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Introducción Metodológica

Nivel de Educación Inicial

El nivel de educación inicial es idóneo para generar conciencia ambiental, para empezar a formar

personas que respeten, cuiden, valoren y preserven el medio ambiente, asumiendo estas

actitudes como un estilo de vida. A los niños y niñas pequeños les gusta tocar, probar, oler, oír y

experimentar por su cuenta; aprenden a través de la experimentación y de las acciones y se

encuentran listos para descubrir el mundo que les rodea. Precisamente estas características son

las que se deben aprovechar en el nivel de educación inicial para comenzar a formar hábitos o a

cambiar costumbres con respecto al cuidado y protección del medio ambiente.

La meta es que los niños y niñas vayan adquiriendo una conciencia ambiental. Si los niños y niñas

incorporan este mensaje, lo convertirán en un estilo de vida, aprenderán a respetar el medio

ambiente y serán conscientes de que todos y todas somos responsables de cuidarlo.



La educación ambiental

conocer, valorar y

comprender;

tomar conciencia; actuar

responsablemente

en diferentes

medios

la

sociedad

actual

la

calidad

de vida social cultural

físico-

natural

el individuo

futura

generar habilidades y actitudes;

busca

en favor de:

sea:

Influyendo en



1. ¿Qué es la educación ambiental?

“La educación en ecoeficiencia es una estrategia de cambio cultural para reforzar los procesos de

la educación ambiental en el marco del desarrollo sostenible. Agrega valor a las instituciones

educativas vía temas, estrategias e instrumentos para cultivar en la comunidad educativa valores,

conocimientos, sensibilidades, actitudes y prácticas cotidianas para vivir de modo sostenible. En

otros términos, desarrolla competencias para construir sociedades sostenibles. En este proceso

orienta a las instituciones educativas hacia un desempeño organizacional respetuoso o armonioso

con el ambiente a través del control de los impactos ambientales significativos de su servicio

educativo” (MINAM y MINEDU 2012: 25).

Fuente: MINAM y MINEDU (2012: 22).

2. ¿Qué es el Proyecto Educativo Ambiental?

Un instrumento muy importante para impulsar la educación en ecoeficiencia es el desarrollo del

Proyecto Educativo Ambiental (PEA), que es un conjunto de acciones establecidas por la

institución educativa con la finalidad de desarrollar conocimientos, valores, actitudes y prácticas

que permitan a sus miembros establecer una relación armónica con el ambiente. Esta relación ha

de experimentarse en el contexto de una mejor calidad de vida y bienestar.



En un proceso de diversificación curricular y transversalidad, el PEA es elaborado por todas las

áreas curriculares como parte de los componentes de la aplicación del enfoque ambiental.

De acuerdo a la vocación, condiciones y prioridades, las instituciones educativas pueden elaborar

e implementar su PEA a partir de uno de los temas de la educación en ecoeficiencia, buscando su

articulación progresiva con otros temas1.

El PEA permite lograr competencias para la ciudadanía democrática e intercultural, en la cual la

ciudadanía ambiental es una dimensión determinante. Por ello, la propuesta de “Rutas del

aprendizaje” de formación ciudadana del Ministerio de Educación ha definido las siguientes

competencias y capacidades para el estudiante en su dimensión ambiental2:

• Convive de manera democrática en cualquier contexto y circunstancia, y con todas las

personas sin distinción.

• Delibera sobre asuntos ambientales, a partir de argumentos razonados que estimulen la

formulación de una posición en pro del bien común.

• Participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común.

1 Más información acerca del PEA, se puede encontrar en el “Manual para la elaboración de Proyectos Educativos Ambientales con enfoque en ecoeficiencia” (MINEDU, MINAM y GIZ 2011). 2 Ver: Rutas del aprendizaje Convivir, participar y deliberar para ejercer una ciudadanía democrática e intercultural

(MINEDU 2013a).




El desarrollo de acciones de educación en ecoeficiencia puede potenciarse en gran medida con el

uso de la siguiente estrategia:




3. ¿Qué son los lineamientos de educación ambiental?

La Política Nacional de Educación Ambiental es de cumplimiento obligatorio para los procesos de

educación y comunicación desarrollados por entidades que tengan su ámbito de acción en el

territorio nacional (República del Perú 2012).

Lineamientos de la Política Nacional

de Educación Ambiental relacionados con la Educación Básica

“1. Aplicar el enfoque ambiental en la educación básica a través de la gestión institucional y

pedagógica, la educación en ecoeficiencia, en salud, en gestión del riesgo y otros que contribuyen a

una educación de calidad y una cultura de prevención y responsabilidad ambiental.

2. Promover la transversalidad de la educación ambiental, articulada con los proyectos educativos y de

desarrollo local, regional y nacional.

3. Afianzar la transectorialidad de la educación ambiental en las instituciones educativas.

4. Incorporar el enfoque ambiental en todos los instrumentos de gestión educativa, como el proyecto

educativo institucional (PEI), el proyecto curricular institucional (PCI) y el plan anual de trabajo (PAT).

5. Implementar proyectos educativos ambientales integrados, aprovechando los avances científicos y

tecnológicos y fomentando el emprendimiento, la crítica, la inventiva e innovación.



6. Constituir comités ambientales como forma básica de organización de las instituciones para los

fines de la educación ambiental.

7. Articular las acciones de educación ambiental de las instituciones educativas, el hogar y la

comunidad local.

8. Fortalecer las competencias en educación y comunicación ambiental de docentes y promotores con

programas y proyectos públicos y privados.

9. Los centros de educación técnico–productiva aplicarán el enfoque ambiental en los procesos de

formación de competencias laborales y empresariales.”

4. ¿Cómo enseñar educación ambiental como tema transversal?

La aplicación práctica de la educación ambiental como tema transversal puede ser compleja o

sencilla, aburrida o dinámica, improductiva o altamente productiva en la tarea de contribuir al

desarrollo sostenible.

Para saber si la educación ambiental como tema transversal es frustrante o si es la posibilidad de

alcanzar un reto y brindar esperanza, debemos revisar algunos aspectos teóricos que nos

proponen las y los estudiosos.

4.1. ¿Qué son los temas transversales?

Son los contenidos planteados por las situaciones problemáticas que afectan a nuestra sociedad

en general y nuestra comunidad en particular. Problemas a los que las y los educadores

sistemática y sostenidamente, desde todas las áreas, intentamos dar una respuesta a partir del

conocimiento, la reflexión y el compromiso de nosotros y de nuestros y nuestras estudiantes.

En resumen son aquellos problemas que nos afectan y a los cuales les debemos buscar solución.

Analicemos:

Cuando pretendemos llevar esta definición de temas transversales en el caso de la educación

ambiental a la aplicación práctica en nuestras programaciones:

• ¿Hemos sido capaces de acertar en la selección de aquellos problemas ambientales que

aquejan a nuestros y nuestras estudiantes?



