introducciÓn a las competencias digitales e …
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UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA
LEÓN
ESTUDIOS CON RECONOCIMIENTO DE VALIDEZ
OFICIAL POR DECRETO PRESIDENCIAL DEL 3 ABRIL DE 1981
INTRODUCCIÓN A LAS COMPETENCIAS DIGITALES E INTEGRACIÓN
DE TIC EN EL AULA PARA DOCENTES DEL INSTITUTO LUX
PROYECTO EDUCATIVO VIRTUAL
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
MAESTRO EN DISEÑO DE PROYECTOS EDUCATIVOS VIRTUALES
PRESENTA
JOSÉ MARÍA ROSAS GARIBAY
LEÓN, GTO
2018
1
Índice Introducción:.............................................................................................................. 2
I. FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA ....................................................................... 3
1. Planteamiento del problema o necesidad .............................................................. 3
1.1. Necesidad educativa a atender ....................................................................... 3
1.2. Diagnóstico de la situación ............................................................................. 4
2. Justificación ...................................................................................................... 11
3. Objetivo del proyecto ........................................................................................ 12
4. Contexto de desarrollo ..................................................................................... 13
5. Destinatarios de la intervención ...................................................................... 14
II. DESARROLLO DE LA PROPUESTA .................................................................... 16
6. Marco teórico referencial .................................................................................. 16
6.1 Programas de Inclusión digital en México ...................................................... 16
6.2 Formación y desarrollo profesional docente. .................................................. 22
6.3 Modelo TPACK .............................................................................................. 26
7. Modalidad del proyecto .................................................................................... 30
8. Competencia general ........................................................................................ 31
9. Diseño Pedagógico ........................................................................................... 31
Objetivos específicos ........................................................................................... 31
9.2 Contenidos .................................................................................................... 32
9.3 Sistema e instrumentos de evaluación ........................................................... 44
III ELEMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA .................. 45
10. Organigrama para la implementación de la propuesta ............................. 45
11. Condiciones político- normativas ............................................................... 47
12. Recursos humanos ...................................................................................... 51
13. Requerimientos de infraestructura tecnológica ........................................ 52
14. Plataformas virtuales de aprendizaje ......................................................... 53
15. Propuesta económica .................................................................................. 55
16. Análisis de viabilidad y factibilidad ............................................................ 57
IV CONCLUSIONES ............................................................................................... 58
V. REFERENCIAS .................................................................................................. 60
VI ANEXOS............................................................................................................. 62
2
Introducción
Las tecnologías de información y comunicación han transformado
prácticamente todos los aspectos de la sociedad. El apellido “digital” se une a los
conceptos de interacción, ciudadanía e incluso al de identidad; resultaría
absurdo, entonces, que no se asocie al concepto de educación. La integración
de las TIC en el ámbito educativo es una de las asignaturas pendientes en los
programas de formación docente y no han sido pocos los esfuerzos al respecto,
pero ¿cómo ponerse al día cuando la tecnología avanza más rápido que nuestra
capacidad para responder a ella?
La tecnología ha cambiado de manera dramática la lógica de los medios
de producción, pero ha tenido poca injerencia en el modelo de escuela tradicional
y por lo tanto en los esquemas de formación docente. Por otro lado y en
consecuencia, las exigencias del mundo actual requieren competencias digitales
para las que los docentes no están preparados. El nuevo modelo educativo exige
la integración de tecnologías de información en las actividades de enseñanza
aprendizaje, pero ¿cómo hacerlo si los docentes con cuentan con las
competencias digitales básicas?
Este trabajo se enfoca en la necesidad de nivelar las competencias y
habilidades digitales de los docentes de educación básica del Instituto Lux para
responder a las exigencias del nuevo modelo educativo, para lo cual se toma
como base el Programa de Inclusión Digital @prende2.0 que tiene, a su vez
como fundamento las Normas UNESCO en Competencias TIC para Docentes
(NUCTICD) para generar un curso, a modo propedéutico, de las habilidades
utilitarias de uso de tecnología y conceptuales para su integración, por medio del
modelo TPACK.
Esta propuesta se basa en un diagnóstico del uso que hacen de la
tecnología los docentes del Instituto Lux así como las expectativas que tienen al
respecto los directivos para así proponer un esquema base de capacitación
3
realista, considerando los recursos disponibles y el rumbo de inversión a futuro
de la institución.
I. FUNDAMENTO DE LA PROPUESTA
1. Planteamiento del problema o necesidad
1.1. Necesidad educativa a atender
Aunque a veces se les ve como la solución a los problemas educativos,
las TIC por sí mismas no son capaces de transformar la práctica educativa. Su
inclusión en el aula puede ser muy útil, pero para ello se necesita que el cuerpo
docente la integre desde la aplicación de modelos pedagógicos compatibles… lo
cual es imposible si el mismo docente no sabe utilizar la herramienta o no le
encuentra utilidad. En ese sentido, es necesario generar una capacitación
funcional y transversal que permita desarrollar en los docentes las competencias
digitales básicas para utilizar TIC.
Algunos de los factores de esta necesidad educativa son:
● La brecha digital que afecta a los docentes que vienen de distintos
contextos formativos. Aunque hay un grupo reducido que incluso produce
contenido digital, muchos de ellos carecen de formación en este tipo de
competencias por el que su uso de la tecnología es instrumental.
● En los planes de estudio tradicionales la computación es una materia
aislada; esto ha llevado a la idea de que es algo que los alumnos deben
saber y estudiar pero no es obligación para los docentes tener habilidad
en el uso de la tecnología. Esto contrasta con la exigencia del nuevo
modelo educativo de integrar la tecnología de forma transversal en todas
las materias.
● A pesar de que el nuevo modelo educativo incluye el uso de TIC, los
docentes no tienen un modelo claro de cómo hacerlo, así que aunque
posean las competencias digitales básicas terminan sólo sustituyendo las
herramientas tradicionales por herramientas tecnológicas.
4
● Los alumnos utilizan la tecnología para resolver una gran cantidad de
problemas de la vida diaria, y en la escuela al no comprender su lógica o
funcionamiento se ha prohibido su uso, convirtiendo la tecnología en un
“enemigo” de los procesos educativos en vez de ser un aliado.
1.2. Diagnóstico de la situación
En los últimos años la Dirección General Académica de la escuela ha
apostado por la capacitación en modelos pedagógicos que favorezcan la
integración de tecnología en el proceso educativo. A partir de ello se generó una
alianza estratégica con el Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico
(CCADET) de la UNAM y en colaboración con ellos se hizo un diagnóstico del
uso de TICs en el colegio. El cuestionario conformado por once preguntas
abiertas y seis cerradas se aplicó en diciembre del 2015 a todos los miembros
de la plantilla docente y a algunos administrativos pertinentes. Su interpretación
y conclusiones por parte del equipo de investigadores del CCADET sirven como
base para la detección de la necesidad planteada en este proyecto,
particularmente en lo concerniente al uso de las TICs en la labor docente.
Tal diagnóstico sirvió en un primer momento para identificar a aquellos
docentes con mayor facilidad para el uso de las TICs para integrar un equipo de
desarrollo de proyectos educativos cuyas experiencias y resultados se
encuentran en el mismo informe. Desde entonces se ha trabajado de forma
continua en el acompañamiento y difusión de tales proyectos y si bien se ha
formado un grupo que constantemente genera proyectos que integran
herramientas tecnológicas colaborativas hay otros que aún carecen de la
experiencia de uso suficiente para encontrarle utilidad en su práctica docente.
Destaca el informe que las tecnologías se usan en modo de sustitución de
herramientas tradicionales y se desconoce mucho del potencial que encierran.
Podemos concluir que se espera que los docentes sean capaces de
utilizar las TICs para su labor docente, que tal uso esté orientado a la discusión
y que se relacione con estrategias tecno pedagógicas centradas en el alumno y
5
en la colaboración, pero ¿cuál es el parámetro? En el ámbito de las TICs ¿hay
una lista de competencias y herramientas mínimas? ¿Qué se espera de los
docentes? ¿Cuál sería el ideal? Si bien el reporte de CCADET presenta el
panorama existente de acceso y uso, para medir los alcances de la intervención
es necesario conocer las expectativas institucionales, y es por ello que, para el
diseño de esta intervención, se planteó el siguiente diagnóstico.
1.2.1 Reporte del diagnóstico de perfil digital y expectativas
Objetivo del diagnóstico
Conocer las expectativas institucionales que se tienen en el Instituto Lux
respecto al uso que hace el personal docente de las TIC.
Metodología empleada
a) Instrumento:
Cuestionario mixto, pues reduce el tiempo y facilita un primer
acercamiento a los datos requeridos. Tiene además la ventaja de que puede
ampliarse la muestra de forma importante sin que eso represente un costo mayor
de tiempos o recursos. En el cuestionario se utilizan preguntas abiertas,
cerradas, de opción múltiple y escalas de Likert.
Los temas clave en los que se basó el diseño del cuestionario fueron:
● Valoración que se le da al uso de las TICs en la labor docente.
● Conocimientos, destrezas y actitudes deseadas frente a las TICS en el
aula.
● Conocimientos, destrezas y actitudes que ya se tienen relacionadas al uso
de las TICs en el aula.
● Ofimática colaborativa (G Suite)
● Plataformas educativas y sociales
● Herramientas de búsqueda de información
● Herramientas producción de contenido
● Recursos disponibles y demanda.
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Se eligió Google Forms como herramienta para el diseño y realización del
cuestionario porque todos los involucrados tienen acceso y experiencia en su
uso. En el Anexo A puede observarse el cuestionario diseñado, que se basa
principalmente en las herramientas y habilidades esperadas en:
● Ofimática colaborativa (G Suite / Office)
● Plataformas educativas y sociales
● Herramientas de búsqueda de información
● Herramientas producción de contenido
b) Muestra
Ya que se pretende conocer expectativas institucionales respecto a los
docentes, la fuente de información principal la compone el Consejo de Rectoría,
conformado por el rector, la Dirección General Académica, de Administración, de
Formación Ignaciana, Administración y los directores de todas las secciones,
pero además hay otros actores que pueden tener datos importantes como los
coordinadores académicos y los asesores técnicos pedagógicos. Por supuesto
que es importante la información que podría obtenerse del personal docente y
los estudiantes que son a fin de cuentas los beneficiarios finales, pero para ellos
habría que diseñar instrumentos diferentes.
Es así como la muestra quedó conformada por:
● Directores de sección (4)
● Dirección General Académica (1)
● Coordinadores de academia paraescolar (1)
● Asesores Técnicos Pedagógicos (5)
● Coordinadores Académicos (8)
Total: 19 cuestionarios enviados.
