho la
capacidad política de los estados nacionales de construir una historia efectiva de la
nación. De allí que la nación sea inventada, sea simulada más que realizada.
54
La consolidación de poderes políticos-económicos trasnacionales propios del
sistema mundo moderno occidental, permite comprender que los nacionalismos
inventados son una idea artificial y biopolítica de entender lo social. La sociedad
emerge como una idea vendida para regular poblaciones, sujetos y cuerpos, tras los
cuales, hay intereses y poderes globalizados.
La sociedad sitiada se expresa, según lo anterior, como el agotamiento de las
energías utópicas de la idea incluyente y empoderante de la sociedad occidental. Esta
crisis como oportunidad de cambio, renueva el ideal político de la pregunta por otros
mundos posibles, otras formas de ser sociedad.
3.1.4. La crisis como problema político
Entender la crisis como problema político es darse a la tarea de pensar cómo en
la arena del “Bios político” la pregunta por los mundos posibles es legítima y vigente.
Lo político es la pregunta pública por otras cosas posibles, la invención de lo social es
permitida como ejercicio político por naturaleza. La crisis política se evidencia en los
siguientes aspectos: de un lado, en la pérdida de confianza en la matriz estado céntrica
de politización y, del otro, en la configuración de una matriz socio céntrica de
politización. La matriz estado céntrica de politización concentra las energías utópicas
en la administración o gobernabilidad nacional. Las formas políticas concretadas en la
55
acción e institucionalización del estado se narran como las formas expeditas de
organización social; defender lo social, será defender políticamente el estado. La matriz
socio-céntrica de politización se evidencia en la organización política de la sociedad
civil, vía expresiones de movimientos sociales con temáticas políticas que van más allá
del estado nación y que concretan su accionar en torno a lo cultural. Los movimientos
sociales serán la manifestación concreta de esta matriz.
Dicha crisis política, que renueva la decisión en torno a las formas alternativas
de vida social, implica el reconocimiento de la condición humana en su ser crísico, ser
de la decisión y la lucha por una estética de la existencia.
3.1.5. La crisis como problema antropológico
Esta manifestación de la crisis evidencia un descrédito de las ideas
universalistas del ser humano occidental, su caída como metarrelato y, por ende, las
formas o tecnologías del yo. El ser humano se ve a sí mismo como un proyecto
inconcluso, como promesa incumplida. Esta auto-lectura desencantada permite
comprender al ser humano como ser en búsqueda de sus verdades y prácticas de sí.
Las verdades se refieren a las lecturas existenciales que motivan o movilizan al ser
sobre sí mismo, a comprender su estar en el mundo como experiencia abridora de
56
sentido. Las prácticas de sí, se refieren entonces a las intervenciones del ser sobre su
propia corporalidad; sobre su ser encarnado que se manifiesta como lo que el ser
humano quiere y puede hacer de sí mismo.
La crisis, en este sentido, detona la decisión sobre los cuidados de sí, con ideas
fuerza en torno al conocerse y cuidarse a sí mismo en cuanto gobierno de sí y de los
otros. El anthropos se evidencia como tarea, como asunto por formar; de allí que
requiera cierta paideia.
3.2. Aporías de las pedagogías modernas
La configuración de la praxis educativa- formativa en la Modernidad12 se da a
partir de unos nuevos presupuestos con los que se pone en evidencia, a su vez, sus sin
12
Acá nos adherimos a la concepción de modernidad que plantea Ulrich Beck. “Con el concepto de sociedad de riesgo Beck se sitúa en la mitad del debate entre modernidad y posmodernidad. Para este autor el desarrollo de la moderna sociedad industrial se ha de pensar desde dos perspectivas: de un lado, en sus inicios, como sociedad industrial, en la que se llevan a cabo procesos de modernización simple que consisten, en términos generales, en dinámicas de desencantamiento del mundo tal y como lo propuso Weber, con base en las cuales se pretendía desmontar el cobijo simbólico de la tradición premoderna para instaurar la legitimidad del nuevo orden moderno con sus propias señales simbólicas. De otro lado, en la contemporaneidad se puede pensar la sociedad industrial en la época actual como sociedad del riesgo. Como se puede notar, no se trata de una nueva época, sino de un modo de desenlace de la modernidad. En la sociedad del riesgo los procesos de modernización ya no caen necesariamente en las credulidades iniciales de la modernización simple
12 y se orientan por el
desencantamiento frente a este proceso. Se trata entonces de un desencanto frente a la sociedad industrial, lo cual podría también enunciarse en términos de Giddens como un proceso de modernización reflexiva, es decir, una segunda modernización que antropologiza, cuestiona y problematiza las representaciones colectivas de la modernidad operando, para ello, con el referente
57
salidas o aporías. Esta situación aporética se basa en la conforntación existente entre
los que se desea conseguir con la praxis devenida de la pedagogía y la realidad
configurada o existente. En la medida en que dicha contrariedad todavía pervive en la
praxis y el pensamiento pedagógicos contemporáneos y en la medida también en que
dichos principios gozan de común aceptación por la mayoría de los miembros del
campo disciplinar y profesional de la pedagogía, es necesario que éstos se vuelvan
objeto de análisis y reflexión por parte del pensamiento pedagógico —de la
pedagogía— en el marco de una modernidad reflexiva o posmodernidad en crisis. Las
reflexiones que siguen buscan abrir ese espacio de reflexión en nuestro contexto; sin
embargo, más que dar soluciones a tales antinomias y situaciones contradictorias, se
trata de mostrar la importancia y necesidad de un pensamiento pedagógico sobre
principios y fundamentos que en nuestro contexto pocas veces se lo toma con la
debida seriedad y poco se asume como una parte indispensable dentro del campo
disciplinar y profesional de la pedagogía.
Dentro de las antinomias en la configuración de la praxis educativa moderna —
y postmoderna— que ha de pensar la pedagogía están: ser y norma, sujeto y objeto,
libertad y coacción, naturaleza y cultura, presente y futuro. Las crisis y aporías como
problemas pedagógicos permiten recuperar la relación dialéctica existente entre
anthropos y paideia, entre ideales del ser humano y sus formas de engendrarse
moderno de la reflexividad del sujeto, esto es, con su capacidad de juicio y de decisión“(Runge y Muñoz, 2006: 35-36).
58
socialmente, entre fines educativos y agencias formativas, entre teoría y praxis. Lo
pedagógico se configura en esta narración entonces como la pregunta reflexiva sobre
la formación y educación de los sujetos, como la pregunta por los procesos de
subjetivación que permiten una determinada manera de ser lo que se es en contextos
de crisis de la modernidad (Fullat, 1997). En este sentido, lo pedagógico mismo deviene
en crisis cuando los fines educativos modernos ya no son sustentables en el campo
disciplinar y profesional de la pedagogía, cuando la idea de perfectibilidad humana
entra en crisis, se deshace, se vuelve líquida, cuando la praxis educativa pierde
legitimidad y justificación. En este contexto, la decisión pedagógica podría girar en
torno a la pregunta por formaciones y educativas no afirmativas, es decir, por ideas
internas y externas de subjetivación que apuesten por concepciones humanas no
dogmáticas o normativas. El ser humano será el fruto de sus aperturas al mundo, no de
sus formas de clausura y distanciamiento (Benner, 1998).
