intervenciÓn profesional

APRENDIZAJE COOPERATIVO Y EDUCACIÓNINTERCULTURAL. INVESTIGACIÓN-ACCIÓN ENCENTROS DE PRIMARIA1

María José Díaz-Aguado2 y María Teresa Andrés3

RESUMEN

La investigación continúa tres trabajos experimentales realizados con anterio-ridad en contextos interétnicos de educación primaria en los que se verificó el progra-ma con grupo de control. En esta investigación se pretende avanzar en la comprensióndel proceso generado por dichos programas (estudiando la representación que de él tie-nen los profesores y alumnos que participan), analizar su eficacia en función del curso yen relación a diferentes minorías étnicas y culturales. Los resultados obtenidos reflejanque uno de los efectos más significativos de los programas de intervención y del modelode formación de profesores a partir del cual se aplicaron es su eficacia para desarrollarla tolerancia tanto en los alumnos como en los profesores. Los cambios que se observanen los alumnos después de la intervención varían en función del curso en el que se apli-can y/o del nivel de intolerancia manifestado al principio, y resultan especialmente sig-nificativos en relación a la minoría gitana (que sufría inicialmente el mayor rechazo) yen torno a los 8 años, edad en la que se producen cambios en la comprensión socialespecialmente significativos.

Psicología Educativa, 1999, Vol. 5, n.º 2 - Págs. 141-200

Psicología Educativa 141

INTERVENCIÓN PROFESIONAL

1 Esta intervención, junto a su fundamentación teórica presentada en el artículo anterior, obtuvoel Premio de Psicología Rafael Burgaleta de 1998, concedido por el Colegio Oficial de Psicólogosde Madrid. Y pudo realizarse gracias a una subvención del Centro de Investigación y Documen-tación Educativa del M.E.C. dentro de la Convocatoria de Ayudas a la Investigación Educativade 1994.2 Catedrátiva de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.3 Investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Complutense de Madrid.En esta investigación han trabajado también los/as siguientes:ASESORES/AS DE CPRs: Manuela García, Fidel Hernández.INVESTIGADORAS: Belén Martínez; Pilar Royo; Lucía Guzmán; Gema Martín.PROFESORES/AS: Antonio Heras, Emma Rodríguez, Mª Rosario Tudela, Justa Prado, MªConsuelo Martín, Mª Ascensión Pardiñas, Nicolás García, Tomás de Paz, Mª Cruz Pérez, Marga-rita Jiménez, Mª Dolores Crehuet, José Delgado, Teresa Guijarro, Mº Carmen Núñez, Montse-rrat Olmo, Inmaculada Recio, Mª José Rodríguez, Julia Coll, Arturo Marín, Teresa Ingelmo.COLEGIOS: Islas Filipinas, Ntra. Sra. de Montserrat, Enrique Granados.

INTRODUCCIÓN

Para interpretar adecuadamentelos objetivos y resultados de esta investi-gación es imprescindible tener en cuentaque representa la continuación de cincoinvestigaciones realizadas con anteriori-dad sobre este mismo tema, a través delas cuales hemos podido comprobar la efi-cacia de dos importantes innovacioneseducativas sobre las que también se basael programa de intervención que aquíestudiamos:

1.-La transformación de la interac -ción educativa originada a través de proce -dimientos de aprendizaje cooperativo y dis -cusión entre compañeros, agrupados enequipos heterogéneos. Transformación quesupone un considerable incremento delprotagonismo de los alumnos en su propioaprendizaje y distribuye al máximo lasoportunidades académicas y de interacciónsocial entre todos los alumnos.

2.-La integración de contenidos ymateriales elaborados específicamente

Aprendizaje cooperativo y educación intercultural. Investigación-Acción en Centros de primaria

142 Psicología Educativa

ABSTRACT

This research continues three experimental works developed in interethniccontexts of primary schools, using a control group to regulate the program. The mainaim of this research is to draw on the understanding of the process generated by theseprograms (studying the representation of the programs that teachers and students have)and to analyse their effectivenest according to the age of the students and to the diffe-rent ethnic and cultural minorities. The results show that one of the most significanteffects of the programs and the model of teacher training is the development of toleran-ce in teachers and in students. The changes in students after the intervention dependson the age of the students and their initial level of intolerance and its very significant inthe case of gypsy minority and in eight years old, due to the changes in the socialunderstanding at this age.

PALABRAS CLAVE

Educación Intercultural, Aprendizaje Cooperativo, Adaptación a la Diversidad, Tole-rancia, Formación de Profesores.

KEYS WORDS

Intercultural Education, Cooperative Learning, Diversity, Tolerance, Teacher Training.

para desarrollar la tolerancia ( c o n t e n i d o sinterculturales, sobre la discapacidad,sobre el racismo...), que se aplican utili-zando la metodología descrita en el párra-fo anterior.

En una primera investigación,subvencionada por el CIDE (Díaz-Agua-do y Baraja, 1993), las innovaciones ante-riormente mencionadas fueron aplicadaspor una investigadora (psicóloga) ensegundo curso de primaria. La compara-ción de los cambios producidos en las 10aulas experimentales con las aulas delgrupo de control permitió comprobar sueficacia para favorecer: 1) la tolerancia enambos grupos -gitanos y payos- a todos losniveles (cognitivo, afectivo y conductual);2) una interacción inter-étnica más ade-cuada registrada en situaciones controla-das (filmadas en vídeo); 3) la actitud gene-ral hacia los compañeros y el aprendizaje,destacando, en este sentido, la motivaciónpor la asignatura en la que se llevó a caboel componente de aprendizaje cooperativo(matemáticas); 4) así como una importan-te mejoría en el sentimiento de felicidadde todos los alumnos y en el autoconceptoacadémico de los niños gitanos.

Una segunda investigación, pre-sentada como Tesis Doctoral (Baraja,1993) y realizada de forma paralela a laanterior, permitió comprobar la eficaciadel modelo de intervención para desarro-llar la tolerancia (a nivel cognitivo, afecti-vo y conductual) en alumnos preadoles-centes (quinto curso), en los que las difi-cultades de relación ligadas a los prejui-cios étnicos suelen ser más resistentes alcambio.

El análisis de los cambios experi-mentados en las dos investigaciones quese acaban de resumir reflejó la existenciade serias dificultades para que los profe-sores asumieran como propios los proce-dimientos del programa de intervención.Dificultades similares se han encontradoen otras investigaciones sobre programasde innovación educativa aunque incluyanla formación de los profesores como com-ponente básico del programa de interven-ción (Kohlberg, 1980). Avanzar en lasuperación de dichas dificultades así comoen la comprensión de los procesos quepermitan explicarlas fue uno de los princi-pales objetivos de una tercera investiga-ción, realizada con la colaboración delMinisterio de Educación y Ciencia, en laque se comprobó la eficacia del programaaplicado en su totalidad por los profeso-res (Díaz-Aguado, 1992; Díaz-Aguado,Martínez Arias y Baraja, 1992) que traba-jan habitualmente con alumnos en des-ventaja en contextos inter-étnicos, tantoen segundo como en quinto curso de pri-maria; llegando, entre otras a las siguien-tes conclusiones:

1) El programa aplicado por losprofesores es todavía más eficaz que elprograma aplicado por experimentadorespara desarrollar la tolerancia en todos suscomponentes (cognitivo, afectivo y con-ductual).

2) Cuando el programa lo aplicanlos profesores permite, además, mejorarsignificativamente el estatus social (popu-laridad entre compañeros) de los niñosdel grupo étnico minoritario. La superioreficacia del profesor, en este sentido,

María José Díaz-Aguado y María Teresa Andrés


puede ser atribuida básicamente a la pro-funda transformación de la estructura dela clase que supone.

3) En determinadas condiciones, elprograma produce efectos muy significati-vos en la motivación general hacia el apren-dizaje y la relación con el profesor así comoen el autoconcepto de los alumnos. Lainterpretación de dichos efectos apoya laconveniencia de que en la intervención par-ticipen conjuntamente varios profesores.

En la cuarta investigación, realiza-da con la colaboración de la ONCE, seadaptaron los componentes mencionadoscon anterioridad para desarrollar P r o g r a -mas para favorecer la integración escolar deniños con necesidades especiales. La inves-tigación experimental realizada en 20 aulasde educación primaria permitió comprobarla eficacia del aprendizaje cooperativo y dela discusión entre compañeros sobre losconflictos que origina la discapacidad(Díaz-Aguado, Royo y Baraja, 1994) para:1) favorecer una comprensión más desa-rrollada y relativista de las diferencias y lasatisfacción con la educación integrada; 2)mejorar el autoconcepto, ayudando a supe-rar el sesgo pesimista que algunos de losalumnos aplicaban a su situación al princi-pio; 3) mejorar la interacción entre losalumnos con necesidades especiales y suscompañeros; 4) y mejorar las actitudeshacia la integración que los niños percibenen sus profesores y en sus padres.

La quinta investigación experi-mental se realizó en nueve centros deeducación secundaria representativos delas distintas zonas de Madrid. En este

caso, se incluyeron, además de contenidosy materiales interculturales, contenidosrelacionados con la lucha contra la violen-cia, el respeto a los derechos humanos y lademocracia. La comparación de los cam-bios producidos en las aulas experimenta-les (en las que se aplicó el programa) conlas aulas de control (en las que no se apli-có) permitió comprobar su eficacia parafavorecer (Díaz-Aguado, Royo, Segura yAndrés, 1996) en los adolescentes:

1) El desarrollo de la toleranciaen todos sus componentes, en lo que losadolescentes piensan, en lo que sienten yen su disponibilidad para relacionarse conlas personas y grupos hacia los que pre-viamente se habían detectado ciertas acti-tudes de intolerancia.

2) La disminución del riesgo deejercer o sufrir la violencia, al: 1) concep-tualizarla reconociendo su naturaleza des-tructiva no sólo para las víctimas másdirectas sino para toda la sociedad inclui-dos los agresores; 2) rechazar la violenciacomo medio de resolución de conflictos ydesarrollar la disponibilidad de procedi-mientos alternativos eficaces (la reflexión,la comunicación, la negociación).

3) El desarrollo de la capacidadde adopción de perspectivas y la com-prensión de los derechos humanos, asícomo su utilización como criterio de refe-rencia básico para tomar decisiones ensituaciones de conflicto moral.

La globalidad de los resultadosobtenidos permitió, asímismo, verificar laeficacia del programa de intervención



tanto en prevención primaria, con losjóvenes que no presentaban inicialmenteproblemas especiales en este sentido,como en prevención secundaria, con losjóvenes considerados inicialmente ensituación de riesgo (que comenzaban amanifestar ya actitudes muy intolerantes).

La descripción que los profesoresde secundaria hicieron sobre su experien-cia en la aplicación de los programas refle-jaba que las mejores aplicaciones, desde elpunto de vista del profesor que las descri-bía, se caracterizaban por: 1) implicaradaptaciones creativas de los procedimien-tos o materiales inicialmente propuestos;2) y por haber sido realizadas a través deuna colaboración bastante estrecha entrevarios profesores de un mismo centro queaplicaban la misma actividad sobre elmismo grupo de alumnos.

A pesar de lo expuesto en el párra-fo anterior, los profesores parecían tenerciertas dificultades para encontrar tiempoen el que poder preparar la aplicación con-junta de los programas, siendo en muchoscasos las sesiones del curso de formación deprofesores el único momento utilizado paraconseguirlo, incluso para los que que traba-jaban en un mismo centro. De lo cual sederiva la necesidad de promover activamen-te dicha colaboración y de comprobar laposible eficacia que pueda tener, en estesentido, realizar parte de la formación deprofesores en su propio centro. Objetivo deuna última investigación llevada a cabo encentros de educación secundaria y publica-da junto a la anterior (Díaz-Aguado, Royo,Segura y Andrés, 1996), en la que hemospodido comprobar la conveniencia de reali-

zar la formación de los profesores en cadacentro para favorecer su colaboración en eldesarrollo de los programas.

La investigación que aquí se pre-senta sigue la metodología de investigación-acción, empleada con buenos resultados enlas investigaciones mencionadas con anterio-ridad (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Bara-ja, 1992; Díaz-Aguado y Baraja, 1993; Díaz-Aguado, Royo y Baraja, 1994; Díaz-Aguado,Royo, Segura y Andrés, 1996), con la que sepretende avanzar simultáneamente en: a)una comprensión rigurosa de su objeto deestudio; b) y la elaboración y comprobaciónde programas para mejorarlo, de forma quepuedan ser posteriormente utilizados por losprofesionales que trabajan habitualmente encontextos educativos. Para lo cual es preciso:1) comprobar la eficacia de los programas deintervención en condiciones educativas natu-rales; 2) que la intervención sea aplicada porlas personas que actúan normalmente en loscontextos educativos en los que se va a inter-venir (los profesores); 3) incluir como com-ponente básico de los programas la forma-ción de los profesores que van a llevar a cabola intervención; 4) evaluar los resultados através de procedimientos múltiples, de formaque sea posible llegar a comprender el proce-so por el cual los programas logran sus efec-tos (más allá de la mera verificación de hipó-tesis) así como para conocer las condicionesy límites de su eficacia; combinando procedi-mientos experimentales (en los que se evalúala eficacia de los programas con el diseño tra-dicional que incluye la comparación con gru-pos de control), con otros procedimientosque permitan profundizar en la adaptaciónde los programas a distintas condiciones y suevaluación cualitativa.



1. OBJETIVOS

El objetivo del trabajo que aquíse presenta no es tanto verificar la eficaciadel programa de intervención, objetivo yacubierto en las tres investigaciones reali-zadas con anterioridad en aulas interétni-cas de primaria, como profundizar en lacomprensión del proceso y condicionespor las que logra sus efectos. Por eso, lametodología empleada en esta investiga-ción se aproxima a la desarrollada a partirde los años 70 al aplicar el análisis decasos a la evaluación de programas deinnovación educativa (Parlett y Hamilton,1977; Stake, 1978; Walker, 1980; House,1980; Stenhouse, 1985), con la que com-parte las siguientes características:

1) Pretende como principal objeti-vo profundizar en la comprensión del proce -so generado por la aplicación de los progra-mas. No trata tanto de averiguar si los pro-gramas son o no eficaces (objetivo del traba-jo anterior) como de entender su naturaleza.

2) La representación y valoracióndel programa (procedimientos, unidades,materiales...) que hacen sus protagonistasadquiere aquí una especial importancia. Laevaluación pasa a centrarse en las descrip-ciones y valoraciones que del proceso y desus efectos tienen las personas que partici-pan en los programas; integrando distintasperspectivas: la de los investigadores, la delos profesores y la de los alumnos.

3) Trata de servir de referenciapara futuras aplicaciones, y para ello anali-za en profundidad un reducido número decasos: incluyendo descripciones bastante

detalladas y concretas del proceso que lasinnovaciones supusieron, destacando cómose adoptaron decisiones en situaciones crí-ticas y la percepción subjetiva del cambiodesde distintas perspectivas. Es como unespejo selectivo de acontecimientos, expli-caciones y definiciones de lo que sucede alaplicar el programa en determinadas con-diciones. De esta forma, el análisis decasos, se convierte en el examen de unejemplo en acción; aproximando la presen-tación de la información a la perspectivade los profesionales que podrían aplicarloen el futuro, ayudándoles a identificar larelación entre su práctica educativa con lade los psicólogos, profesores y alumnosque participaron en el caso analizado.

En las tres investigaciones experi-mentales realizadas con anterioridad enaulas interétnicas de primaria (en segundoy quinto) se comprobó la eficacia del pro-grama de intervención que aquí se estudiacomparando los cambios observados en losalumnos que en ellos participaron con loscambios observados en un grupo de con-trol, que no participó; empleando paraevaluar dichos cambios distinto tipo demedidas: cuestionarios estandarizados,entrevistas semiestructuradas y observa-ciones (Díaz-Aguado y Baraja, 1993; Bara-ja, 1993; Díaz-Aguado, Martínez Arias yBaraja, 1992). En dichas investigaciones nose pudo comparar, sin embargo, la eficaciarelativa en los distintos cursos ni la repre-sentación que los principales protagonistas(alumnos y profesores) tienen de las inno-vaciones, de sí mismos y de los otros cuan-do se aplican dichos programas. En tornoal objetivo general de avanzar en la com-prensión y optimización de estos procesos



se orientan los siguientes objetivos de estai n v e s t i g a c i ó n :

1) Analizar la eficacia de los pro-gramas de intervención en condiciones dis-tintas de las estudiadas con anterioridad,realizando el proceso de formación de losprofesores en los propios centros y cuandotodo un centro participa en su aplicación.