De los 19 cuestionarios enviados en cuestión de cuatro días fueron
respondidos 14. Las primeras preguntas sirven para identificar el puesto y
sección de quien responde, teniendo así que respondieron 5 de secundaria, 5 de
primaria y 3 de bachillerato. Respecto al puesto, contestaron 8 coordinadores, 3
Asesores Técnico Pedagógicos y 3 directores. Cabe mencionar que una de las
7
personas que los respondieron no contestó esta sección porque pertenece a
varias secciones y no encontró una opción que le pareciera adecuada
c) Procedimiento
No se envió a la totalidad de los coordinadores académicos de las
secciones, los participantes fueron seleccionados por criterio de accesibilidad de
tiempo y cercanía al momento de realizar la consulta ya que se aprovechó una
junta en la que estaban reunidos para solicitar su participación.
El cuestionario se entregó vía correo electrónico usando Google Forms
desde mi cuenta institucional con la forma incluida en el cuerpo del mismo correo
para facilitar el proceso. El personal del Lux que ocupa los puestos
seleccionados suele recibir este tipo de cuestionarios para diversos fines de
evaluación de los departamentos o actividades realizadas, por ello no fue
necesario explicar qué proceso se tenía que seguir para su llenado.
Resultados
Respecto a lo que se considera necesario:
Se enlistaron las herramientas más comunes dentro del día a día de la
institución, casi todas de ofimática, elegidas también por ser las que más se
reconocieron en el diagnóstico realizado por CCADET. Mientras que la
necesidad de uso de correo electrónico fue unánime, la percepción de
importancia bajó levemente en las herramientas de base de datos, procesador
de textos y presentaciones. De cualquier manera nadie las consideró
innecesarias o que fueran de uso ocasional.
Donde se observó mayor diferencia de opinión en lo que respecta a
Google Classroom, pues aunque no hubo quien seleccionara las casillas de “No
es necesario” o “Tal vez ocasionalmente”, la mayoría lo consideró importante (5),
luego conveniente (4) y finalmente necesario (3). Salvo una persona, los
8
encuestados consideraron necesario el uso de Google Drive para compartir
archivos y la búsqueda de información.
En la importancia que se le da a que los docentes tengan ciertas
habilidades:
Las preguntas de la 5 a la 11 del cuestionario se plantearon buscando
encontrar una escala de gradualidad del uno al cinco donde uno es nada
importante y cinco es muy importante para tener una idea del valor que le dan al
uso de diferentes herramientas. Se presenta a continuación una tabla que
resume los resultados:
Tabla 1: Niveles de importancia
Importancia que se le da al uso de: Nivel
1
Nivel
2
Nivel
3
Nivel
4
Nivel
5
Hacer búsquedas avanzadas de Google 0 0 0 5 9
Plataforma institucional entre docentes 0 0 0 3 11
Plataforma institucional con alumnos 0 0 2 3 9
Compartir y editar colaborativamente en Drive 0 0 3 1 11
Abrir y administrar clase en plataforma virtual 0 0 3 5 5
TIC en aula 0 0 0 3 11
Herramientas de autor para crear material 0 0 1 5 8
Herramientas de autor para que los alumnos
produzcan material
0 0 1 7 6
En la Tabla 1 observamos que:
● Aunque todos consideraron necesario el uso de correo electrónico, hubo
tres que no le dieron el grado máximo de importancia a la plataforma
9
institucional para comunicarse con los compañeros. Esto puede deberse
a que el encuestado no relacione el correo electrónico con la plataforma
institucional. La expectativa decrece muy levemente cuando se pregunta
sobre el uso de la plataforma institucional para comunicarse con los
estudiantes.
● La capacidad de compartir archivos y editar de forma colaborativa tiene
su mayoría en el muy importante, con solo tres personas que le dieron
calificación menor.
● Respecto a las plataformas virtuales podemos observar que la expectativa
se encuentra más distribuida entre el tres y el cinco de importancia. Tal
vez esto se deba a que no se espera ni está proyectado que los profesores
presenciales operen aulas virtuales. La cosa cambia cuando se les
pregunta sobre la integración de las TICs a sus clases.
● La exploración de herramientas de autor para el desarrollo de material
para las clases presenta un fenómeno interesante pues cuando la
pregunta se enfoca a que los maestros exploren herramientas para que
sean los alumnos quienes generen material para clase muestra una ligera
reducción en importancia
Las últimas dos preguntas están enfocadas a conocer cuáles habilidades
creen los directivos que los profesores ya tienen. Curiosamente la mitad
contestó que la mitad de los profesores de su área cuentan con los
conocimientos y habilidades necesarias para integrar las TICs a su labor
docente. Al ser esto a nivel de percepción de los directivos y coordinadores
habría que hacer un diagnóstico práctico de uso de las TICs para determinar su
cercanía con la realidad. En cuanto al interés que se percibe de los docentes en
este aspecto las opiniones están divididas (probablemente por las diferencias de
nivel de responsabilidad en los encuestados)
4. Conclusiones
● Los datos están claramente marcados hacia la importancia del uso
de las herramientas tecnológicas. En ningún caso de ninguna herramienta se
10
consideró alguna herramienta o habilidad como poco o nada necesaria. Por
otro lado hay ciertas diferencias en los grados de importancia que nos hacen
cuestionar si es por cuestión de perfil docente del nivel, porque el mismo
encuestado no usa la herramienta o porque en efecto no se considera tan
importante.
● Un esquema semi presencial podría resultar adecuado para el
programa de formación planteado. La herramienta que menor calificación de
importancia tuvo fue la plataforma para salón virtual, sin embargo se reitera
la importancia de la inclusión de TICs en el aula, por lo que una posible
conclusión es que la expectativa institucional no está en el e- learning sino en
ambientes mixtos. Uno de los comentarios incluso indica que los docentes
tienen resistencia a meterse a tutoriales o “picarle” a los programas.
● Las habilidades y herramientas que más se requieren en la
perspectiva de los encuestados son:
○ En general, saber integrar TIC a sus secuencias
didácticas
○ Uso de navegadores
○ La relacionada con las búsquedas avanzadas de
google, que se relaciona directamente con capacidades
informacionales.
○ Las que tienen que ver con comunicación entre
pares (correo electrónico)
○ Procesador de textos y ofimática, incluido el uso de
la nube (Google Drive)
● En esta evaluación se evalúan herramientas y algunas
capacidades de manera superficial y en un nivel técnico y de uso, todo
desde la perspectiva de los directivos, que no necesariamente están
formados en el tema; su percepción y expectativas pueden estar
sesgadas por diversos factores y resistencias. A pesar de ello queda claro
que, aunque las expectativas varían en cuanto a las herramientas, todas
coinciden en que se necesita que los profesores sean capaces de utilizar
TIC.
11
2. Justificación
La frase aparentemente simple de “incorporar TICs a la práctica
educativa” lleva en sí misma varios elementos que complejizan cualquier modelo
que se proponga para llevarla a cabo.
Para empezar el término incorporar, como lo señala Bonilla (citado en
Sunkel 2006), indica que es una demanda externa al proceso educativo ya que
“las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación; no aparecen
naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son demandadas por la
comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico; y, muy
probablemente, en el futuro se desarrollará sólo de manera muy parcial en
función de demandas provenientes del sector educacional”. Y aunque tal
perspectiva es válida, lo cierto es que podríamos decir que ya estamos en ese
futuro y que si bien las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la
educación hoy es justo la educación uno de los principales motores de desarrollo
de nuevas aplicaciones.
Con plataformas integrales como G suite for education, por poner un
ejemplo, hemos dejado de preguntarnos tanto cómo integrar las TICs a la
práctica pedagógica para preguntarnos cada vez más si la práctica pedagógica
que usamos es adecuada, vigente y suficientemente flexible para aprovechar el
potencial educativo de las TICs. Es innegable que los dispositivos móviles son
cada vez más poderosos y accesibles, pero más importante, forman parte de la
vida cotidiana de las personas. Un sistema, modelo o práctica educativa que se
mantenga ajeno al desarrollo tecnológico corre el riesgo de quedar obsoleto y
ajeno a un aspecto importante de la vida de los estudiantes.
En una reforma del 2014 a la Ley de Educación se integró “Fomentar
actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y
tecnológicas, así como su comprensión, aplicación y uso responsables” como
una de las metas del sistema educativo mexicano. Aunque se expresa de
manera general, responde a tratados y acuerdos internacionales como menciona
12
Sunkel (2006) “un consenso que se ha llegado en los niveles más altos de la
política mundial y de la región, a saber que las TIC tienen gran importancia para
el futuro de la educación. De hecho los documentos de la Cumbre Mundial de la
sociedad de la Información (Ginebra 2006 y Tunis 2005) plantean metas
concretas referentes a la educación. Lo mismo ocurre en declaraciones
regionales como el “Plan de Acción sobre la Sociedad de la Información de
América Latina y el Caribe eLAC 2007” (p. 10)
A pesar del consenso, tratados internacionales, reformas y nuevos
modelos educativos, hay factores que dificultan una integración homogénea de
las TICs en la práctica educativa. Algunos de los factores más importantes son
los económicos y relacionados con la infraestructura (acceso, equipamiento,
redes etc.) y otros relacionados con la capacidad y disposición de los docentes
frente al reto que presenta esta modificación a sus esquemas, modelos y
prácticas.
En el Instituto Lux se cuenta con una infraestructura y acceso privilegiado
a nuevas tecnologías educativas. Desde el 2013 se ha trabajado en generar
proyectos que integren TICs en el aula y eso ha llevado a generar alianzas e
incluso proyectos de investigación con el Centro de Ciencias Aplicadas y
Desarrollo Tecnológico (CCADET). A partir de esas experiencias se ha
detectado que, si bien existe un grupo de profesores capaces de desarrollar
proyectos innovadores de tecnología en el aula, hay quienes aún evitan el uso
de TICs hasta para cuestiones operativas institucionales. Si buscamos que los
docentes -como principales agentes del cambio- fomenten en los estudiantes
actitudes que estimulen la investigación e innovación científica y tecnológica así
como su comprensión y uso responsable, es necesario que ellos mismos tengan
ese estímulo, además de un modelo que les oriente en el proceso.
3. Objetivo del proyecto
Diseñar un programa de introducción a las competencias digitales usando
el modelo TPACK para los docentes del Instituto Lux.
13
4. Contexto de desarrollo
El proyecto será desarrollado en el Instituto Lux. Es una de las escuelas
más grandes de la región con un aproximado de 3000 alumnos y también una
de las que cuentan con mayor tradición y reconocimiento. Fundada en 1941 por
los jesuitas, a la fecha forma parte del sistema de Colegios Jesuitas en México
que a su vez es parte de la Federación Latinoamericana de Colegios de la
Compañía de Jesús. Lo anterior es relevante porque el ánimo de transformación
y de respuesta al contexto que se tiene en las instituciones jesuitas lleva consigo
cierta responsabilidad de innovación en sus instituciones educativas, un ejemplo
importante es lo que están haciendo los colegios Jesuitas en Cataluña con el
proyecto de transformación educativa Horitzó 2020.