La aporía fundamental de la praxis formativa y educativa de la pedagogía,
radica en que una actividad todavía imperfecta13 como la educación se proponga
precisamente como una estrategia de perfeccionamiento. ¿Cómo puede, entonces,
perfeccionar o llevar a la perfección algo que no es perfecto? La tarea que se presenta
es no sacrificar el presente en nombre del futuro, no sacrificar el presente por el
futuro; como tampoco reducir el futuro al presente.
13 Imperfecta debido a su déficit tecnológico, a su reconocimiento de la incognoscibilidad total del niño,
a su aceptación del carácter formable y, por tanto, contingente y abierto de este último, y a su visión insuficiente del futuro (Muñoz y Runge,2006)
59
Cualquiera que sea el caso siempre se trata de un perfeccionamiento que parte
de la elaboración de la diferencia y de una exclusión de la contingencia, y que además
presupone el progreso como un movimiento uniforme del individuo y/o la sociedad
hacia un estado óptimo, una ideal propio de los metarrelatos de la modernidad
(Dussel, 2005,64). De allí que las situaciones se tornen problemáticas y los programas
de perfeccionamiento —bien sea que se planteen en términos evolutivos, acumulativos
o adaptativos— se conviertan, en la mayoría de los casos, en las tiranías que se ejercen
en nombre de un mejoramiento y humanización del mundo. En la modernidad ha
resultado así una concepción antropológica fundada en una visión universal de ser
humano que contiene, por lo general, el programa y las normas para su
perfeccionamiento. La pedagogía, por su parte, encantada por un optimismo que no ve
más en el pasado una limitación y que asume el futuro como algo abierto, como un
reto, desarrolla las maneras, formas y estrategias para que ese “es” llegue a su
realización (Pineau,2005). De allí que la educación —la praxis educativa— adquiera, a
pesar de su falta de concreción —de su déficit tecnológico, diría Luhmann (1996) —,
una incuestionada justificación, un valor de suma importancia y se constituya así en
una de las estrategias, junto con el trabajo, más importantes en esa lucha contra la
posibilidad de inmejorabilidad humana (Pineau, 2005). La antropología moderna dice
entonces lo que el ser humano “es”; pero se trata de un “es” que pasa muy sutilmente
a tomar la forma de un “deber ser” y en ello entra a ayudar la pedagogía con sus
ideales de formación y de perfeccionamiento.
60
Otro aspecto constitutivo de los programas de perfeccionamiento es la
suposición de que hay un algo que debe ser superado, llámese, por ejemplo, lo extraño,
lo salvaje, la animalidad, la violencia, la locura, el pecado, la vejez, la mortalidad, la
infancia, las pasiones, el deseo, la pobreza, la enfermedad, la debilidad. Esto por
superar es fundamental porque hace las veces de contraimagen con la que se justifica
y legítima precisamente ese ideal de formación. Los ideales de formación se tornan en
imaginarios culturales que se constituyen en referentes, aunque en muchas ocasiones
no de manera racionalmente clara, para orientar el pensamiento, la acción y los
sentimientos de las personas. Se instauran, sin embargo, a partir de relaciones de
poder (Grinberg y Levy, 2009) En esas luchas se establecen las diferenciaciones y,
paralelamente, se imponen tales ideales como aspectos, en muchos casos, esenciales
y/o naturales.
En vista entonces de la indeterminabilidad de la formabilidad humana —de
niños y niñas— y de la indeterminabilidad de un telos de la formación humana y de la
historia (Benner, 1991, p. 22), lo que permanece como aceptable es mantener —
dejarle al ser humano— el futuro abierto y no caer ni en pedagogías ni en humanismos
normativos. Se da un doble no-saber: el de la naturaleza del ser humano y el de la
determinación final de éste; lo que señala la relación ambivalente de la pedagogía con
el futuro.
61
3.3. Pedagogías posmodernas y alternativas educativas – formativas
Gracias entonces a estas condiciones surgidas de la modernidad y presentadas
a partir de los autores anteriores, toma forma una concepción del ser humano sin
precedentes en la que se parte de la diferenciación de éste frente a los demás seres,
debido, fundamentalmente, a su racionalidad, su libertad, su formabilidad —
maleabilidad, plasticidad— y su capacidad de perfeccionarse. En tanto ser pensante y
libre (voluntad libre), el ser humano moderno empieza a verse a sí mismo como un ser
mejorable y, sobre todo, señor, dueño y responsable de su propio destino. Lo
característico de la condición del ser humano moderno como un ser que llega al mundo
para hacerse, para formarse, para hacer su historia propia es que con ello también se le
da justificación a una serie de estrategias e intervenciones que se implementan
precisamente en nombre de unos ideales de formación por alcanzar y de una
naturaleza por desarrollar. Se abre así el paradigma del perfeccionamiento humano en
el que la praxis educativa queda concebida en el marco de unos presupuestos
paradójicos que evidencian su permanente tensión.
En ese contexto y proyectado hacia el futuro, el sueño de la pedagogía se
convierte, a la vez, en una suerte de pesadilla permanente y real, que consiste en esa
62
obsesión constante por llegar a un estado de perfección, a un estado óptimo y
conseguir así “lo mejor”. La educación, en el contexto de unas formas modernas de
biopoder (Grinberg y Levy, 2009), penetra así lo que se considera natural —naturaleza
indeterminada, maleable, formable— para procurar su buen encauzamiento y
mejoramiento. En ese sentido, la pedagogía se instaura como la garante del futuro
abierto del niño y en ello justifica su hacer y su reflexionar, en otras palabras, su
existencia; pero con ello se evidencia también su paradójica situación: no saber lo
suficiente del niño ahora —de su naturaleza indeterminada— no poder prever con
seguridad su —realización en el— futuro, ni poder legitimar y justificar con certeza sus
formas de intervención —educación—. La intención de una renovación absoluta —en
la educación— solo se hace posible de una manera violenta y totalitaria, y mediante un
control total y una educación y una formación limitadas —restringidas—
(Caruso,2005). También aparece la tensión entre las pretensiones normativas de un
exigido perfeccionamiento y las exigencias y presiones para su realización.
La praxis pedagógica —la labor pedagógica— no puede prometer o generar un
progreso hacia un estado mejor. Esto se ratifica por el hecho mismo de que la
educación no es una tecnología —déficit tecnológico de Luhmann— por medio de la
cual se pudieran controlar las secuencias interactivas sin efectos secundarios negativos
y sin atender, en el sentido de la teoría neo-sistémica de Luhmann— a la doble
contingencia. Escepticismo en cuestiones normativas porque la diferencia entre
63
presente y futuro no sólo apoya y fundamenta las exigencias de educación —la
necesidad de la educación—, sino que contribuye a mantener abierta esa diferencia.