• ¿Cuál es nuestro marco de referencia teórico en el equipo de docentes que nos permite

decidir cuáles consideramos temas ambientales de nuestra realidad y cuáles no?

• ¿La problemática ambiental ha podido ser recogida por aquellas áreas que ¨no tendrían”

facilidad para hacerlo?

• ¿Cómo vamos creando en nuestros y nuestras estudiantes la conciencia ambiental a la que

permanentemente se hace referencia?

• ¿La reflexión y el compromiso ambiental de nuestros y nuestras estudiantes es sujeto de

medición en los indicadores de logro?

Estas son algunas de las preguntas que deberíamos tener presentes a la hora de intentar concretar

el tema transversal de la educación ambiental.

4.2. Características de los temas transversales

Sabemos que los temas transversales posibilitan:

• La reflexión y la discusión colectiva a nivel de docentes y estudiantes.

• Un proceso de enseñanza y aprendizaje lento pero consistente en profesores, profesoras y

estudiantes, quienes interactúan entre sí y sobre los contenidos trabajados, contribuyendo al

desarrollo de una conciencia colectiva en torno a problemáticas y soluciones específicas que

afectan a una comunidad determinada.

• Ejercitar una educación cotidiana en valores a través del desarrollo de actitudes posibles de

evaluar cualitativa y cuantitativamente.

Al analizar, encontraremos que aprovechar las posibilidades que nos dan los temas transversales

solo será posible en nuestras instituciones educativas si es que:

• Propiciamos el trabajo en equipo, la apertura y la tolerancia para escuchar e implementar

propuestas con las cuales podemos discrepar, pero que pueden resultar las más aceptadas

por el grupo y por lo tanto tener más posibilidades de éxito.



• Ejercitamos el diálogo horizontal en los distintos estamentos, lo que permite la crítica y la

autocrítica permanente y no se realiza como un señalamiento de errores en búsqueda de un

culpable, práctica que resulta agotadora y destructiva.

• Trabajamos el tema ambiental de manera organizada y sistemática, regresando todas las

veces que sea necesario sobre nuestra práctica para confrontarla con la teoría, mejorar lo

trabajado y, si fuera necesario, reorientar lo realizado.

• Aprovechamos para medir, con instrumentos adecuados, los avances que hemos ido logrando

a lo largo del año académico en los aspectos priorizados.

Hay muchas cuestiones a tener en cuenta en los temas transversales. Nuestro compromiso con el

tema ambiental nos ayudará no solo a descubrirlas si no a hacer que nos volvamos expertos en él.

Las características y las ventajas de la educación ambiental se interrelacionan y son múltiples, pero

es vital resaltar la necesidad de que los y las docentes se encuentren convencidos de que permitirá

mejorar la calidad de vida, lo cual implica revisar hábitos y estilos de vida y responder a las

necesidades de la propia realidad educativa fomentando la participación democrática de los y las

estudiantes y sus padres y madres. Y sobre todo, si queremos contribuir al desarrollo sostenible

desde donde estamos y en el rol privilegiado de educadores que tenemos, no podemos dejar

escapar la oportunidad de utilizar este tema transversal, la educación ambiental, como un reto a

asumir y como una esperanza que debemos transmitir a los que creen y confían en nosotros…

nuestras y nuestros estudiantes (Obesso Rojas 2010).

5. ¿Qué metodología es apta para la educación ambiental?

Observa el video “Paradigma del sistema educativo”

(<https://www.youtube.com/watch?v=PLkVTQRSWpY>).

Luego, reflexiona sobre las siguientes preguntas:

• ¿Cuáles son los problemas del sistema educativo?

• ¿Cómo debería ser la enseñanza en el colegio?

• ¿Cómo debes cambiar tu estrategia de enseñanza?



A continuación, observemos la pirámide del aprendizaje: ¿cómo tenemos que activar a nuestros y

nuestras estudiantes para que aprendan más?

Fuente: Blar (s. f.).

Aprender haciendo y la educación ambiental

“Aprender haciendo” es una metodología contemporánea y alternativa que centra el aprendizaje

en cada estudiante. En este sentido, cada uno de ellos es agente de su propio conocimiento. Esta

metodología incentiva el trabajo creativo y autónomo y la sensibilidad para solucionar problemas

de la propia realidad a nivel local y en su relación con lo global. Además, propone una interacción

dinámica entre docente y estudiante, como también entre estudiantes.

El concepto de “aprender haciendo” parte de una reflexión sobre el proceso de aprendizaje. Se

trata de propiciar un aprendizaje activo, efectivo y colaborativo, que permita a cada estudiante en

sus grupos, por un lado, manipular su objeto de estudio y reflexionar sobre él y, por otro lado,

movilizar sensaciones, sentimientos y recuerdos. Es decir, lleva a trabajar con las dimensiones



afectiva, cognoscitiva y sensorial, más allá de un aprendizaje solo memorístico, siendo el objetivo

que cada estudiante pueda transferir el aprendizaje a su vida cotidiana fuera del aula3.

6. ¿Por qué enseñar educación ambiental a los niños y niñas de inicial?

A. Para desarrollar su sensibilidad ambiental. Los niños y niñas de tres a cinco años tienen una

gran curiosidad y necesidad de descubrimiento, observación y exploración. Es por ello que

siempre están dispuestos a aprender y conocer el mundo que les rodea. De ahí la importancia

de valerse de estas características para trabajar la educación ambiental.

B. Para la toma de conciencia ambiental. Las bases de los primeros aprendizajes considerando

el tema ambiental en forma transversal ayudan a establecer una toma de conciencia en el

futuro. Así, los niños y niñas poco a poco irán comprendiendo que el bienestar del mundo

depende de todos y de todas y que aquello que hagamos para conservarlo es nuestra

responsabilidad.

C. Para la formación de hábitos que generen un cambio de actitud frente al medio ambiente. El

periodo de edad entre los tres y los seis años es la etapa donde empieza la formación de los

hábitos; y los niños y niñas tienen mucha disposición a adquirirlos. Por tanto, si se les brinda

las oportunidades necesarias, podrán adquirir hábitos ambientales positivos.

6.1. ¿Qué son los hábitos?

• Son pautas estables de comportamiento que ayudan a niños y niñas a orientarse y a

formarse mejor, permitiéndoles organizarse tanto a nivel personal como colectivo.

• Los hábitos son conductas que repetimos muchas veces hasta que forman parte de

nuestras actividades diarias. De esta manera, luego de un tiempo, los hábitos se vuelven

automáticos.

6.2. ¿Qué son los hábitos ambientales?

Son formas de conducta que se encuentran relacionadas con las actitudes que tenemos frente

al medio ambiente y que repetimos en nuestras actividades diarias o cotidianas. Luego de un

3 Más información en: Schmidt (2006).



tiempo, tales conductas se vuelven espontáneas, automáticas. Siempre es importante explicar

a los niños y niñas la razón por la cual actuamos de una forma o de otra, de esta manera no

solo tienen hábitos inconscientes sino que entienden la importancia de los hábitos

ambientales. A continuación se señalan algunos ejemplos:

• Cuando el niño o la niña aprende a cepillarse los dientes utilizando solamente un vaso con

agua y se le explica que el agua vale mucho.