2) Acercar la perspectiva de losprofesores a la de los investigadores enpsicología de la educación, de manera quepuedan entender mejor la diversidad delos alumnos y cómo adaptar el métodoeducativo a dicha diversidad, y avanzar ensu práctica educativa utilizando instru-mentos similares a los que emplea uninvestigador, para: mejorar la compren-sión de la realidad educativa, analizar lasvariables que influyen en ella y diseñar yaplicar procedimientos de intervenciónque ayuden a mejorar esa realidad en ladirección de los objetivos propuestos.

3) Analizar si los programas sonigualmente eficaces en los diversos cursos deeducación primaria, o si, por el contrario sueficacia depende del curso en el que se aplica.

4) Profundizar en la comprensióndel proceso psicológico y condiciones porlos cuales los programas logran sus efec-tos, prestando una especial atención alprocedimiento de aprendizaje cooperati-vo; y teniendo en cuenta, en este sentido:la valoración que de dicho procedimientohacen los profesores que lo aplican, suinfluencia en la representación del apren-dizaje por los alumnos y en el tipo de rela-ción que mantienen con el profesor.

2. MÉTODO

En esta investigación han partici-pado tres centros educativos: el ColegioPúblico Islas Filipinas, el Colegio Ntra.Sra. de Montserrat y el Colegio PúblicoEnrique Granados, que fueron selecciona-dos en función de los siguientes criterios:1º) que sus alumnos pertenecieran a distin-tos grupos étnicos o culturales, incluyendojunto a alumnos del grupo mayoritario,alumnos de la minoría gitana e hijos deinmigrantes; 2º) que alguno de sus profeso-res conociera previamente los materialesEducación y desarrollo de la tolerancia.Programas para favorecer la interaccióneducativa en contextos étnicamente hetero -géneos, o alguno de sus componentes; 3º)que el centro tuviera experiencia en el tra-bajo en equipo, para favorecer así la apli-cación del programa a nivel de centro, unode los objetivos de este trabajo.

El grupo de alumnos evaluadosha sido de 226 niños/as, de edades com-prendidas entre los 7 y los 12 años, distri-buidos en los niveles comprendidos entresegundo y sexto de educación primaria.Treinta de dichos alumnos pertenecen agrupos culturales distintos del mayorita-rio: 15 pertenecen a la minoría gitana yotros 15 son hijos de inmigrantes, proce-dentes casi todos de Sudamérica o África.

El número de profesores queparticiparon en la investigación fue de 18,de los cuales 10 eran tutores, 4 profesoresde apoyo o de compensatoria, y el restoimpartían áreas específicas. Los propiosprofesores seleccionaron las aulas y lasáreas curriculares desde donde se realiza-



ron las innovaciones estudiadas en estainvestigación; así, las asignaturas elegidasfueron: lengua castellana, conocimientodel medio, ciencias naturales (2ª etapa deEGB), matemáticas, religión, educaciónartística y educación física.

2.1. Instrumentos de evaluación

El modelo de evaluación utilizadointegra tres situaciones diferentes para larecogida de la información (la observaciónen condiciones naturales, la entrevistasemiestructurada y los cuestionarios estan-darizados); incluyendo los siguientes ins-trumentos, que se presentan en el anexo.

1) Escalas de disposición conduc -tual hacia otros grupos étnicos o culturalese identificación con el propio grupo étnicoo cultural. Se han utilizado cuatro escalas,validadas en investigaciones anteriores,una para cada grupo minoritario (extranje-ros y minoría gitana) y dos para el grupomayoritario (en relación a cada minoría), ycada una de ellas consta de: 1. una escalade 10 elementos para evaluar la disposi-ción para interactuar en actividades juntocon miembros del otro grupo; 2. y unaescala de tres elementos para evaluar laidentificación con el propio grupo. Enambos casos se utiliza una escala tipoLikert, con cuatro grados expresados ver-balmente (mucho, bastante, poco, nada).

2) Entrevista semiestructuradasobre el racismo y la intolerancia. La entre-vista utilizada en esta investigación incluyejunto a las preguntas y criterios validados eninvestigaciones anteriores (sobre los compo-

nentes afectivos y cognitivos del prejuicio)preguntas y criterios nuevos, elaboradosespecíficamente a partir de este trabajo concarácter exploratorio y destinados a evaluarla identificación con el propio grupo.

3) Técnicas sociométricas. U t i l i-zando el procedimiento múltiple validadoen investigaciones anteriores (nominacio-nes, atributos perceptivos y puntuaciones)permiten conocer: 1) la naturaleza de lasinteracciones entre compañeros (oportuni-dades para las relaciones de amistad entrealumnos de distintos grupos étnicos y cultu-rales, estatus social de cada grupo, conduc-ta percibida por los compañeros, relacionesgrupales existentes entre los alumnos dedistintos grupos); 2) así como la interacciónprofesor-alumno a través de la percepciónque de ella tienen los propios alumnos.Información de gran relevancia para for-mar los grupos heterogéneos en los que sefundamenta este programa de intervención.

4) Entrevista semiestructuradasobre la interacción educativa. Esta entre-vista pretende evaluar la representaciónque tiene el alumno de dos dimensiones,definidas a partir de esta investigación,sobre: 1) el aprendizaje cooperativo; 2) yla relación con el profesor.

5) Observación en condicionesnaturales. Se llevó a cabo durante lassesiones de formación de profesores encuyo contexto se desarrollaba la aplica-ción del programa (cuyo registro se lleva-ba por escrito) y en algunas sesiones declase en las que se aplicaba el aprendizajecooperativo (filmadas en vídeo). Enambos casos la información procedente



de dichas observaciones fue valorada deforma exclusivamente cualitativa.

6) Evaluación de los programas porlos profesores y los asesores de atención a ladiversidad. Para llevar a cabo dicha evalua-ción se realizó una entrevista con cada pro-fesor sobre la aplicación de los programas ysus resultados sobre los alumnos.

Los instrumentos para evaluar alos alumnos se aplicaron en dos momentosdiferentes: antes de la intervención (o eva-luación pretratamiento) y después de laintervención (o evaluación postratamien-to). Esta evaluación se llevó a cabosiguiendo una metodología doble (aplica-ción colectiva e individual) en función delas características de los instrumentos demedida utilizados. En primer lugar sepasaron las pruebas de aplicación colectivaa las aulas completas: Escalas de Disposi-ción Conductual e Identificación Étnica ySociometría. Las entrevistas individualesfueron realizadas a un reducido número dealumnos, seleccionado al azar del grupomayoritario y los alumnos de las minorías.Y consistió en la Entrevista sobre la Inte-racción Educativa y la Entrevista sobreRacismo e Intolerancia; que, en función dela naturaleza de sus preguntas, fueron rea-lizadas en dicho orden.

2.2. Modelo de formación de los profesores

El trabajo de investigación en loscentros se planteó desde la perspectiva deformación para y con los profesores, inser-tándolo en el actual modelo de formacióndel M.E.C. a través de los Centros de Profe-

sores (C.P.R.). Los tres centros educativosque participaron en esta investigación lleva-ban a cabo sistemas de formación a travésde Seminarios y Proyectos de Formación enCentros, acogidos a su vez a la fórmula deseminario; idóneos para que el profesoradoadopte el papel de investigador de su propiapráctica educativa. Se resume a continua-ción la secuencia de actividades de forma-ción realizadas en cada centro:

1) Inicio del contacto con cada cen -tro. En esta primera sesión cada uno de loscentros estuvo representado por distintosagentes. La investigadora se entrevistó conla Jefa de Estudios en el caso del colegioEnrique Granados, con la responsable delproyecto de formación del centro y coordi-nadora de Primaria y el asesor del Centrode Profesores en el caso del colegio Mont-serrat, y con el equipo docente y la asesoradel Centro de Profesores en el caso delcolegio Islas Filipinas. Los objetivos de estaprimera sesión fueron: a) analizar los pun-tos en común entre los objetivos de lainvestigación y los objetivos de los planesde formación de cada uno de los centros; b)presentar la metodología de investigación-acción y consensuar el papel de los profeso-res en la misma; c) y organizar el desarrollode la formación de los profesores. Losinterlocutores de cada centro se responsa-bilizaron de comunicar la información alresto del claustro, organizar las siguientesfases y estimular la participación.

2) Presentación de los programasy de su fundamentación al equipo de pro -fesores participantes. El objetivo de estafase de la formación era proporcionar unabase teórica a las innovaciones educativas



que formaban parte de la investigación, einformar sobre las posibilidades desarro-lladas a partir de investigaciones anterio-res. La realización de esta fase dependíade la modalidad de formación selecciona-da por cada centro y de las necesidades yla disponibilidad de tiempo del profesora-do. En función de lo cual en el colegioIslas Filipinas el seminario se organizó ensesiones semanales de 2 horas de dura-ción durante todo el curso académico(94/95), en las que se alternaron los conte-nidos sobre fundamentación teórica, pro-cedimientos de intervención, metodologíade su puesta en práctica, procedimientosde evaluación de los alumnos y diseño yadaptación de las intervenciones a los dis-tintos niveles y áreas curriculares. En elcolegio Enrique Granados la organizaciónfue similar a la anterior. Y en el colegioMontserrat, esta fase se llevó a cabo deforma intensiva al principio de curso(95/96), antes de que comenzaran las cla-ses con los alumnos.

3) Seguimiento de las aplicacio -nes y análisis de resultados. El objetivode esta fase de la formación era propor-cionar un espacio y un tiempo para lareflexión conjunta de los profesores y elequipo investigador sobre las adaptacio-nes del programa a cada nivel, área ogrupo de alumnos, las dificultades encon-tradas en la incorporación de las innova-ciones a la práctica docente diaria y losresultados obtenidos, estimulando lareflexión compartida en los grupos deprofesores y buscando soluciones con-juntas a los problemas planteados.Durante esta fase, las sesiones de losseminarios ayudaron a que los profesores

reflexionaran sobre los objetivos de laeducación, su propio papel como educa-dores y las características y necesidadesde sus alumnos, sobre todo de aquellosque pertenecen a culturas distintas de lamayoritaria. En este sentido, las aporta-ciones de sus compañeros fueron de graneficacia para ayudar a mejorar las expec-tativas de algunos docentes sobre susalumnos de minorías y de necesidadesespeciales, así como la contribución quedesde la escuela y su papel de educado-res se puede aportar al desarrollo perso-nal de estos alumnos.

4) Incorporación de las innovacio -nes en las programaciones curriculares y losproyectos educativos de centro, y realiza-ción de las adaptaciones y modificacionesque resultaron necesarias. Fue realizadadurante el segundo curso académico en elque se derarrollaron los programas.

2.3. Modelo de aprendizaje cooperativo

El modelo de aprendizaje coope-rativo empleado en este programa haseguido en general la misma secuencia utili-zada en las tres investigaciones experimen-tales en las que ésta se basa (Díaz-Aguadoy Baraja, 1993; Baraja, 1993; Díaz-Aguado,Martínez Arias y Baraja, 1992):

1º) Formación de equipos deaprendizaje cooperativo heterogéneos (engrupo étnico, género, nivel de rendimien-to…), formados con la tarea de preparar acada uno de sus miembros en una deter-minada materia, estimulando la interde-pendencia positiva.



2º) Desarrollo de la capacidadde colaboración, a través de un procedi-miento que supone: 1) crear un esquemaprevio; 2) explicar lo que es la colabora-ción como principio general y a travésde conductas específicas que la favore-cen o dificultan; 3) proporcionar mode-los para favorecer el aprendizaje porobservación; 4) dar oportunidades depracticar; 5) y evaluar la práctica y com-probar a lo largo de todo el programaque los alumnos cooperan adecuada-mente.

3º) Realización, como mínimo, dedos sesiones de aprendizaje cooperativopor semana.

4º) Realización de la evaluaciónalternando, siempre que sea posible, losdos procedimientos siguientes:

Torneos grupales (comparaciónentre alumnos del mismo nivelde rendimiento). Ayuda a dis-tribuir al máximo la oportuni-dad de éxito entre todos losalumnos de la clase. Facilita elaprendizaje de habilidades decomparación social. La aplica-ción de este procedimientodepende de que puedan formar-se grupos de nivel de rendi-miento similar.Torneos individuales (compara-ción con uno mismo en la sesiónanterior). Se incrementan lasoportunidades de éxito paratodos los alumnos. Estimula eldesarrollo de la idea de progre-so personal.

2.4. Contenidos interculturales

Dos de los centros educativosincluidos en esta investigación (el colegioIslas Filipinas y el colegio Enrique Grana-dos) llevaron a cabo de forma sistemáticala integración de contenidos intercultura-les dentro de los programas de interven-ción. En el primero de ellos, por ejemplo,se trabajó con los siguientes materiales: 1)Historia del pueblo gitano, teatro leídopara las áreas de Conocimiento del Medioy Lenguaje del tercer ciclo de la Etapa Pri-maria, elaborado por los profesores queparticiparon en el programa; 2) un cuentoelaborado con anterioridad (Díaz-Aguadoy Baraja, 1993; Baraja, 1993; Díaz-Agua-do,1994), específicamente diseñado paratrabajar la tolerancia y prevenir el racismotitulado “¿Quieres conocer a los Blues?”,para los ciclos primero y segundo de laEtapa Primaria; 3) y el diseño de activida-des y materiales sobre itinerancia y noma-dismo para los dos primeros ciclos de laEtapa Primaria, elaborado por los profe-sores que participaron en el programa.

2 . 5 . Desarrollo del programa de intervención

Sintentizando la globalidad de lasinformaciones obtenidas sobre las innova-ciones realizadas en las aulas en las que seevaluó del programa, éste se caracterizó,en general, porque:

1) Comenzó con el método deaprendizaje cooperativo en equiposheterogéneos. El número medio desesiones llevadas a cabo, en este sentido,fue de 11.



2) La integración de los conteni-dos interculturales se realizó después dellevar varias sesiones de aprendizaje coo-perativo, y a través de dicho procedimien-to. El número medio de sesiones realiza-das con materiales interculturales en lasaulas que los aplicaron fue de 5.

3) Supuso en todos los casos unfuerte incremento de la interacciónentre compañeros en tareas académicas,dentro del aula de clase, y generalmenteel comienzo de dicha interacción enequipos heterogéneos; con el aumentode las oportunidades de protagonismo eintegración social que ello supone paralos alumnos (especialmente para los quepertenecen a minorías étnicas y cultura-les y los alumnos con necesidades educa-tivas especiales) y los cambios en elpapel del profesor que de ello se deri-v a n .

4) En la mayoría de las aulas lasinnovaciones anteriormente expuestasfueron realizadas por más de un profe-sor. Esta colaboración entre profesoresse produjo a partir del encuentro en losseminarios. Además, los participantesmantuvieron varias sesiones fuera de esecontexto para preparar los materiales ya c t i v i d a d e s .

5) En uno de los centros, el cole-gio Enrique Granados, se desarrollarontambién procedimientos de discusión yresolución de conflictos; creando laComisión de Convivencia y elaborandoel Reglamento de Régimen Interiorentre profesores y alumnos de 7º y 8º deE G B .

3. ANÁLISIS DE LOS PROGRAMASY SUS RESULTADOS EVALUADOSPOR LOS PROFESORES

Uno de los objetivos de este traba-jo era profundizar en la comprensión delproceso psicológico y condiciones por loscuales los programas logran sus efectos,prestando una especial atención al procedi-miento de aprendizaje cooperativo, yteniendo en cuenta la valoración que dedicho procedimiento hacen los profesoresque lo aplican. Incluimos a continuación, eneste sentido, una selección de las descripcio-nes realizadas por dichos profesores a lolargo de la investigación en diversos contex-tos (seminarios, entrevistas o cuestionarios).

3.1. El aprendizaje cooperativo

1) La conceptualización del apren -dizaje cooperativo por los profesores. L arepresentación del aprendizaje cooperati-vo que los profesores manifiestan despuésde haber trabajado con dicho procedimien-to en sus aulas permite destacar su valorpara: favorecer la adaptación de la ense-ñanza a la diversidad de los alumnos, esti-mular la cohesión dentro del grupo y desa-rrollar la solidaridad y la capacidad de coo-peración, como se refleja en las siguientesdescripciones, realizadas por algunos pro-fesores al preguntarles qué significaba paraellos el aprendizaje cooperativo.

