investigación diseñando el futuro · 2017-11-14 · española orientadas al diseño de planes de...

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Rosabel Roig-Vila (Ed.)

Primera edición: octubre de 2017

© De la edición: Rosabel Roig-Vila

© Del texto: Las autoras y autores

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ISBN: 978-84-9921-935-6

Producción: Ediciones Octaedro

Investigación en docencia universitaria. Diseñando el futuro a partir de la innovación educativa

Edición:Rosabel Roig-Vila

Comité científico internacionalProf. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de SevillaProf. Dr. Antonio Cortijo Ocaña, University of California at Santa BarbaraProfa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di PeruggiaProfa. Dra. Carolina Flores Lueg, Universidad del Bío-BíoProfa. Dra. Chiara Maria Gemma, Università degli studi di Bari Aldo MoroProf. Manuel León Urrutia, University of SouthamptonProf. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de AlicanteProf. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-FullertonProf. Dr. Santiago Mengual Andres, Universitat de ValènciaProf. Dr. Fabrizio Manuel Sirignano, Università degli Studi Suor Orsola Benincasa di Napoli

Comite tecnico:Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de AlicanteGaldys Merma Molina, Universidad de Alicante

Revisión y maquetación: ICE de la Universidad de Alicante

NOTA EDITORIAL: Las opiniones y contenidos de los textos publicados en esta obra son de responsabilidad exclusiva de los autores.

La opinión de los estudiantes sobre el aprendizaje cooperativo para la mejora de la práctica docente

Raúl Gutiérrez-FresnedaUniversidad de Alicante

RESUMEN

Los cambios del sistema universitario español con la adaptación de las medidas propuestas por el Es-pacio Europeo de Educación Superior demandan un nuevo escenario de transmisión de conocimientos con un mayor protagonismo del estudiante. En este nuevo modelo se hacen necesarias metodologías innovadoras en las que predomine el carácter activo de los aprendices, quienes han de adquirir habi-lidades y competencias vinculadas al trabajo compartido. El objetivo de este trabajo ha sido conocer la opinión de los alumnos sobre el proceso de aprendizaje que ha experimentado tras la implantación de técnicas de aprendizaje cooperativo en el aula. Estas prácticas se han caracterizado por combinar las aportaciones expositivas del docente junto con la participación activa de los estudiantes a partir de la búsqueda de información y la realización de exposiciones compartidas. Con este propósito se ha implementado la técnica cooperativa denominada rompecabezas en diferentes actividades prácticas para posteriormente conocer a partir de una encuesta individual la opinión del alumnado sobre este tipo de dinámicas, así como el interés generado sobre los contenidos trabajados. Los resultados reco-gidos evidencian un alto grado de satisfacción respecto al aprendizaje cooperativo, al igual que una alta implicación y motivación del alumnado.

PALABRAS CLAVE: aprendizaje cooperativo, innovación docente, aprendizaje activo, técnicas cooperativas.

1. INTRODUCCIÓNLa normativa del Espacio Eu ropeo de Educación Superior propone unas directrices a la Universidad Española orientadas al diseño de planes de estudio en torno a las competencias profesionales que los estudiantes han de haber desarrollado al finalizar sus estudios, lo que implica cambios en la metodología de docente de modo que el alumno pase a adoptar un papel más activo en su proceso de aprendizaje (Florido, Jimé nez y Santana, 2011).

En este modelo educativo el aprendizaje cooperativo constituye un modelo de trabajo de gran inte-rés ya que favorece la construcción colectiva del conocimiento al tiempo que fomenta habilidades de aprendizaje personal y de desarrollo social. En la actualidad han proliferado las propuestas orientadas a favorecer una mayor implicación del estudiante lo que se ha traducido en la demanda de un gran número de trabajos grupales, sin embargo, a pesar de los beneficios del trabajo grupal, hay que señalar que el trabajo en grupo no siempre es cooperativo, limitándose en numerosas ocasiones a un reparto de tareas entre los propios alumnos en los que la suma de las partes de cada uno se traduce en el pro-ducto final. El trabajo cooperativo a diferencia del grupal se caracteriza porque todos los componentes del grupo tienen una finalidad compartida, de modo que la labor de cada uno está vinculada con el trabajo de sus compañeros, siendo la tarea solicitada el medio por el cual los componentes del grupo se implican y aprenden juntos de acuerdo con unos objetivos educativos.

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Los estudios efectuados durante las últimas décadas coinciden en afirmar que los alumnos que emplean metodologías participativas en su proceso de aprendizaje retienen mejor los conocimientos adquiridos, comunican más eficazmente sus ideas, aumentan su respeto por las opiniones y creencias de otros, analizan los problemas de forma más crítica, desarrollan la capacidad para tomar decisiones acertadas e incrementan su interés por aprender (Reyes, 2005; Bagozzi, 2010; Sánchez y Casal, 2015; Estrada, Monferrer y Moliner, 2016). De igual modo, se promueve el intercambio de ideas la interac-ción, entre el profesor y los alumnos, lo que favorece la adquisición de conocimiento compartido, la aceptación de puntos de vista diferentes a los propios, a considerar que las ideas de los demás también son válidas pudiendo poner en duda y hasta llegar a cambiar las que se tenían previamente, todo ello, favoreciendo la reflexión y la formulación de sugerencias y argumentos, lo que incrementa la capacidad de pensar y afianza la seguridad de los alumnos en si mismos y en la toma de sus propias decisiones.