• Cuando bota los residuos sólidos en los tachos correspondientes y se les explica la

importancia del reciclaje.

• Cuando apaga la luz si no se encuentra en una habitación y se le explica que la energía

eléctrica es costosa y puede ser aprovechada por otros.

• Cuando respeta las flores y no las arranca y le explicamos que es mejor que permanezcan

en la planta porque necesitamos la naturaleza para vivir.

6.3. ¿Cómo se forman los hábitos ambientales?

� Con el ejemplo. Un factor importante en la formación de hábitos es el ejemplo.

Recordemos que los niños y niñas pequeños suelen aprender por imitación, especialmente

de las personas significativas de su entorno, como son sus madres, padres y maestras. Las

maestras y maestros son un elemento clave en el desarrollo de actitudes, destrezas y

aptitudes de los niños y niñas, ya que con ellos comparten la mayor parte del día. El niño o

niña pequeño suele identificarse con su maestra y asumir lo que ella le dice o hace como

verdad. Por ello, no es de extrañar que transmita sus aprendizajes en su casa tomando el

nombre de la maestra, como por ejemplo cuando señala:

• “Mi profesora dice que se cierra el caño mientras me enjabono las manos

porque el agua vale mucho”.

• “Mi profesora dice que se botan los papeles al tacho porque los residuos dañan

a la naturaleza”.

• “Mi profesora dice que se cuidan las flores porque necesitan mi protección”.



� Mediante el trabajo conjunto de la escuela y la casa. Teniendo en cuenta lo anteriormente

mencionado, es fundamental que los y las docentes involucren y motiven a la familia para

trabajar en forma combinada para crear hábitos ambientales en los niños y las niñas.

� En la rutina diaria. Los hábitos se forman mediante la repetición constante de ciertas

rutinas que con el tiempo nos parecen normales y así se vuelven costumbres. Ejemplos de

esto son:

• Cerrar los caños después de usarlos (porque sabemos que el agua vale mucho).

• Separar y clasificar los residuos después de la hora de la lonchera y botarlos donde

corresponde (porque ello es importante para poder reciclarlos).

� Asumiendo responsabilidades. En relación al medio ambiente, mediante tareas

individuales y colectivas. Algunos ejemplos de responsabilidades que los niños y niñas

pueden asumir son los siguientes:

• Dar de comer a los animales del colegio, para que aprendan qué necesidades tienen

otros seres vivos.

• Cuidar el biohuerto escolar, para conocer cómo se cultivan las plantas y cómo se

pueden usar para la alimentación.

• Regar las plantas del salón, para que desarrollen una relación con la naturaleza.

6.4. ¿Por qué es importante crear hábitos ambientales positivos en niños y niñas?

Ello es importante porque hábitos ambientales adecuados:

• Permiten el desarrollo de niños y niñas más autónomos y seguros de sí mismos.

• Llevan a una convivencia más positiva y respetuosa con los demás y con el medio que

les rodea.

• Desarrollan su sensibilidad frente a la naturaleza.

• Permiten un cambio de actitud favorable frente al medio ambiente.



• Con estos hábitos se inicia la toma de conciencia acerca del cuidado y la protección

del medio ambiente.

7. ¿Cómo aprende el niño o la niña de inicial a amar la naturaleza y el medio

ambiente?

Tenemos que partir de la premisa que dice: “nadie ama lo que no conoce”. Por tanto, si queremos

que los niños y niñas desarrollen amor, cuidado y protección por el medio ambiente, deberán

primero conocerlo. En el caso particular de los niños y niñas pequeños, ellos conocen el mundo

por medio de experiencias directas, es decir, cuando se ponen en contacto de manera vivencial

con el mundo que les rodea.

Para lograr que ellos y ellas desarrollen amor hacia la naturaleza, será indispensable

proporcionarles experiencias que enriquezcan sus vivencias. De esta manera, llegarán no solo a

amar el medio ambiente, sino a valorarlo y respetarlo. Si esto acurre, se podrá garantizar que

contribuirán a su cuidado y preservación.

En esta tarea, es importante proporcionar a niños y niñas actividades que estimulen su amor por

el medio natural. A continuación se presentan algunos ejemplos de actividades para estimular este

amor por la naturaleza:

• Darles la oportunidad para realizar diversas salidas y excursiones (a ríos, mar y playa,

reservas naturales, campos y chacras, cerros y montañas). Si trasladamos la teoría a la

acción, entonces tenemos que proporcionar a los niños y niñas actividades que los pongan

en contacto directo con el medio natural y que les estimule su amor por él. En este punto

tendremos en cuenta los lugares que existen en nuestra zona.

• Aprender a plantar un árbol y cuidarlo.

• Aprender a hacer un huerto con sus compañeros y compañeras y cuidarlo.

• Observar y descubrir en el medio natural. Por ejemplo, puedes proponer a niños y niñas

observar a las hormigas y las cosas que hacen, como ver qué tipo de alimentos recogen y

llevan al hormiguero. Hay un experimento que les llama mucho la atención: pide a los



niños y niñas que seleccionen distintos tipos de comida y ponlos cerca de las hormigas,

luego observen qué es lo que ellas hacen.

• Cuidar una mascota.

• Respetar a las plantas y los animales; por ejemplo a los insectos que aparecen en el salón

de clases o están en el patio.

• Conocer cómo viven diferentes animales.

• Ahorrar agua y luz.

• Convertirse en recicladores para cuidar el planeta.

• Escuchar cuentos, ver funciones de teatro y videos sobre el tema ambiental.

8. ¿Qué metodología podemos usar para trabajar la educación ambiental en el

nivel Inicial?

“La educación ambiental debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales (Delors

1996), definidos como pilares del conocimiento, cuya premisa consiste en visualizar mejor la

información sobre educación ambiental, la cual permite llevar a cada persona a descubrir,

despertar e incrementar la creatividad, renovando así el tesoro escondido en cada uno de

nosotros, ‘la sensibilidad ambiental’, que trasciende a una visión puramente instrumental de la

educación ambiental, percibida como vía obligada para obtener resultados prácticos, experiencias

y adquisición de capacidades tendientes a la conservación del medio ambiente” (Cabildo Verde

2008a).



Fuente: Anónimo (s. f.).

La metodología de los aprendizajes fundamentales

Al respecto, Jacques Delors señala en La educación encierra un tesoro, documento presentado en

el informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (Delors

1996) que los cuatro pilares de la educación son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender

a vivir juntos y a convivir con los demás y, finalmente, aprender a ser.

A. Aprender a conocer

Este primer pilar de la educación hace referencia a que cada persona aprende a comprender el

mundo que le rodea para vivir con dignidad y desarrollando todas sus capacidades; es decir,

mediante este pilar, niños y niñas empiezan a adquirir los elementos para iniciar el conocimiento.