En lo particular el Instituto Lux se reconoce como un colegio tradicional,
sin embargo desde hace algunos años se ha trabajado en sumar esfuerzos para
una transformación de la educación, que tiene su declaración de intenciones bajo
el nombre LUXXI
En cuanto a la estructura institucional podemos destacar que cada
dirección tiene a su cargo coordinaciones académicas y de grado y el número de
tales coordinaciones depende de la sección. Cada coordinación trabaja
directamente con los docentes ya sea de grado como en el caso de preescolar y
primaria o por área académica, como ocurre en secundaria y bachillerato.
Es importante mencionar que el área deportiva tiene su coordinación
independiente de las secciones y que lo mismo ocurre con las del área de
Formación Ignaciana. De la dirección General académica dependen las
academias de Arte y Cultura, Inglés, Computación, Servicios Escolares y
Biblioteca. Este proyecto surge como una propuesta de Biblioteca, y resulta
conveniente que dependa de la misma dirección que las clases de informática.
Otro punto importante a considerar es que el departamento de Sistemas y
mantenimiento del equipo de cómputo reporta directamente a la Dirección
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Administrativa y está poco relacionado con el quehacer académico en algo más
que cuestiones instrumentales y de equipo.
El equipamiento tecnológico de la escuela es extenso pero insuficiente
para la cantidad de usuarios. Algunas consideraciones y datos importantes al
respecto:
● Cada salón cuenta con computadora y cañón o pantalla
● La cobertura de Wifi es extensa pero en ocasiones lenta e inestable
● Hay 4 salones de cómputo con capacidad para 40 estudiantes cada uno.
● La biblioteca cuenta con 9 computadoras de acceso libre, red
independiente de Wifi y un escritorio colaborativo con 4 computadoras portátiles
a disposición de los usuarios.
● En Primaria y preescolar no está permitido el uso de smartphones, en
secundaria y bachillerato su uso está restringido a ciertos momentos.
● La Dirección General académica pone a disposición de los docentes de
todas las áreas 20 tabletas para uso en clases.
● Hay una sala de computación para docentes con 5 computadoras de
escritorio que se usa principalmente para imprimir documentos.
Respecto al clima organizacional para el desarrollo del proyecto creemos
que es un buen momento pues se está generando cada vez más espacios para
el desarrollo de proyectos que involucran tecnología. Si bien hay resistencia en
ciertas áreas mucho puede deberse a la falta de confianza en las herramientas
o a que las experiencias introduciendo tecnología en el aula no han sido
satisfactorias, percepción que puede ser modificada con nuevas experiencias,
incentivos y la capacitación adecuada.
5. Destinatarios de la intervención
El proyecto está pensado para docentes de educación básica del Instituto
Lux que deseen o tengan la necesidad de nivelar sus habilidades en el uso de
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herramientas informáticas necesarias para la inclusión de tecnología en su labor.
Los perfiles son variados puesto que hay diferencias considerables en los
requerimientos de cada nivel. A pesar de que es difícil homologar un perfil único
para los docentes que integran la plantilla desde preescolar hasta secundaria, sí
hay elementos en común:
● Mínimo cuentan con licenciatura en educación o en algún campo afín a
la materia que imparten.
● Cuentan con capacitación básica en el Paradigma Pedagógico
Ignaciano y en las características de la educación de los Colegios Jesuitas.
● Aunque hay personal nuevo, muchos de ellos cuentan con varios años
de experiencia trabajando en el Instituto Lux.
● Independientemente de la fe que profesen asisten de manera regular a
retiros y Ejercicios Espirituales Ignacianos, lo que favorece el pensamiento crítico
y el discernimiento.
● Los docentes de educación básica están sujetos a las regulaciones de
la Secretaría de Educación Pública, por lo que tienen la necesidad de ajustar sus
prácticas a lo establecido por el nuevo modelo educativo.
16
II. DESARROLLO DE LA PROPUESTA
6. Marco teórico referencial
6.1 Programas de Inclusión digital en México
En el apartado de diagnóstico se presentó por un lado el uso que los
docentes del Instituto Lux le dan a las Tecnologías de Información y
Comunicación y por otro lado cuáles son las expectativas que tienen los
coordinadores y directivos al respecto. La integración de tecnología en la práctica
educativa es ahora una de las principales preocupaciones de las escuelas
mexicanas tanto públicas como privadas; no porque sea un tema nuevo o
porque esté de moda, sino porque el nuevo modelo educativo le quita la
percepción de opcional al convertirlo en uno de sus ejes principales. Pero ¿Cuál
es la propuesta a nivel nacional? ¿Qué retos implica para los docentes del país?
6.1.1 Antecedentes
Aunque ya existían programas de educación a distancia utilizando videos
y televisión, fue hasta 1997 que aparecen los programas nacionales de
incorporación de tecnología en la educación. Cada uno tuvo aciertos y fallas
merecedoras de un análisis más cercano, sin embargo para interés de este
proyecto destaca lo siguiente:
Red Escolar: No sólo por ser el primero, también porque combinaba
aprendizaje por proyectos con un aula de medios y se apoyaba en televisión
educativa pero además hacía uso de Internet para tener aportaciones de
expertos en el aula.
Enciclomedia: Un paso inicial para la digitalización de material educativo.
Se equiparon aulas con computadoras y material didáctico en formato CD. Es
importante mencionar que estaba centrada en el profesorado y su capacidad
para mediar entre el material digital, los estudiantes y el contenido curricular.
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Habilidades Digitales para Todos (HDT): Resulta importante por la
inclusión de TIC basada en el desarrollo de habilidades digitales y porque se
basaba en los Estándares de la Sociedad Internacional de Tecnología en
Educación (ISTE) para los programas de certificación docente.
Programa @prende: Previo hubo un piloto y previo a ese piloto un
programa llamado Mi compu.mx en los que se experimentó con entregas de
computadoras portátiles y tabletas a profesores, directivos y a estudiantes de
primaria. Ante los tropiezos de tales programas se destacó la importancia de la
formación docente y del acompañamiento para el éxito de las prácticas. Destaca
el enfoque hacia la inclusión digital.
6.1.2 Programa de Inclusión Digital @prende 2.0
La propuesta actual del Programa de Inclusión Digital es continuidad del
programa @prende basado en los proyectos anteriores y probado en el
Programa Piloto de Inclusión Digital. Su diseño se fundamenta en las
experiencias previamente descritas y en el panorama que presentan
organizaciones internacionales e internacionales en torno a las relaciones entre
economía, sociedad, tecnología y educación como:
● El crecimiento en el uso de las TIC a nivel mundial
generando la llamada “Sociedad de la Información y el Conocimiento”,
término que rompe conceptualmente con la sociedad industrial y que pone
eje principal y motor de los cambios sociales a los servicios basados en
la capacidad de tener información, transformarla y generar conocimiento.
El término ha sido adoptado por organismos internacionales como la
UNESCO dentro de sus políticas institucionales (Torres 2005) para
generar lineamientos y programas de desarrollo.
● Respuesta a los marcos legales nacionales, como la
Reforma Constitucional de Telecomunicaciones y la posterior publicación
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de la Ley Federal de Telecomunicaciones y Radiodifusión en las que el
acceso a las TIC, banda ancha e Internet se establecen como derecho.
(SEP, 2016)
● La efectividad y potencial que tienen las TIC para favorecer
la inclusión social gracias a la accesibilidad y democratización de los
recursos, tanto en esquemas de e- learning como de m-learning, o
aprendizaje mediante la utilización de dispositivos móviles con acceso a
Internet.
● Análisis realizados por la Coordinación general @prende
sobre experiencias de inclusión digital en otros países, de donde rescatan
características relevantes al diseño y políticas públicas necesarias para el
éxito del programa como descentralización del organismo que aplica,
conectividad, autonomía, aplicación en fases, aproximación gradual y
evaluación continua.
● El importante incremento que ha habido a nivel nacional,
tanto en casa como en dispositivos móviles, y el potencial educativo que
ello representa.
Además el programa está alineado transversalmente con los cinco ejes
clave del Nuevo Modelo Educativo:
1. La escuela al centro: Supone equipamiento y mayor
autonomía de los centros escolares. Integra TIC en aulas de medios y
soluciones de gestión de clase para docente.
2. Propuesta curricular: Basada en aprendizajes significativos
con habilidades digitales a la par de los aprendizajes clave. Las TIC se
integran curricularmente, desaparecen las clases de computación.
3. Formación y desarrollo profesional docente: Poniendo el
énfasis en la creatividad y la innovación.
4. Inclusión y equidad: Mayor equipamiento, disposición de los
recursos a mayor parte de la comunidad para su aprovechamiento.
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5. La gobernanza del Sistema Educativo: Buscando
cooperación entre todos los actores educativos.
6.1.2.1 Habilidades digitales
La Reforma Educativa que entró en vigencia en México en 2016 tiene
como objetivo la calidad educativa al ser relevante, pertinente, equitativa, eficaz
y eficiente, dimensiones definidas por la UNESCO. En este contexto, el
Programa de Inclusión Digital @prende tiene como objetivo “Promover el
desarrollo de habilidades digitales y el pensamiento computacional de manera
transversal al currículum de acuerdo al contexto y nivel de desempeño que
permitan la inserción efectiva de las niñas y los niños en México” (SEP 2016)
Para lograr su objetivo, el programa seleccionó un marco de referencia en
el que destaca los Estándares para el uso de la tecnología en los alumnos y
docentes (ISTE) para establecer nueve habilidades digitales que se presentan
en la siguiente tabla:
Tabla 2: Habilidades Digitales
Habilidad
Digital
Definición Implica
Pensamiento
crítico:
Proceso cognitivo que implica
analizar, comparar, inferir,
sintetizar, interpretar y evaluar
los conocimientos
adquiridos.75 Tiene como
características que es
centrado, lineal, intencional,
lógico y sistemático.
Definir un problema real y
preguntas de investigación.
Planificar e investigar.
Evaluar la solución.
Pensamiento
creativo:
La capacidad de aplicar el
conocimiento obtenido a fin de
crear pensamientos, ideas o
soluciones nuevas y originales
Proponer posibles soluciones.
Desarrollar la solución
propuesta.
Mejorar la solución desarrollada.
20
ante problemas reales.
Es divergente, no lineal,
intuitivo, emocional y orgánico.
Manejo de
información.
La capacidad de buscar la
información, evaluarla y
aplicarla para resolver
problemas.
Buscar y acceder a información
en ambientes digitales.
Evaluar y seleccionar información
con base en criterios de
pertinencia, confiabilidad y
validez.
Organizar y estructurar sus ideas
con base en esquemas de
clasificación establecidos o
propios para recuperar y reutilizar
la información.
Sintetizar e integrar la
información obtenida en
ambientes digitales para crear un
nuevo producto
Comunicación
:
La habilidad para utilizar
medios y entornos digitales que
faciliten la comunicación y el
trabajo colaborativo, incluso a
distancia; que promuevan el
aprendizaje individual y
contribuyan al aprendizaje de
otros.