El auge del aprendizaje cooperativo en la práctica del aula en los últimos años se debe a varios factores, entre los que destacan: que está basado en la teoría, ha sido validado a través de múltiples estudios, se ha concretado en procedimientos específicos que el profesor puede utilizar y por la di-versidad de situaciones educativas en las que puede ser implementado. Esta combina ción de teoría, investigación y práctica ha dado lugar a que en la actualidad sea considerado como un poderoso recurso de aprendizaje (McMillan y Hwang, 2002; Gallini y Moely, 2003; Johnson y Johnson, 2009; Medlin y Green, 2009; Ibarra, Rodríguez y Gómez, 2011).

Según Vallet-Bellmunt, Rivera-Torres y Valet-Bellmunt (2017) el aprendizaje cooperativo se basa en tres postulados: la teoría cognitiva, la teoría de la interdependencia social y la teoría comporta-mental. La teoría cognitiva concibe la cooperación entre los alumnos como un prerrequisito para el crecimiento cognitivo que emana desde el sujeto hacia la consecución de una serie de objetivos co-munes (Johnson, Johnson y Smith, 1998), donde los estudiantes han de diseñar y explicar el material aprendido a otros compañeros del equipo, lo que a su vez incrementa el aprendizaje mutuo. La teoría de la interdependencia social asume que los esfuerzos cooperativos se basan en la motivación intrín-seca de los miembros del grupo generada por la interacción entre sus componentes y por el deseo de conseguir un objetivo común, la teoría comportamental por otra parte señala que el aprendizaje cooperativo está diseñado para proveer incentivos a los miembros del equipo y para fomentar los es-fuerzos del grupo. La combinación de estas tres teorías ofrecen los referentes básicos del aprendizaje cooperativo: la interacción con compañeros (teoría cognitiva y teoría de la interdependencia social), interacción con el profesor (teoría comportamental), compromiso (teoría interdependencia social) y aprendizaje activo (teoría cognitiva).

El aprendizaje cooperativo constituye un trabajo con junto entre estudiantes heterogéneos, donde cada individuo cons truye su conocimiento (aprendizaje activo) a través de un complejo proceso interactivo (interacción con compañeros y con el instructor), adquiriendo habilidades sociales y cooperativas, y comprometiéndose (compro miso) a conseguir objetivos compartidos orientados a un producto final (Johnson y Johnson, 1989; Abrantes, Seabra, y Lages, 2007; Kidder y Bowes-Sperry, 2012). Igualmente, diversos autores aportan evidencia respecto a los beneficios del trabajo compartido señalando que cuando los estudiantes trabajan de manera conjunta y coordinada realizan trabajos de más eficiencia, además cuando han de trasladar sus aportaciones por escrito su capacidad expresiva presenta una mayor coherencia, cohesión y un repertorio lingüístico más completo a diferencia de cuando redactan de forma individual (Guzman y Rojas-Drummond, 2012).

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2. OBJETIVOS

El objetivo del presente trabajo se ha centrado en conocer si el estudiante considera interesante y eficaz el empleo de técnicas activas para la adquisición de los conocimientos y si aumenta su motivación por los contenidos trabajados. La hipótesis que se plantea consiste en reconocer si las dinámicas centradas en dar respuesta a las demandas planteadas por el profesorado a través de grupos interactivos, en las que se requiere la participación igualitaria de todos los integrantes del grupo, resulta del agrado de los estudiantes como medio para fomentar su aprendizaje.

3. MÉTODO3.1. Participantes

La muestra utilizada está formada por 21 alumnos del tercer curso del Grado en Maestro de Educación Infantil. En dicho grupo predominan los estudiantes de género femenino (el 89% son mujeres y 11% son varones). La asistencia a las sesiones es especialmente elevada ya que el total de los encuestados han asistido a más del 85% de las clases. Por lo tanto, estamos analizando una muestra de estudiantes que tiene interés por ampliar sus aprendizajes y que ha asistido a las sesiones de manera sistemática.

3.2. ProcedimientoPara la puesta en práctica de esta dinámica de aprendizaje se distribuyeron los alumnos en grupos 5-6 estudiantes asignando a cada uno de ellos una parte diferente del trabajo. De este modo cada alumno se hacía responsable de un apartado del trabajo pero que a su vez necesitaba de sus compañeros para poder completar la totalidad del mismo, lo que implicaba la cooperación mutua. Todos los grupos tenían dividido el trabajo de igual modo, de manera que en cada grupo había una parte que tenían otros estudiantes de la clase pero que no son de su propio grupo. Cada integrante se encargó de trabajar la parte asignada durante un tiempo, para posteriormente juntarse con los demás alumnos del grupo-clase que tenían su misma temática, constituyéndose lo que se denominan grupos de expertos. En estos momentos, los compañeros ampliaron su información a partir de las aportaciones realizadas por el resto de estudiantes que habían trabajado su misma temática. A continuación, cada alumno volvía a su grupo inicial y exponía ante sus compañeros la parte de su trabajo, ante lo que el resto de integrantes preguntaba, discutía, comentaba,… de modo que entre todos resolvían conjuntamente el trabajo en su totalidad. Finalmente, cada uno de los grupos expuso su trabajo y los demás compañeros junto con el profesor valoraron su realización.