Aquí se desarrollan ciertos aspectos, como por ejemplo:

• Estimular el sentido crítico: con ello niños y niñas podrán cuestionar y dar su opinión según

su propio criterio.



• Despertar la curiosidad intelectual: la curiosidad es una característica del desarrollo

infantil, en este sentido se busca que en niños y niñas nazcan las ganas de investigar y que

encuentren placer en ello.

• Ejercitar la memoria: niños y niñas deben nutrirse con todo tipo de experiencias que les

permitan desarrollar su pensamiento.

• Autonomía en la toma de decisiones: niños y niñas deben tener experiencias y actividades

donde puedan ejercitar su autonomía.

B. Aprender a hacer

Aprender haciendo, el segundo pilar de la educación, permite recordar que cuando somos niños o

niñas aprendemos manipulando, actuando, ya que al hacer una observación o manipulación

nuestros órganos sensores (los sentidos) mandan los impulsos originados al córtex cerebral4 y se

crea nuestra imagen del mundo. A partir de esto también se empiezan a hacer predicciones sobre

su funcionamiento.

El mejor aprendizaje no vendrá de encontrar las mejores formas para que el profesor o la

profesora instruya, sino de dar a niños y niñas las mejores oportunidades para que descubran

cómo hacer las cosas o cómo se hacen. Esto ocurre cuando los y las estudiantes están

comprometidos en la construcción de un producto significativo, de tal manera que involucrándose

y probando sus ideas construyen las estructuras de su conocimiento.

Cuando los niños y niñas manipulan y realizan prototipos, están probando sus ideas, haciendo

conjeturas y conexiones entre ellas y reorganizándolas; en resumen, están construyendo las

estructuras del conocimiento.

Los niños y niñas aprenden jugando, aprenden creando, aprenden en grupo. Por medio de estos

tres tipos de actividades, ellos y ellas pueden poner en práctica el “aprender haciendo”:

i) Aprender jugando es una herramienta esencial en el proceso de aprender. Significa

conocer ciertas normas y crear otras. Si en ese aprender jugando damos normas y reglas,

que todo el mundo entienda, acepte y cumpla, tanto estudiantes como profesores y

profesoras, la enseñanza-aprendizaje se convierte en un juego admitido por todos y se

4 El córtex cerebral es una fina capa de neuronas que recubre el cerebro de los mamíferos y que se formó en los seres

vivos hace un millón de años.



asegura la posibilidad de incorporar elementos de la realidad a ese proceso. Ello favorece

tanto el aprendizaje formal como el informal y la creatividad. Ejemplos de juegos:

• Aprender jugando con agua: juegos de mesa sobre el agua, juego competitivo de

lavarse las manos con la menor cantidad de gotas de agua.

• Aprender jugando con energía: resolver el acertijo sobre cómo llega la luz a nuestras

casas.

• Aprender jugando con biodiversidad: jugar a adivinar a qué animal en peligro de

extinción corresponde una definición.

• Aprender jugando con residuos sólidos: jugar a ser detectives del medio ambiente

identificando las zonas de contaminación de nuestra comunidad, jugando por equipos

y resolviendo pistas.

Es importante que niños y niñas inventen y compartan sus propios juegos sobre los temas

de agua, energía, residuos sólidos y biodiversidad. Ellos pueden realizar diversos juegos de

acuerdo a su edad (memoria, bingos, loterías, rompecabezas y títeres, entre otros).

Recordemos que los niños y niñas disfrutan mucho de los juegos creados por ellos mismos.

Sugerencia de dónde encontrar juegos e ideas de juegos para niños y niñas:

• “Juegos ecológicos para niños concienciados” (Ecoturismo 20105).

• “Juego en nivel inicial” (Camerotto 20126).

ii) Aprender creando es posible si se entiende la creatividad como una actitud o como la

capacidad de relacionar y reestructurar elementos de la realidad, calcular, reflexionar,

formar combinaciones, deshacer para rehacer y abrirse a la multiplicidad y a nuevos

enfoques. También desarrollando ideas o productos originales o relevantes, sabiendo que

todo logro es perfectible. El estudiante crea porque ello le satisface y lo siente como una

conducta autorrealizadora. La creatividad no solo se ubica en un plano cognitivo, sino que

tiene claras manifestaciones en lo afectivo y emocional, además de evidentes vínculos con

los procesos de desarrollo personal.

5 Ver: <http://www.ecotumismo.org/nuestra-filosofia/juegos-ecologicos-para-ninos-concienciados>.

6 Ver: <http://www.youtube.com/watch?v=LiVizt-bT1o>.



El tema del medio ambiente es muy favorable para que los niños y las niñas del nivel inicial

puedan desarrollar su creatividad al aprender, por ejemplo:

• Aprender creando con agua: pintan un mural sobre formas de cuidar el agua.

• Aprender creando con biodiversidad: modelan en arcilla animales en peligro de

extinción, crean cuentos sobre el cuidado de la biodiversidad, etc.

• Aprender creando con energía: crean una canción sobre la energía.

• Aprender creando con residuos sólidos: diseñan afiches para promover el reciclaje;

elaboran tachos recolectores de basura.

En muchas de estas actividades, además, se pueden usar materiales reciclados. Puedes

encontrar gran diversidad de imágenes de creatividad con reciclaje en el nivel preescolar

en internet7.

iii) Aprender en grupo se logra diseñando y generando espacios y situaciones para ello:

aprender a través de la acción-investigación y aprender con otros. Estos espacios pueden

ser elaborados o elementales, pero en todo caso suponen acción-investigación, grupos,

competencias, intercambio y también visión global y acción local. Son situaciones en las

cuales, más tarde o más temprano, todos nos iremos situando.

El tema del medio ambiente es muy favorable para que los niños y las niñas del nivel inicial

puedan trabajar en equipo de manera cooperativa y ejercitarse en el desarrollo de sus

habilidades sociales. Actividades como los proyectos y talleres sirven para ese fin; ejemplos

de ellos son:

• Aprender en grupo con agua: montar una obra de teatro sobre la contaminación y

cuidados del agua.

• Aprender en grupo con energía: construir una cocina solar.

• Aprender en grupo con biodiversidad: trabajar en la granjita escolar o cuidar un huerto.

7 Ver, por ejemplo: <http://www.google.com/search?q=creatividad+con+reciclaje+en+preescolar&hl=es&sa=X&rlz=1C1KAFB_enUS518PE523&tbm=isch&tbo=u&source=univ&ei=2Z4-UcS6A9O10QH8x4GwAg&ved=0CDwQsAQ&biw=1366&bih=667>.



• Aprender en grupo con residuos sólidos: organizar una función de títeres para promover

el reciclaje.