Formabilidad humana e indeterminabilidad —perfectibilidad— humana fundamentan
antropológicamente la estructura básica de la condición humana moderna, con la cual
la educación se vuelve —antropológica, social, cultural e históricamente— necesaria,
pero, a su vez, imposible —en el sentido de su realización plena—.
En conclusión la crisis de la sociedad moderna occidental evidencia la
posibilidad histórica de pensar otras alternativas civilizatorias, otras formas de estar y
ser en el mundo. Por último, la pedagogía en una lectura posmoderna deberá
reconocer diferentes dinámicas o procesos de subjetivación que parten de múltiples
ideales del ser humano. Así, la educación y la formación no serán dogmatismos sino
reconocimiento de alteridades.
Decidirse se perfila como la eliminación sociopolítica de las formas de
distanciamiento, tomar postura es encarnar la responsabilidad consigo mismo en
vínculo con los otros y lo otro. Así, la alteridad como reconocimiento de los rostros de
lo otro y los otros en mí, se refiere a la incapacidad de distanciarme. Con
Schleiermacher se plantea la idea de una relación pedagógica intergeneracional en la
que los adultos ya no son los representates de un orden tradicional que saben del
futuro de los jóvenes, ni menos anticipan dicho futuro en representación de estos, sino
64
que promueven en ellos, con medidas de apoyo y neutralización, determinados
procesos de aprendizaje que les preparan para intervenir en una discusión, que ha de
hacerse pública, sobre lo que conviene mantener y lo que se debe cambiar.
Pero por otro lado, el agotamiento de energías utópicas y la sociedad del riesgo
permiten en esta lectura, reavivar la pregunta por los mundos posibles, y la concreción
en los sujetos de formas de ser con base a un conocimiento y cuidado de sí.
Escepticismo pedagógico de cara a una utopia realizable.
65
CAPÍTULO IV: LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN EN TIEMPOS
DÉBILES E INCIERTOS
Introducción
Este capítulo pretende en complemento con el anterior, demarcar una
diferenciación crítica con las denominadas pedagogías normativas modernas, para ello
y en la pretensión de fundamentar alternativas pedagógicas, reflexiona sobre la
realidad de la educación en tiempos débiles e inciertos. La tesis central de este capítulo
será la lectura crítica de la educación como síntesis civilizatoria de la pedagogía
normativa moderna, en sus transición de tiempos fuertes y ciertos modernos hacia
tiempos débiles e inciertos de la crisis de la modernidad; así, la educación podría ser
comprendida unidimensionalmente como la respuesta funcional a las demandas de la
modernidad (Pineau, 2005), habría que pensarla además en sus nuevas
configuraciones socio históricas y socio políticas.
66
Para dar sentido a esta tesis, el capítulo se propone realizar su debate
conceptual en las siguientes líneas:
En primer lugar, una lectura crítica del proceso de civilización imperante en la
educación moderna, con reflexiones conceptuales de Norbert Elias y sus críticas al
proceso de civilización occidental. La idea será comprender la educación moderna
como parte de dicho proceso civilizatorio.
En segundo lugar, y siguiendo al profesor Arellano, se procura describir la
realidad educativa en el contexto de tiempos débiles e inciertos, una reivindicación de
la educación como búsqueda de alternativas civilizatorias.
4.1. La educación como parte del proceso civilizatorio occidental
Las ideas políticas y pedagógicas estructurantes de los sistemas de instrucción
pública en el siglo XIX (Pineau,2005), giraron en torno a la mirada civilizatoria de la
regulación humana a través de las formas cada vez más sofisticadas de conversión de
los controles externos en autocontroles (Elias, 1989) El disciplinamiento contó en esta
67
temporalidad, con la idea matriz del progreso14, y con ello la conducción de seres
humanos y conducciones hacia un fin “claro”, “fuerte” y “seguro” de realización
civilizatoria.
Desde la mirada elisiana, el proceso de civilización es una dinámica de larga
duración en la historia de la humanidad, obedece a periodos largos de la historia en
los cuales la socio génesis de aspectos como la consolidación de los Estados, permite
la configuración de cierta psicogénesis como el autocontrol de las emociones. La
hipótesis de Elias se dirige en este primer apartado a la consolidación histórica de
configuraciones sociales, que en el contexto occidental, han permitido la emergencia
de ciertas formas de ser y hacer, las cuales sin un juicio histórico crítico, terminan por
ser naturalizadas.
En sus textos Proceso de civilización (1987) y la sociedad cortesana (1982),
Elias pretende reconstruir el proceso mediante el cual, en el contexto occidental, se
configuró el Estado. En efecto, el autor argumentará como en el paso de una sociedad
aristocrática de caballería a una sociedad aristocrática de corte, se funden los
cimientos civilizatorios del estado en occidente. Las sociedad aristocrática de
caballería existente en la baja edad media, se caracteriza por una fuerte dependencia
política al manejo de las armas, la nobleza de caballería edificó su legitimidad y poder
14
la idea de progreso es entendida como: “una síntesis del pasado y una profecía del futuro. Es una idea inseparable de otra según la cual el tiempo fluye de modo unilateral” (Nisbet,1998,p.19)
68
político sobre la supremacía de sus ejércitos; para este tipo de sociedad, lo central
será el prestigio social con base en el poder militar. La sociedad aristocrática de corte,
configurada en los siglos XVII - XVIII, se caracteriza por la consolidación de un poder
político central, capaz de controlar los aspectos fiscales y militares de los pueblos, la
sociedad cortesana bajo la figura central del monarca o rey, consigue doblegar las
formas militares como centro de la distinción social, y erigir la cortesía o las buenas
maneras como proceso social central en la regulación social.
La sociedad de corte o cortesana será un contexto privilegiado en el proceso
civilizatorio occidental, la figura del control sobre lo fiscal y militar, que representa en
la estructuración de los estados un avance importante, y que en términos socio
genéticos significa el control de las prácticas sociales de adaptación y transformación
humanas, da paso en sus configuraciones a la estructuración de un tipo particular de
ser humano, centrado en la cada vez más sofisticada forma de controlar sus
emociones y comportamientos, un refinamiento que los cortesanos supieron ubicar
como centro de su distinción social con burgueses y proletarios; podría decirse que
estas formas de refinamiento dan cuenta de la psicogénesis del autocontrol humano
por vía de formas estandarizadas de actuar.
Los controles sociales de la sociedad cortesana manifestados en sus textos y
disposiciones acerca de las buenas maneras, la higiene, la etiqueta social, la
69
utilización de espacios y utensilios, expresa la estrategia civilizatoria tendiente hacia
la domesticación de todos los planos de la existencia humana, incluso aquellos
considerados como íntimos: el lecho nupcial, la mesa, entre otros., de esta forma, la
corte pondrá en circulación dispositivos de control social como: la forma de bailar, de
comer, de vestirse, de asearse el cuerpo, de relaciones sexuales, los tipos de deportes
permitidos para el control de la agresividad, etc. Así, la sociedad de corte en el
proceso civilizatorio permite la hegemonía de formas aristocráticas de distinción
social.