PROFESOR DE LENGUAJE,SEXTO CURSO: “Lo dice la mismapalabra, “cooperación”, pero entretodos “indistintamente”, no buenoscon buenos y malos con malos. Y eléxito (dentro de este contexto) es



haber conseguido lo que se ha pro-puesto uno, independientemente delos resultados cuantitativos, respectoa sus capacidades”.PROFESORA TUTORA, SEGUN-DO CURSO: “Aprender con sereni-dad, sin miedo a hacerlo mal, aprendera dejarse ayudar sin orgullo, aprender arespetar las diferencias y valorar otrosaspectos de “esos” que llamamos dife-rentes. (Y el éxito académico en estecontexto) es conseguir a nivel personalel máximo de cada alumno respetandosus posibilidades y limitaciones”.

2) Cómo se presenta el aprendiza -je cooperativo a los alumnos. Las respues-tas que los profesores dan al preguntarlescómo explicaron a sus alumnos en quéconsistía este nuevo procedimiento, refle-jan el énfasis puesto en la necesidad decooperación y ayuda recíproca.

PROFESORA TUTORA, TERCERCURSO: “Se planteó desde el puntode vista de que lo que todos queremoses “aprender”. ¿Cómo lo podemoshacer? ¿Nos podemos ayudar? ¿Cuálesson las normas que debemos cumplir?Ellos mismos sacaron las normas de supropia experiencia y fuimos adoptandolas que entre todos consideramos másconvenientes. Al final se planteó reco-ger las puntuaciones en un cartel”.

3) La distribución de papeles den -tro del equipo. Una de las principales difi-cultades del aprendizaje cooperativo, quela mayoría de los profesores resuelve pron-to, gira en torno a la necesidad de estructu-rar la distribución de papeles para tratar derepartir al máximo los roles asimétricosdentro de cada equipo y proporcionarexperiencias de igualdad de estatus. A tra-vés del procedimiento de evaluación dise-ñado para los torneos, los profesores perci-

ben que es posible garantizar dichas expe-riencias aunque la diversidad sea extrema,como sucede, por ejemplo, en algunos delos grupos que integran a alumnos connecesidades educativas especiales.

PROFESORA TUTORA, TERCERCURSO: “Cada mes y medio se cam-bian los responsables de modo que a lolargo del curso todos los alumnos hantenido esa responsabilidad. (...) Gene-ralmente se apoyan unos a otros perohay algunos niños que se brindan másespontáneamente a ayudar a sus compa-ñeros que otros y suele coincidir conaquéllos a los que les resulta más fácilhacer el trabajo. (...) Generalmentesiempre son las mismas personas las quereciben mayor ayuda, porque la necesi-tan más y son los niños con alguna dis-capacidad o dificultad para concentrar-se. (...) Suelen ser muy espontáneos ypiden ayuda cuando la necesitan”.

PROFESORA TUTORA, SEGUN-DO CURSO: “La evaluación se harealizado por el sistema de puntos (enlos torneos) que se daban cada día,después de finalizar la actividad. Enocasiones no me parecía muy justopues todos trabajaban fenomenal, semotivaban y verdaderamente se crea-ba un buen clima de cooperación yayuda entre ellos. (...) Los alumnoscon más dificultad o necesidades edu-cativas especiales se sorprendieron altener la misma nota que compañeroscon un buen nivel escolar. (Los torne-os han permitido) que todos puedanconseguir una buena puntuación”.

4) Algunos alumnos rechazan ini -cialmente el aprendizaje cooperativo, y loaceptan después de motivarles de formaespecial. En general, los profesores noencuentran dificultades importantes en lapuesta en práctica del aprendizaje coope-rativo. A veces señalan, sin embargo, en



este sentido, que inicialmente algún alum-no expresó cierto rechazo, y que lo llegó aaceptar después de varias sesiones y dehaberle ayudado a superar las dificultadesespecíficas de motivación presentadas enun primer momento.

PROFESORA DE MATEMÁ-TICAS, SEXTO CURSO: “Dificulta-des importantes no he tenido. (...) Unproblema que sí hubo que resolverfue que Luis Miguel (alumno gitanode 6º de Primaria), cuando estabadesmotivado y no quería hacer nada,y decía que era un rollo, le pedía yoque se fuera a una mesa aparte delgrupo. Entonces proseguía la explica-ción pero procurando llevarla a unterreno que sabría le iba a interesar, yal momento estaba diciendo que vol-vía al grupo. Yo le paraba: -”¿Pero nodecías que era un rollo?”, -”No seño,es que esto me gusta”, y se incorpora-ba de nuevo al grupo más animado ycon interés. Se ha estudiado las áreasde los polígonos en su casa y poníamucho de su parte en clase”.

5) La activación de la zona deconstrucción del conocimiento. Al pregun-tar a los profesores sobre la eficacia relati-va del aprendizaje cooperativo para lograrobjetivos relacionados con contenidos,procedimientos y actitudes, suelen aludir: aprocesos que coinciden con las característi-cas de la zona de construcción del conoci-miento, a la mayor facilidad de los compa-ñeros para explicarse las cosas a su nivel,así como a la posibilidad de aprender a tra-vés de una actividad en la que surjansimultáneamente los objetivos y las herra-mientas necesarias para aprender, deforma similar a como se produce en la r e a -lización compartida de tareas completas,descrita en el artículo anterior.

PROFESORA TUTORA, CUARTOCURSO: “Este método sirve un pocopara todo, pero sobre todo para losprocedimientos. Hay muchos casosque no es primero la comprensión delconcepto, sino el procedimiento, laactividad. Aunque partes de explicar-lo, muchos niños lo comprenden des-pués, cuando realizan la actividad, através del procedimiento”.

PROFESORA TUTORA, QUINTOCURSO: “Ellos explican de formadiferente a nosotros y hacen que elcompañero comprenda mejor”.

PROFESOR DE APOYO Y COM-PENSATORIA: “A veces me ha pasa-do que un alumno le ha enseñado a otrosu método de hacer las cosas y le hacomprendido mejor que a mí, por laspalabras del otro, posiblemente por supropio vocabulario, a lo mejor el delprofesor no es tan asequible como elque ellos usan. Además puede pasartambién que se sientan más libres,menos presionados. Me refiero a quemuchas veces cuando el profesor explicauna cosa a un alumno personalmente, eltemor o el miedo a hacer el ridículo porejemplo le hace sentirse más presiona-do, y ante un compañero no porque si seequivoca se ha equivocado. Por ejem-plo, se preguntan los verbos entre ellosy se lo saben, y cuando les llamo a mimesa se quedan en blanco. No es miedoal castigo porque no se les castiga, es alo mejor quedar mal ante el profesor,los nervios, tampoco miedo a las notasporque mis notas no influyen. Tambiénes muy positivo el preguntarse unos aotros, que ellos también hagan de profe-sores como una especie de juego, semotivan. Y si tienen dudas que siemprete tengan a tí como ayuda. (...) La posi-bilidad de utilizar a los propios compa-ñeros para el aprendizaje de contenidoses posible y además es buena lo queocurre es que no siempre hay que utili-zar a los “mismos” sino que hay que dara todos esa responsabilidad, adaptando



los conceptos a su experiencia o conoci-mientos; todos deben sentirse maestrosy alumnos en unos u otros temas”.

6) Eficacia del aprendizaje coope -rativo para adaptar la enseñanza a ladiversidad y enseñar a dar y pedir ayuda.Cuando se pregunta de forma general alos profesores cuál ha sido el resultadomás relevante obtenido con el aprendizajecooperativo suelen hacer referencia a: sueficacia para adaptar la educación a ladiversidad de los alumnos, la mejora quesupone en la cohesión del grupo de clasey su valor para enseñar a construir la tole-rancia y la solidaridad (al legitimar lasconductas de dar y pedir ayuda).

PROFESORA TUTORA, PRIMERCURSO: “¿Qué objetivos ha logradocon este método de aprendizaje? Q u einteraccionen con sus compañeros deforma positiva buscando un fin común,que desarrollen habilidades sociales yque sean capaces tanto de pedir comode ofrecer ayuda. ¿Cree que es posibley útil continuar utilizando este métodoen los próximos cursos? Sí, de hecholos alumnos en el trabajo diario declase cuando acaban su trabajo pregun-tan si pueden ayudar a alguien”.

PROFESORA TUTORA, TERCERCURSO: ¿Qué objetivos ha logradocon este método de aprendizaje? L amayoría de los niños son más autóno-mos en su trabajo; cooperan muy bienunos con otros (.. .) Esto es muyimportante para los alumnos conmayores dificultades (...) y permite alprofesor atender a los que más lo pre-cisan (...) porque muchos de los pro-blemas a los que antes tenías queatender son solucionados entre ellos”.

7) ¿A qué tipo de alumnos benefi -cia más el aprendizaje cooperativo? C u a n d o

se pregunta a los profesores a qué tipo dealumnos beneficia más el aprendizaje coo-perativo, la respuesta más frecuente es quea todos, tanto en lo referente al aprendizajede contenidos como respecto a la educa-ción en valores. En bastantes casos, los pro-fesores describen, además, los sorprenden-tes cambios que produce en los alumnosque inicialmente tenían dificultades en elaprendizaje o en la integración en el grupode clase. Algunos profesores destacan, tam-bién, las ventajas que este método suponepara los alumnos con más facilidad enambos procesos. En otras ocasiones, losprofesores señalan el importante papel dela utilización de este método en la integra-ción social del alumnado inmigrante y elaprendizaje de una segunda lengua.

PROFESORA TUTORA, CUAR-TO CURSO: “A los que iban bien lesha servido para conocer y valorar alos demás, a sus compañeros. A algu-nos, a lo mejor todos, se ha visto queles sirve para repasar, afianzar yadquirir seguridad. Para recordar,porque ellos mismos han visto que nose acordaban muy bien, entre todos sehan ido acordando de cosas, cada unoaportaba lo que recordaba y luego locompletaban todos, y si trabajan indi-vidualmente no pueden hacerlo.(...)El niño con niveles altos de rendi-miento también se estimula nuchoporque se ven en el papel de protago-nista. Seguro que se lo comentan a lospadres y se sienten importantes”.

PROFESORA TUTORA, TERCERCURSO: “¿Qué alumnos cree quehan sido los que más se han beneficia -do del método y por qué? Los alum-nos con mayores dificultades, puestodos sus compañeros estaban decidi-dos a apoyarles en todo momento yno era necesaria la presencia constan-



te del profesor. ¿Cree que es posible yútil continuar utilizando el método deaprendizaje cooperativo en los próxi -mos cursos? Sí, de hecho los niños logeneralizan a otras áreas y lo hacenparte de su método de trabajo y seríauna pena desaprovecharlo”.

PROFESORA TUTORA, SEXTOCURSO: “(Los que ya iban muybien, al principio) puede que pensa-sen que perdían tiempo en su apren-dizaje, pero luego sé que se han dadocuenta de que a ellos también lessirve para aprender, porque al expli-cárselo a otros compañeros se dancuenta de los errores que cometen, sise quedan en blanco es porque no selo saben tan bien como creían. Seesfuerzan en buscar cómo explicarlo,lo intentan una y otra vez. De los quemás sobresalen se han terminadoenganchando todos, menos uno, queaún continúa diciendo que prefieretrabajar solo, que se concentra mejor.Les ha servido mucho a los del nivelmedio; por no decepcionar a sus com-pañeros, por las expectativas quehabían generado en el equipo, seimplican más, traen las actividades, seesfuerzan por aprender. Les da ver-güenza que no tengan hechos losejercicios y que los compañeros delequipo les regañen y digan que si notrabajan no van a ganar. Quedanfuera del colegio para trabajar yhacer las cosas, se lo toman en serio.Al principio hubo problemas porquese copiaban, luego han entendido queasí no consiguen el objetivo (...) Esbueno y para los alumnos de integra-ción es muy eficaz, están muy atendi-dos. (...) Además se está relacionan-do gente que antes ni se hablaba. (...)Al principio también les costó eltema de las dudas, me lo preguntabana mí. Yo me encogía de hombros yles decía que primero debía intentar-lo el equipo, o solucionarlo y lo hanido cogiendo. Les costaba ver al pro-fesor en otro papel”.

PROFESOR TUTOR, QUINTOCURSO: “Ha salido muy bien. Haservido para sistematizar la ayuda, latolerancia, la colaboración... Que lohacíamos antes, pero ahora lo hemospuesto como objetivo prioritario y selo hemos expuesto así a los alumnos(...) (Para algunos alumnos ha sidoextraordinario) Ha sido formidablepara Ivania, una niña guineana quenos ha venido nueva. Tiene un nivelbajo de castellano sobre todo escrito,y si no es por los equipos, seguiríacomo al principio, sin relacionarsecon nadie. Le ha venido muy bienporque se ha integrado, ahora hablacon todos, va con unos y con otros”.

3.2. Integración de contenidos deeducación intercultural

Los profesores consideran que laincorporación de contenidos intercultura-les ha sido muy positiva para todos losalumnos y alumnas:

PROFESORA TUTORA, CUARTOCURSO: “Los objetivos logrados hansido diversos. En general para todos losalumnos ha sido positivo: por el conoci-miento de personas de otras culturas, lavaloración de la convivencia, el respetoa otros valores y las dificultades quetienen los que deben emigrar a otrospaíses, comparándolo con los antiguosemigrantes españoles.(...) Y esto hatenido su impacto en las relacionesentre ellos. (...) Aún hace unos díashabía niños payos de la clase que sedespedían en la lengua gitana”.

PROFESOR DE APOYO Y COM-PENSATORIA: “Los contenidosinterculturales fueron muy interesan-tes porque todos los niños aprendie-ron, porque conocieron costumbresde otros países y culturas, y se dieron



cuenta de que hay más cosas de loque ellos conocen: comida, vestimen-ta, fruta... Estaban con la boca abiertaa lo que contaban los otros, sobretodo los gitanos que les cuesta másabrirse. Conviene que hablen, les pre-gunto cosas incluso en el recreo. Espositivo porque es enriquecedor,todas las culturas tienen que conocerla Historia y las costumbres de otrasculturas, no sólo por ellos sino tam-bién por nosotros. También porque seatienden y escuchan unos a otros”.

Con frecuencia, los profesoresdestacan el fuerte impacto que los conte-nidos interculturales producían en losalumnos de los grupos minoritarios, alproporcionarles oportunidades de prota-gonismo académico positivo a partir de supropio bagaje cultural:

PROFESORA TUTORA, QUINTOCURSO: “A todos les gustó y conocie-ron la historia del pueblo gitano. A míme gustaba ver a Antonia (una niñagitana) ir de un grupo a otro ayudandoa hacer las actividades y explicandocosas. Se notaba el orgullo de la niña yel interés de los demás por conocermás de este pueblo. Es la primera vezque la he visto sentirse orgullosa de sergitana; lleva aquí desde los tres años ynunca la había visto así. (...) Hay quetrabajar para que tanto ella como losdemás conozcan su historia. (...) Hasido muy positivo para ella. (...) Y a losdemás les gustó”.

PROFESORA TUTORA, CUARTOCURSO: “Como contenidos intercul-turales se ha trabajado la historia delos gitanos, sus orígenes, sus viajeshacia Europa, costumbres, vestuario,etc. Todo lo que corresponde a suforma de vida y tradiciones. Las activi-dades y el estudio han sido muy inte-resantes para los alumnos. Se ha tra-

bajado el idioma y han aprendidoalgunas palabras más usuales; handibujado a los personajes con sus tra-jes típicos, las carretas, la hoguera, etc.Todo ello a través del cuento de losBlues. El resultado ha sido muy buenoy lo han aceptado encantados. Lavaloración ha sido muy positiva.(...)Los dos niños gitanos que hay en clase,Ana y Manuel, aportaron mucho de loque les habían contado sus abuelos,sobre todo Manuel, al que yo le habíafotocopiado la Historia de los Gitanosde la Caja Verde (...). Sus compañerosles preguntaban constantemente. Atodos los niños les gustó mucho todo,la historia sobre todo. Yo les dije:“Seguro que Manuel sabe mucho deesto porque se lo habrá contado suabuelo”. Y él contesto: “Sí, mi abuelome lo cuenta y con mi padre habloalgunas palabras (en caló)”.