Diseñar y generar nuevos
productos en un ambiente digital
en función de una audiencia
específica y con una finalidad
definida.
Transmitir información
considerando un objetivo y una
audiencia específicos.
Colaboración: La capacidad para trabajar en
grupo a fin de conseguir un
objetivo común.
Trabajar de manera conjunta.
Compartir una responsabilidad al
realizar el trabajo.
Tomar decisiones significativas
entre todos. Realizar el trabajo de
manera interdependiente.
Uso de la
tecnología
La capacidad de usar
herramientas tecnológicas
tales como hardware, software,
Internet y elementos periféricos
para comunicarse, colaborar,
Utilizar funciones básicas de
dispositivos y de sistemas
operativos.
Conocer y aplicar normas básicas
de cuidado y seguridad en el uso
21
solucionar problemas y realizar
tareas.
de los dispositivos. Identificar y
resolver problemas básicos de
hardware, software y redes.
Dominar aplicaciones de uso más
extendido que tienen que ver con
software educativo y
herramientas de productividad.
Utilizar las funciones básicas de
herramientas de comunicación a
través de Internet.
Ciudadanía
digital:
La capacidad de comprender
los asuntos humanos, sociales
y culturales en torno al uso y
aprovechamiento de las TIC, a
fin de promover conductas
legales y éticas para
comunicarse y compartir a
través de ambientes digitales,
tales como:
Respetar los datos personales y
la propiedad intelectual.
Proteger la información en
ambientes digitales.
Distinguir las oportunidades y los
riesgos propios del ambiente para
aplicar estrategias de seguridad
personal y de otros.
Comprender el impacto, positivo
y negativo, que tienen las TIC en
las personas y en la sociedad.
Automonitore
o
La aptitud de establecer metas
de aprendizaje, así como la
planeación de estrategias para
alcanzarlas.
Definir objetivos, evaluar el
desempeño propio y proponer por
medio de la retroalimentación.
Desarrollar responsabilidad
propia e iniciativa para reforzar y
complementar su aprendizaje.
Promover la creatividad para
organizar y manejar su tiempo.
Pensamiento
computaciona
l:
Es el proceso que trasciende el
consumo de TIC y deriva en la
creación de herramientas
tecnológicas mediante un
pensamiento lógico,
matemático y algorítmico.
Además, “el pensamiento
computacional es una manera
de pensar que va más allá del
Formular problemas de manera
que permitan usar la
computadora y/o tableta, u otras
herramientas para proponer su
solución.
Organizar datos de manera lógica
para analizarlos.
Representar datos mediante
abstracciones, como modelos y
22
software y hardware, y que
proporciona un marco para
razonar acerca de los sistemas
y problemas. Se apoya y
complementa con un
importante cuerpo de
conocimientos teóricos y
prácticos, así como por un
conjunto de técnicas de gran
alcance para el análisis, la
modelización y resolución de
problemas”. El pensamiento
computacional es para todas
las personas, no sólo para los
programadores. Además,
fomenta en las alumnas,
alumnos y personal docente la
innovación y la creatividad.
simulaciones.
Automatizar soluciones
mediante algoritmos
Identificar, analizar e
implementar posibles soluciones
con el objeto de encontrar la
combinación de pasos y recursos
más eficiente y efectiva.
Generalizar y transferir el proceso
de solución de problemas.
Tabla de elaboración propia, con información extraída directamente del Programa
de Inclusión Digital 2016 - 2017 (p 39 y 40)
Si vamos a plantear una intervención de formación docente, es importante
tomar en cuenta estas habilidades y sus implicaciones en contenido a diseñar,
pues son a fin de cuentas las habilidades que serán evaluadas en los alumnos
de acuerdo al plan de estudios vigente.
6.2 Formación y desarrollo profesional docente.
6.2.1 Normas Unesco Sobre Competencias TIC para docentes
El Programa de Inclusión Digital @prende cuenta con un esquema de
formación docente que está alineado de acuerdo las Normas UNESCO sobre
Competencias en TIC para Docentes (NUCTICD) cuyo objetivo es justamente
estandarizar un para cualquier proyecto de formación del profesorado en el tema
de tecnologías. El propósito del documento es justamente servir como guía para
la toma de decisiones en este ámbito y provee un marco de uniformidad y
23
estándares a conseguir para los países que, como México, se encuentran en un
proceso de coyuntura y revisión de sus modelos educativos y el papel de la
tecnología en los mismos.
El documento apunta “a mejorar la práctica de los docentes en todas las
áreas de su labor profesional, combinando las competencias en TIC con
innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios y la organización del centro
docente.” UNESCO 2008 y tal objetivo podría fácilmente traducirse a el fin último
que perseguimos con la realización de proyectos como el que aquí se propone.
Las NUCTICD tienen su origen en estudios económicos, atendiendo a las
necesidades para el desarrollo de los países y las comunidades para la
obtención de un mejor nivel de vida. Plantea los niveles en los que se ha de
trabajar el uso de las TICs y las competencias necesarias de uso de las TICs
para apoyar el desarrollo económico y social. En este sentido son tres los niveles
de competencia que se plantean:
Nociones básicas de tecnología: Que en inglés se define como
Information Literacy y me parece más pertinente, pues más que nociones
básicas hace referencia a una especie diferente de alfabetización, entendida
esta como la obtención, comprensión y uso eficiente de códigos de un lenguaje.
En este sentido “Nociones básicas” se queda un tanto corto. De cualquier
manera se entiende que este nivel hace referencia a las cuestiones más
instrumentales del uso de la tecnología.
Profundización de los conocimientos: Pasar de lo instrumental a lo
práctico y significativo en tanto que se relaciona con la vida diaria y se descubren
maneras distintas y mejores de hacer las cosas por medio de la tecnología. En
el caso del Instituto Escuela esta profundización de conocimientos se trabajó
como el traslado de los conocimientos de ofimática a entornos 2.0 colaborativos.
Creación de conocimientos: Atiende a la capacidad de tomar lo que
existe y utilizarlo para innovar, crear nuevos conocimientos y sacar provecho de
ellos. Llevado al ambiente docente esto sería el nivel más alto de la integración
24
curricular de las TICs, más allá de la tecnología como sustitución de los
instrumentos tradicionales.
6.2.1.1 Marco de plan de estudios
Cuando los tres niveles previamente descritos se combinan con los seis
componentes del sistema educativo que plantea la UNESCO, se tiene el marco
de plan de estudios. Su objetivo es servir a los formadores de docentes para la
elaboración de planes, cursos y nuevo material de aprendizaje.
Tabla 3: Marco de referencia UNESCO en competencias TIC para docentes.
Entendiendo TIC
en educación
Nociones básicas
de tecnología
Profundización de
conocimientos
Creación de
conocimientos
Plan de estudios y
evaluación
Conocimientos
básicos
Aplicación de
conocimientos
Habilidades para la
sociedad del
conocimiento
Pedagogía Integrar la
tecnología
Solución de
problemas
complejos
Autogestión TIC
TIC Instrumentos
básicos
Instrumentos
complejos
Tecnología
generalizada
Organización y
administración
Clase estándar Grupos que
colaboran
Organizaciones de
aprendizaje
Formación
profesional
docente
Nociones básicas
de tecnología
digital
Gestión y guía El docente, modelo
de educandos
Traducción propia de la tabla THE UNESCO ICT COMPETENCY FRAMEWORK
FOR TEACHERS en el documento UNESCO ICT COMPETENCY FRAMEWORK
FOR TEACHERS (pag 3)
25
Resulta importante mencionar que se está traduciendo el término
“Technology Literacy” como “Nociones básicas de tecnología” y el mismo criterio
se usa para “Digital literacy” en el renglón correspondiente a la Formación
profesional docente. Si bien la traducción literal sería “alfabetización tecnológica”
y “alfabetización digital”, convencionalmente se cambia alfabetización por
“nociones básicas” y para efectos de este trabajo resulta conveniente pues justo
nos enfocaremos en ese nivel aunque no necesariamente en los seis
componentes.
6.2.2 Principios a tomar en cuenta para la formación del
profesorado
Sumado a lo anterior e independientemente del programa de formación
docente que propone el Programa de Inclusión Digital @prende, quisiera
rescatar algunas características y principios generales a tomar en cuenta para la
formación del profesorado.
● Concebirla como un continuo
● Integrarla con los procesos de cambio, innovación y
desarrollo curricular
● Conectarla con el desarrollo organizativo de la escuela
● Integrarla con los contenidos propiamente académicos y
disciplinares
● Relacionar la teoría y la práctica
● Buscar un isomorfismo entre la formación que recibirá y las
exigencias que posteriormente se le pedirán
● Individualizada
● Debe proporcionar la posibilidad para que los profesores se
cuestionen sus propias creencias y prácticas institucionales (Marcelo,
1994 en Cabero 2007)
26
Para diseñar una intervención educativa con estas características para
que los docentes de educación básica se comiencen a formar en las habilidades
digitales antes descritas utilizando el marco de referencia UNESCO es preciso
encontrar un modelo práctico, que atienda a cuestiones utilitarias del uso de las
TIC pero que al mismo tiempo considere los otros componentes del sistema
educativo.
6.3 Modelo TPACK
El modelo en realidad se llama “Technology, Pedagogy and Content
Knowledge”, pero se le agregó una A para hacerlo más fácil de pronunciar. Fue
desarrollado por Koehler y Mishra como extensión del Pedagogy and Content
Knowledge (Conocimiento Pedagógico del Contenido) de Shuman (Tourón
2016)
Se trata de un modelo útil para comprender las necesidades de formación
docente en cuestiones tecnológicas, cómo se relacionan con la pedagogía y el
contenido para así y plantear vías de intervención claras. Divide la competencia
docente en tres conocimientos clave:
Conocimiento de los contenidos: El qué se enseña, es decir, lo que el
docente sabe acerca de la materia que enseña. Se relaciona con el componente
del plan de estudios y evaluación.
Conocimiento pedagógico: El cómo se enseña. Procesos y prácticas
del proceso enseñanza y aprendizaje; manejo de clase, fines educativos,
enfoques y valores.
Conocimiento tecnológico: El con qué se enseña. Conocimiento
relacionado a las herramientas y recursos con los que dispone el docente,
centrado en las TIC.
27
Figura 1: Modelo TPACK
Gráfica del modelo TPACK, reproducida con permiso de by tpack.org © 2012
Las tres esferas de conocimiento se intersectan como se muestra en la
Figura 1, y en esos puntos de unión se descubre un segundo nivel de
conocimientos:
Conocimiento Pedagógico del contenido: Cuando el docente adopta y
adapta el plan curricular, es decir, lo que conoce de la materia a la teoría
pedagógica y técnicas de enseñanza y aprendizaje. La unión del qué y el cómo.