Mientras los burgueses y proletariados se centraban en formas de actuación
social más cercanas al mundo del trabajo, la aristocracia configuró comportamientos
sociales de distinción social lejanos al mundo del trabajo, y cercanos a rituales de
contemplación, lentos y estandarizados. Los choques entre cortesanos y burgueses se
gestaron fundamentalmente, en las disposiciones sociales para el uso y apropiación
de los talentos humanos. Sobre este tema será central el texto de Elias: Mozart,
sociología de un genio (2001), donde este autor logra ejemplificar la tensión existente
entre cortesanos y burgueses, en la capacidad de los primeros de controlar la
producción humana, en este caso artística, y de los segundos, de poseer un talento
desde el cual configurar nuevas relaciones de poder. Mientras los cortesanos eran
partidarios de formas estandarizadas y paquidérmicas de acción social, los burgueses,
en este caso Mozart, eran partidarios de formas ágiles y rápidas de acción social. Para
70
Elias, lo que termina primando en la historia de la civilización occidental, es una
suerte de sincretismo entre los rituales cortesanos y las ideas de progreso y actividad
de los burgueses. El proletariado en el contexto capitalista y los siervos de la gleba en
el contexto feudal, serán la excusa o el referente central para motivar las procesos de
distinción social de cortesanos y burgueses, la expresión de lo que no se puede ser
estará en la figura de estas clases sociales, de allí que, el refinamiento de las
costumbres y la acumulación del capital operen como señales de selección o
superioridad. Dado lo anterior, para Elias:
La diferencia entre la estructura de la sociedad burguesa y la de la
sociedad aristocrática de corte que así se nos revela es rica en enseñanza. La
vida mundana ocupa mucho más lugar y tiempo en la vida de los hombres de
la corte que en la de la burguesía profesional. El hombre de corte está
obligado a recibir mucho más del mundo que la burguesía; su habitación
está preparada para ello. En cuanto al representante de la burguesía
profesional, recibe menos visitas privadas y no puede recibir tantas como el
aristócrata. Este último consagra gran parte de su tiempo a la vida social. Su
red de relaciones directas tiene mallas más finas, y sus contactos sociales son
más frecuentes, sus vínculos directos con la sociedad más estrechos que los
de la burguesía que ejerce una profesión, para la cual los contactos
indirectos por intermedio del dinero y de las mercancías tienen prioridad”
71
(Elias,1996:37-38)
El interés de Elias en la sociedad cortesana se justifica entonces, como
contexto de emergencia de las formas occidentales de administración y de control de
emociones. Para el autor:
Como configuración central de aquel grado de desarrollo que, en un
largo ciclo, fue relevado abrupta o paulatinamente por la etapa burguesa -
profesional- urbana - industrial, esta sociedad cortesano - aristocrática
desplegó un carácter civilizador y cultural que, en parte como herencia, en
parte como contraimagen, se introdujo en el de la sociedad burguesa
profesional y, de este modo superado, prosiguió desarrollándose. Por
consiguiente, a través del esfuerzo por estudiar la estructura de la sociedad
cortesana y, en consecuencia, por entender una de las últimas grandes
configuraciones no burguesas de Occidente, se abre mediatamente, al
mismo tiempo, una puerta para una más amplia intelección de la propia
sociedad burguesa - profesional- urbana - industrial. (Elias,1996:59)
El estudio de las continuidades y discontinuidades existentes entre la sociedad
72
cortesana y la sociedad burguesa, da paso en clave elisiana, a la reconstrucción de
tensiones que en la vida cotidiana permiten vislumbrar aporías, reificaciones y crisis
del proceso civilizatorio. Se puede afirmar que desde la sociedad cortesana, se
presentan tres tensiones civilizatorias:
La tensión entre distancia y acercamiento: en el trabajo de Elias sobre la
sociedad cortesana francesa, el autor consigue identificar cómo en la construcción
arquitectónica de los palacios y casas de los nobles, se gesta una configuración
espacial y social (espacio relacional) en la cual, a pesar de convivir de forma muy
cercana nobles y siervos, éstos asumen comportamientos sociales diferentes que
evidencian grandes distancias sociales en espacios físicos relativamente pequeños. La
idea de diferenciarse de los bárbaros ya no opera bajo la formula de su aislamiento,
sino en la idea de su cercanía para poder reproducir constantemente las acciones
tendientes a la diferenciación con aquellos.
La tensión entre sometimiento y sumisión: para este autor, dichas estrategias
de diferenciación social contienen un poder disciplinante tan fuerte, que terminan
por volver al controlador en controlado. En la sociedad de corte, el máximo
exponente de la distinción social es aquel que demuestre más disciplinamiento:
refinamiento al hablar, caminar, comer, bailar, jugar, etc., de esta manera, el
sometido termina siendo el individuo que pretende verse cada vez más como un
73
sujeto disciplinado.
La tensión entre individuo y sociedad: Elias argumenta que en el contexto de
la sociedad cortesana se ve claramente la interdependencia de los individuos, sólo
sería posible apostar por formas tan estandarizadas de distinción social, si en las
interdependencias cada individuo llevara dentro de sí estas disposiciones o habitus, y
si dichos habitus se exteriorizan en un determinado escenario social. Así, el individuo
y la sociedad dejan de ser sustantivos que expresan realidades diferentes, para ser
considerados como procesos en los cuales el individuo y la sociedad representan una
sociedad de individuos.
Para terminar este apartado, se puede afirmar que la sociogénesis del estado
y la psicogénesis del control de las emociones, evidencian procesos sociales de larga
duración en los cuales la civilización occidental ha podido configurar su máximo
mecanismo de control social: el paso de constricciones externas a autoconstricciones,
una tarea propia de la empresa educativa moderna.