Es importante recordar en el aprender haciendo que cuando se permite al niño o a la niña

‒respetando su derecho a aprender en libertad‒ a aprender haciendo, ello no significa que

hace lo que quiere, sino que quiere todo lo que hace. Así, si bien cuando el niño o niña

juega por jugar no reflexiona sobre sus conocimientos, en cambio, cuando juega con una

guía o estructura va construyendo nuevos conocimientos y saberes. En los temas

ambientales es sumamente importante la mediación del o de la docente para que los niños

y niñas reflexionen críticamente y asuman compromisos y responsabilidades que les

faciliten la convivencia. También para que sean conscientes del valor de los recursos y el

uso óptimo de los mismos; para estar en armonía con la naturaleza; y para que en su

actuación cotidiana sepan qué hacer en beneficio de sí mismos y a favor de los otros y de la

propia naturaleza.

C. Aprender a vivir juntos y a convivir con los demás

Respecto a este tercer pilar de la educación, Jacques Delors (1996) señala:

“La idea de convivir con las y los demás es un instrumento entre varios para combatir los

prejuicios que impiden la concertación. De esta manera, parecería adecuado que la

educación se diera a dos niveles; en un primer nivel, en el descubrimiento gradual del

otro; en un segundo nivel, en la participación de trabajos en común, con un método de

solución de conflictos presentes. Descubrir al otro u otra tiene una doble misión, una es

enseñar la diversidad de la especie humana, la otra contribuir a una toma de conciencia

de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos; ello teniendo en

cuenta que el descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno

mismo o una misma” (Cabildo Verde 2008b).

Esto quiere decir que hay que aprender a vivir junto con los demás en una cultura de paz,

respetando los derechos de los otros y, sobre todo, respetando toda forma de vida sobre el

planeta.

Para poder tener una convivencia pacífica, para interactuar y conocer a los demás y para lograr

trabajar por objetivos comunes, es importante desarrollar una serie de valores y actitudes, como

los siguientes:



• Desarrollo del autoconocimiento y la autoestima. Es una tarea que los niños y niñas deben

emprender desde la primera infancia.

• Desarrollo de la empatía. La empatía se refiere a la capacidad de ponerse en el lugar del

otro. Aquí es importante que los niños y niñas tengan la oportunidad de iniciarse en la

empatía, si bien no se adquiere en esta etapa, pero sí se sientan las bases para su

desarrollo.

• Resolución de conflictos sin violencia. Niños y niñas deben ejercitarse en la resolución de

conflictos haciendo uso del diálogo y el respeto al otro.

• Cooperación. Aprenden a compartir y trabajar en equipo por un bien común, disfrutando

de las metas alcanzadas en grupo.

• Tolerancia a las diferencias. El objetivo es que niños y niñas se puedan reconocer como

diferentes en sus características personales pero como iguales en derechos.

D. Aprender a ser

El último pilar de la educación se refiere al aprender a ser. La educación debe contribuir al

desarrollo integral de cada persona. Cada persona es una unidad, es decir, tiene un cuerpo, una

mente, una sensibilidad y un sentido estético, también responsabilidad individual y espiritualidad.

La educación debe permitir que cada persona desarrolle y nutra un pensamiento crítico, de juicio

propio, desde el cual le sea posible determinar por sí misma qué debe hacer en las diferentes

circunstancias de la vida. Es decir, se busca que la persona sea libre, autónoma.

El aprender a ser va a permitir que la persona desarrolle aspectos tales como:

• Pensamiento crítico. Para llegar a él, se debe ejercitar desde la infancia y brindar

oportunidades para que niños y niñas puedan ponerlo en práctica y elaborar juicios

propios, es decir, adquieran autonomía.

• Libertad de pensamientos, sentimientos y acciones. Niños y niñas deben aprender desde

pequeños a asumir responsabilidad sobre su ser respecto a lo que piensan, siente y hacen.

• Creatividad e innovación. Necesitan tener espacios en los cuales se les permita explorar su

capacidad creadora e innovadora.



• Búsqueda del bien común. Esto implica que los niños y las niñas se respeten a sí mismos y

respeten al otro y que aprendan a actuar con justicia, solidaridad y actitud de servicio.



9. El currículo y la relación con la educación ambiental

DCN

la relación con el medio ambiente

Propósito

N° 7

Logros de

aprendizaje

esperados

para el nivel

Priorización

transversal del

tema ambiental

Integración de áreas

para educación

integral

Propuesta

pedagógica

ambientalista

diversificada

Unidades

didácticas

Unidad de

aprendizaje Proyecto Módulo Taller

agua

energía

biodiversi

dad

residuos

sólidos

Promueve

a través de:

planteados en una:

Para el manejo

responsable de

a través de:



10. Diversificación curricular con el tema de educación ambiental en la Educación

Básica Regular

10.1. ¿En qué partes del Diseño Curricular Nacional (DCN) encontramos referencias a la

educación ambiental?

En diferentes partes del DCN se hace referencia al abordaje del tema ambiental. Así, se encuentra

lo siguiente:

A. Entre los propósitos del DCN, la propuesta de una educación ambiental responde a:

• Propósito 7: “Comprensión del medio natural y su diversidad, así como desarrollo de

una conciencia ambiental orientada a la gestión de riesgos y al uso racional de los

recursos naturales, en el marco de una moderna ciudadanía” (MINEDU 2009a: 21).

B. Entre los logros educativos en el nivel inicial:

• El niño o niña: “Se desenvuelve con respeto y cuidado en el medio que lo rodea y

explora su entorno natural y social, descubriendo su importancia”.

C. Entre los temas transversales:

• “Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental”.

D. Finalmente, entre las áreas de aprendizajes:

• Área de Ciencia y Ambiente: “Seres vivientes, mundo físico y conservación del

ambiente: El niño o niña reconoce y valora la vida de las personas, las plantas y animales y

las características generales de su medio ambiente, demostrando interés por su cuidado y

conservación”.

10.2. ¿Qué es diversificar el currículo?

Diversificar el currículo apunta a: “Adecuar y enriquecer el Diseño Curricular Nacional (DCN) para

responder con pertinencia a las necesidades, demandas y características de los y las estudiantes y

de la realidad social, cultural y geográfica de las diversas zonas y regiones de nuestro país; es

prever y garantizar que el trabajo educativo se desarrolle en coherencia con cada realidad y con

las prioridades nacionales” (MINEDU 2009b).



Teniendo en cuenta estas consideraciones, y dada la diversidad cultural, económica, social y

religiosa que existe en nuestro país, el currículo y su aplicación en el aula no pueden ser

homogéneos. Es por ello que el DCN del año 2009 propone, por un lado, lineamientos generales

con la intención de garantizar la unidad del sistema educativo en la EBR: enfoque, propósitos,

áreas curriculares y aprendizajes considerados básicos que los y las estudiantes deben lograr en

todo el país. Y, por otro lado, permite diversificar el currículo para adecuarlo a la realidad y a la

población de las diversas regiones de nuestro país.