En el informe final sobre el traba-jo realizado por los profesores participantesen el seminario del colegio Islas Filipinas,se resalta explícitamente la importancia deincorporar las innovaciones educativas delos programas, sobre todo la EducaciónIntercultural y el aprendizaje cooperativo,para favorecer la integración social de losalumnos y alumnas de minorías, el desarro-llo de su propia identidad cultural y la tole-rancia en todos los alumnos:

“Gracias a la organización de activi-dades siguiendo los métodos deaprendizaje cooperativo y a la intro-ducción de contenidos multi-cultura-les (sobre el pueblo gitano) se havisto un cambio de actitudes de lamayoría de los alumnos hacia los gita-nos, y de éstos mismos hacia su pro-pio grupo de pertenencia.La autoestima del alumnado gitano haaumentado al trabajar en grupos por-que han participado en las actividadescomo los demás compañeros, y al estu-



diar en las aulas la historia de este pue-blo de manera real y seria se ha favo-recido su protagonismo cultural y suintegración, no su asimilación.”

3.3. Cambios en el papel del profesor y ensu percepción de los alumnos

Los profesores describen el cam-bio que la aplicación de los programassupuso en su papel como profesores y en surelación con los alumnos en términos muypositivos; que coinciden, en líneas genera-les, con los percibidos por los propios alum-nos (que se analizarán más adelante).

PROFESORA TUTORA, CUARTOCURSO: “Como profesora me hevisto como menos profesora tradicio-nal, más abierta a los niños, más parti-cipativa, más de tú a tú, más comojuego, no como profesora engomada ytiesa; más alegre, el trabajo másameno, más alegría, se estaba perdien-do mucho la alegría en las clases (...)porque con los mayores a veces estásapática. (...) Es muy importante moti-varte, porque si no te sientes mal”.

PROFESORA TUTORA Y DEMATEMÁTICAS, SEXTO CURSO:“Como profesora me he visto partici-pando yo más con ellos, con cada unoen concreto, porque voy de grupo engrupo; tienes un contacto más directocon cada uno porque cuando explicasy cada uno trabaja solo a lo mejor unote pregunta, pero de esta forma si pre-gunta uno atiendes a todo el grupo.Pareces más uno de ellos y ellos inclu-so te preguntan y te admiten más enel grupo, colaboras más en el grupo.Hay mejor relación”.

Como se observa a través deestas opiniones, el papel del profesor conla aplicación del aprendizaje cooperativo

cambia de forma muy significativa, ya queel control de las actividades deja de estarcentrado en él y pasa a ser compartidopor toda la clase; y el profesor se transfor-ma en alguien disponible para facilitar elproceso de construcción de conocimientosy valores que los propios alumnos llevan acabo en colaboración con sus compañe-ros; este modelo (de profesor proactivo)le permite manifestar una mayor sensibili-dad empática con las necesidades de cadaniño y cada niña y estar psicológicamentemás abierto a atenderles, lo que ayudará aque los alumnos desarrollen la empatía yla confianza básica en sí mismos y en losdemás; condiciones necesarias para cons-truir la tolerancia y la solidaridad; quecontribuyen, además, a mejorar la calidadde las relaciones que se establecen en laescuela, la eficacia de la enseñanza y lasatisfacción del profesor con su trabajo.

Al preguntar a los profesores porla influencia que en ellos había tenido elconocimiento y la reflexión sobre los datosobtenidos con los instrumentos de evalua-ción junto a sus compañeros y la investiga-dora (psicóloga), se observa la valoraciónpositiva que hacen, especialmente en rela-ción a la sociometría, al permitirles conoceralgunos problemas desapercibidos hastaentonces, y poder así adecuar la enseñanzaa determinados alumnos, reduciendo porejemplo las frecuentes críticas que antes lesdirigían. Los propios profesores confirmanla eficacia de los instrumentos para mejorarla interacción con los alumnos difíciles asícomo para poder formar los grupos hetero-géneos y adaptar el programa a cada situa-ción. Otro de los datos que con frecuenciadestacan es la sorpresa que supuso conocer



el nivel de racismo e intolerancia que exis-tía en su clase antes de la intervención, muysuperior al que suponían.

PROFESORA TUTORA, CUAR-TO CURSO: “Los distintos instru-mentos de evaluación resultan útilesporque ayudan para un conocimientomás completo del alumno. Hay alum-nos que contestan como te esperabaspero con otros te llevas sorpresas. (...)Me ha sorprendido el aprecio que tie-nen los extranjeros hacia los españo-les y el deseo de integrarse. Tambiénme ha sorprendido que uno de misalumnos, que es gitano, no acepte debuen grado que se le considere gita-no, aunque no renuncia a serlo; creoque tiene cierto complejo y que pien-sa que los payos viven mejor y estánmás aceptados socialmente”.

PROFESORA DE RELIGIÓN,SEGUNDO CURSO: “Los instru-mentos son útiles, para muchas cosas.Para tratamiento individualizado ypara orientación a los padres, paradarme cuenta de los prejuicios quealgunos tienen, la actitud hacia perso-nas que no son de su cultura, las dife-rencias entre culturas, cuando se consi-deran más iguales a unos que a otros,del comportamiento que presentanfuera de la clase que se refleja dentro.¿Qué resultados le han sorprendidomás? Que tengan a 2 ó 3 niños comolíderes que hacen todo bien y luegootros 3 ó 4 que lo hacen todo mal.Aquéllos son modelos a seguir, todosson sus amigos. Luego que ellos tam-bién se consideran lo que los demáscreen de ellos, se lo terminan creyen-do. ¿Ha variado su comportamiento enalgún aspecto en función de los datosque ahora conoce? Respecto a unalumno marroquí, antes no paraba y leregañaba todo el tiempo. Ahora harespondido mejor (...) ya no le regaño(...). Él siempre que tiene algo quehacer se entretiene. Aunque es poco lo

que él puede hacer, como ahora suscompañeros le indican cómo hacerlo,pues no se aburre y lo hace”.

PROFESORA TUTORA, TERCERCURSO: “En cuanto a la sociometría,es muy conveniente ver el grado deaceptación de cada niño, para en fun-ción del mismo situarle dentro de laclase e ir logrando cada vez un mejorclima de aceptación por parte de todos.¿Qué resultados le han sorprendidomás? El rechazo de alguno de los alum-nos hacia alumnos discapacitados, puesaparentemente había respeto. ¿ H areflexionado sobre algún dato en concre -to aportado por las pruebas? La refle-xión ha sido conjunta de todo el equipodel 2º ciclo de Primaria sobre la necesi-dad de buscar procedimientos que faci-liten una mayor integración de losalumnos más rechazados. ¿Ha variadosu comportamiento en algún aspecto enfunción de esas reflexiones? Sí, sobretodo en buscar la suficiente tranquilidaden el aula para poder dialogar los posi-bles conflictos las veces que sea preciso,para que asuman las consecuencias yentiendan por qué se producen”.

3 . 4 . Valoración de la colaboración entreprofesores

En investigaciones anterioressobre los métodos de aprendizaje coope-rativo se ha podido comprobar que laaplicación de estas técnicas permite yexige una mayor colaboración entre pro-fesores de la que habitualmente se produ-ce con otros métodos, colaboración queayuda a mejorar la eficacia de los profeso-res y contribuye a vivir la innovación deforma más satisfactoria que cuando loaplican individualmente, al poder com-partir las dificultades y los logros que sur-gen normalmente en dichas situaciones.



En la misma dirección de loobservado con anterioridad, cuando losprofesores que han participado en estainvestigación valoran el modelo de forma-ción seguido suelen destacar como espe-cialmente eficaces tres de sus principalescaracterísticas: 1) la reflexión junto a suscompañeros; 2) el hecho de que dichareflexión trate sobre la propia prácticaeducativa; 3) y la posibilidad de podercooperar con sus propios compañeros.

PROFESORA TUTORA, QUINTOCURSO: “El trabajar con los compa-ñeros de nivel en grupo es muy positi-vo porque entre nosotros nos ayuda-mos y damos ideas, trabajas más, por-que tú sola te terminas aburriendo yrepitiendo siempre lo mismo”.

PROFESORA DE RELIGIÓN,SEGUNDO CURSO: “Son positivastodas las actividades. La reflexiónsiempre es necesaria, pero las puestasen común son muy útiles porque saletodo al aportar cada uno lo que haceo piensa. El trabajo en grupo y lasexperiencias prácticas también hansido útiles”.

3 . 5 . Evaluación de los programas por losprofesores que actúan como mediadores

Con el objetivo de conocer cómoes la visión que de los programas tienen losprofesores que actúan como mediadoresen su difusión, se realizaron entrevistas alos tres profesionales que desempeñarondicho papel en esta investigación: los dosasesores de atención a la diversidad de losCC.PP.RR. a los que corresponden loscolegios Islas Filipinas y Montserrat, y ladirectora del colegio Enrique Granados.

Respecto a cómo iniciar progra-mas de educación intercultural, los tresprofesores entrevistados coinciden en lanecesidad de partir de las demandas quesobre este tema o en relación a él puedensurgir en cada centro.

ASESOR DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD: “¿Cómo surgió lanecesidad de formación del profesora -do en Educación Intercultural?. E lfenómeno viene motivado (...) por laemigración, y, por otro lado, los pro-blemas que se encuentran los profeso-res en relación a la etnia gitana, que apesar de la historia larga de conviven-cia, pues no están integrados ni reco-nocidos, entonces algunos profesoresse van dando cuenta que esto es unanecesidad, una carencia que hay quemejorar... van surgiendo las deman-das de formación, desde ahí nosotrostratamos de dar una respuesta a loscentros. Pero las demandas de forma -ción de los profesores ¿por qué sur -gen? ¿Porque esos niños plantean pro -blemas? Sí, porque plantean proble-mas, si no planteasen problemas, nopedirían nada. ¿Por qué se respondecon la Educación Intercultural? ( . . . )La Educación Intercultural es un ejetransversal a otras muchas temáticas,(...) un fundamento, un aceite necesa-rio para todo el resto de la formación.¿Y los profesores entienden que debaser un eje transversal la EducaciónIntercultural o no? Ellos no esperan alprincipio la Educación Intercultural,como responsable de formación yconocedor tratas de que reconozcansu necesidad (...) lo importante es queal profesor, como dice el cognitivis-mo, se le produzca un problema cog-nitivo, que reconozca que desconocealgo (...), que en el fondo tiene prejui-cios en su actuación docente... enton-ces si logras conseguir que se reconoz-ca ese conflicto... los profesores seenganchan, pero si no lo logras enton-



ces te dicen que ya no quieren másEducación Intercultural, que a ti tehabían llamado para ver cómo seenseña a leer y escribir... ¿Y cómohacéis desde los centros de profesorespara que surja este conflicto? P u e s ,sobre todo a través del diálogo entreellos, de la reflexión sobre la propiapráctica en equipo, que reflexionensobre lo que hacen”.

La valoración que los profesores-mediadores hacen de la aplicación de losprogramas y del modelo de formación encentros es muy positiva, destacando espe-cialmente el impacto producido en: 1) eldesarrollo general de la tolerancia en losprofesores, (al disponer de más recursospara atender a la diversidad) y en los alum -nos (al proporcionar experiencias a travésde las cuales conocer mejor a los compañe-ros de otros grupos étnicos y aprender acolaborar); 2) el aprendizaje y la integra -ción escolar de todos los alumnos, i n c l u i d o slos alumnos pertenecientes a minoríasétnicas y los alumnos con discapacidad; 3 )y las expectativas que de dichos alumnostienen los profesores. Cuando se preguntaa los mediadores por la eficacia relativa delos diversos componentes se observa unarespuesta similar a la que dan los otrosprofesores, según la cual todos sus compo-nentes son eficaces y se encuentran estre-chamente relacionados, pero si hay quedestacar alguno éste es el procedimientode aprendizaje cooperativo.

ASESORA DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD: “¿Notaste algún cam -bio en los profesores como consecuen -cia de haber participado en estos pro -gramas? El cambio que noté fue unaactitud más de apertura y de tolerancia.¿Tolerancia hacia qué, hacia los alum -

nos? Hacia los alumnos, hacia los pro-pios alumnos, no sé muy bien si es lapalabra tolerancia, ellos lo veían comomuy cerrado, aquí como cuando deci-mos este niño no puede dar más, ycomo no puede dar más, pues no damás, y hasta aquí, y por mucho quehagas no se puede. Y eso ya cambia, enel sentido de que vieron que por otroscaminos podían conseguir cosas que deuna forma tradicional no conseguían.Eso fue quizás lo que más me llamó laatención. ¿En qué lo notaste tú, en susconversaciones? En sus conversaciones,y muchas veces en sus conversacionesde charlas de café, en el propio semina-rio. (...) el intercambio que se producíaen el seminario sobre aquellas cosasque habían puesto en práctica les ser-vía mucho (...) porque había gente quepensaba que no (...) que pensaba quetal chaval nunca iba a hablar y resultaque sí, que estaba hablando o quenunca iba a participar y sí que partici-paba. Entonces, de alguna manera lessorprendía de una forma positiva cuan-do intercambiaban experiencias de loque habían hecho en clase”.

DIRECTORA DE COLEGIO: “ E ncuanto a los diversos contenidos quehabéis tratado en este proceso de for -mación durante estos años, ¿cuálcrees tú que ha sido el más interesan -te? Pues, mira, cada tema ha sidoimpresionante y nos lo hemos pasadomuy bien y muy aplicado, y ademáses que ahí están las huellas y se estánponiendo en práctica, cuando seestaba trabajando el AprendizajeCooperativo ¡un entusiasmo!, vamos,era lo mejor, en ese momento lomejor, cuando luego era la Resolu-ción de Conflictos, ¡uy!, esto ya es lasolución ¿no? (...) ¿Qué cambios sig -nificativos has observado en el centro,con todas estas metodologías nuevas,en los alumnos y en los profesores?Los alumnos son más dialogantes...saben dialogar dentro de su lenguaje,



respetan al otro, son más demócratasaceptan más al otro. El profesoradotambién, nos hemos conocido más,sabemos los límites que tenemoscada uno y sabemos respetarlosmejor. (...) el aprendizaje cooperati-vo se continúa aplicando... y en vezde organizar la clase de forma homo-génea...se organiza de forma hetero-génea, la resolución de conflictostambién. Es algo que tienes disponi-ble, con la integración de contenidosinterculturales igual. Ahora asisten el90% de los alumnos gitanos queestán escolarizados en el centro. Fíja-te qué asistencia hemos conseguido.Y aplicaremos el aprendizaje coope-rativo y los programas continuaránporque las necesidades siguen en elcentro y aumentan”.

ASESOR DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD: “Yo creo que lo quemás gusta al profesorado por su visto-sidad y resultados son las técnicas deAprendizaje Cooperativo y de evalua-ción, digamos, porque va unido. Enun principio no piensan tanto en losalumnos de integración o los alumnosde otras etnias (...) ellos piensan enque aumenta el rendimiento escolaren todos los alumnos y que los que noestaban antes motivados, estánenganchados, eso es lo que a ellos lesllama más la atención, y entonces porahí entran. (Porque) normalmente loque más les preocupa es el rendimien-to académico”.

Los tres profesores que actuaroncomo mediadores en esta investigaciónconsideran como condición necesariapara que las innovaciones aplicadas semantengan y generalicen que sean reali-zadas a partir de la colaboración entreprofesores de un mismo centro; y conside-ran el modelo de formación en centroscomo el medio más eficaz para promover

dicha colaboración, que de lo contrariocasi nunca se produce.