4.2. La realidad educativa en tiempos débiles e inciertos
74
La fe en el progreso permitió que dichos sistemas cuenten con cierta
legitimidad en sus disposiciones normativas. Las pedagogías propias de estas ideas
civilizatorias de lo cierto y fuerte, sólo parecen contar con la misión política de dar a
conocer las “buenas nuevas”, su función central será la reproducción, y su legitimidad
obedecerá a la sugestión del progreso y el sueño de su realización histórica
(Nisbet,1998) Simultáneamente con el surgimiento de la escuela se construye el
concepto de niñez - juventud, un momento de la vida en la que el niño y el joven como
moratorias sociales, deben ser educados y formados gradualmente en la escuela según
los requerimientos del Estado, debe someterse a la autoridad del adulto, y en el que,
por ser menor de edad, su participación es restringida. Así, llegar al progreso será la
principal praxis pedagógica sobre sujetos, cuerpos y poblaciones. Para este tipo de
pedagogías, los límites de la escuela, sus fronteras se deben a la separación entre lo
conducente al progreso y lo propio de la barbarie. En la escuela y sus saberes escolares
positivistas estará la semilla del progreso, y, en lo extraescolar y sus saberes
subalternos estará la semilla de la degeneración y el atraso (Mockus y otros, 1997)
La anterior fórmula civilizatoria, empieza a ser problematizada en el contexto
histórico de los límites de la civilización occidental y sus consecuencias perversas15. Con
el paso del progreso a la crisis civilizatoria, se abre un campo de crítica pedagógica y
15
Se entiende por consecuencias perversas, las consecuencias no esperadas inicialmente en la idea de progreso moderna. Las consecuencias perversas son las evidencias históricas de los límites del crecimiento y progreso civilizatorio occidental, y se pueden enunciar como la crisis ambiental, la crisis económica y la crisis existencial (Beriain,1996)
75
política a las clásicas fórmulas mágicas de la regulación y disciplinamiento humano. Lo
que queda en sospecha son los ideales civilizatorios que se pretenden reproducir, con
ello, la pregunta pedagógica por la formación y la educación se desplaza de tiempos
ciertos y fuertes hacia tiempos inciertos y débiles (Arellano,2005) La pedagogía deja de
ser un saber al servicio acrítico de la reproducción para pasar a ser un saber crítico que
se pregunta por las nuevas configuraciones sociales e individuales. Su énfasis en el
disciplinamiento absoluto cede paso a una actitud comprensiva y crítica sobre las
nuevas sociabilidades y subjetividades humanas.
Por lo anterior, la escuela frente al límite es un problema de tipo histórico,
cultural, político, filosófico, comunicacional y social, dado que la escuela es hija de la
modernidad, de la economía de capital que necesita encerrar al niño y al joven para
cualificar la producción.
Desde que surge la escuela históricamente se han dado grandes
transformaciones, y a pesar de que la exclusión sigue imperando en su lógica de
constitución, grupos excluidos han ganado espacios de participación e inclusión: las
mujeres; los grupos étnicos; los niños y las niñas; las culturas juveniles; la
multiculturalidad. Asimismo se ha cuestionado la universalidad de la cultura occidental
propuesta por la modernidad y asumida por la escuela; se ha puesto en discusión el
76
valor preponderante de la razón y se han valorado el placer, la sensibilidad y la estética
ha ganado un papel importante. Por ello, la escuela nacida en la modernidad podrá, o
bien seguir anclada en su carácter moderno y no responder a los retos implicados en la
construcción de estas nuevas lógicas y racionalidades o aceptar histórica y
creativamente su ubicación en los márgenes para realizar búsquedas en aspectos tales
como: la participación -que va más allá de las fronteras de la escuela-; el
cuestionamiento a la universalidad de la razón, teniendo en cuenta las diferencias
culturales y propugnando la equidad; la valoración de la sensibilidad, la estética y la
subjetividad para acercarse de otra forma a la realidad. Es decir, hay circunstancias que
ayudan a plantear que otro espacio escolar es posible (Duch, 1998)
De este tránsito de las pedagogías de tiempos fuertes hacia pedagogías de
tiempos débiles, surgen algunas preguntas en relación con el disciplinamiento: ¿Qué
desafíos cotidianos imponen los cambios en la relación entre la escuela y vida
cotidiana? ¿Cuál es el nuevo rol adjudicado al docente? ¿Qué lugar ocupan en la
relación, la legitimidad y la confianza? ¿Cómo obtiene el docente la autoridad que
necesita para enseñar? (Narodowski, 2006)
Para el profesor Arellano (2006), estos interrogantes demandan identificar los
rasgos y tendencias que definen el espíritu de la época y las nuevas exigencias para el
77
saber pedagógico, cómo leer la formación, el aprendizaje y la enseñanza, en la crisis de
la modernidad. La crisis de la modernidad será interpretada como la emergencia
histórica de las evidencias de las consecuencias perversas o no previstas de la
modernidad en su versión industrial clásica. Consecuencias como: la agudización de la
pobreza, la crisis ambiental y existencial, permiten demarcar los límites de la
realización histórica de los ideales del progreso decimonónicos (Beriain, 1996). En este
contexto, la praxis pedagógica gira en torno a la alteridad y la contingencia, como
conceptos nucleares que enriquecen e interrogan las formas dominantes de entender
la formación y la enseñanza; y, la alteridad como relación de apertura hacia el Otro en
su diferencia radical, como fuente de la ética, como respuesta cultural a las tendencias
al totalitarismo, al sectarismo, a la violencia y al poder como locura, que implican los
procesos civilizatorios (Arellano, 2005)
Algunas alternativas a este panorama, y por ende, en el contexto del saber
pedagógico, algunas propuestas pedagógicas desde la modernización reflexiva16
(Muñoz,2006), pueden ser enunciadas desde los siguientes supuestos: desde las
perspectivas teóricas de las nuevas sociologías y la antropología histórico-pedagógica
el tema de la formación y la contingencia en el contexto de la modernización reflexiva,
recupera el ideal pedagógico de la formación y perfectibilidad humana a la luz de
16
se entiende por modernización reflexiva, el tipo de dinámicas culturales, sociales y políticas configuradas en el contexto de la crisis de la modernidad. Dichas dinámicas se alejan de las creencias propias de los órdenes de la vida modernas – industriales, y permiten avizorar otras formas de estar en el mundo (Beck,1996)
78
categorías como: fiabilidad17, reflexividad18, racionalización19 y autopoiesis20. La
hipótesis central de este tema será la consideración de la formación en la contextura
de la modernización reflexiva como un asunto de reconocimiento de contingencias e
indeterminaciones que devienen en actuaciones concretas y temporales de los sujetos
sobre sí mismos (Muñoz, 2006)
En resumen, las fronteras de la escuela quedan agrietadas y subvertidas en el
contexto civilizatorio de la crisis de la modernidad, pues no parecen ser las verdades
que demarcaban estas fronteras suficientes potenciales de agencia y confianza en la
actual realidad histórica. Al respecto escribe el profesor Mockus: “Las fronteras se
hacen más permeables, menos dogmáticamente salvaguardadas: lo que debe ser
17
Mientras la confianza a secas enuncia la fe “ciega” en algo, y sus criterios de validez parecen devenir de cuestiones que se encuentran por fuera de los sujetos, la fiabilidad enuncia la seguridad sobre algo, pero debido a la toma de postura de un sujeto que decide luego de tener acceso a un abanico de opciones, es optar por una determinada forma de garantía, lo cual conlleva que, frente al desencantamiento, ya no es la entidad supra – individual y hasta metafísica la depositaria de la culpabilidad, sino, en el contexto de la fiabilidad, el sujeto quien evalúa su propia toma de postura, su elección (Muñoz,2006,p.91)
18 La reflexividad enuncia la capacidad de los sujetos de tomar decisiones rápidas sobre asuntos
específicos de sus vidas cotidianas, las cuales, en contextos de la modernización reflexiva y sociedad del riesgo, se tornan inciertas, contingentes e innovadoras (Muñoz,2006,p.93)
19 se entiende por racionalización, la capacidad de los sujetos concretos de dar cuenta –
reflexionar- sus existencias concretas. La racionalización opera desencantando los mitos que configuran los lugares comunes de la cultura y la política (Muñoz,2006,p.97)
20 un sistema es autopoiético cuando se reproduce por sí mismo y a partir de sí mismo; es decir,
cuando es autorreferencial, en el sentido de que sus operaciones como sistema siempre se refieren a otras operaciones en el mismo sistema mediante el significado de su contenido. Un sistema autopoiético en tanto sistema autorreferencial opera, funciona, bajo el modo del contacto consigo mismo y de la diferenciación frente a su entorno. Ahora bien, si se reconocen los sujetos en formación desde la perspectiva de Luhmann como sistema psíquicos, entonces la condición básica de estos será su capacidad de autoproducirse, de autorreferenciarse, en términos pedagógicos de formarse (Muñoz,2006,p.99)
79
excluido o lo que debe ser aceptado se halla cada vez menos rígidamente definido”
(Mockus y otros, 1997, p.79)
Con el resquebrajamiento de dichas fronteras y la falsación de las pedagogías
normativas, el reconocimiento de otros mundos posibles se hace central en la
configuración de subjetividades y sociabilidades. Lo que aún queda por preguntarse es:
¿al desaparecer los clásicos disciplinamientos de las fronteras de la escuela,
desaparecen los disciplinamientos? ¿Qué nuevos disciplinamientos se requieren en
praxis pedagógicas que vallan más allá de la reproducción acrítica? ¿Con la caída de las
hegemonías occidentales pedagógicas, lo que queda es la idea relativista de todo vale?