Mediante esta metodología, se produce una interdependencia positiva entre los distintos compañe-ros del grupo al trabajar juntos, debido a que los participantes se hallan vinculados puesto que sólo pueden alcanzar sus objetivos si los demás consiguen los que les han sido encomendados. Además, los alumnos no dependen exclusivamente del profesor, sino que son ellos los protagonistas activos de su propio aprendizaje.

4. RESULTADOSUna vez finalizadas las cinco actividades prácticas llevadas a cabo mediante la técnica cooperativa del rompecabezas se recogió la opinión del alumnado sobre el proceso de aprendizaje realizado a través de una escala likert de 5 puntos (1: totalmente en desacuerdo; 5: totalmente de acuerdo) con la finalidad de recoger la impresión del alumnado sobre la metodología implementada en cuanto a: la capacidad para favorecer la relación entre los conceptos, la motivación por los contenidos trabajados,


las aportaciones entre los compañeros en las dinámicas cooperativas, así como el grado de adquisi-ción de los aprendizajes.

Tabla 1. Efecto de las dinámicas cooperativas

Estas dinámicas han contribuido a… Media Desviación Típica

Favorecer la relación entre los compañeros. 4.12 0.23

Favorecer la necesidad de contar con las aportaciones de los demás compañeros.

4.25 0.34

Motivar el aprendizaje de los contenidos. 4.02 0.65

Mejorar el aprendizaje activo. 4.41 0.24

Favorecer la ampliación y búsqueda de información. 3.57 0.84

Mejorar las habilidades comunicativas. 4.87 0.12

Recordar mejor los aprendizajes. 4.46 0.65

Repetir la realización de este tipo de dinámicas en otras materias.

4.60 0.26

Las valoraciones medias de las respuestas emitidas se muestran en la Tabla 1, señalan que la utiliza-ción de dinámicas que fomenten el aprendizaje cooperativo contribuyen a mejorar las habilidades co-municativas (4.87), contribuyen a que se recuerden mejor los aprendizajes trabajados (4.46), favorecen la interdependencia positiva generándose la necesidad de contar con los demás (4.25), destacándose el deseo de continuar aprendiendo otros contenidos mediante las técnicas cooperativas.

5. CONCLUSIONESEl objetivo de este trabajo era conocer la opinión de los estudiantes sobre la implementación del aprendizaje cooperativo como recurso metodológico para la adquisición de aprendizajes, para poten-ciar la interacción entre los compañeros del grupo – clase, así como para incrementar la motivación por los contenidos trabajados.

Los datos obtenidos ponen de manifiesto que este modelo metodológico constituye una herra-mienta muy útil para favorecer el aprendizaje de los contenidos trabajados como consecuencia del fomento de la participación igualitaria, la interacción simultánea y la interdependencia positiva entre los estudiantes. Lo que implica que mediante este enfoque metodológico además de los logros acadé-micos se potencia el desarrollo de habilidades y estrategias de interacción con los otros, competencias fundamentales en el ámbito profesional.

Las metodologías activas así como las dinámicas grupales al ámbito educativo presentan grandes ventajas, tanto a niveles de organización, en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, como a nivel personal y social (Ferreiro y Calderón, 2006).

Los resultados de este trabajo se encuentran en consonancia con otros estudios previos sobre técnicas de aprendizaje cooperativo (Albelda y Flórez, 2010; Calabor, Gandía y Montagud, 2010) en los que se evidencia que los estudiantes encuestados consideran que las dinámicas cooperativas mejoran su motivación e incrementan la comprensión de los contenidos. De igual modo, los datos encontrados coinciden con los beneficios del trabajo compartido como medio para el éxito del proceso de aprendizaje del estudiante (Yarrow y Topping, 2001; Harris, Graham y Mason, 2006; Montanero, Lucero y Fernández, 2014; Gutiérrez, 2016). A partir de los aportes de este estudio se sugiere la inclusión en las aulas de un mayor número de trabajos cooperativos en los que exista una


participación igualitaria y una interacción mutua mayor de la que se produce en las situaciones más tradicionales de trabajo en grupo.

Una limitación de este trabajo lo constituye el tamaño de la muestra tanto su número como sus características (estudiantes de una misma universidad y de un único grupo clase), limitan el alcance de los resultados y, por ende, su transferencia a otros contextos. No obstante, el hecho de trabajar con un grupo-clase en condiciones similares a las que son propias en otros contextos universitarios, añade también validez a la propuesta y los resultados obtenidos.

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