Conocimiento Tecnológico del contenido: “Los profesores tienen que
dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento
de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden
construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares.”
(Tourón 2016)
Conocimiento Tecnológico Pedagógico: Se da cuando el docente
comprende cómo el proceso de enseñanza y aprendizaje se modifica de acuerdo
a la tecnología en particular que utiliza para que ésta ocurra.
28
En el centro de las esferas se encuentra el Conocimiento Técnico
Pedagógico del Contenido. Éste implica algo distinto a la simple suma de sus
partes, pues supone una enseñanza significativa y competente con la tecnología:
“En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la
tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los
conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan
tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el
conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que
aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas
que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y
teorías epistemológicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las
tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para
desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.” (Tourón 2016)
En otras palabras, podríamos decir que el TPACK provee un panorama
capaz de sintetizar, de manera específica las habilidades digitales que plantel el
Programa de Inclusión Digital @Prende y el Marco UNESCO de competencias
TIC para docentes. Resulta de especial relevancia para este trabajo, ya que
puede servir para aislar los ámbitos y competencias digitales necesarios para
una intervención a nivel básico, tanto para diagnóstico como para el diseño de la
intervención.
Es adecuado además pues facilita el isomorfismo entre lo que se enseña
y lo que se exigirá después a los docentes.
6.3.1 Integración del modelo TPACK en planeaciones.
TPACK es un modelo flexible, pero una de sus características más
interesantes y adecuadas para este trabajo es que en realidad no está centrado
en la tecnología ni en el contenido curricular ni en la pedagogía. Las rutas de
aplicación que de éste se derivan están centradas en el alumno. Hay
29
comunidades online como www.mendeley.com dedicadas a compartir
investigación y planificaciones usando TIC y el modelo TPACK, muchos de los
cuales están basados en la taxonomía de competencias y planificaciones
diseñada por Judi Harris para ayudar a los profesores a seleccionar los tipos de
actividades que sirven para enseñar los contenidos curriculares usando
herramientas TIC. (Harris 2012)
La base de la aplicación del modelo está en la planeación instruccional,
teniendo como base los objetivos de aprendizaje curricular para luego definir qué
actividades pedagógicas hay que realizar para obtener ese aprendizaje y una
vez que están definidas, y sólo entonces, se selecciona la herramienta
tecnológica adecuada para su realización como se muestra en la Figura 2.
Figura 2: Aplicación de TPACK
Diagrama de creación propia con información de:
Harris, J (1012) y The TPACK Framework Explained (With Classroom Examples)
https://www.schoology.com/blog/tpack-framework-explained
Objetivo curricular de la lección
Qué hay que
Actividades de aprendizaje
Cómo se va a aprender
Herramientas TIC adecuadas
Con qué tecnología
Mejores prácticas para el contenido
Qué herramientas mejoran o transforman la entrega del contenido
Generación de experiencias de aprendizaje significativo usando TIC
30
Así, no basta con un programa de capacitación instrumental en el uso de
TIC, por lo que este proyecto planteará un diseño que instruya también en el
cómo integrar esas tecnologías, incluso en un nivel básico de competencia.
Mark Hofer y Judi Harris proponen para ello un plan flexible que consta de
5 pasos:
1. Establecer el aprendizaje esperado
2. Considerar el contexto de la clase
3. Seleccionar el tipo de actividad para combinar
4. Elegir estrategia de evaluación
5. Seleccionar herramientas y / o recursos
7. Modalidad del proyecto
Para este proyecto se trabajará con la modalidad b- learning. La forma
más sencilla de definirlo es como “aquel modo de aprender que combina la
enseñanza presencial con la tecnología no presencial” (Pina 2004)
La elección de esta modalidad podría resultar obvia por tratarse de un
curso de nociones básicas tanto instrumentales como conceptuales de las
competencias digitales. En este sentido sería complicado una modalidad a
distancia, pues es posible que los receptores de la intervención no tengan aún
los conocimientos suficientes para acceder a los materiales en primer lugar. Sin
embargo la elección de esta modalidad tiene también como objetivo que los
participantes puedan vivir una experiencia que combina clases presenciales con
seguimiento y herramientas no presenciales, lo que podría resultar benéfico más
adelante en su proceso formativo al introducir estrategias del tipo flipped
classroom.
Se pretende así aprovechar los recursos de la modalidad como clase
magistral, estudio Independiente, aplicación, tutoriales, trabajo colaborativo,
31
comunicación sincrónica y asincrónica y evaluación usando TIC (Pina 2004) en
un ambiente y contexto que no le sea del todo ajeno a los receptores de la
intervención.
8. Competencia general
Utiliza el conocimiento técnico pedagógico del contenido para desarrollar
sus competencias digitales y propiciar la introducción de herramientas TIC en su
labor docente.
9. Diseño Pedagógico
9.1 Objetivo general del programa:
Preparar a los docentes para que comprendan su rol en el proceso de
inclusión tecnológica, y la importancia de desarrollar sus propias competencias
digitales para lograr un conocimiento técnico pedagógico del contenido.
Objetivos específicos
● Conocer el contexto de las TICA en el l nuevo modelo
educativo y relacionarlo con su labor docente.
● Identificar las fortalezas pedagógicas personales y un
modelo para enriquecerlas con tecnología.
● Comprender los conceptos básicos y las herramientas
tecnológicas que pueden incorporar en su práctica docente.
32
9.2 Contenidos
Para el diseño de los contenidos del programa se consideraron las
directrices del programa para el “Enfoque relativo a las nociones básicas de
tecnología” (UNESCO 2007) que se puede consultar a detalle en el Anexo B. Se
tomaron en cuenta también las habilidades consideradas en el Programa de
Inclusión Digital @prende2.0
En congruencia con el modelo pedagógico TPACK y de acuerdo al
contexto del Instituto Lux, se seleccionaron las competencias consideradas más
pertinentes de los módulos de Política, Pedagogía, y TIC. En la Tabla 4 se
relaciona el ámbito y competencia seleccionada con el objetivo específico del
curso y el contenido curricular requerido para logralo:
Tabla 4: Competencias y contenidos
Ámbito Competencias
NUCTICD.
Los docentes deben ser
capaces de:
Objetivo
específico
Contenidos
Política I.A.1. Determinar las
características esenciales de
las prácticas en clase y
especificar cómo éstas pueden
servir para aplicar la política.
Conocer el
contexto y
requerimientos
del nuevo modelo
educativo en
cuanto a TIC y
relacionarlo con
su labor docente.
- Sociedad de
Información
- Inclusión Digital
- Programa de
Inclusión digital
@prende 2.0
- Habilidades digitales
- Auto diagnóstico de
habilidades
digitales.
Pedagogí
a
I.C.2. Incorporar en los planes
de lecciones actividades
adecuadas relativas a las TIC,
a fin de contribuir a las
adquisiciones de conocimientos
sobre las disciplinas escolares
por parte de los estudiantes.
Identificar sus
fortalezas
pedagógicas en
un modelo que
les permita
integrarlas con
tecnología.
- Modelo TPACK
- Esquema de
aplicación a
objetivos de
aprendizaje
- Taxonomía por
disciplina
- Multirepresentación
33
I.C.3. Utilizar “software” de
presentación y recursos
informáticos como
complemento de la enseñanza.
TIC I.D.1. Describir y mostrar el uso
de tecnologías de “hardware”
corrientes
I.D.4. Describir la finalidad y la
función básica del “software”
gráfico y utilizar un paquete de
“software” gráfico para crear
una visualización gráfica
sencilla
I.D.6. Utilizar un motor de
búsqueda para efectuar una
búsqueda booleana por palabra
clave.
I.D.8. Describir la función y la
finalidad de los “software” de
tutoría e instrucción y práctica,
así como la manera en que
contribuyen a las adquisiciones
de conocimientos sobre las
disciplinas escolares por parte
de los estudiantes.
Comprender los
conceptos y
conocer las
herramientas
básicas
necesarias para
mejorar su
práctica mediante
el uso de las TIC
- Acceso y uso de la
plataforma
educativa que se
usará en el curso.
- Conceptos básicos:
Hardware
Software
Sistema Operativo
- Tipos de
dispositivos y sus
usos.
- Procesadores de
texto
- Software de gráficos
- Presentaciones
- Buscadores: google
- Palabras clave y
operadores
booleanos
- Tutoriales
- Recursos pre
diseñados
9.3 Planificación de escenarios de aprendizaje
Los tres ámbitos, competencias y contenidos están interconectados y no
pueden abordarse de manera lineal e independiente en un esquema semi
presencial. Es por eso que el programa se divide en tres módulos en los que se
mezclan los temas de manera gradual.
34
Es importante mencionar que cada módulo tiene su componente
presencial y actividades de aprendizaje no presencial, pero en casi todas las
actividades se utilizan herramientas TIC.
Tabla 5: Módulos del curso
MÓDULO I
Sesión presencial 1
Contexto: Es la primera sesión y el nivel de competencias digitales de los
participantes será muy variado. El énfasis está en que practiquen el uso de la
plataforma con asistencia del facilitador para que logren hacerlo por sí mismos.
N° Aprendizaje
esperado:
Tipo de
actividad
Descripción Herramientas o
recursos
Estrategia
de
evaluación /
Evidencia
de
aprendizaje
1 Conoce los
objetivos y el
esquema del
programa
Ver
Reflexio
nar
Discutir
Los
participantes
observan un
video con la
intención de
abrir el diálogo
acerca de la
introducción de
TICs a la
educación.
El facilitador
modera la
discusión y da
pie a los
objetivos y
marco del
curso.
Herramienta:
Youtube
Recurso:
Video
seleccionado
https://youtu.be
/uZ73ZsBkcus
Herramienta:
Presentaciones
de Google.
Recurso:
Presentación
de objetivos y
esquema.
2 Accede a la
plataforma,
Ver
Ven un video
que explica qué
Herramienta:
Archivo de
imagen
35
sigue el
proceso
necesario para
entregar una
tarea e
interactúa con
sus
compañeros.
Interactu
ar
es Google
Classroom.
Los
participantes
acceden paso a
paso a la
plataforma.
Para firmar su
asistencia al
curso subirán
una fotografía
de su zapato al
apartado
destinado para
ello.
Classroom
subido
correctame
nte a la
actividad
designada
en la
plataforma..
3 Descarga un
documento, lo
edita y lo
entrega en la
plataforma.
Usa de forma
básica el
procesador de
texto
Interactu
ar
Modifica
r
Reflexio
nar
En otra tarea de
classroom
encuentran un
documento con
el formato en
google docs. Lo
descargan, en
él escriben sus
expectativas del
curso y lo
entregan en el
apartado
correspondiente
.
Herramienta:
Classroom
Google Docs
Recurso:
Formato
expectativas
del curso
Documento
con
expectativa
s del curso
de cada
uno de los
participante
s.