ASESOR DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD: “¿Qué influenciapuede tener el hecho de realizar la for -mación de los profesores a nivel dec e n t r o ? Este trabajo es fundamentalhacerlo con equipos docentes comple-tos de un mismo centro, porque laposibilidad de cambio y de respuestaestá en los equipos docentes natura-les. (...) Si los profesores reciben estainformación de forma individual, ais-lada, como los espacios para comuni-car esos conocimientos y tomar deci-siones con sus compañeros de centrono existen prácticamente o sonpocos... entonces eso no llega nunca acuajar en realidades prácticas. (...) Lacalidad educativa está en función dela satisfacción personal de todos ycada uno de los profesores que estánen un centro; si un profesor es unmero funcionario, ejecutor de unaserie de técnicas (.. .) se producemuchas veces el cansancio. (...) Si haybuen clima en el profesorado y unequipo docente donde se puede com-partir, donde mi problema no es miproblema sino nuestro problema,entonces eso hace que todo el mundodé el do de pecho, todo lo que tienedentro, se esfuerce, se quede a coordi-narse las horas que haga falta, etc.,etc., y eso repercute claramente en latransformación del centro y en daruna respuesta ajustada al entor-n o ” . “¿Se han cumplido tus expectati -vas, respecto a la aplicación de losprogramas a nivel de centro? Sí, sí, yademás el grado de satisfacción de losprofesores es muy bueno y además lotienen, digamos, implantado, de unaforma estabilizada, ya lo nombran, yalo mencionan, el Aprendizaje Coope-rativo, en sus documentos de Centro,en sus programaciones; su ideal seríaahora hacérselo pasar a EducaciónSecundaria.(...) ¿Qué repercusiones



ha tenido el programa en el centro?Bueno, cuando ellos lo reflejan en losdocumentos es porque en la prácticacotidiana está teniendo sus resultadoso ellos han visto ya sus resultados,entonces, la repercusión única y fun-damental es la de que los alumnosaumentan en su motivación por latarea, crece el interés por la escuela,se integran mejor entre sí los alumnosy aumenta el rendimiento escolar¿qué más se quiere? Si es como el“ungüento amarillo” de la Educa-ción”.

DIRECTORA DE COLEGIO:“¿Crees que es necesaria la coopera -ción entre profesores en la forma -ción? Sí, en la formación es necesariay en la ayuda mutua de trabajo dia-rio, el hecho de que dialogues con elotro de lo bien que te va y de lo malque te va en la clase y el otro te da lasolución, ese diálogo y el apoyomutuo entre el profesorado vienebien, libera mucha energía negativa ya la vez adquieres energía positiva.(...) ¿Has observado algunas dificul -tades en el desarrollo de la forma -ción? Al intentar aplicar las innova-ciones en el aula de clase te encon-trabas con algunas dificultades.Cuando se discutió entre profesoreshabía parecido ideal pero cuandoluego llegaban al aula decían que sehabían encontrado como solos, queles faltaba algo. (...) a partir de estaexperiencia han demandado muchasveces, “vente a clase, la haces tú y yote veo”... o sea cooperar también enla puesta en práctica. Hay profesoresque se resisten a poner en prácticalas innovaciones por miedo a hacerlomal. (...) y te decían: “tú lo aplicas yyo te observo, no me dejes a misolo”. ¿En qué actividades? En elAprendizaje Cooperativo (...) el pro-blema de que un grupo terminaba yel otro no terminaba.... el profesor aveces siente ansiedad y al trabajar engrupo esto disminuye. ¿Llegásteis a ir

dos profesores juntos? Sí, sí, en lasegunda etapa estábamos dos profe -sores juntos y ahí nos apoyábamosm u t u a m e n t e . . . ”

Como refleja el último protocolo,la experiencia que supone compartir laenseñanza dentro de una misma aula conun compañero, parece ser una oportuni-dad de especial relevancia para superardeterminados obstáculos que supone lainnovación educativa, favoreciendo, porejemplo, la adquisición de complejashabilidades (de comunicación, de obser-vación, escucha...), que díficilmente pue-den adquirirse en otros contextos.

El modelo de formación en cen-tros parece haber favorecido también unaestrecha colaboración dentro del aulaentre dos profesores con funciones distin-tas pero paralelas: el profesor de apoyo yel profesor tutor; superando las dificulta-des que con frecuencia suelen existir eneste sentido y contribuyendo así a mejo-rar la eficacia de las innovaciones realiza-das y la satisfacción de los profesores quelas han llevado a cabo.

ASESOR DE ATENCIÓN A LADIVERSIDAD: “¿Cómo son en estosmomentos el papel del profesor deapoyo o el del antiguo profesor decompensatoria? ¿Cómo es su relacióncon los tutores y cómo debería ser? Elpapel que pueden desempeñar losprofesores de apoyo (...) es múltiple yvariado... En la mayoría de los cen-tros estos recursos se desaprovechanporque se limitan a sacar alumnos delaula y dar clases particulares cuando aveces esto no es necesario. A veces esnecesario el refuerzo específico a undeterminado alumno en una técnicaconcreta o en un aspecto concreto del



curriculum, pero la mayoría de lasveces, ese refuerzo, podría hacersedentro del aula y que se tuviese parala mayoría de la clase o toda la clase,porque, analizados uno por uno todoslos refuerzos que recibe ese alumnofuera, lo podría tener dentro del aula(...) Se podrían producir intercambiosde papeles entre el profesor tutor y elprofesor de apoyo para favorecer unamayor integración del alumnado,entonces esto es para ayudar a unamayor integración del alumno y queno se le identifique al niño que salefuera como el tonto, que sale por sergitano o cualquier otra etiqueta. ¿Conel intercambio de papeles a qué terefieres? Muchas veces el profesor deapoyo puede coger el papel del tutory el tutor puede ejercer el apoyo conlos alumnos dentro del aula o fueradel aula. (...) además está investigado,está demostrado que cuando no sediscrimina “éste es apoyo, éste estutor” se favorece la integración delalumnado (...) se ve que la tutoraatiende también a otros alumnos (...)se apoya el aprendizaje entre ellos,entre todos (...), integrando a esosniños dentro de otro grupo formalnormalizado, no siempre en guetos oapartados”.

4. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOSEN LOS ALUMNOS

Para analizar la significación delcambio producido después de la interven-ción en cada una de las variables cuantita-tivas medidas a través de cuestionarios(disposición conductual e identificaciónétnica) se realizó un análisis de varianza(ANOVA) con dos factores, uno de ellosintrasujeto o de medidas repetidas, condos niveles (tiempo de aplicación de laspruebas, antes y después de la interven-

ción, pre-test y post-test), y otro entresujetos, con cinco niveles, en función delcurso al que pertenecían (segundo, terce-ro, cuarto, quinto o sexto).

Para analizar la significación delcambio producido después de la interven-ción en algunas de las medidas utilizadasque no pueden considerarse de intervalo(sociometría y entrevista), se han utiliza-do procedimientos no paramétricos basa-dos en rangos. En las medidas de natura-leza categórica (preferencia por la inte-racción con miembros de diversos grupos)se utilizó la prueba de McNemar, paramedidas repetidas.

Los análisis de varianza se reali-zaron con el programa 2v del paqueteestadístico BMDP y los contrastes noparamétricos con el 3s y 4f del mismopaquete.

4.1. Cambios en la tolerancia

Para evaluar la tolerancia antes ydespués de la intervención hemos emplea-do la Escala de Disposición Conductual,validada en investigaciones anteriores(Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja,1992), que se presenta en el anexo; en laque se pregunta a cada alumno cuánto legusta, o le gustaría, participar en diversasactividades con niños de otro grupo étni-co o cultural.

En general, los cambios que seobservan en los alumnos después de laintervención reflejan un significativo incre-mento de la tolerancia que varía en fun-



ción del curso en el que se aplica y/o delnivel de intolerancia manifestado al princi-pio, y resultan especialmente significativosen relación a la minoría gitana (que sufríainicialmente el mayor rechazo) y en tornoa los 8 años, edad en la que habitualmentese producen cambios en la comprensiónsocial especialmente relevantes.

4.1.1. Cambios en el grupo mayoritario

En las diversas investigacionesexperimentales realizadas con anterioridad(Baraja, 1993; Díaz-Aguado y Baraja, 1993;Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja,1992) utilizando la escala de disposiciónconductual, se ha observado que los alum-nos del grupo étnico mayoritario del grupo

de control, que no participa en los progra-mas, se vuelven con el tiempo más intole-rantes, mientras que en el grupo experi-mental sucede precisamente lo contrario:después de participar en los programas, sudisposición a relacionarse con compañerosde otro grupo étnico mejora. El diseñoexperimental ha permitido comprobar conanterioridad que el efecto de los programasaplicados por los profesores en el compo-nente conductual de la tolerancia del grupomayoritario es muy significativo (F 1,371 =15.80; p=.000). El objetivo de esta investi-gación respecto a la evaluación de la tole-rancia era comprobar si el cambio origina-do por los programas se produce por igualen los diversos cursos de educación prima-ria y si se produce también en relación a losalumnos extranjeros.



Tabla 1Resultados del análisis de varianza (2v) sobre la mejora producida después de la intervenciónen la disposición conductual hacia los gitanos en los alumnos del grupo mayoritario (N=121)

Tabla 2Medias y desviaciones típicas antes y después de la intervención en la disposición conductual

hacia los gitanos en los alumnos del grupo mayoritario (N=121)

Como se refleja en las tablas unoy dos, en las que se recogen los resultadosobtenidos en esta investigación, despuésde la intervención se ha producido unamejora muy significativa (p.<.0000) en ladisposición del grupo mayoritario a rela-cionarse con sus compañeros de etniagitana, hacia los que antes de intervenirexpresaban acti tudes de rechazo. Elhecho de que resulte también significativala interacción curso X intervención(p.<.0000) sugiere que la eficacia de laintervención está relacionada con la edadde los niños (siendo especialmente signifi-cativa en tercero). Las diferencias que seobservan en función de la edad tambiénson muy significativas (p.<.0000) y van en

la misma dirección de las detectadas enotras investigaciones, sugiriendo un incre-mento de la tolerancia hasta la preadoles-cencia y un descenso a partir de dichaedad.

Comparando la tabla cuatro conla tabla dos, puede observarse que la dis-posición del grupo mayoritario a relacio-narse con sus compañeros extranjerosantes de la intervención es mucho mejorque la que manifiestan hacia la minoríagitana; razón por la cual cabe explicar quelas diferencias producidas después de laintervención en dicha variable no lleguena los niveles de significación estadísticaconvencional, situándose en un nivel mar-



Tabla 3Resultados del análisis de varianza (2v) sobre la mejora producida después de la intervención

en la disposición conductual hacia los extranjeros en los alumnos del grupo mayoritario (N=127)


hacia los extranjeros en los alumnos del grupo mayoritario (N=127)

ginal (p.<. 09). Igual que sucedía con lavariable anterior, se observan diferenciasmuy significativas en función del curso,que reflejan un incremento progresivo enfunción de la edad, pero especialmentesignificativo entre segundo y quinto.

4.1.2. Cambios en los grupos minoritarios

Respecto a la disposición de losalumnos pertenecientes a minorías étnicaspara interactuar con compañeros del grupomayoritario, en investigaciones experimen-tales anteriores se había observado que(Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja,1 9 9 2 ) :

1.-En general, los alumnos delgrupo minoritario disminuyen su rechazoa interactuar con compañeros del grupoétnico mayoritario a lo largo del curso;disminución que no puede atribuirse alprograma de intervención puesto que essimilar en ambos grupos (control y experi-mental).

2.-El componente conductual delprejuicio (evaluado por la Escala de Dispo-sición Conductual) es en el grupo minorita-rio muy inferior al del grupo mayoritario;

lo cual refleja la asimetría existente en elprejuicio interétnico, que se sigue mante-niendo después de la intervención (a pesarde la eficacia que en este sentido se com-prueba en el grupo mayoritario).

3.-Comparando los cambios que seproducen a lo largo del curso en el grupo decontrol (en el que no se aplica el programa)en los alumnos de la mayoría (que se perci-be con más poder) y en los alumnos de laminoría (con menos poder), se observandos tendencias diferentes. Mientras losalumnos payos aumentan su rechazo a inte-ractuar con compañeros gitanos con el pasodel tiempo, en el caso de los alumnos gita-nos sucede lo contrario.

En la investigación que aquí sepresenta nos proponemos explorar si loscambios que se producen con el tiempo enla disposición de los grupos minoritarios arelacionarse con sus compañeros del grupomayoritario se producen por igual en losdistintos cursos de primaria o si existen, porel contrario, diferencias significativas enfunción de la edad de los alumnos.

En las tablas cinco y seis se reco-gen los resultados obtenidos en estainvestigación en la disposición de los dos



Tabla 5Resultados del análisis de varianza (2v) sobre la mejora producida después de la intervención en ladisposición conductual hacia el grupo mayoritario en los alumnos de grupos minoritarios (N=17)

grupos minoritarios (gitanos y extranje-ros) a relacionarse con sus compañerosdel grupo mayoritario (payos y españo-les). Comparando la tabla seis con lastablas dos y cuatro, puede observarse quela disposición de los alumnos de gruposminoritarios a relacionarse con compañe-ros del grupo mayoritario es siempresuperior a la que éstos manifiestan enrelación a aquéllos; manifestándose unavez más la asimetría de las actitudes inter-grupales en función del estatus de cadagrupo. No es de extrañar, por tanto, comosucedía en investigaciones anteriores, quelas diferencias producidas después de laintervención no sean globalmente signifi-cativas en las minorías. El hecho de que lainteracción curso X intervención resultesignificativa (p.<.03) sugiere que dichoscambios pueden depender de la edad delos niños, siendo especialmente significati-va en los niños de segundo curso, y/o de latolerancia manifestada antes de la inter-vención, puesto que los niños de segundoen los que se observa el cambio más signi-ficativo eran los únicos que antes de laintervención presentaban algunas reser-

vas para relacionarse con sus compañerosdel grupo mayoritario.

4.2.-Cambios en la identificación con elpropio grupo

La identificación con el propiogrupo se evalúa a partir de tres preguntas,incluidas a continuación de la Escala deDisposición Conductual, sobre el gradode satisfacción que el niño siente por per-tenecer a su grupo étnico o nacional, pre-guntando si preferiría pertenecer a otrogrupo étnico o haber nacido en otro país.En dos de dichas cuestiones se plantea,por ejemplo: “Si volvieras a nacer ¿qué tegustaría ser? (payo, gitano, te daría igual);¿y qué te gustaría que fueran tus padres?”.

En investigaciones anteriores(Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja,1992) se ha observado que la intervenciónpara desarrollar la tolerancia produce dostendencias opuestas en la identificacióncon el propio grupo de los alumnos perte-necientes a la mayoría (que se percibe con




hacia el grupo mayoritario en los alumnos de grupos minoritarios (N=17)

más poder) y los alumnos de grupos mino-ritarios, contribuyendo a reducir la identi-ficación absoluta con el propio grupo quelos primeros manifestaban antes de laintervención; y ayudando a superar losproblemas de identificación con la propiaetnia que los niños de minorías manifesta-ban al principio. Resultados que cabe rela-cionar con la asimetría de las actitudesinterétnicas y con la naturaleza de los pro-gramas, especialmente con el hecho dehaber proporcionado experiencias deigualdad de estatus a ambos grupos.

4.2.1. Cambios en el grupo mayoritario

Para valorar el cambio que laintervención parece haber favorecido en laidentificación con el propio grupo en inves-tigaciones anteriores, conviene tener encuenta que ninguno de los alumnos de lamayoría, que se percibe con más poder, hamanifestado nunca (antes ni después de laintervención) problemas de identificacióncon su propio grupo étnico; puesto que nin-guno de ellos ha manifestado su deseo depertenecer a otro grupo. Después de losprogramas se incrementa, sin embargo, sutendencia a responder que en el caso de

volver a nacer le daría igual pertenecer aun grupo o a otro, argumentando que elcolor de la piel no importa, o que ambosgrupos poseen valores importantes, res-puestas que pueden ser interpretadas comoindicadores de una mejora de la tolerancia.Mientras que, por el contrario, en los alum-nos del grupo de control, que no participanen los programas, la tendencia a elegir estarespuesta (que refleja cierto relativismo)disminuye con el paso del tiempo. Estasdiferencias observadas en la identificaciónétnica (en la dirección de un aumento delrelativismo) en el grupo mayoritario no lle-gan en las investigaciones anteriores aalcanzar los niveles de significación estadís-tica convencional (F 1,375 = .174; p=.174).

El objetivo de esta investigaciónrespecto a esta variable es estudiar simul-táneamente los cambios producidos des-pués de la intervención al comparar alpropio grupo con otros grupos étnicos (laminoría gitana) y de diferente nacionali-dad, explorando, además, si los cambiosvarían en función del curso en el que seaplica el programa.

Como puede observarse en lastablas siete y ocho, en las que se recogen los



Tabla 7Resultados del análisis de varianza (2v) sobre el cambio producido después de la intervención

en la identificación étnica de los alumnos del grupo mayoritario (N=129)

datos obtenidos en esta investigación, losalumnos del grupo mayoritario manifiestandespués de la intervención una identifica-ción menos absoluta con su propio grupoétnico que la que manifestaban antes departicipar en los programas (p.<.0009). Lasdiferencias también resultan significativasen relación al curso (p.<.0001) y van en lamisma dirección de las diferencias que seobservan en la disposición a relacionarsecon la minoría gitana (en relación a la cualse plantean las preguntas que permiten eva-luar la identificación étnica) disminuyendodesde segundo a quinto e incrementándosea partir de entonces.