80
CAPÍTULO V: PEDAGOGÍA Y MUNDOS DE LA VIDA
Introducción
Este capítulo pretende aportar una reflexión pedagógica en torno al tema de la
relación pedagogía y mundos de la vida, en una lectura fenomenológica; la idea central
será sustentar el siguiente supuesto: como cartografía para pensar alternativas
pedagógicas a las crisis suscitadas en la relación pedagogías normativas modernas y
sociedad industrial occidental, se propone la recuperación de la vida cotidiana a partir
de la categoría fenomenológica mundos de la vida.
Con la intención de aportar teóricamente a la sustentación de este supuesto, se
propone la siguiente ruta de exposición:
En primer lugar, y a la luz de las denominadas pedagogías fenomenológicas, se
pretenden ubicar los argumentos centrales de una mirada fenomenológica a la
pedagogía con especial énfasis en la categoría mundos de la vida.
81
En segunda instancia, se propone una reflexión sobre los mundos de la vida, los
espacios pedagógicos y la escuela.
5.1. Fenomenología y mundos de la vida
Algunas de las corrientes pedagógicas alternativas a las pedagogías normativas,
son las denominadas pedagogías fenomenológicas, una de las expresiones de la
tradición pedagógica alemana o ciencia de la educación. Las pedagogías
fenomenológicas parten de cierta cercanía a las denominadas pedagogías de las
ciencias del espíritu, con las cueles comparte una mirada crítica a las posturas
positivistas y un acercamiento a la centralidad de la subjetividad e intersubjetividad
como acercamiento a la vida cotidiana.
En términos de la distinción existente entre las pedagogías de las ciencias del
espítiu y las pedagogías fenomenológicas, se puede exponer el centro de las
fenomenologías sobre la recuperación de la vida vivida, la reivindicación del mundo de
la vida, la corporeidad y la temporalidad, es decir, de los existenciarios, con lo cual
marca una clara distancia de la lectura racionalista de la hermenéutica sobre la
comprensión del sentido.
82
El término fenomenología21 sube de categoría pasando de una mera etapa del
saber científico o de una variante de investigación científica a la determinación de una
filosofía que se declara a sí misma como fenomenología que tiende un puente entre
las leyes ideales y la vivencia real “volver a las cosas mismas”
La intencionalidad socava el dualismo moderno de interior y exterior, del vivir
inmanente y de la realidad trascendental. En la medida que alguien vive algo se
encuentra en sí mismo con otro, se halla fuera de sí mismo, se sobrepasa a sí mismo.
Establece una diferenciación entre “objeto intencionado” y “objeto tal como
está intencionado”: el objeto no es sencillamente uno y el mismo; es el modo
intencional en que es observado (Se remonta a la determinación kantiana del
conocimiento trascendental que se ocupa no de los objetos “si no de nuestro modo de
conocerlos”) “volver a las cosas mismas” debe entenderse adecuadamente, se trata
de unas cosas mismas que no se nos presentan a nuestros propios ojos descubiertas,
están ahí y no están ahí, conocidas y desconocidas al mismo tiempo. El regreso a las
cosas mismas aunque las veamos como positivas, significa que los puntos de vista
según los cuales se observan y tratan las cosas, han de ser desarrollados a partir de la
visión de la cosa, y no sobre otro fundamento. La cognición es un movimiento que a
21
La fenomenología como la preocupación de los fenómenos se remonta a Lamber, Kant, Fichte, Hegel, Lotze, y E.Von Hartmann; en investigadores naturalistas como E. Match, L.Boltz-mann o G. R. Kirchhoff. (Waldenfels, 1997)
83
partir de una distancia de contemplación inicial lleva hasta “proximidad absoluta”, y la
verdad significa que lo pensado se muestra tal cual como es pensado, y que es pensado
tal como se muestra.
Husserl insistía que cualquier existencia real o posible significa “una experiencia
para…”, o sea, para la conciencia como fuente originaria del sentido. El regreso a las
cosas mismas significa por tanto, el regreso a una conciencia trascendental. La
“fenomenología de esencia” va integrándose en el marco de una “fenomenología de
conciencia” (Husserl, 1916). Lo que Husserl llama la “reducción”, significa reconducir
aquello que se muestra a la forma de cómo se muestra, no es suficiente ni la mirada
inocente que queda prendida de contenidos de experiencia, ni tampoco es suficiente
una abstención neutral de juicio que acepte la cosa misma, tal cual.
Reducción eidética significa en este contexto la reconducción de lo dado y de lo
donable reales o ficticios a su eidos, su esencia, que como forma fundamental y
estructura reguladora ya actúa en la experiencia misma. La esencia no es regalo de
una intuición momentánea, sino aquello que se impone como invariable en un proceso
de variaciones imaginativas, es decir, cuando se ensayan distintas condiciones y
distintos contextos de experiencia. Sólo hay identidad ahí donde actúan procesos de
formalización y generalización.
84
La reducción trascendental, llamada igualmente “reducción fenomenológica”,
avanza un paso más, no tematizando la manera cómo algo se presenta, sino
cuestionando a su vez la aparición del “algo como algo”. En la transición del enfoque
natural al trascendental, no se muestra ningún otro mundo pero el mundo se muestra
de otra forma, incompleto, haciéndose, accesible e inaccesible al mismo tiempo.
Para la reducción eidética y trascendental parte de un análisis intencional que
se inicia a partir del sentido de lo dado. Además, el análisis del sentido dado incluye un
análisis de horizontes de sentido espaciales, temporales y temáticos.