4 Conoce los
conceptos de
sociedad de
información e
Inclusión digital
y los relaciona
con su
Ve
Interactú
a
Relacion
Los
participantes
ven el video de
inclusión y
ciudadanía
digital.
Herramientas:
Kahoot
Youtube
Recursos:
Diseño de
cuestionario
Respuestas
de Kahoot
36
práctica. a Reflexionan
¿Qué
elementos se
relacionan con
su práctica?
para Kahoot.
Video
seleccionado
de youtube
5 Prevee tiempos
y necesidades
personales
para el auto
estudio
Revisa Junto con el
facilitador se
leen y revisan
las actividades
a desarrollar en
el componente
virtual del
módulo.
Classroom
Actividades virtuales
6 Conoce el
contexto
nacional del
Programa de
inclusión Digital
Lee
Analiza
Lee el primer
apartado del
documento del
Plan de
Inclusión Digital
Elabora un
mapa mental de
las habilidades
digitales
planteadas en
el programa de
inclusión digital,
le toma una foto
y lo sube a la
plataforma
Responde el
formato de
análisis y
reflexión de su
práctica en la
plataforma
Herramientas:
Google Docs
Classroom
Recursos:
Video:
Habilidades
digitales
Formato
contestado
7 Evalúa sus
propias
habilidades
Evalúa
Contesta el
formulario de
Herramienta:
Google Forms
Formulario
contestado
37
digitales
Accede y
contesta un
formulario
digital
auto evaluación
de
competencias
digitales
Recurso:
Formulario
diagnósticode
habilidades
digitales
MÓDULO II
Sesión presencial 2
Contexto:En la segunda sesión los participantes ya realizaron algunas
actividades virtuales y de autoaprendizaje. Puede haber dudas técnicas e incluso
frustración de aquellos que no hayan logrado realizar las actividades. Es
importante que el tutor dialogue, identifique y apoye a quienes lo necesitan, y que
busque formar grupos de apoyo entre pares.
N
°
Aprendizaje
esperado:
Tipo de
actividad
Descripción Herramientas o
recursos
Estrategia
de
evaluación /
Evidencia
de
aprendizaje
1 Conoce los
alcances de sus
habilidades
digitales y se
asume como
parte de un
grupo en
aprendizaje
Reflexion
ar
Discutir
Sintetizan su
experiencia
realizando las
actividades en
una palabra y la
anotan en un
post it que
entregan.
Observan la
nube de
palabras
generada a
partir de la
palabra
entregada y a
partir de ello
ponen en
común su sentir.
Herramientas:
Generador de
nubes de
palabras
https://worditou
t.com/word-
cloud/create
Google Forms
Google Slides
Recursos:
Nube de
palabras
Presentación
con:
Reporte de
datos
relevantes
Objetivos del
38
Dialogan en
torno a lo que
muestra su auto
evaluación, con
resultados
anónimos y
nivel grupal.
Conocen los
aprendizajes
esperados de
este módulo.
módulo
2 Conoce los
conceptos
básicos de:
Hardware
Software
Sistema
Operativo
Tipos de
dispositivos y
sus usos.
Procesadores
de texto
Software de
gráficos
Presentaciones
Ver
Interactua
r
Completa un
circuito de 4
centros de
trabajo en los
que encuentran
contenido y
actividad.:
Centro 1: Ve el
video y genera
un modelo para
explicar qué es
Hardware,
Software y
Sistema
operativo
usando las
cosas que hay
en la mesa.
Centro 2:
Analiza la
infografía e
inventa un rap o
poesía que
explica las
diferencias
entre
dispositivos.
Herramientas:
Classroom
Google docs
Google Draw
Youtube
Google Slides
Reproductor de
imágenes
Reproductor de
audio
Google Drive
Recursos:
Video
seleccionado
Infografía tipos
de dispositivos
Modelo de
texto
Hojas con
instrucciones
específicas
para apoyo
.
Explicación
en puesta
en común
Rap o
poesía en
puesta en
común
Documento
39
Centro 3: Texto
a mano
transformado
con las
características
del modelo
usando
procesador de
textos.
Centro 4:
Siguen las
instrucciones
específicas para
realizar un
dibujo que no
han visto.
transformad
o
Archivo de
imagen
3 Describe y
muestra el uso
de tecnologías
de “hardware” y
“software”
corrientes
Exposició
n
Pone en común
los productos
obtenidos de los
centros de
aprendizaje
frente al resto
del grupo
Herramienta:
Google Drive
Recurso:
Productos
elaborados en
los centros,
guardados en
una misma
carpeta de
Drive.
4 Describe y
muestra el uso
de tecnologías
de “hardware” y
“software”
corrientes.
Explica
Demuestr
a
Acude al centro
de trabajo que
no le quedó
claro y resuelve
sus dudas con
ayuda de sus
compañeros..
Mismas de la
actividad 2
40
Actividades virtuales
5 Conoce el
modelo TPACK
Observa
Dibuja
Reflexion
a
Observa el
video y revisa la
lectura
complementaria
.
Dibuja su propio
TPACK de
acuerdo a los
ejemplos que da
Jordi Ardel en el
video usando
Google Draw y
lo entrega en la
plataforma
Herramientas:
Google Draw
Classroom
Recursos:
Video TPACK
Ardel
Lectura
complementari
a
Dibujo del
TPACK
pesonal
6 Comenta en un
foro
Comenta
Interviene
Participa en el
foro “Modelo
TPACK” en
Classrom
Herramienta:
Classroom
Recurso:
Planteamiento
de preguntas
para el foro
Participació
n en el foro
7 Evalúa su propio
avance usando
formulario digital
Evalúa Contesta el
formulario de
aprendizajes
esperados
hasta ahora del
módulo II
Herramienta:
Google Forms
Recurso:
Cuestionario
de auto
evaluación de
aprendizajes
esperados
Respuestas
al
cuestionario
41
MÓDULO III
Sesión presencial 3
Contexto: Los participantes ya están familiarizados con la plataforma y con las
herramientas básicas de gráficos y procesador de textos. En las actividades
virtuales conocieron el modelo TPACK. El énfasis de esta sesión está en la
aplicación del modelo desde su materia usando alguna de las herramientas que
han aprendido.
N° Aprendizaje
esperado:
Tipo de
activida
d
Descripción Herramientas o
recursos
Estrategia
de
evaluación /
Evidencia
de
aprendizaje
1 Observa su
propia práctica y
la de sus
compañeros
desde el modelo
TPACK
Observa
Discute
Observan las
imágenes de los
TPACK
personales
(actividad 5 del
Módulo II) y
comentan con
sus
compañeros.
Herramientas:
Google Slides
Recursos:
Presentación
que recupera
las imágenes
de la actividad
virtual
2 Utilizar un motor
de búsqueda
para efectuar
una búsqueda
booleana por
palabra clave.
Lee
Busca
Lee una lista de
“trucos” de
búsqueda en
google.
Responde una
lista de
preguntas
específicas
mediante
búsqueda de
google.
Entrega en la
plataforma
Herramientas:
Classroom
Google Docs
Recursos:
Lista de trucos
(página web)
Documento de
texto con
preguntas
.
Documento
con
respuestas
42
3 Utilizar un motor
de búsqueda
para efectuar
una búsqueda
booleana por
palabra clave.
Explora
Piensa en un
objetivo de
aprendizaje
relevante para
su labor
docente. Utiliza
lo aprendido en
la actividad
anterior para
buscar recursos
útiles.
Herramienta:
Recurso:
Productos
elaborados en
los centros,
guardados en
una misma
carpeta de
Drive.
4 Incorporar en los
planes de
lecciones
actividades
adecuadas
relativas a las
TIC, a fin de
contribuir a las
adquisiciones de
conocimientos
sobre las
disciplinas
escolares por
parte de los
estudiantes.
Aplica Observa el
video de Judi
Harris y la
exposición
acerca de la
aplicación de
TPACK en
planeación.
Usa el formato
para planear
una actividad de
aprendizaje
usando alguna
de las
herramientas o
recursos que ha
aprendido en lo
que va del curso
Herramienta:
Classroom
Recurso:
Formato
Planeación
de actividad
de
aprendizaje
usando TIC
5 Comparte y
ajusta su
planeación en
diálogo con sus
pares
Compar
te
Pone en común
su actividad
planeada
Puesta en
común
Actividades virtuales
5 Aplica su
actividad con un
Aplica Realiza la
actividad
Reporte de
experiencia
43
grupo planeada con su
grupo y
documenta la
experiencia
6 Utilizar
“software” de
presentación y
recursos
informáticos
como
complemento de
la enseñanza..
Crea
present
ación
Elabora una
presentación
para mostrar su
actividad de
aprendizaje con
TIC
Herramientas:
Google Slides
Classroom
Recursos:
Tutorial Slides
Presentació
n de reporte
de
experiencia
Sesión presencial 4
Contexto: Es el cierre del programa. Los participantes presentan sus experiencias
aplicando las estrategias con TIC, obtienen retroalimentación y se proponen
grupos de acompañamiento entre pares para seguimiento en la formación.
7 Utilizar
“software” de
presentación y
recursos
informáticos
como
complemento de
la enseñanza..
Present
a
Expone su
experiencia y
aprendizajes del
curso.
Herramientas:
Google Slides
Classroom
Recursos:
Presentación
creada por el
participante
Presentació
n y reporte
de
experiencia
8 Se da de alta en
una comunidad
virtual con fines
académicos
Inscribe Entra al grupo
G+
Herramientas:
G+
Recursos:
Grupo de
acompañamien
to docente en
TICs
Entrada al
grupo
Actividades virtuales
8 Evalúa su propio
avance usando
formulario digital
Evalúa Contesta el
formulario de
aprendizajes
Herramienta:
Google Forms
Respuestas
al
cuestionario
44
esperados
hasta ahora del
módulo II
Recurso:
Cuestionario
de auto
evaluación de
aprendizajes
esperados
9 Forma parte de
comunidad de
aprendizaje
virtual
Interact
úa
Participa
activamente en
el grupo,
comparte
dudas,
herramientas y
recursos.
Herramientas:
G+
Recursos:
Grupo de
acompañamien
to docente en
TIC
Participació
n en el
grupo
9.3 Sistema e instrumentos de evaluación
El marco general de evaluación del curso está compuesto de la siguiente
manera:
Evaluación diagnóstica: Su objetivo es conocer las habilidades
digitales con las que cuentan los participantes, además de las expectativas del
curso. La misma realización de las evidencias de aprendizaje sirven como
parámetro para conocer las competencias digitales iniciales del grupo. Los
principales elementos de la evaluación diagnóstica se encuentran en el primer
módulo y son:
● Documento con expectativas del curso.
● Kahoot de sociedad de información.