En las tablas nueve y diez, serecogen las diferencias observadas antes y

después de la intervención en la identifi-cación nacional de los alumnos del grupomayoritario. Comparando la tabla diezcon la tabla ocho, puede observarse, deforma similar a lo que sucedía con la dis-posición conductual hacia los extranjeros,que el relativismo del grupo mayoritarioes superior cuando se pregunta por el paísde nacimiento que cuando se preguntapor la pertenencia al grupo étnico. No esde extrañar, por tanto, que en la identifi-cación nacional no se observen diferen-cias significativas antes y después de laintervención. El efecto del curso sí resul-ta, por el contrario, estadísticamente sig-nificativo (p.<.0004), y nuevamente va enla misma dirección que la disposición con-



Tabla 8Medias y desviaciones típicas antes y después de la intervención en la identificación

étnica de los alumnos del grupo mayoritario (N=129)

Tabla 9Resultados del análisis de varianza (2v) sobre el cambio producido después de la intervención

en la identificación nacional de los alumnos del grupo mayoritario (N=144)

ductual hacia los extranjeros, reflejandoun superior grado de tolerancia a medidaque avanza la edad, pero especialmentesignificativo hasta quinto curso, pasandodespués a estabilizarse.

4.2.2. Cambios en los grupos minoritarios

En investigaciones anteriores, seha observado que antes de la intervenciónun número significativo de niños gitanos(siguiendo una tendencia que se observaen la mayoría de los grupos minoritariosen situación de desventaja) cuando se lespregunta por su preferencia étnica, con-testan que preferirían pertenecer al grupomayoritario -que se percibe con máspoder-. Tendencia que no se produce enningun niño del grupo mayoritario.

Las investigaciones experimenta-les realizadas con anterioridad (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Baraja, 1992)reflejan que el programa para el desarro-llo de la tolerancia parece proporcionar alos alumnos de los grupos minoritarios la

oportunidad de resolver los problemas deidentificación étnica que tenían al princi-pio; puesto que después de la interven-ción su grado de identificación étnicamejora sensiblemente hasta el punto deno diferir de forma significativa del gradode identificación étnica que se observa enel grupo mayoritario que ha participadoen el programa. Y que mientras los alum-nos de los grupos minoritarios que hanparticipado en el programa mejoran suidentificación étnica, en el caso de losalumnos del grupo de control sucede pre-cisamente lo contrario, sus problemas deidentificación parecen aumentar. Aunquela eficacia de la intervención en estavariable no llegue a alcanzar el nivel designificación estadística convencional (F1,55 = 1.20; p = .27) la hemos tenido encuenta como uno de los criterios de su efi-cacia debido a: 1.-el reducido tamañomuestral en el que se ha obtenido (quepermite considerar niveles de significa-ción menos exigentes); 2.-lo resistente alcambio que suele ser dicho criterio; 3.-y elhecho de que el grado de identificaciónétnica manifestado por los alumnos de



Tabla 10Medias y desviaciones típicas antes y después de la intervención en la identificación

nacional de los alumnos del grupo mayoritario (N=144)

ambos grupos (mayoritario y minoritario)después de haber participado en el pro-grama sea muy similar.

El cambio observado en investi-gaciones anteriores en la identificaciónétnica del grupo minoritario sugiere quela intervención puede proporcionar a losalumnos de dicho grupo la oportunidadde sentir satisfacción por pertenecer a suetnia, probablemente debido al énfasisque se da en el programa a la cultura yvalores de las minorías así como a loscambios que produce en dichos alumnosen el estatus académico (como consecuen-cia de la distribución del éxito) y social(reflejado en la sociometría). Parece asi-mismo que dicha oportunidad ha sido losuficientemente significativa como paracontrarrestar las experiencias previas quelos niños tenían en sentido contrario (queles llevaban a preferir pertenecer al grupomayoritario).

En esta investigación nos propo-níamos explorar si los cambios en la iden-tificación con el propio grupo en las mino-rías difieren con la edad y si se producentambién en los alumnos extranjeros. Otrode nuestros objetivos era avanzar en laevaluación de esta variable a través deuna entrevista.

Los análisis realizados sobre lasituación previa a la intervención reflejansolamente un efecto s ignificativo delcurso en el caso de los alumnos extranje-ros (F=4.74; p.05), que disminuyen laidentificación con el propio grupo entresegundo y cuarto curso y entre quinto ysexto.

Aunque en ninguna de las mino-rías estudiadas se produce respecto a laidentificación étnica un cambio despuésde la intervención que alcance los nivelesconvencionales de significación estadística(debido probablemente al reducido tama-ño muestral de cada grupo), en las entre-vistas realizadas sí puede observase enalgunos de estos niños un cambio impor-tante. Incluimos a continuación dos pro-tocolos que así lo reflejan.

JUAN, ALUMNO GITANO DEOCHO AÑOS, ANTES DE LAINTERVENCIÓN: “Los niños payos¿son diferentes a los niños gitanos o tie -nen también cosas iguales? (...) Lo quese diferencia más es la piel. Y tenemosotra forma de hablar: “Chacho ven pácá”, “mentirillas”. Algunos yo noentiendo como hablan. Yo hablo de lasdos; aquí el payo, porque me da muchavergüenza porque son más payos.Cuando estoy con los gitanos hablogitano. Para decir vergüenza decimosque tenemos “lache”, cerdo o gorrino“balichó”, padre “batus”, huevos“chanrrós”, madre “dai”, hermano“plás”. Antiguamente hablábamos así,ahora no porque hemos aprendidootras palabras. En los gitanos no haypobres ni ricos, algunos sí, somos de amedias. (...) ¿Qué es lo más importantede lo que haces en el colegio? ( . . . )Hacer lo que dice el profesor (...) algu-nos niños no lo saben hacer (...) hacenel ridículo (...) yo a veces hago el ridí-culo (...) no sé por qué”.

JUAN, DESPUÉS DE LA INTER-VENCIÓN : “¿Qué es lo más impor -tante de lo que haces en el colegio?Estudiar, la lengua... ¿Por qué esimportante? Porque al leer y estudiarpuedes aprender otras muchas cosas...El otro día estudiamos palabras enromanó (...) Ahora yo me sé muchasmás palabras en romanó. Las tengo



apuntadas en la cartera. Me las hanenseñado mis tíos. Cuando tenga unlibro sobre romanó lo voy a pasar enserie para que se las aprenda lagente”.

Antes de la intervención Juanmanifiesta cierto rechazo hacia su propiogrupo; refiriéndose, por ejemplo, a suforma de hablar con ambivalencia y ver-güenza. Cuando describe su situación enel aula dice que a veces hace el ridículo.El hecho de participar en los programasparece haber proporcionado a Juan laoportunidad de superar estos problemas,resultando especialmente significativa laintegración de contenidos sobre la lenguaromanó, contenido escolar que su familiaconoce bien y que él quiere enseñar a suscompañeros

TOMÁS, ALUMNO GITANO DEONCE AÑOS, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Qué piensas delos niños payos? Que son divertidos,estudiosos algunos, buenos, inteligen-tes, tienen mejores trabajos, porquehan podido estudiar. Han tenido másdinero y oportunidad de estar en elcolegio, porque antes los chavalesgitanos tenían que ayudar a suspadres para ganar dinero y los payosno y podían venir al colegio. Ahoraha cambiado porque tenemos másoportunidades, tenemos más dinero,porque ahora no se puede trabajar alos 15 años y antes sí, y entonces tene-mos que estudiar. Los niños payos¿son todos iguales o no? No, algunosjuegan contigo, les da igual a algunosjugar con gitanos que con extranjeros.Otros son malos, racistas, porquecreen en Hitler y esa tontería, lo quesale por la televisión a veces, que nosquitan el trabajo los extranjeros. (...)¿Podrían cambiar los payos? L o sracistas y los que piensan que somos

todos malos sí. Enseñándoles nuestrascostumbres, cómo somos, cómo nosportamos. ¿Y tú qué podrías hacerpara que cambien? Hablarles de cómosomos nosotros, nuestras costumbres,todo. ¿Y el profesor podría haceralgo? Sí, hablarles de nosotros. S ipudieras volver a nacer ¿te gustaría serpayo? Me daría igual, voy a ser unapersona normal y corriente, me daigual ser payo o gitano o de otro país.Me siento orgulloso de ser gitano por-que somos más divertidos, los payosno hacen juergas y nosotros sí. Aveces mis amigos me preguntan cómovivimos, les gusta saber cosas y yo selo digo”.

La entrevista realizada a Tomásdespués de la intervención refleja cómoha asimilado los contenidos sobre toleran-cia, racismo e interculturalidad que suprofesor ha tratado de transmitir en elaula. Tomás manifiesta, además, sentirseorgulloso de pertenecer a su grupo, almismo tiempo que expresa actitudes flexi-bles y relativistas en este sentido, y tole-rancia hacia el otro grupo étnico, juntocon cierta comprensión de la influenciaque las oportunidades escolares puedentener en ambos grupos.

Del análisis de estos datos se des-prende, una vez más, que para hacer com-patible la igualdad de oportunidades conel derecho a la propia identidad cultural,es preciso que la escuela adapte el estilode enseñanza-aprendizaje y el modelo deinteracción educativa a la diversidad delos alumnos, superando los obstáculosque de lo contrario conducen a la discri-minación y garantizando que todos logrenun nivel suficiente de protagonismo a par-tir de su propio bagaje cultural.



4.3. Cambios producidos en las relacionesentre compañeros evaluadas a través de lasociometría

La evaluación del estatus social(nivel medio de popularidad o ranking) serealiza a través de las respuestas que seobtienen al pedir a todos los alumnos quepuntúen a cada uno de sus compañerosutilizando una escala de cinco grados(muy bien, bien, regular, mal, muy mal),contestanto a la pregunta genérica ¿cómote cae? seguida por los nombres de todoslos niños de la clase. A partir de lo cual secalcula el estatus sociométrico de cadaniño, dividiendo la suma de las puntuacio-

nes recibidas entre el número de compa-ñeros que le han puntuado.

Las investigaciones experimenta-les realizadas con anterioridad con pro-gramas aplicados por los profesoresdemuestran que en dichas condiciones elprograma de intervención provoca unamejora estadísticamente significativa (p =.05) en el estatus social de los niños delgrupo minoritario (Díaz-Aguado, Martí-nez Arias y Baraja, 1992), efecto quesupera a los obtenidos en las investigacio-nes anteriores por experimentadores(Baraja, 1993; Díaz-Aguado y Baraja,1993). La superior eficacia de los progra-



Tabla 11Resultados del análisis no paramétrico (3s) sobre la mejora producida después de la intervención

en el nivel medio de aceptación entre compañeros (ranking) en el grupo total

Tabla 12Resultados del análisis no paramétrico (3s) sobre la mejora producida después de la intervención

en el nivel medio de aceptación entre compañeros (ranking) en los alumnos del grupomayoritario y en los alumnos de grupos minoritarios.

* Conviene tener en cuenta que a mayor puntuación en el ranking, peor nivel de aceptación media.

mas cuando son aplicados por los profeso-res para mejorar la popularidad de losalumnos de minorías puede estar relacio-nada con lo especialmente singnificativoque puede resultar su papel como media-dor en la distribución del éxito y el prota-gonismo académico.

En esta investigación nos propo-níamos comprobar nuevamente la efica-cia del programa aplicado por los profe-sores para mejorar, en general, las rela-ciones entre compañeros, y especialmen-te para favorecer la integración social delos alumnos pertenecientes a minorías,incluyendo, en este sentido, junto a la

minoría gitana a un grupo de alumnose x t r a n j e r o s .

Como puede observarse en latabla once, después de la intervención losalumnos expresan una actitud más positi-va hacia el conjunto de sus compañerosde clase cuando se les pregunta por ellosen el procedimiento sociométrico del ran-king (p.<.0000). Cambio que resulta esta-dísticamente significativo tanto cuando seconsidera al grupo mayoritario (p.<.0000),como a los dos grupos minoritarios, que apesar de su reducido tamaño muestraltambién mejoran de forma estadística-mente significativa (p.<.03).



Tabla 13Análisis del test de McNemar de la variable «con quién prefieres jugar y trabajar» (preferencia

étnica 1, 2, 3 y 4) evaluada a partir del cuestionario sociométrico

Como puede observarse en latabla trece, después de la intervención seproduce un cambio muy significativo en larespuesta que los alumnos dan al pregun-tarles con quién prefieren jugar y trabajar(con el grupo mayoritario, con una de lasdos minorías -payos o extranjeros- o contodos igual); incrementándose de formaclara la tendencia a preferir esta últimarespuesta, frente a la preferencia por elgrupo mayoritario y en general por el pro-pio grupo que se producía antes de laintervención. Conviene tener en cuenta,en este sentido, que el cambio parece sermayor cuando la comparación se realizaen función del grupo étnico, entre payos ygitanos, (p.<.0000) que cuando la compa-ración se realiza entre españoles y extran-jeros (para jugar p.<.0018; para trabajarp.<.0058).

4.4. Cambios en la capacidad decooperación

Para evaluar la representaciónque los alumnos tenían de la cooperaciónen equipos heterogéneos antes y despuésde haberla utilizado como procedimientode aprendizaje, se realizaron entrevistas

individuales, aplicadas y valoradassiguiendo el método clínico propuesto porPiaget, semiestructuradas a partir de lassiguientes preguntas: 1) ¿Con quién tegusta más estudiar o hacer un trabajo?,¿por qué?; 2) ¿Tú puedes enseñar a algúncompañero o compañera?; ¿a quién?,¿qué?, ¿cómo?; 3) Algún niño o niña de tuclase te puede enseñar a tí?, ¿qué?,¿cómo?; 4) ¿Qué te gusta más trabajarsolo en grupo?, ¿por qué?.

A partir de las respuestas dadaspor los alumnos y alumnas a esta entrevis-ta se definieron 4 niveles de comprensióny aceptación de la cooperación en equiposheterogéneos; que iban desde el rechazosimplista y absoluto hasta una compren-sión bastante precisa del proceso y condi-ciones que hacen posible dicha coopera-ción así como de las ventajas que de ellapueden derivarse.

En la tabla catorce se exponenlos resultados del análisis no paramétricorealizado sobre los cambios producidosdespués de la intervención en la represen-tación que los alumnos manifiestan en laentrevista sobre el aprendizaje cooperati-vo. Cambios que como puede observarse,



Tabla 14Resultados del análisis no paramétrico (3d) sobre el cambio producido

después de la intervención en la representación del aprendizaje cooperativopor los alumnos evaluada a través de la entrevista

resultan estadísticamente muy significati-vos (p.<.0007).

Incluimos a continuación algunosprotocolos procedentes de las entrevistasrealizadas sobre el aprendizaje cooperati-vo antes y después de haber participadoen los programas, en los que se reflejacómo dicha participación mejora la capa-cidad de cooperación de los alumnos, susactitudes hacia los compañeros así comouna mejor comprensión de cuál puede sersu papel en la construcción del conoci-miento escolar.

TERESA, ALUMNA DEL GRUPOMAYORITARIO, OCHO AÑOS,ANTES DE LA INTERVENCIÓN:“¿Qué es lo que menos te gusta delcolegio? Trabajas, me aburro conmuchas cosas y cuando no las sé hacerlevanto la mano y nadie me viene aayudar. La seño tarda mucho y se mecansa la mano de estar tanto tiempolevantada. ¿Tú puedes enseñar a algúncompañero? Sí, si yo sé hacer los ejer-cicios y hay gente que no sabe, yo lespuedo ayudar. ¿Algún niño de tu clasete puede enseñar a tí? No lo sé, creoque no, porque hay unos niños y yoque somos los más listos de la clase yque siempre lo sabemos hacer.(...) Amí sólo me ayuda la seño que es laque más sabe”.

TERESA, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Con quién tegusta más estudiar o hacer un traba -jo? Elisa y Silvia, me ayudan mucho,y yo a ellas. Me explican con buenaspalabras, no gritándome. Me estánhablando con palabras y si no mepueden decir el ejercicio porque sino yo no aprendo, me lo dicen congestos, y yo también las ayudo”. (Sil-via es miembro de su equipo coope-r a t i v o ) .