10.3. ¿Cómo se realiza la diversificación curricular en el tema del medio ambiente?

El reto de diversificar el tema del medio ambiente consiste en poner en evidencia aquellos temas

ambientales que se encuentren estrechamente relacionados con cada comunidad o región. Por

ejemplo:

• Si mi comunidad se encuentra en la Amazonía, la deforestación pone en peligro nuestra

biodiversidad.

10.4. Consideraciones a tener en cuenta para la diversificación curricular en el tema de

educación ambiental en la institución educativa:

A. Caracterización de la problemática pedagógica y de las oportunidades del contexto, es

decir, elaboración del diagnóstico de nuestra comunidad identificando el contexto en el

cual trabajamos.

B. Identificación de la demanda educativa y de los temas transversales. Aquí es importante

personalizar al grupo con el cual estamos trabajando y saber cuáles son sus necesidades e

intereses; estos a su vez, debemos relacionarlos con el tema trasversal del medio

ambiente.

C. Formulación de un Plan de Estudios que responda a las demandas sociales y culturales del

contexto en el cual trabajamos, relacionando también este aspecto con el tema del medio

ambiente. Recordemos que cada sociedad y cada cultura tienen su propia forma de

relación con la naturaleza; por ejemplo, en la cosmovisión andina la relación del hombre

con la naturaleza es muy estrecha, como lo podemos apreciar en el ritual ancestral de “La

pacha mama” (ver Olivera 2011).



D. Elaboración del Diseño Curricular Diversificado, que debe ser construido por el o la docente

de acuerdo a las características, necesidades e intereses de su institución educativa.

E. Formulación de lineamientos metodológicos. Se sugiere trabajar con la metodología

aprender haciendo, que es una metodología activa, por descubrimiento, donde niños y

niñas son protagonistas del aprendizaje.

10.5. Los temas curriculares o temas transversales y la educación ambiental

Los temas transversales: “Son temas planteados por las situaciones problemáticas que afectan a

nuestra sociedad en general y nuestra comunidad en particular. Estos son los problemas a los que

los educadores intentamos dar una respuesta a partir del conocimiento, la reflexión y el

compromiso de nosotros y de nuestros y alumnos, abordándolos desde todas las áreas de

desarrollo” (Valle s. f.).

Estos temas responden a los problemas que afectan a la sociedad peruana en la actualidad, por lo

que el sistema educativo debe darles atención en cada institución educativa del país. En el DCN se

menciona lo siguiente respecto a estos temas:

“Tienen como finalidad promover el análisis y la reflexión de los problemas sociales,

ecológicos o ambientales y de relación personal con la realidad local, regional, nacional y

mundial, para que los y las estudiantes identifiquen las causas; así como los obstáculos

que impiden la solución justa de estos problemas. Los temas transversales se plasman

fundamentalmente en valores y actitudes” (MINEDU 2009a: 35).

En este sentido, los temas transversales deben ser considerados y trabajados en todas las áreas

curriculares así como orientar la práctica educativa en cada institución educativa. Al realizar la

programación, ellos son seleccionados e incorporados en las unidades didácticas tomando en

cuenta tanto los temas transversales que establece el DCN como los que se seleccionen a nivel de

cada región.

A nivel nacional, se proponen los siguientes temas transversales, ya que responden a los grandes

problemas de nuestro país y su solución implica un reto desde el trabajo en aula:

• “Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía

• Educación en y para los derechos humanos



• Educación en valores o formación ética

• Educación para la gestión de riesgos y la conciencia ambiental

• Educación para la equidad de género” (MINEDU 2009a: 35).

10.6. Las áreas curriculares

“La educación es un proceso que tiene como finalidad la formación integral de la persona. La Ley

General de Educación señala que ella se da a lo largo de toda la vida y que se centra en la persona

como agente fundamental de todo el proceso. Atender las diversas dimensiones del ser humano

implica considerar el proceso evolutivo de su desarrollo y sus particularidades en lo físico,

socioemocional y cognitivo desde el nacimiento.

Es por ello que el Diseño Curricular Nacional está organizado en áreas que se complementan para

garantizar una formación integral” (MINEDU 2009a: 38).

10.7. Las áreas curriculares en el currículo peruano

“Las áreas curriculares son organizadores del currículo que, al momento de realizar su

programación, toman en cuenta las características particulares de los y las estudiantes, sus

necesidades, sus creencias, valores, cultura, lengua” (MINEDU 2009a: 39). En el nivel de educación

inicial se cuenta con las siguientes cuatro áreas curriculares de desarrollo:

1. Área de matemática

2. Área de comunicación

3. Área de personal social

4. Área de ciencia y ambiente

La particularidad del trabajo por áreas es su integración en la programación curricular, es decir,

trabajamos con dos o más áreas al mismo tiempo. Por ejemplo, podemos estar trabajando el tema

del agua y este tema nos permite ejercitar competencias de todas las áreas:

1. Área de matemática: el niño o niña compara y describe (mucho y poco, más y menos, etc.)

el consumo del agua.

2. Área de comunicación: inventa una historia sobre el buen uso del agua.



3. Área de personal social: da su opinión sobre el cuidado del agua, plantea acuerdos, espera

su turno, etc.

4. Área de ciencia y ambiente: realiza investigaciones sobre el agua y también experimentos y

salidas de estudio, entre otras acciones.

10.8. Elaboración de una matriz diversificada

La matriz diversificada es una herramienta pedagógica que permite graduar, dosificar y prever los

desempeños de los y las estudiantes. La matriz la construye el o la docente de acuerdo a las

necesidades del grupo con el cual está trabajando.

10.9. La matriz diversificada para la presente guía metodológica

La matriz elaborada para el nivel inicial aborda todas las áreas del currículo, con el objetivo de

tener integralidad en los aprendizajes, lo que es una característica en los niveles de educación

inicial y primaria. Esta matriz se ha elaborado considerando:

• Los organizadores: son los dominios que explicitan en forma sucinta el aprendizaje

esperado.

• Las competencias: son el conjunto de conocimientos que, al ser utilizados mediante

habilidades de pensamiento en distintas situaciones, generan diferentes destrezas en la

resolución de los problemas de la vida y su transformación. Esto se realiza bajo un código

de valores previamente aceptados que muestran actitudes concretas frente al desempeño

realizado. Son la capacidad de hacer algo.

• Las capacidades: se refieren, normalmente, a la posibilidad que el o la estudiante tiene de

saber-hacer algo con los aprendizajes que ha adquirido en la escuela.

• Los conocimientos: son el conjunto de información almacenada mediante la experiencia o

el aprendizaje; también a través de la introspección.

• Las actitudes: son el estado de disposición nerviosa y mental que se organizan a partir de

las vivencias y que orientan o dirigen la respuesta de un sujeto ante determinados

acontecimientos.



En el tema ambiental, se han considerado con mayor énfasis contenidos sobre agua, residuos

sólidos, energía y biodiversidad. De esta manera, el tema transversal “Educación para la gestión de

riesgos y la conciencia ambiental” es soporte para el diseño de las sesiones de aprendizaje.