La conciencia resulta no ser un puerto de anclaje tranquilo sino un foco de
inquietudes que arrastra cualquier enunciado de sentido a una vorágine de sentido.
No es pura una conciencia que nace a partir de la experiencia vivida con las cosas, con
los otros y consigo misma, sólo se purifica en un proceso de concientización, una forma
moderna de catarsis. Se ve claramente en las tres dimensiones decisivas del sentido: La
experiencia a través de las cosas, la experiencia ajena y la auto experiencia.
85
La relación, en cuanto a las cosas, es impensable sin una corporeidad
constitutiva. La perspectiva, la movilidad y la afección de las cosas apuntan al cuerpo
cuyo Aquí forma el “punto cero” a partir del cual todo se orienta espacialmente, que
mueve lo otro moviéndose él mismo, que percibe estímulos ajenos sintiéndose a sí
mismo.
La corporeidad tiene que ver con la relación en cuanto a los otros sin cuya
aportación co-contituyente no habría mundo objetivo. En la medida en que Husserl no
da por supuesto la existencia de los otros sino que muestra cómo se presentan en la
experiencia ajena, y pone en su sitio todas las demandas propias del Yo.
Husserl pronostica una crisis vital (La crisis de las ciencias europeas y la
fenomenología trascendental) por una reducción positivista de todo aquello que es, a
hechos naturales e históricos y fórmulas matemáticas, tiene como consecuencia que
las ciencias pierden cualquier sentido para la vida, las ciencias empíricas generan
hombres empíricos, crítica al filosofía que esquive la crisis banalizándose como simple
“filosofía de literatos”
El mundo de la vida no es objeto de una simple descripción o de una búsqueda
que tenga como fin la inmediata plenitud de la vida, es un tema de re-cuestionamiento
86
metódico y diversificado que apunta hacia tres direcciones: busca fundamentar unas
ciencias que se han quedado sin fundamentaciones; busca el acceso a una
fenomenología trascendental orientada en el sujeto que nos permita rendirnos cuentas
a nosotros mismos acerca de nuestros logros intencionales; y, finalmente, busca una
perspectiva histórica global que ataje la desintegración del mundo en una pluralidad de
mundos particulares. Por esta razón, se puede hablar de una triple función: función de
cimentar, función de hilo conductor y función unificadora (Waldenfels, 1985 Capi.1).
El impulso que Husserl da a la investigación de lo cotidiano no sería imaginable
sin la revalorización de formas concretas de experiencia que pueden medirse
perfectamente con la restitución de las formas concretas de:
Vida y juegos lingüísticos de Wittgenstein
Del “mundo cotidiano” y de la “Cosmovisión natural” de Scheler
La interpretación de Heidegger de “la cotidianidad del Dasein”
Los análisis de Aron Gurwitsch de los “encuentros entre personas
en el mundo cotidiano”
La s reflexiones de Patocka en cuanto al “mundo natural”
87
La investigación del mundo social de Alfred Schütz (aceptación
de cierta forma de fenomenología social)
Husserl piensa la historia de la razón y del sentido no como crecimiento
continuo, sino como cambio aleatorio de figuras históricas potenciado por
acontecimientos fundacionales que abren nuevos horizontes de sentido. Se trata de
“fundaciones primarias” que en retrospectiva permite ver antecedentes y que tiene
su continuidad en una historia caracterizada por el perfeccionamiento, el vaciado, el
olvido y la disolución del sentido primario, pero a través de nuevas fundaciones llevan
a “configuraciones nuevas revolucionarias” (Hua Vi, 10). Al igual que el retorno a la
conciencia trascendental, también el retorno a una historia trascendental del mundo
de la vida coincide con un retorno inicial a las cosas mismas.
Husserl piensa la historia de la razón y del sentido no como crecimiento
continuo, sino como cambio aleatorio de figuras históricas potenciado por
acontecimientos fundacionales que abren nuevos horizontes de sentido. Se trata de
“fundaciones primarias” que en retrospectiva permite ver antecedentes y que tiene su
continuidad en una historia caracterizada por el perfeccionamiento, el vaciado, el
olvido y la disolución del sentido primario, pero a través de nuevas fundaciones llevan
a “configuraciones nuevas revolucionarias” (Hua Vi, 10). De este modo, Husserl toma
en consideración las tradiciones, sin caer en tradicionalismos porque la misma
tradición se comprende como “labor continuada viva”, mientras no quede petrificada o
vaciada de contenido. La historia de la que se habla es una historia interna de sentido
88
cuyas formaciones deben su comprensión a un “a priori histórico concreto”. Husserl
defiende una historia continuada y coherente que nuestro presente tiene “su primicia
en sí”. Al igual que el retorno a la conciencia trascendental, también el retorno a una
historia trascendental del mundo de la vida coincide con un retorno inicial a las cosas
mismas.
5.2. La pedagogía fenomenológica como ciencia de la educación descriptiva
Fischer, se dedicó a hacerle preguntas pedagógicas a la historia de la filosofía, a
la fenomenología y a la sociología y su papel como editor fue crucial dentro de la
historia de la pedagogía alemana. Fischer, a partir de su orientación positivista,
distingue entre la educación como un hecho y la educación como una tarea22. En ese
marco, plantea que al práctico (educador, enseñante) no le compete conocer, sino
enseñar, y bien. El conocimiento de la praxis y la investigación de la misma son asuntos
propios del teórico —del investigador—. De acá resulta una concepción negativa del
práctico y de su capacidad de indagación. El investigador se ha de dedicar entonces a la
descripción de la educación en tanto hecho. De allí la idea de la pedagogía como una
ciencia descriptiva de lo que se da y presenta de un modo natural y pre-teórico.
Lochner, en esta misma línea, formula así el objeto de la ciencia de la educación: “La
ciencia de la educación es aquella ciencia teórica, autónoma y ‘pura’ que se dirige a la
totalidad de los fenómenos educativos (procesos y efectos, empresas, fenómenos
22
Cf.: Wulf, 1983, p. 74 y ss.
89
dinámicos y estadísticos, formas y resultados), los fija, describe y resalta de la multitud
de otros fenómenos vitales, y busca esclarecerlos, explicarlos y comprenderlos como
objetos propios. Se propone comprender, clasificar y esclarecer una sección
determinada de la realidad por medio de conceptos previos y provisionales. Así vista,
es una disciplina fenomenológica particular o una ‘investigación factual’ en el sentido
propio de la palabra y no otra cosa” (Lochner, 1963, p. 415).