NIEVES, ALUMNA DEL GRUPOMAYORITARIO, NUEVE AÑOS,ANTES DE LA INTERVENCIÓN:“¿Algún niño de tu clase te puedeenseñar a tí? No, Miguel a lo mejor,pero no, siempre yo lo hago sola, locomprendo. Sólo las profesoras mepueden ayudar”.

NIEVES, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Algún niño detu clase te puede enseñar a tí? Sí, todos. Como soy de Málaga nohacíamos reglas (...). Aquí me ense-ñan a ser amable, a jugar, a aprenderinglés. ¿Te gustaría seguir trabajandoen grupo? Sí, me gustaría seguir por-que así aprendo yo y aprenden miscompañeros. Yo aprendo más engrupo porque estamos en grupos,ellos me aprenden, yo les aprendo, ya s í ” .

SALVADOR, ALUMNO DELGRUPO MAYORITARIO, NUEVEAÑOS, ANTES DE LA INTER-VENCIÓN: “¿Qué te gusta más, tra -bajar solo o en grupo? Solo y engrupo. Solo porque así me concentromás. En grupo no me concentro por-que están gritando mucho. Me gustapero no mucho porque gritan. Megusta un poco porque algunas vecesno gritan tanto”.

SALVADOR, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Qué te gustamás, trabajar solo o en grupo? E ngrupo, me lo paso mejor que solo por-que me pueden ayudar y yo les puedoayudar, y no solo. Me gustaría que-darme con los mismos que estoy,siempre así. Me caen mejor porqueantes me llevaba regular con ellos,algunas veces nos pegábamos y ahorano porque ya somos amigos, hemoshecho las paces. Nos ponemos juntosy las cosas en el medio y nos dictamoslas cosas. Si alguno no sabe algunacosa se lo decimos a la profesora peroantes le ayudamos”.



El protocolo que se incluye acontinuación refleja la eficacia del apren-dizaje cooperativo en la tolerancia y laintegración escolar de los alumnos perte-necientes a minorías étnicas.

ELENA, ALUMNA GITANA DEOCHO AÑOS, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Qué te gustamás, trabajar sola o en grupo? E ngrupo, porque te dan compañía, melo paso muy bien con ellos. Por ejem-plo, si tenemos que hacer un ejerciciolo hacemos entre todos, (...) aprendesmás porque te dicen cosas. ¿Te gusta -ría cambiar de grupo? Me gustaríaseguir con estos compañeros, mecaen mejor porque antes me decíancosas y ahora al revés, me ayudan,juegan conmigo en el patio. Antes medecían “gitana rabuda” porque comosoy gitana me dicen eso y ellos comoson payos se diferencian. Ahora yano me lo dicen porque son buenoscompañeros conmigo. ¿Por qué ya note dicen esas cosas? Porque yo se lodigo, les digo: “nos tenemos que lle-var bien”. Y ellos dicen “tenemosque ser amables y llevarnos bien,estar juntos y ayudarnos”. Y yo lescuento cosas de mi raza, como quenos echamos almendras y vosotrosarroz (en las bodas). Ellos me pre-guntan por las juergas y eso. Yo se locuento, a los de mi grupo, y habla-mos. Les gusta y ellos me cuentancosas a mí”.

Incluimos, por último, tres proto-colos que ponen de manifiesto la eficaciaque la cooperación entre compañerospuede tener para favorecer el aprendizajede todos los alumnos, al activar la zona deconstrucción del conocimiento y legitimarlas conductas de pedir y dar ayuda, y através de ellas la construcción de la soli-daridad.

JOSE, ALUMNO DEL GRUPOMAYORITARIO, ONCE AÑOS,ANTES DE LA INTERVENCIÓN:“¿Qué te gusta más, trabajar solo o engrupo? Por una parte más solo, por-que si uno va atrasado y yo adelanta-do, me cuesta pararme, porque medesanima y parece que no lo voy aterminar, y por otra parte me gusta,porque también me gusta que meesperen o me expliquen también”.

JOSE, DESPUÉS DE LA INTER-VENCIÓN: “¿Qué te gusta más, tra -bajar solo o en grupo? En grupo,antes no pero ahora sí, porque si nocomprendo algo me lo pueden expli-car y si ellos no comprenden algo selo explico yo. Antes no porque nuncalo habíamos hecho. Bueno sí, mehabía puesto en grupo pero trabajan-do cada uno por su cuenta, y 2 díassolo.(...) A Juanma y a Nuria les havenido muy bien porque Juanma nosolía pedir ayuda, se fijaba, y le tenía-mos que decir que no se fijara y quelo aprendiera bien. Nuria decía “Nolo entiendo” y sí lo entendía pero erapara que se lo dijéramos. Si no losabía se lo explicábamos un poco ypor ejemplo le preguntábamos“¿Cuántos lados tiene un pentágo-no?” y le ayudábamos un poco hastaque decía que tenía 5. No quería pen-sar, pero le hemos ayudado como tehe dicho”.

TOMÁS, ALUMNO GITANO,ONCE AÑOS, DESPUÉS DE LAINTERVENCIÓN: “¿Tú puedesenseñar a algún compañero? Sí, a Luisque me pregunta, y a algunos amigosde 5º les enseño a hablar en gitano.¿Algún compañero de tu clase tepuede enseñar a tí? Sí, Azucena,Jorge, cosas que no sé. Me las expli-can mejor que la señorita, con suspalabras, les entiendo más, dicenotras palabras menos difíciles.¿Habéis trabajado en grupos? S í ,hemos hecho un trabajo sobre inven-



tores; nosotros hicimos Volta y Edi-son. Fuimos uno de los mejores gru-pos y la portada fue de las mejores.Pusimos fotocopias y biografía. Unoshicieron más que otros pero todoshicimos, buscamos información. Megustó trabajar en equipo. Nos diverti-mos. Pasamos una tarde en casa de lacapitana del equipo. ¿Qué te gustamás, trabajar solo o en grupo? Prefie-ro hacerlo en equipo porque loentiendo mejor y no me agobio tanto,porque solo me agobio”.

4 . 5 . Cambios en la representación delprofesor

Para evaluar la representaciónque los alumnos tienen del papel del pro-fesor antes y después de la intervención,se realizaron entrevistas individuales,aplicadas y valoradas siguiendo el métodoclínico propuesto por Piaget, semiestruc-turadas a partir de las siguientes pregun-tas: 1) ¿Para qué está el profesor en clase?,¿qué tiene que hacer?; 2) ¿Puede enseñartealguién más además del profesor o de laprofesora?, ¿quién?, ¿por qué?; 3) Si noestuviera la profesora o el profesor,¿podría enseñarte alguién más?, ¿quién?

A partir de las respuestas dadaspor los alumnos y alumnas a dicha entre-vista antes y después de participar en losprogramas se reflejan seis modelos deprofesor y de interacción profesor/alum-no, basados en dos dimensiones:

1) El papel del profesor en laconstrucción del conocimiento, en el quese diferencian tres modelos, que parecencoincidir, por lo menos en parte, con los

tres estilos de atención a la diversidaddefinidos en el artículo anterior: 1) mode -lo uno (sobrerreactivo), como alguien quedesigna tareas, evalúa resultados y conquien el alumno fracasa o se siente aveces en ridículo; 2) modelo dos (reactivoo laissez faire), como alguien que se limitaa presentar la información, designar tare-as o deberes y evaluar los resultados; 3 )modelo tres (proactivo, compensatorio dela desigualdad) como alguien disponiblepara ayudar a superar las dificultades quepueden surgir en el proceso de aprendiza-je y adaptar la enseñanza a la diversidadde los alumnos.

2) El papel del profesor en lasolución de los conflictos y el estableci-miento de las normas: 1) modelo cuatro(el profesor coercitivo), como encargadode mantener el orden y a quien obedecer,agente de castigos; 2) modelo cinco, e lprofesor como alguien con quien apren-der a comportarse y que dicta las normas;3) modelo seis, el profesor como a u t o r i -dad democrática, con quien construir yaplicar las reglas consensuadas entretodos y mediador en la resolución de con-flictos.

A continuación se incluyen algu-nos protocolos de las entrevistas realiza-das a los alumnos en las que se reflejanlos distintos modelos de representacióndel profesor.

Modelo 1. JUAN, ALUMNO GITA-NO DE OCHO AÑOS: “¿Qué tieneque hacer la profesora? Explicar en lapizarra. Después lo tenemos quehacer nosotros, cuando lo hemos ter-minado nos lo corrige. Algunos niños



hablan y hacen el ridículo (...) yo tam-bién algunas veces, me descontrolo yhago el ridículo. No sé por qué.”

Modelo 2. LARA, ALUMNA DELGRUPO MAYORITARIO CONNECESIDADES ESPECIALES, 10AÑOS: “¿Para qué está la señorita?Para aprender y enseñar. ¿Qué es loque tiene que hacer? Explicarte lascosas, lo escribe en la pizarra y te dicecómo lo tienes que hacer”.

Modelo 3. ELSA, ALUMNA DELGRUPO MAYORITARIO, 10AÑOS: “¿Para qué están los profeso -res? Para ayudar, enseñar a compren-der cosas. ¿Qué es lo que tienen quehacer? Ayudarte, ser cariñosos, porquesi son cariñosos los niños nos vamos aportar mejor, vamos a tener otra mane-ra de estar agradables y tranquilos. Nosayudan, si no sabes una cosa te la expli-can y si aún no lo comprendes te vanmandando trabajos o se quedan másrato contigo para explicártelo”.

Modelo 4. EFRÉN, ALUMNO DELGRUPO MAYORITARIO, 9AÑOS: “¿Qué es lo que tiene quehacer el profesor? Evitar peleas, por-que la gente se pelea y no se puedehacer la clase. También escribir los

que se portan mal y después castigar-los, porque se portan mal y no hayotro remedio para que no se portenmal; no se tienen que portar mal por-que les castigan”.

Modelo 5 . IGNACIO, ALUMNODEL GRUPO MAYORITARIO, 12AÑOS: “¿Para qué están los profeso -res? Para enseñarnos, todo lo necesa-rio, las asignaturas. Enseñarnos queno tenemos que pegar a los demás,sentarse derecho, no molestar a losdemás compañeros cuando la señoritadice algo”.

Modelo 6. NORA, ALUMNA DELGRUPO MAYORITARIO, 9 AÑOS:“¿Qué es lo que menos te gusta delcolegio? Me gusta todo; lo que menospor ejemplo, cuando me regañan nome gusta porque quiero un ambientemejor, que lo pasemos bien, que nohaya peleas. (...) hay reglas en el coleque tenemos que cumplir, pero algu-nos no lo cumplen, se le olvidan. (...)Los alumnos también podemos ponerreglas, por ejemplo cuando vamos deexcursión: “no levantarnos del auto-bús”, “no separarnos del grupo”, “nocorrer”, “no cruzar la carretera solas”,“no adelantar a los profesores”. Lodecimos los niños cuando vamos de



Tabla 15Distribución de los diferentes modelos de representación del profesor

por los alumnos antes y después de participar en los programas

excursión. A los profesores les parecebien porque queremos no estar rega-ñando ni un accidente. Dicen: “A ver,¿cómo nos tenemos que comportar enel autobús?”. Nosotros lo vamosdiciendo y lo apuntamos en la pizarra.Al que se le ocurre, y todos estamos deacuerdo. (...) Y también las reglassobre cómo estar y trabajar en clase ylo que no tenemos que hacer (....) lasdecimos entre todos”.

Debido al reducido número deentrevistas realizadas a alumnos (55 entotal) no es posible analizar las diferen-cias en la representación del profesor conprocedimientos estadísticos. La valora-ción cualitativa del cambio que se reflejaen la tabla 15 pone de manifiesto una dis-minución significativa de las referencias alprofesor como alguien que se limita a pre-sentar la información y evaluar los resul-tados (modelo 2), y un incremento de lasreferencias al profesor proactivo (modelo3), como alguien disponible para ayudar aafrontar las dificultades que pueden pro-ducirse en el proceso de construcción delconocimiento que realizan los propiosalumnos; cambio de gran relevancia paraque el profesor pueda enseñar toleranciay solidaridad. Conviene tener en cuenta,además, que las transformaciones ante-riormente mencionadas coinciden con lasdescripciones realizadas por los propiosprofesores sobre los cambios producidosen su papel.

5. CONCLUSIONES

Los resultados obtenidos en estainvestigación permiten llegar a lassiguientes conclusiones:

1) Eficacia de los programaspara favorecer la tolerancia. Los profeso-res que aplican los programas reconocencomo uno de sus efectos más significati-vos el desarrollo de la tolerancia en losalumnos. Los profesores que actúancomo mediadores destacan, además, sueficacia para favorecer la tolerancia delos propios profesores tanto hacia losalumnos como hacia los compañeros. Loscambios percibidos por los profesores enla tolerancia de sus alumnos resultancoherentes con los que directamente sedetectan a través de los diversos procedi-mientos de medida utilizados (cuestiona-rios, entrevistas y sociometría). A travésde los cuales se comprueba una vez másla asimetría de las actitudes intergrupa-les, entre el grupo mayoritario que sepercibe con más poder, y los alumnos degrupos minoritarios que se perciben conmenos poder; asimetría que es precisotener en cuenta para valorar los cambiosproducidos después de aplicar los pro-g r a m a s .

La globalidad de los resultadosobtenidos refleja que los principales pro-blemas de intolerancia y rechazo sonsufridos por la minoría gitana. En funciónde lo cual no resulta sorprendente que loscambios producidos después de la inter-vención resulten en relación a dichaminoría especialmente significativos.Cambios que varían en función de la edadde los niños y/o del nivel de rechazo quemanifestaban al principio, y que resultanespecialmente significativos en torno a los8 años, edad en la que habitualmente seproducen grandes transformaciones en lacomprensión interpersonal.



En relación a lo expuesto en elpárrafo anterior, conviene tener en cuen-ta que antes de la intervención tambiénexistían diferencias significativas en tole-rancia hacia la minoría gitana en funciónde la edad; diferencias que reflejan, comodetectan otras investigaciones, un incre-mento de la tolerancia entre los siete y losonce años y una disminución a partir delos once. La tolerancia hacia los extranje-ros también parece experimentar cambiossignificativos en función de la edad de losalumnos, incrementándose hasta los 11años y estabilizándose a partir de enton-ces. ¿Por qué se incrementa la intoleran-cia hacia la minoría gitana en la preado-lescencia y no sucede lo mismo hacia losextranjeros? No disponemos de suficienteinformación para responder adecuada-mente a dicha pregunta, aunque la globa-lidad de los resultados obtenidos sugiereuna posible relación entre dichos resulta-dos y la superior validez que las preguntasrelativas a la minoría gitana tienen parareflejar las actitudes de intolerancia.

El cambio en la tolerancia de lasminorías hacia el grupo mayoritario tam-bién parece depender de la edad de losalumnos y/o de que existiera previamentecierta intolerancia, puesto que resultaespecialmente significativo en los niños desegundo curso, en los que antes de laintervención se observaba un superiorrechazo a relacionarse con el grupo mayo-ritario.

En resumen, los cambios que seobservan en los alumnos después de laintervención reflejan un significativoincremento de la tolerancia que varía en

función del curso en el que se aplican y/odel nivel de intolerancia manifestado alprincipio, y resultan especialmente signifi-cativos en relación a la minoría gitana,que sufría inicialmente más rechazo, y entorno a los 8 años, edad en la que habi-tualmente se producen cambios en lacomprensión social especialmente rele-vantes.

2) La identificación con el propiogrupo. Los alumnos del grupo mayorita-rio manifiestan después de la intervenciónuna identificación significativamentemenos absoluta (más relativista) con supropio grupo étnico que la que manifesta-ban antes de la intervención; cambio quecabe relacionar con el incremento de latolerancia. De los distintos componentesincluidos en los programas, parece ser laintegración de contenidos interculturalesel más eficaz para ayudar a los alumnosde grupos minoritarios a superar los pro-blemas de identificación con su propiogrupo que suelen manifestar antes de laintervención. La comparación de los cam-bios observados en esta variable a travésde cuestionarios y entrevistas sugiere laconveniencia de utilizar estas últimas paraevaluar su desarrollo en relación a la tole-rancia.