● Auto evaluación de competencias digitales
Evaluación formativa: Sirve para dar seguimiento al avance de los
participantes en el curso y generar estrategias diferenciadas de tutoría y apoyo
45
para el logro de los objetivos de aprendizaje. Para este efecto se utilizan los
siguientes instrumentos:
● Entrega de evidencias de aprendizaje en la plataforma: El
proceso de entrega sirve para evaluar que el participante pueda manejar
los diferentes tipos de archivo (imagen, texto, participación en foro),
además del contenido que ahí se plantea. Se diagnostica la utilización
de la herramienta así como el contenido trabajado.
● Puestas en común: El diálogo presencial entre pares
mediado por el facilitador donde se expone las dificultades y beneficios
del proceso virtual. Provee acompañamiento y la formación de sentido
de comunidad para el apoyo entre pares.
Evaluación sumativa - final: Tiene lugar en el tercer módulo y su
objetivo es medir el avance logrado. Se compone de los siguientes elementos:
● Reporte de experiencia de aplicación: para entrega
heteroevaluativa, se evalúa la entrega de los elementos solicitados.
● Exposición de la experiencia: Presencial usando alguna de
las herramientas propuestas. Se propone coevaluación a partir de la
misma.
● Auto evaluación final: Cuestionario para que el mismo
participante mida su avance con respecto a la autoevaluación inicial.
III ELEMENTOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA
10. Organigrama para la implementación de la propuesta
46
Para la elaboración e implementación de esta propuesta se necesita del
trabajo coordinado de distintas áreas, por lo que se plantea una estructura
organizacional con la misma lógica del esquema general del modelo TPACK.
● Dirección General Académica: Gestiona el proyecto a nivel
directivo para asegurar que se cumplan los objetivos y metas
institucionales tanto internas como las necesarias para el cumplimiento de
los programas de inclusión digital del nuevo modelo educativo.
● Líder del proyecto: Dadas las condiciones políticas e
institucionales para ello, supervisa la aplicación del proyecto en cada una
de sus fases, evalúa y gestiona los ajustes necesarios y pertinentes para
el logro de los objetivos. Es además el nodo entre el proyecto y la
Dirección General Académica de la escuela. Cumple con la función de
tutoría en las sesiones presenciales y virtuales.
● Coordinación de contenidos: Observa que el desarrollo del
contenido se mantenga alineado a los objetivos del programa. En este
sentido supervisa la curaduría y producción de contenidos. Cumple con la
función de tutoría en las sesiones presenciales y virtuales.
● Curadoría de contenidos: Selecciona los documentos, sitios
y recursos multimedia de acuerdo al diseño del curso y a los objetivos de
aprendizaje de cada actividad y módulo.
● Producción de contenidos: Elabora los objetos de
aprendizaje -multimedia, interactivos, cuestionarios y formularios-
necesarios para el desarrollo de las actividades
● Coordinación tecno pedagógica: Revisión de la integración
del diseño instruccional, metodologías y estrategias a la plataforma
tecnológica. Supervisa también la plataforma de tutoría y estrategias de
co aprendizaje. Cumple con la función de tutoría en las sesiones
presenciales y virtuales.
47
● Asistencia técnica: Asegura el funcionamiento,
conectividad, seguridad y acceso a la plataforma y materiales.
● Coordinación administrativa: Se encarga de la correcta
comunicación entre el proyecto y las diferentes áreas del colegio
necesarias para llevarlo a cabo. Gestiona espacios, calendarios y
registros de asistencia.
Figura 3: Organigrama
11. Condiciones político- normativas
En otros apartados de este trabajo se abordó el marco político alrededor
de la Reforma Educativa y cómo éste influye en las exigencias y normativas del
nuevo modelo educativo. Al ser una disposición obligatoria pero con espacio para
la flexibilidad, permite que cada colegio adapte las líneas de trabajo a su contexto
particular. En otras palabras, la institución se ve en la necesidad de adaptar su
L
Í D
E
R
D
E
P
R
O
Y
E
C
T
O
Coordinación de contenidos
Coordinación tecno pedagógica
Asistencia administrativa
Curadoría de contenidos
Producción de contenidos
Área técnica
Dirección General Académica
48
forma de trabajo para cumplir con las exigencias de un modelo educativo
externo, por lo que una propuesta de trabajo que venga del interior puede ser
bien recibida.
En su preocupación por integrar tecnología y capacitar a los docentes en
su uso, la escuela acaba de hacer una inversión importante en equipamiento de
Chromebooks y capacitación por parte de Apisec, una empresa de consultoría
en tecnología asociada con Google. Por otro lado, se detectan algunos nudos
críticos que podrían obstaculizar el proceso:
Apoyo y actitud del cuerpo directivo: Si bien todos los directivos están de
acuerdo en la necesidad de que los docentes tengan las competencias digitales
necesarias para introducir tecnología en su práctica, algunos muestran
resistencia a la introducción de tecnología en el aula. En el mismo consejo se
pueden encontrar las tres modalidades de trabajo y compromiso que plantea
INTEGRA (2007) en su modelo: Alto compromiso, intermedio y falta de apoyo.
Cada directivo tiene autonomía dentro de su área, lo que se ve reflejado en las
políticas adoptadas y actitud de los demás integrantes de la sección. Eso dificulta
la toma de acuerdos generales en el tema, y en la implementación.
Diferencia en los niveles de competencia: No existe aún una prueba
institucional estandarizada para medir las competencias digitales de los
docentes, pero no es aventurado expresar que hay docentes que no cuentan con
las nociones básicas de tecnología, mientras que otros pocos sí están incluso
generando conocimiento al respecto.
Reforma Educativa: Es de carácter urgente y obligatorio. Implica cambios
importantes en la forma de trabajo y entra en conflicto con las formas de proceder
y costumbres del cuerpo docente más tradicionalista. Por otro lado es una fuerza
de cambio externa que está obligando a la institución a transformarse.
Actitudes ante el cambio: Hay quienes ven la transformación obligatoria
como una carga extra de trabajo y quienes la consideran una oportunidad.
49
Falta de criterios institucionales en innovación y tecnología: Hay
esfuerzos, recursos, equipo, espacios de capacitación y mucho trabajo al
respecto, pero no se tiene una normativa o criterios que promuevan y regulen
estos aspectos.
Experiencias previas en herramientas y recursos tecnológicos: Se tiene el
antecedente del trabajo y capacitación con el CCADET, así como otras
capacitaciones por parte de instituciones externas como Apisec o el diplomado
para SEP en Habilidades Digitales para la Labor docente de la Universidad
Virtual del Estado de Guanajuato. El seguimiento en estas experiencias no ha
sido constante y aunque ha habido casos exitosos no hay manera de medir el
impacto real que han tenido en la práctica.
Siguiendo esta línea, para la implementación del programa se prevén los
siguientes conflictos entre los actores:
● Docentes que se resistan al uso de TICs por falta de
confianza y competencias digitales, mientras que otros se sientan
defraudados por haber tomado capacitación en otras plataformas y que
ahora se les exija cambiar y certificarse en otra.
● Dirección General Académica: Puede seguir impulsando el
uso de tecnología educativa sin apoyo generalizado del resto de los
directivos. Sus acercamientos con coordinadores y profesores en
particular pueden generar conflictos de tiempo y fallas en la comunicación,
lo que deriva en falta de participación y seguimiento.
● Coordinación de cómputo: Ante el nuevo modelo educativo
tiene que trabajar desde la transversalidad con las otras academias. Esto
requiere solidez en estrategias y un cambio de rol para el cual es posible
que sus docentes no estén preparados. La introducción de un modelo
distinto y herramientas nuevas puede ser considerada como un obstáculo
más a una transición de por sí complicada.
De continuar las variables con el mismo comportamiento se prevé un
escenario tendencial en el que:
50
1. Los docentes y directivos que se resisten al cambio
encontrarán la manera de introducir TICs en sus planeaciones lo
suficiente para cumplir con las exigencias institucionales pero sin
modificar su práctica. Eso se verá reflejado en el uso que los alumnos le
den a las herramientas tecnológicas.
2. La Coordinación de Cómputo generará un programa de
trabajo tomando en cuenta otra plataforma y herramientas, lo que dividirá
la atención, recursos y esfuerzos institucionales en el uso de tecnología.
3. Seguirá habiendo experiencias tecno pedagógicas exitosas
por parte de profesores motivados y con el apoyo de la Dirección General
Académica, pero en raros casos se les dará seguimiento en las secciones,
o no será uniforme. Se romperá la continuidad y no serán adoptados o
enriquecidos por otras áreas de la escuela, ya que no habrá forma sencilla
de consultarlos y las herramientas serán ajenas.
La estructura de la escuela está encabezada por el Consejo de Rectoría,
integrado por el rector y los directores de las diferentes secciones y
departamentos académicos y administrativos. La Dirección General Académica
(DGA), sin embargo, puede orientar planes de formación en las áreas que se
considera necesario. Para que la implementación del programa propuesto
tenga un impacto real es necesario:
● A nivel directivo gestionar los acuerdos necesarios para
que este programa cuente con el apoyo académico y administrativo
necesario para su implementación.
● Establecer criterios generales institucionales respecto al
uso de tecnología educativa, y que éstos estén alineados con lo
propuesto en el nuevo modelo educativo.
● Diagnóstico general de competencias docentes en el uso de
las TIC y tomar las acciones necesarias a nivel administrativo para que
los docentes que no cuentan con un mínimo nivel de competencias entren
al programa de formación.
51
● Tener un esquema más amplio de formación y certificación
en plataforma única una vez que los docentes tienen las habilidades
básicas.
● Involucrar activamente a los directores en la toma de
decisiones, crear canales de comunicación efectivos para generar líneas
institucionales de trabajo y compromisos claros para los directores de
cada sección en el uso de las TIC.
12. Recursos humanos
De acuerdo al organigrama planteado y tomando en cuenta la estructura
organizativa del Instituto Lux se propone que las diferentes funciones sean
desempeñadas por los puestos en el Instituto Lux que ocupan puestos afines,
salvo la Coordinación Tecno Pedagógica, que sería desempeñada por Apisec,
una empresa de consultoría externa asociada a Google para la capacitación e
implementación de tecnología educativa.
TABLA 6: Recursos humanos
Función en el
proyecto
Puesto en el Lux Justificación
Dirección General
Académica
Directora General
Académica
Es el rol que desempeña dentro de la
institución y el proyecto está alineado a
sus objetivos y necesidades de
formación.
Líder de proyecto Coordinador de
biblioteca
Es desde donde surge la propuesta de
formación, concibiendo la biblioteca
como centro de recursos académicos y
de tecnología educativa
Coordinación de
contenidos
Coordinador de
informática
Conoce las planeaciones y mapas
curriculares de informática en educación
52
básica. Funciona como experto en el
tema.
Curador de
contenidos
Docente de
Informática
Está familiarizado con los materiales
Productor de
contenidos
Docente de
Informática
Está familiarizado con los materiales y
herramientas a utilizar.