En tanto disciplina descriptiva, su objeto de estudio puede ser tanto la práctica
educativa como las decisiones morales, las normas éticas y las finalidades humanas; lo
cual no la diferencia en el fondo de otras disciplinas empírico-descriptivas. En ese
sentido, la pedagogía descriptiva no considera los asuntos educativos mencionados con
el propósito de decir lo que deben ser, sino con el de describir, analizar y comprobar
cómo y bajo qué presupuestos se produce la educación. Según Lochner, a la pedagogía
descriptiva, fuera de su pretensiones de verdad, no le incumbe erigir otros valores
educativos válidos, sino, ante todo, esclarecer los existentes como hechos. Debe,
entonces, mantenerse ajena a cualquier forma de valoración. La pedagogía o ciencia de
la educación, bajo esta orientación, no puede dar respuesta alguna a la cuestión sobre
lo que deba hacer y ser el ser humano. Y si bien se lo reconoce como un ser que actúa
con base en criterios y orientaciones valorativas, plantea que éstos no pueden
determinarse por medio de métodos científicos.
90
Así pues, pedagogos como Lay o Meumann, en las primeras décadas del siglo
XX, los Petersen (Else y Peter) durante los treinta, y Aloys Fischer y Rudolf Lochner con
su propuesta de una ciencia de la educación descriptiva hacen parte de esta otra
orientación teórico-disciplinaria de la ciencia de la educación alemana que tuvo su
desarrollo durante la primera mitad del siglo XX. Tanto los Petersen como Fischer y
Lochner conocieron las investigaciones de Lay y Meumann y avizoraron las
posibilidades y oportunidades que había en ellas. Sus respectivos trabajos en el ámbito
de lo empírico (empiria), el de Fischer y Lochner, conocido como los creadores de la
pedagogía descriptiva (Así se titulan también algunos de sus respectivos trabajos) y el
de Petersen, fundador con su esposa, de la investigación factual pedagógica, a pesar de
que fueron metódicamente pensados, se tienen por insuficientes desde una
perspectiva actual. También los resultados de su actividad científica fueron pobres. A
pesar de ello permitieron dar un gran paso en la investigación pedagógica basada en la
experiencia y con sus conceptualizaciones le dieron una fundamentación a la
pedagogía apoyada empíricamente. Los progresos de esta orientación también se
vieron truncados, hasta cierto punto, por la segunda guerra mundial y por el
Nacionalsocialismo. Solo hasta después de 1945 surgieron nuevamente las intenciones
de hacer productivo el piso de lo empírico (empiria) por parte de grupos pequeños por
fuera de las posición científico-espiritual.
La pedagogía fenomenológica se perfila como una ciencia de la educación
descriptiva que no pretende determinar de manera normativa del deber ser de la
educación y la formación, lo que pretende, es comprender las formas vividas por los
91
sujetos como experiencias educativas – formativas. La pedagogía fenomenológica
contribuye al actual debate pedagógico en cuanto intenta superar la antinomia
existente entre el ser y el deber ser, su postura es la reivindicación de lo vivenciado
como portador de verdad existencial concreta – situada, no siendo susceptible su
generalización o normatización.
La pedagogía fenomenológica podría entenderse como una ruta de escape o
alternativa a las pedagogías normativas modernas y sus formas de disciplinamiento y
control. Será la recuperación de los mundos de la vida, de la vida vivida el camino para
la superación de dichos controles y la liberación de la experiencia educativa –
formativa humana, en términos de Plessner: su excentricidad.
92
CONCLUSIONES
Las relaciones existentes entre fronteras de la escuela y mundos de la vida
evidencia la mixtura de estéticas, símbolos y cosmovisiones, incluso la fusión presente
en muchas dinámicas culturales que hibridan lo escolar con lo cotidiano mundo vital.
Como ejemplo de esto se encuentra la ciberciudadanía y sus múltiples expresiones
juveniles, donde lo más sofisticado de los saberes computacionales sincreta son las
motivaciones de los jóvenes. De esta manera, en la hibridación escolar - cotidiano,
emergen diversas subjetividades en la escuela, poniendo en el centro de la discusión
de la praxis pedagógica, y en ella la disciplina, la cuestión del reconocimiento de las
singulares formas de ser, expresarse y devenir seres humanos en una institución
educativa. Este tema, pone en la agenda política – pedagógica de las instituciones
escolares, la discusión sobre el lugar que la diferencia está teniendo en el día tras día
de esta institución social.
93
Esta discusión trasciende el simple reconocimiento de las subjetividades
escolares en la escuela, se trata más bien, de ver en qué medida las culturas
extraescolares y las culturas escolares en sus diálogos y tensiones consiguen configurar
diversos procesos culturales – pedagógicos, en los cuales la disciplina es un acuerdo
incorporado de forma reflexiva. Por ende, no se trata simplemente de que se den
espacios puntuales para las puestas en escena de las manifestaciones identitarias, o de
que algunos docentes exploren las posibilidades pedagógicas de las expresiones de
ciertos jóvenes. Mucho menos se piensa en un Proyecto Educativo Institucional –PEI–
que como documento con frecuencia sustenta intenciones de tolerancia más bien
lejanas en las interacciones cotidianas. De lo que se trata es de no convertir la
diferencia en desigualdad, en reconocerles una voz a los sujetos para que ellos mismos
puedan, problematizar sus motivaciones y apuestas existenciales.
El reclamo de los jóvenes de uno y otro sexo de su derecho a la singularidad, así
como sus prácticas de resistencia frente a la homogeneización desde ciertos procesos y
dispositivos educativos (por ejemplo, la uniformidad de los cuerpos en filas y en
vestimentas similares, etc.) evidencian la dificultad de la institución escolar para
generar escenarios educativos donde la variedad, la interculturalidad y la singularidad
coexistan y soporten procesos pedagógicos en los que lo diferente sea una potencia
para el ser y no un obstáculo que padecer.
94
Con base en lo expuesto, se podría afirmar que en la modernidad, en sus
versiones más conservadoras y hegemónicas, las relaciones pedagógicas que se
configuran entre fronteras de la escuela y mundos de la vida, son de tipo normativas.
Por ello, es una tentación presente en los discursos pedagógicos modernos y en sus
consecuentes prácticas pedagógicas, asumir una posición parasitaria con los designios
o disposiciones funcionales del estado, el mercado, los poderes políticos, entre otros.
Para este trabajo es de vital importancia resaltar que dicha tentación
parasitaria, no define y contiene la totalidad del saber pedagógico, pues enunciados y
praxis alternativas como las propuestas por las pedagogías posmodernas, por la
antropología histórico – pedagógica, por la pedagogía fenomenológica, entre otras.,
evidencias caminos de la reflexión pedagógica más comprensivos y críticos.
Por último, pensar la relación pedagógica existente entre fronteras de la
escuela y mundos de la vida, es darse a la tarea de recuperar las voces de los
“vencidos” o acallados por el proceso civilizatorio occidental – moderno, para ello, este
trabajo intentó configurar una ruta conceptual que en el campo disciplinar y
profesional de la pedagogía permita asumir ulteriores ejercicios de reconocimiento y
visibilización de los subalterizados por la escuela y sus discursos pedagógicos
normativos.
95
ANEXOS
CAPÍTULO 1
96
CAPÍTULO 2
97
CAPÍTULO 3
98
CAPÍTULO 4
99
CAPÍTULO 5
100
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