3) Eficacia de la intervención enlas relaciones entre compañeros. La inter-vención parece haber contribuido a mejo-rar las relaciones entre compañeros deforma general así como el nivel de inte-gración social de los alumnos pertenecien-tes a grupos minoritarios. La globalidadde los cambios observados a través de lasociometría (en preferencia para jugar y



para trabajar) refleja cambios más signifi-cativos en relación a la minoría gitana,debido probablemente a que el nivel derechazo inicial hacia dicha minoría erasuperior al manifestado hacia los extran-jeros.

4) El proceso generado por elaprendizaje cooperativo. Las respuestasque los niños dan en las entrevistas refle-jan que el aprendizaje cooperativo es efi-caz para favorecer en los alumnos: lacapacidad de cooperación, un papel másactivo en el proceso de construcción delconocimiento, la integración en el grupode clase, y el aprendizaje de la solidari-dad. Las respuestas que los profesoresdan al preguntarles por el significado yeficacia del aprendizaje cooperativo per-miten destacar su valor para: favorecer laadaptación de la enseñanza a la diversi-dad de los alumnos, estimular la cohesióndentro del grupo y desarrollar la solidari-dad y la capacidad de cooperación.

Una de las principales dificulta-des del aprendizaje cooperativo, que lamayoría de los profesores resuelve pron-to, gira en torno a la necesidad de estruc-turar la distribución de papeles para tra-tar de repartir al máximo los roles asimé-tricos dentro de cada equipo. A través delprocedimiento de evaluación diseñadopara los torneos es posible garantizardichas experiencias aunque la diversidadsea extrema.

Al preguntar a los profesoressobre la eficacia del aprendizaje coopera-tivo aluden a procesos que coinciden conlas características de la zona de construc-

ción del conocimiento (la facilidad de loscompañeros para explicarse las cosas a sunivel, la posibilidad de aprender a travésde una actividad en la que surjan simultá-neamente los objetivos y las herramientasnecesarias para aprender...). Los alumnoshacen referencia con cierta frecuencia aprocesos similares para explicar las venta-jas de este procedimiento. En función delo cual puede destacarse la activación dela zona de construcción de conocimientocomo el proceso que, según la percepciónde profesores y alumnos, mejor permiteexplicar lo que sucede a través del proce-dimiento del aprendizaje cooperativo.

Los profesores creen que elaprendizaje cooperativo beneficia a todoslos alumnos; destacando con cierta fre-cuencia los sorprendentes cambios queproduce en los alumnos que inicialmentetenían dificultades en el aprendizaje o enla integración en el grupo de clase; y enalgunos casos, las ventajas que puedesuponer para los alumnos con más facili-dad en ambos procesos.

5) Cambios en el papel del profe -sor. Las entrevistas realizadas a los alum-nos reflejan que después de la interven-ción ha cambiado el papel del profesor,tal como éste es percibido por los niños,puesto que han disminuido las referenciasal profesor como alguien que se limita apresentar la información y evaluar losresultados, y han aumentado las referen-cias al profesor proactivo, alguien dispo-nible para ayudar a afrontar las dificulta-des que pueden producirse en el procesode construcción del conocimiento querealizan los propios alumnos; cambio de



gran relevancia para que el profesorpueda enseñar tolerancia y solidaridad.Los cambios en el papel del profesor per-cibidos por los propios profesores van enla misma dirección de los cambios detec-tados a través de las entrevistas a losalumnos; apoyando así tanto la eficacia dela intervención para mejorar dicho papelcomo la validez de ambas medidas.

6) Conocer los resultados obteni -dos a través de los instrumentos de evalua -ción parece haber contribuido a que losprofesores conozcan con más precisión losproblemas de racismo e intolerancia queexisten en sus aulas antes de aplicar losprogramas, y a que adquieran concienciadel impacto que determinados comporta-mientos suyos (como las frecuentes críti-cas) pueden tener en los alumnos; con-ciencia que según la opinión de los pro-pios profesores ha contribuido a mejorarsu forma de atender a la diversidad. Laevaluación posterior realizada, en estesentido, confirma la eficacia que la utiliza-ción de los instrumentos de evaluaciónpor parte de los profesores puede tenerpara mejorar la interacción con los alum-nos difíciles, formar los grupos heterogé-neos (en función de la sociometría) yadaptar el programa a cada situación.

7) Aplicación de los programas anivel de centro. La globalidad de los resul-tados obtenidos permiten concluir que elproceso de formación en centros resultaidóneo para favorecer: la colaboración delprofesor de apoyo junto al profesor tutordentro del aula, la colaboración generalentre profesores sobre cómo mejorar supráctica educativa, la aplicación de los

programas a nivel de centro y su continui-dad después de terminar el proceso deformación.

8) Eficacia de la reflexión com -partida sobre las necesidades de cadaalumno. Las observaciones realizadasdurante el proceso de formación de losprofesores apoyan la necesidad de quedentro de él se estimule la reflexión com-partida entre profesores sobre cuáles sonlas necesidades de cada uno de sus alum-nos, y especialmente de los que pertene-cen a determinadas minorías étnicas oculturales. Reflexión de gran eficacia paraestimular la sensibilidad hacia los alum-nos que requieren un apoyo especial porparte del profesor.

9) El papel del profesor comomediador para enseñar a resolver conflic -tos. Desde las primeras sesiones los profe-sores manifestaron su preocupación porresolver mejor los conflictos de interac-ción que surgen en el aula. Conflictos quepretendían ayudar a resolver dando unalección, u ofreciendo directamente a susalumnos la solución adecuada, que amenudo resultaba muy difícil de ser com-prendida o puesta en práctica por losniños. El proceso de formación parecehaber mejorado la eficacia de los profeso-res en este sentido, aproximando su papelal de un mediador que ayuda a que seanlos propios alumnos quienes encuentrenla solución al problema y a ponerla enpráctica, y proporciona experiencias quepermiten a los alumnos aprender nuevassoluciones y reflexionar sobre ellas. Efica-cia que parece ser captada por algunosalumnos, tal como reflejan los cambios



observados, en este sentido, en las entre-vistas.

10) El papel del psicólogo en laeducación intercultural. Las conclusionesanteriormente expuestas reflejan elimportante papel que puede desempeñarel psicólogo en todo el proceso que lasinnovaciones educativas relacionadas conla Educación Intercultural suponen. Espe-cialmente significativa, en este sentido,resulta su función para ayudar a los profe-sores a: 1) percibir con más precisión acada alumno/a, mejorando las expectati-

vas negativas existentes en algunos casos(especialmente hacia los que pertenecen agrupos minoritarios); 2) comprender lanecesidad de adaptar la interacción edu-cativa a los objetivos de la EducaciónIntercultural y las ventajas que de ellopueden derivarse para todos los alumnosy alumnas; 3) distribuir las oportunidadesde protagonismo en el aula, favoreciendoque éste se consiga a partir de bagajes cul-turales diversos; 4) e impulsar innovacio-nes eficaces para dichos objetivos y ayudara evaluar los logros obtenidos, especial-mente cuando éstos no son muy evidentes.



ANEXO: INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

1) Cuestionario sociométrico

NOMBRE.................. APELLIDOS.........................COLEGIO................ CURSO................ CLASE........

1. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que más te gusta jugar?

¿Por qué te gusta jugar con ellos?

2. ¿Quiénes son los tres niños o niñas de tu clase con los que menos te gusta jugar?

¿Por qué no te gusta jugar con ellos?

ADIVINA quién es el niño o la niña de tu clase que:

3. Tiene más amigos....................................................4. El más triste.............................................................5. Al que más quiere la profesora.............................6. El más alegre...........................................................7. El que más ayuda a los demás...............................8. El que más sabe.......................................................9. El que menos amigos tiene....................................

10. El que más molesta a los demás............................11. El que menos sabe..................................................12. Al que menos quiere la profesora.........................

13. ¿Con quién prefieres jugar en el recreo? (rodea con un círculo)

CON ESPAÑOLES CON EXTRANJEROS CON TODOS IGUAL

14. ¿Con quién prefieres trabajar en clase? (rodea con un círculo)

CON ESPAÑOLES CON EXTRANJEROS CON TODOS IGUAL

15. ¿Con quién prefieres jugar en el recreo? (rodea con un círculo)

CON PAYOS CON GITANOS CON TODOS IGUAL

16. ¿Con quién prefieres trabajar en clase? (rodea con un círculo)

CON PAYOS CON GITANOS CON TODOS IGUAL



RANKING



2) Escalas de Disposición Conductual e Identificación Étnica 4

Nombre: Edad: Curso:

A continuación encontrarás una serie de preguntas. Léelas y rodea con un cír-culo la palabra correspondiente según te guste mucho, bastante, poco o nada hacer loque en cada frase se pregunta.

CONTESTA RODEANDO CON UN CÍRCULO:—————————————————————————————————————-1.-¿Te gustaría invitar a un niño

gitano a tu casa?—————————————————————————————————————-2.-¿Te gusta jugar en el recreo

con niños gitanos? —————————————————————————————————————-3.-¿Preferirías ir a un colegio

donde todos los niños fuesen payos?—————————————————————————————————————-4.-¿Te gustaría ir de excursión

con niños gitanos?—————————————————————————————————————-5.-¿Te gustaría contar un secreto

tuyo a un niño gitano?—————————————————————————————————————-6.-¿Te gusta trabajar en grupos en

los que hay niños gitanos?—————————————————————————————————————-7.-¿En el comedor te gusta sentarte

al lado de un niño gitano?—————————————————————————————————————-8.-¿Te gustaría ir al cumpleaños

de un niño gitano?—————————————————————————————————————-9.-¿ Te gusta sentarte en clase

al lado de niños gitanos?—————————————————————————————————————-10.-¿Te gustaría tener a un niño

gitano como uno de tus mejores amigos?—————————————————————————————————————-



4 Se presentaron también otras escalas para los grupos payos-españoles-extranjeros.

MUCHO BASTANTE POCO NADA










11.-Si pudieras nacer de nuevo, ¿te gustaría ser gitano?

¿Por qué?....................................................................................................................................—————————————————————————————————————-12.-¿Te gustaría que tus padres

fuesen gitanos?—————————————————————————————————————-13.-¿Preferirías tener más

amigos gitanos que payos?—————————————————————————————————————-

3) Entrevista a los profesores que aplicaron los programas

Sobre el aprendizaje cooperativo

1.-¿En qué nivel o curso ha aplicado este método?2.-¿Qué área(s), unidades didácticas o temas ha trabajado en el aula con este m é t o d o ?3.-¿Qué procedimiento siguió para la composición de los equipos de trabajo?; ¿quécaracterísticas tenían los grupos?; ¿hubo algún cambio en la composición de los equiposuna vez comenzaron a trabajar con este método?, ¿por qué?.4.-¿Qué actividades o tareas diseñó para el trabajo cooperativo?; ¿qué funciones teníanlos equipos?; ¿qué consignas dió a los alumnos?. 5.-¿Qué cambios iniciales observó en el alumnado con la utilización de esta técnica? 6.-¿Cuál fue su papel como profesor? 7.-¿Cómo han desarrollado las actividades los equipos? 8.-¿Cómo fue el control del aula, hubo dificultades?9.-¿Qué procedimiento siguió para evaluar el trabajo de los equipos?.10.-¿Cómo ha evaluado el trabajo individual después de haber trabajado en grupos cooperativos?11.-¿Evaluó de alguna manera el progreso en el aprendizaje de los alumnos?. ¿Ha teni-do la evaluación del trabajo cooperativo alguna influencia en las notas individuales?¿Cuál?12.-El procedimiento seguido para la evaluación del aprendizaje con los torneos, ¿quéles ha parecido a sus alumnos? ¿Qué consigue utilizándolos? 13.-¿Qué objetivos ha logrado con este método de aprendizaje?14.-Valore la eficacia del aprendizaje cooperativo para la consecución de los siguientesobjetivos (rodee con un círculo una de las 7 puntuaciones de cada ítem, teniendo encuenta que 1 es la mínima valoración y 7 la máxima valoración):






— Favorece la integración en el grupode aprendizaje .......................................................................... 1 2 3 4 5 6 7

— Favorece aprender a cooperar ............................................... 1 2 3 4 5 6 7— Proporciona experiencias de prota-

gonismo a todos los alumnos................................................... 1 2 3 4 5 6 7— Favorece el aprendizaje de los conte-

nidos........................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7— Favorece la motivación por el

aprendizaje ............................................................................... 1 2 3 4 5 6 7— Favorece aprender a resolver

conflictos ................................................................................... 1 2 3 4 5 6 7— Favorece el aprendizaje de la

responsabilidad ........................................................................ 1 2 3 4 5 6 7— Favorece las relaciones entre

compañeros ............................................................................... 1 2 3 4 5 6 7— Aprender a ayudar a los compañeros ...................................... 1 2 3 4 5 6 7— Obtener ayuda de los compañeros......................................... 1 2 3 4 5 6 7— Favorece el desarrollo de la tolerancia

a la diversidad .......................................................................... 1 2 3 4 5 6 7

15.-En general y desde el punto de vista de profesor, ¿qué dificultades ha observado enla aplicación del método? ¿Cómo las ha solucionado? 16.-¿Cuál es su opinión sobre la posibilidad de utilizar a los propios compañeros para elaprendizaje de contenidos? ¿Para qué tipo de contenidos puede venir mejor según tuexperiencia: conceptos, procedimientos o actitudes?17.-¿Qué alumnos cree que han sido los que más se han beneficiado con el método ypor qué?18.-¿Cree que es posible y útil continuar utilizando el método de aprendizaje cooperati-vo en los próximos cursos? ¿Por qué?19.-¿Qué es para usted el “aprendizaje cooperativo”?.20.-¿Qué es para usted el “éxito académico”?.21.-¿Qué observaciones o sugerencias podría dar sobre este método?.

Sobre las actividades de educación multicultural

22.-¿En qué curso o nivel y en qué área(s) ha realizado estas actividades?.23.-¿Qué contenidos ha trabajado a través de estas actividades?.24.-Explique brevemente el diseño de la(s) actividad(es) (materiales, metodología,tarea(s), evaluación, papel del profesor/a, consignas)25.-¿Qué resultados ha obtenido en cuanto a la acogida y participación de los alumnos delos grupos mayoritario y minoritarios, la motivación y el aprendizaje de los contenidos?.



¿Qué objetivos educativos se han visto favorecidos con la introdución de estas activida-des multi-culturales?26.-¿Ha tenido alguna dificultad durante el desarrollo de las actividades?; ¿cómo la(s)resolvió?.27.-¿Qué observaciones o sugerencias podría dar sobre este tema?.

Sobre la evaluación a través de cuestionarios

28.-¿Ha tenido alguna dificultad en la aplicación de las pruebas?; ¿cómo la resolvió?.29.-¿Qué le han parecido los distintos instrumentos de evaluación?, ¿cree que son deutilidad para el profesorado?, ¿por qué?30.-¿Qué resultados le han sorprendido más?31.-¿Ha reflexionado sobre algún dato en concreto?32.-¿Ha variado su comportamiento en algún aspecto en función de esas reflexiones?33.-¿Qué sugerencias podría dar?

Sobre la modalidad de formación del profesorado

34.-¿Cómo surgió la necesidad en su centro de formación del profesorado en aprendiza-je cooperativo y educación intercultural?35.-¿Qué expectativas iniciales tenía sobre la formación?36.-En cuanto a los contenidos tratados (la Educación Intercultural, el aprendizaje coo-perativo, los materiales multiculturales, los métodos de evaluación...), ¿cuáles le hanresultado más interesantes y por qué?37.-¿Cuáles le han resultado menos interesantes y por qué?38.-¿Qué le ha parecido la forma de trabajo durante la formación? 39.-¿Qué es lo que le ha resultado de mayor utilidad para su trabajo?40.-¿Ha observado alguna dificultad en el desarrollo de la formación? ¿Cuál? ¿Cómo sepodría solucionar?41.-¿Qué sugerencias se le ocurren para mejorar la formación del profesorado en estosmétodos e innovaciones?42.-¿Qué aspectos suprimiría?43.-¿En qué aspectos es esencial la contribución del CPR? ¿Cómo se puede mejoraresta contribución?44.-¿Qué opina sobre un programa estructurado como la Caja Verde?¿Para qué le puede servir como profesor?45.-¿Cree que un profesor que conozca un programa como la Caja Verde puede trabajarlo individualmente en un centro con un grupo dealumnos/as?, ¿qué necesitaría?.46.-¿Para qué le han servido las Cajas Rojas? 47.-¿Cómo cree que se podría mejorar la educación?, ¿qué haría falta?



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