11. ¿Cómo desarrollo mis sesiones de aprendizaje con la educación ambiental

como tema transversal?

• En un primer momento, es necesario analizar las capacidades, conocimientos y actitudes

que propone el DCN para integrarlos a la programación curricular del nivel inicial. Con estos

elementos procedemos a elaborar la matriz diversificada de acuerdo a nuestras

necesidades.

• En un segundo momento, en el proceso de elaboración de las unidades de aprendizaje, los

y las docentes seleccionan las actividades y estrategias metodológicas a desarrollar.

• Es importante recordar que cada sesión de aprendizaje está enmarcada en el contexto de

unidades didácticas y debe responder a los propósitos, componentes y logros que se

esperan para cada edad, tema y momento.

• También debemos tener en cuenta que si bien el tema de educación ambiental responde al

tema transversal “Educación para la gestión de riesgo y conciencia ambiental”, entonces se

enmarca con mayor énfasis en el Área de Ciencia y Ambiente, pero puede y debe

integrarse transversal y permanentemente con las otras áreas de desarrollo. Por ello, las

sesiones de aprendizaje tienen un carácter integrador y globalizado y más allá del tema que

se esté trabajando no existe una fecha determinada para que sea tratado. Por ejemplo, no

vamos a trabajar educación ambiental solamente el Día del Medio Ambiente.

• El reto es que podamos incorporar los temas de educación ambiental a nuestra

programación diaria, no solo en algunas fechas del calendario cívico, sino como la

construcción y ejercicio de una cultura ambiental. Ello nos permitirá, desde temprana

edad, apostar por una escuela que promueva el amor, cuidado y protección del medio

ambiente.

11.1. ¿Qué se debe tener en cuenta para desarrollar las sesiones de aprendizaje?



Es importante considerar que las sesiones de aprendizaje deben responder a los momentos

pedagógicos. Cada sesión tendrá actividades de inicio, desarrollo y cierre: “La estructura lógica de

la mediación docente en la sesión de aprendizaje comprende: actividades de inicio, de desarrollo y

de cierre” (MINEDU 2013b: 58-59). Tales actividades se detallan a continuación:

A. Inicio

“Las actividades de inicio tienen como propósito comunicar a los y las estudiantes lo que

aprenderán en la sesión, activar o movilizar sus saberes previos (evaluación diagnóstica),

que servirán como enlace puente para la construcción de los nuevos aprendizajes”. Esta

fase es sumamente importante porque permite al o la estudiante construir el aprendizaje.

B. Desarrollo

“En las actividades de desarrollo, el o la docente acompaña, guía, orienta, modela, explica,

proporciona información a la o el estudiante, para ayudarle a construir el aprendizaje. El o

la docente brinda un conjunto de estrategias y materiales que facilitan a la o el estudiante

la investigación, para la elaboración de los nuevos conocimientos, así como el desarrollo de

habilidades y destrezas” (MINEDU 2013b: 59).

Es importante recordar que, en las actividades de desarrollo, los niños y las niñas son

protagonistas del aprendizaje y deben participar activamente en la construcción del

mismo. El protagonismo de niños y niñas implica la movilización interna y externa, es decir,

interviene todo su ser en el aprendizaje, de ahí la importancia de que en esta parte del

desarrollo de la sesión de aprendizaje ellos tengan posibilidades de elegir, hacer y

responder a preguntas claves que permitan desencadenar procesos de pensamiento

complejo, tales como: relacionar, buscar, anticipar, formular hipótesis y elaborar preguntas

y respuestas para la solución de problemas y desafíos a los que los enfrentan los nuevos

aprendizajes.

C. Cierre

“En la actividad de cierre se promueve la metacognición8 como parte del aprendizaje

orientado al mejoramiento continuo de los desempeños que evidencian los y las

8 La metacognición es la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué

estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos,



estudiantes en el desarrollo de las capacidades. Asimismo, las actividades de cierre

constituyen una oportunidad para que los y las estudiantes transfieran o utilicen lo

aprendido en nuevas situaciones; por ejemplo, ejecución de tareas, prácticas calificadas”

(MINEDU 2013b: 59) y situaciones de la vida cotidiana.

En el anexo 1 se presenta el formato elaborado para plasmar el desarrollo de las sesiones de

aprendizaje. Es importante tener en cuenta que, si bien no existe un solo formato para

desarrollarlas, debemos cuidar que indistintamente del formato que se emplee se cumplan los

momentos pedagógicos que aseguren el logro de capacidades en los niños y niñas.

12. ¿Cuáles son las estrategias metodológicas propuestas en las sesiones de

aprendizaje de la guía?

Las actividades propuestas en las sesiones de aprendizaje comprenden una serie de estrategias

metodológicas del aprender haciendo, las cuales están basadas en el juego o se realizan por medio

de experiencias directas, manipulación de objetos, expresión e interrogación de textos o imágenes

y mediante actividades de movimiento y psicomotricidad.

A. Experiencias directas: en las sesiones de aprendizaje se proponen actividades donde, por

ejemplo, niños y niñas realizan visitas, exploran su mundo natural y social e investigan

sobre algunos aspectos para conocer más acerca de ellos.

B. Actividades psicomotoras: se han incorporado algunas actividades motoras y de

psicomotricidad, considerando que las áreas de aprendizaje se desarrollan de manera

integrada. Las actividades psicomotoras buscan estimular en niños y niñas la exploración

de sus posibilidades de movimiento, de representación de la realidad y de expresión

motriz. Es importante señalar que niños y niñas deben reflexionar sobre la acción que

realizan y representarla mediante diversas formas de simbolización, como modelado,

dibujo y pintura, entre otras.

y como consecuencia transferir todo ello a una nueva acción. Más información sobre este tema en: Dorado Perea (1996).



C. Actividades para la comprensión de textos e imágenes: buscan promover el análisis y la

reflexión de diversos textos e imágenes, como dibujos, fotos, láminas y cuentos, entre

otros. Por medio de preguntas y teniendo en cuenta los diversos niveles de comprensión,

los niños y las niñas se acercan al código escrito de manera natural y diferencian la imagen

del dibujo.

D. Actividades musicales: permiten que niños y niñas se expresen libremente al compás de

una melodía y que disfruten de la actividad musical.

E. Actividades grafico-plásticas: favorecen el desarrollo de la creatividad de niños y niñas, así

como la expresión de las tensiones, el desarrollo de la función simbólica y la comunicación

afectiva.

F. Actividades manipulativas y de exploración: permiten que niños y niñas manipulen y

exploren diversos materiales concretos por medio de sus sentidos.

12.1. Indicadores de logro

En nuestra programación curricular los indicadores son indispensables.

¿Qué es un indicador?

Es una medida que nos permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de

capacidades. Esta medida proporciona un medio sencillo y fiable para medir los logros, reflejar los

cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar los resultados.