Coordinación
Tecno pedagógica
Apisec Están certificados para dar asesoría en
el uso de las herramientas de Google
para instituciones educativas
Asistencia
Administrativa
Asistente
administrativa de
la Dirección
General
Académica
Conoce los procedimientos
administrativos necesarios
Área técnica Coordinador de
sistemas
Es administrador de la consola Google,
de los servidores y de la infraestructura
de conectividad y mantenimiento de los
equipos
13. Requerimientos de infraestructura tecnológica
Para el desarrollo de las sesiones presenciales se plantea el uso de la
infraestructura tecnológica con la que ya cuenta el Instituto Lux, particularmente
las que administra la Dirección General Académica:
● Barra de 9 computadoras fijas en biblioteca
● Equipamiento del escritorio colaborativo
● 10 tabletas
● 10 computadoras portátiles
● 10 smartphones
● 4 Chromebooks
● Pantalla
● Bocinas
53
Las especificaciones del equipo son las siguientes:
Tabla 7: Especificaciones del equipo
Equipo Cantidad Marca Sistema Operativo
Computadoras
fijas
9 Lanix y Dell Windows
Computadoras
portátiles
10 Acer Windows
Tablets 10 Lenovo Android 5.1
Teléfonos 10 Hawei Android 5.1
Escritorio
Colaborativo
1 Dell Windows
Chromebook 4 Chrome OS
Además es necesario gestionar con el área de sistemas que haya
garantía de conectividad a Internet inalámbrico
En cuanto a las actividades virtuales, es conveniente que los
participantes cuenten con un equipo de cómputo personal y acceso a Internet.
Si ese no es el caso podrán hacer uso de los equipos en biblioteca o salas de
maestros.
14. Plataformas virtuales de aprendizaje
Las aplicaciones y herramientas para la planeación y desarrollo del curso
están integradas en G Suite for Education. Consiste en un conjunto de
aplicaciones y herramientas de software desarrolladas por Google para entornos
de trabajo y educativos. En general sus ventajas pueden englobarse en 4
aspectos básicos:
54
Portabilidad: Al contar con una cuenta institucional de Google educativo
los usuarios pueden acceder a todas las herramientas de la suite y a los archivos
que generan desde cualquier equipo en cualquier lugar.
Facilidad: La interfaz es muy sencilla y similar a las herramientas de office
que muchos de los docentes y alumnos ya manejan.
Colaboración: Los documentos trabajados en esta plataforma tienen
diferentes configuraciones de seguridad para trabajar en privado o de forma
colaborativa y en tiempo real, con respaldo de todos los cambios en la nube.
Acceso: G Suite for Education es gratuita tanto para los docentes como
para los alumnos.
La plataforma mediante la cual los participantes accederán a los
materiales y entregarán sus evidencias de aprendizaje es Google Classroom.
Para ello se creará en la aplicación un aula virtual dedicada a ello, desde la que
se pueden programar tareas, exámenes, preguntas, encuestas, anuncios y
proveer retroalimentación de las tareas y trabajos entregados.
Las ventajas estratégicas para utilizar G Suite for Education en la
implementación de este programa dentro del Instituto Lux son:
● Es la plataforma que se utiliza actualmente para la
administración de redes y seguridad en la comunicación. Por ello todos
los docentes, administrativos y alumnos a partir de tercero de primaria
tienen una cuenta institucional de G Suite for Education en el dominio
lux.edu.mx
● La comunicación institucional se da vía correo electrónico
usando cuentas de Gmail. Esto implica que, aunque sea a nivel muy
básico, todos los docentes está familiarizados con la interfaz de Google.
55
● Las aplicaciones de ofimática de Google guardan cierto
paralelismo con las herramientas de office que los docentes han usado en
mayor o menor medida.
● Se ha invertido en equipamiento Chromebook para los
alumnos, el cual trabaja con un sistema operativo especializado para las
características de esta plataforma.
14.1 Redes y seguridad
Todos los participantes son parte de la plantilla docente del Instituto Lux
por lo que ya tienen una cuenta de Gmail en el dominio @lux.edu.mx controlada
por el área de sistemas de la institución. Los permisos, seguridad de la cuenta y
las aplicaciones a las que se tiene acceso son manejadas por el administrador
de la consola y están respaldados por las políticas y términos de seguridad y
privacidad de Google.
Se solicitará que los participantes sólo utilicen sus cuentas institucionales
mientras estén trabajando en esta capacitación ya sea dentro o fuera de las
instalaciones del Instituto Lux.
15. Propuesta económica
El Instituto Lux no tendrá que hacer una inversión monetaria extra, ya que:
● El diseño de este programa es producto becario de la
presente maestría.
● El apoyo de Apisec es parte de las negociaciones que se
hicieron en la inversión del equipamiento físico
56
● Las demás funciones entran en la responsabilidad de
puestos y dentro del esquema de trabajo de la Dirección General
Académica.
● La plataforma es gratuita.
La inversión, por lo tanto, es en horas de trabajo de personal ya contratado
y se propone el siguiente presupuesto:
TABLA 8: Presupuesto por horas
57
16. Análisis de viabilidad y factibilidad
Para determinar si la implementación del programa es viable y factible
se proponen tres categorías de análisis:
● Político /Organizacional
● Técnica
● Financiera
Si asignamos variables críticas, derivadas del diagnóstico y condiciones
políticas a cada categoría, es posible revisarlas en individual, ver si se
cumplen y en su caso realizar observaciones.
TABLA 9: Análisis de factibilidad
Análisis de viabilidad del proyecto
Aspecto político / organizacional Cumple Observaciones
Existe disposición por parte de los
directivos para unificar criterios en
formación tecnológica
Sí Es necesario abrir la
discusión y generar acuerdos.
El programa está alineado con los
objetivos institucionales
Sí
El programa está formulado a partir de
una necesidad del entorno.
Sí
Los docentes reconocen la necesidad
de formación
Sí
Hay interés en que forme parte de la
oferta de capacitación de la Dirección
General Académica
Sí
Aspecto Técnico Cumple Observaciones
Se cuenta con la infraestructura física Sí
58
requerida
Se cuenta con la infraestructura de
conectividad y redes necesaria
Sí
Hay disponibilidad de equipos Sí
Aspecto financiero Cumple Observaciones
Se cuenta con los permisos de acceso a
la plataforma virtual y herramientas que
serán utilizadas
Sí
El personal requerido tiene
disponibilidad de invertir las horas
presupuestadas
Sí
IV CONCLUSIONES
El desarrollo de competencias digitales para docentes es una necesidad
evidente, particularmente en el contexto actual del nuevo modelo educativo en
México. El Programa de Inclusión Digital @prende2.0 está sustentado en los
estudios de la realidad actual respecto a las tecnología y en los estándares
internacionales de formación, sin embargo, el espectro de aplicación del
programa es muy amplio y para responder de manera práctica a los
requerimientos del nuevo modelo se hace necesario generar propuestas de
formación para docentes que se adecuen a cada contexto.
El objetivo principal de esta propuesta se centró en el diseño de un
programa de introducción a las competencias digitales para los docentes del
Instituto Lux. Si bien ha habido varios programas e intentos por capacitar a los
docentes en la integración de tecnología, han sido diversos los enfoques,
propuestas y modelos. Se espera que con la adopción institucional de esta
propuesta didáctica basada en el modelo TPACK y en las herramientas de G
suite for education se pueda tener una plataforma común para incluso facilitar
con TICs el trabajo interdisciplinar.
Uno de los principales retos para la aplicación de esta propuesta es la
disparidad que existe en los grupos en cuanto a competencias digitales y uso de
59
la tecnología en general, es por eso que se pone gran peso en el
acompañamiento entre pares y en el proceso de tutoría cercana. Si bien podría
considerarse muy básico para algunos o muy avanzado para otros, el que todos
los docentes se integren al curso servirá de base para tener un lenguaje común
y un camino de integración claro.
El curso es viable y necesario, sin embargo su éxito o fracaso dependerá
de cómo se integre desde la gestión institucional y del compromiso de los
docentes con su propia formación. En el mejor de los casos, esta experiencia
servirá para abrir las puertas a programas más avanzados de formación virtual.
60
V. REFERENCIAS
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de Medios y Educación, mayo, n° 023 Universidad de Sevilla, Sevilla,
España pp 7 -20
Cabero, J (Coordinador). (2007). Tecnología Educativa. España: McGRAW-
HILL.
Harris J. Hofer M (2015) Developing TPACK with Learning Activity Types
recuperado de http://activitytypes.wm.edu/HoferHarris-
DevelopingTPACKWithLearningActivityTypes.pdf 14/06/18
Harris, J (1012) The TPACK Framework Explained (With Classroom Examples)
https://www.schoology.com/blog/tpack-framework-explained
Harris, J (1012) Judi Harris explica el modelo TPACK (video) publicado por
Fundación Telefónica el 12/7/2012 disponible en
https://www.youtube.com/watch?v=HDwWg_g0JGE&feature=youtu.be
Mendeley (2018) disponible en www.mendeley.com
Rodgers D. (2018) The TPACK Framework Explained (With Classroom
Examples) consultado el 8/06/2018 en
https://www.schoology.com/blog/tpack-framework-explained
Secretaría de Educación Pública SEP (2016) Programa de Inclusión Digital 2016
- 2017, disponible en
https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/162354/NUEVO_PROG
RAMA__PRENDE_2.0.pdf
Sunkel, G., Trucco, D. & Espejo, A. (2014). La integración de las tecnologías
digitales en las escuelas de América Latina y el Caribe: Una mirada
multidimensional, Libros de la CEPAL, Nº 124 (LC/G.2607-P), Santiago
de Chile, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL).
Torres, R (2005). Sociedad de la información / Sociedad del conocimiento .
3/06/2018, de Vecam Sitio web:
http://www.ub.edu/prometheus21/articulos/obsciberprome/socinfsoccon.
Tourón, J (2016) TPACK: UN MODELO PARA LOS PROFESORES DE HOY -
INED21 obtenido el 8/06/2018 de https://ined21.com/tpack/
61
TPACK. ORG (2012), TPACK Explained, consultado el 8/6/2012 en
http://tpack.org/
UNESCO (2007) Normas UNESCO sobre Competencias en TIC para Docentes
Directrices para la aplicación. Recuperado de
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UNESCO (2011) UNESCO ICT COMPETENCY FRAMEWORK FOR
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http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf
Valverde J, Garrido M, Fernández R (2010) ENSEÑAR Y APRENDER CON
TECNOLOGÍAS: UN MODELO TEÓRICO PARA LAS BUENAS
PRÁCTICAS CON TIC Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, vol. 11, núm. 1, febrero, 2010, pp. 203-229
Universidad de Salamanca Salamanca, España
62
VI ANEXOS
ANEXO A: Cuestionario de diagnóstico de expectativas de uso de TIC en
docentes.
63
64
65
ANEXO B: Tabla de directrices para la aplicación del curso en el enfoque
relativo a las nociones básicas de tecnología.
66
67
68
69
70
71