Los indicadores son enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y

señales observables y evaluables del desempeño de niñas y niños y permiten apreciar

externamente lo que sucede internamente en el niño o la niña. Son referentes que sirven para

valorar el desempeño de los y las estudiantes y describen el logro de capacidades y actitudes en

diversos niveles.

Para la elaboración de indicadores se considera lo siguiente:

Acción + contenido + condición

Acción = ¿Qué hace el niño o la niña?

Contenido = ¿Qué es lo que hace en concreto?

Condición = ¿Cómo lo hace?

Ejemplo: Narra una historia con sus propias palabras.



Recordemos que: un mismo indicador puede evaluar diferentes contenidos y áreas.

Cuando se formula un indicador, el o la docente debe estar seguro de que sea una conducta

verificable y observable en los niños y las niñas.

12.2. Los instrumentos de evaluación

Son el medio con el cual la maestra o el maestro podrá registrar y obtener la información

necesaria para verificar los logros o dificultades. La maestra o el maestro pueden crear sus

instrumentos de evaluación según sus necesidades.

A continuación se presentan los tipos de instrumentos de evaluación y ejemplos de cada uno de

ellos.

Tipos de instrumentos de evaluación

Instrumentos para evaluar la enseñanza

- Cuestionarios - Fichas de indagación - Fichas gráficas - Reflexión personal - Observación externa - Contraste de experiencias con compañeros

Instrumentos para evaluar el aprendizaje

- Observación directa y sistemática (escalas, listas de control, registro anecdotario, lista de cotejo)

- Análisis de producción de los y las estudiantes (ficha de metacognición, resúmenes, trabajos, cuadernos de clase, resolución de ejercicios y problemas, pruebas orales, motrices, plásticas, musicales, etc.)

- Intercambios orales con los y las estudiantes (entrevista, diálogo, puesta en común, grabaciones, observación externa, cuestionario)

12.3. Evaluación de la sesión por parte del o de la docente

Al término de cada sesión, siempre el o la docente debe hacer un análisis crítico para encontrar los

aciertos y dificultades que ha habido en ella a fin de plantear estrategias de mejora. Para ello nos

podemos ayudar con las siguientes preguntas:

• ¿Qué capacidades de las previstas lograron desarrollar los niños y las niñas? ¿Por qué?

• ¿Cómo ayudó el uso del material para el logro previsto?

• ¿Qué grado de participación de los niños y las niñas observé en la sesión? ¿A qué se debe

esto?



• ¿Las actividades respondieron a las capacidades, necesidades e intereses de los niños y las

niñas? ¿Cómo y por qué?

• ¿Planifiqué las actividades desarrolladas?

• ¿Realicé mi trabajo con entusiasmo y cariño?, ¿Cómo se hace esto evidente?

• ¿Generé un clima emocional positivo dentro del aula?9

12.4. La evaluación del tema transversal del medio ambiente

Recordemos que los temas transversales son aquellos que atraviesan todo el proceso de

enseñanza-aprendizaje y están relacionados con las habilidades de pensamiento lógico,

comunicación y expresión oral, análisis, reflexión crítica y creativa y compromiso con los valores en

relación con la convivencia, la salud y el ambiente. En este sentido, cuando hablamos de

evaluación del tema transversal relacionado con el medio ambiente, debemos verificar si este

último es congruente con los indicadores que evalúan la sesión de aprendizaje. Sin embargo, es

importante que el maestro evalúe también si el tema transversal está siendo considerado

eficazmente dentro de su programación y si esta responde al mismo.

Las siguientes preguntas pueden ayudar a la evaluación del tema transversal de medio ambiente:

• ¿Estoy considerando el tema transversal de medio ambiente en mi planificación?

• ¿He formulado preguntas críticas a niños y niñas que lleven a la reflexión sobre el tema

ambiental?

• ¿Las actividades planteadas permiten que niños y niñas desarrollen su consciencia

ambiental?

• ¿Estoy considerando el tema transversal ambiental entre las actividades diarias de

formación de los hábitos ambientales de los niños y las niñas?

9 Ver más información sobre este tema en: Martínez-Salanova (s. f.).


Anexo 1

Actividad de aprendizaje o sesión N°

I. Datos informativos

Áreas: Se refieren a la organización curricular articuladora e integradora de las experiencias de aprendizaje.

Ciclo: II

Grado Tiempo: 5 días (30 minutos)

Tema transversal Los temas transversales constituyen una respuesta a los problemas actuales de trascendencia que afectan a la sociedad y que demandan atención prioritaria al proceso educativo. Los temas transversales se plasman fundamentalmente en valores y actitudes.

Unidad didáctica Organización de los aprendizajes esperados. Existen cuatro tipos: unidad de aprendizaje o proyecto de investigación (UA); proyecto de aprendizaje (PA); módulo (MA); y taller (TA). Esta última se utiliza con mayor fuerza en educación inicial

Tipo: UA PA MA TA

Nombre o título de la actividad o sesión

Debe ser un nombre sugerente, acorde al tema a desarrollarse y que se desprenda de la unidad didáctica con el tema transversal.

Tema DCN Extracto del contenido temático a desarrollar en las sesiones, basado en el DCN (diseño curricular nacional).

II. Aprendizaje esperado

Es el elemento que define lo que se espera que logren los y las estudiantes, expresado en forma concreta, precisa y visualizable.


III. Secuencia didáctica

IV. Autoevaluación y metacognición

Se refiere a la capacidad que tenemos de autorregular el propio aprendizaje, es decir, de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos y, como consecuencia, transferir todo ello a una nueva actuación.

V. Evaluación de la sesión

Ayuda a elevar la calidad del aprendizaje y a aumentar el rendimiento de los y las estudiantes. Esta evaluación es la que realiza el maestro o la maestra de cada sesión para ver si la programación, las estrategias metodológicas y los materiales seleccionados cumplieron con los objetivos esperados. Así mismo, el maestro o la maestra también evaluará su propio desempeño.

Procesos pedagógicos Estrategias y actividades Tiempo Recursos Indicador Instrumentos

Mo

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Inicio Despertar el interés; recuperar los saberes previos; hacer preguntas generadoras del conflicto cognitivo.

Tiempo calculado para permitir el aprendizaje.

Elementos que permiten la investigación, exploración y comprobación de los aprendizajes.

Un indicador es un tipo de acción sencilla y fiable que se puede medir y que permite ir observando el avance en el cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona esa acción para medir logros, reflejar cambios vinculados con una intervención o ayudar a evaluar resultados.

Son elementos que evidencian los aprendizajes (por ejemplo:

fichas gráficas, fichas metacognitivas y listas de cotejo, entre otros).

Desarrollo Acercar nueva información; construir conocimiento; aplicar el recuento de lo aprendido-metacognición-evaluación.

Cierre Realizar reflexión y metacognición; aplicar en una nueva situación cotidiana (transferencia).


VI. Bibliografía


38

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