inteligencias múltiples aplicadas en la actividad docente · inteligencias múltiples de howard...

Alejandro Torres Lacave

Jesús Murillo Ramón

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Matemáticas

2013/2014

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Curso Académico

Inteligencias múltiples aplicadas en la actividad docente

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2014

publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]

Inteligencias múltiples aplicadas en la actividad docente, trabajo fin de estudiosde Alejandro Torres Lacave, dirigido por Jesús Murillo Ramón (publicado por la

Universidad de La Rioja), se difunde bajo una LicenciaCreative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported.

Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los titulares del copyright.

MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO,

ESPECIALIDAD MATEMÁTICAS

TRABAJO FIN DE MÁSTER

CURSO 2013-14

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES APLICADAS EN LA

ACTIVIDAD DOCENTE

ALEJANDRO TORRES LACAVE

TRABAJO FIN DE MÁSTER MÁSTER UNIVERSITARIO EN PROFESORADO, ESPECIALIDAD MATEMÁTICAS

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES APLICADAS EN LA ACTIVIDAD DOCENTE

Alejandro Torres Lacave | [email protected]

Prólogo

El Trabajo Fin de Máster realizado por el alumno Alejandro Torres Lacave es el documento que recoge la

culminación del Máster en Profesorado en la especialidad de Matemáticas realizado durante el curso 2013-

14.

Este trabajo, de acuerdo con la Guía para el Trabajo Fin de Máster de Profesorado, está compuesto por

el marco teórico sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas, los elementos

fundamentales de la Memoria de Prácticas y un proyecto de innovación basado en las Inteligencias

Múltiples aplicadas a la actividad docente realizada en el periodo de prácticas.

A efectos oportunos para su evaluación, firma el Trabajo Fin de Máster:

En Logroño, a 25 de junio de 2014

Tutor del Trabajo Fin de Máster Alumno del Máster en Profesorado

Fdo.: D. Jesús Murillo Ramón Fdo.: Alejandro Torres Lacave




Agradecimientos

La docencia es una actividad profesional muy compleja que requiere para su correcto desempeño de

una buena preparación.

Por este motivo, quisiera aprovechar estas líneas para mostrar mi gratitud a las personas que a lo largo

de este curso académico han formado parte del Máster en Profesorado, tanto docentes como compañeros

de clase. Su trabajo, dedicación y colaboración me han ayudado enormemente a lo largo de este periodo

de aprendizaje.

Me gustaría tener un agradecimiento especial a mi Tutor del Trabajo Fin de Máster, Don Jesús Murillo

Ramón, no sólo por sus orientaciones e ideas en la realización de este trabajo sino en su disposición a lo

largo de todo el Máster.




Índice 1. Introducción ................................................................................................................................................. 1

2. Marco teórico de los procesos de enseñanza - aprendizaje de las Matemáticas ..................................... 2

- Didáctica de las Matemáticas

- Evolución histórica

- Enfoques actuales

- La fenomenología didáctica de las Matemáticas

- La teoría de la transposición didáctica

- Retos actuales y futuros

3. Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas ........................................................................... 13

- Análisis del Centro Educativo ............................................................................................................... 13

- Organización

- Proyecto Educativo del Centro

- Estilo educativo

- Objetivos

- Rasgos pedagógicos

- Programaciones Didácticas

- Programación General Anual

- Proyectos de Innovación Educativa

- Características del alumnado

- Nivel sociocultural

- Atención a la diversidad

- Estudio de los alumnos ........................................................................................................................ 24

- Estudio de los grupo-clase

- Principales características psicopedagógicas

- Características psicosociales

- Condicionamientos socioculturales

- Principales diferencias individuales

- Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula .................................................................................. 29

- Objetivos

- Metodología

- Actividades

- Recursos

- Unidad Didáctica: Cuerpos geométricos .............................................................................................. 32

- Título

- Introducción




- Estructura

- Objetivos

- Competencias básicas

- Competencias generales

- Competencias específicas de la unidad

- Contenidos

- Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares

- Metodología

- Temporalización

- Actividades

- Evaluación

- Materiales y recursos de apoyo a la docencia

- Reflexión y conclusiones finales .......................................................................................................... 41

4. Proyecto de innovación educativa: Inteligencias Múltiples aplicadas en la actividad docente ............ 42

- Introducción

- Objetivos

- Marco teórico

- Evolución del término Inteligencia

- Teorías actuales

- Teoría triárquica de la Inteligencia

- Inteligencia Emocional

- Teoría de las Inteligencias Múltiples

- Tipo de modelo procesual

- Metodología

- Introducción

- Líneas metodológicas

- Inteligencias múltiples y TICs

- Proyecto aplicado: Diseño y exposición de un envase

- Conclusiones

5. Referencias y bibliografía .......................................................................................................................... 72

6. Anexos ....................................................................................................................................................... 75

- Anexo 01. Localización

- Anexo 02. Organigrama

- Anexo 03. Actividades de la Unidad Didáctica. Cuerpos geométricos

- Anexo 04. Trabajo individual

- Anexo 05. Examen

- Anexo 06. Tabla de caracterización de las Inteligencias Múltiples

- Anexo 07. Mapa conceptual: Recursos TIC para desarrollar las inteligencias múltiples

- Anexo 08. Cuestionario de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

- Anexo 09. Hoja de respuestas del cuestionario



Alejandro Torres Lacave | [email protected] 1

1. Introducción

El Trabajo Fin de Máster, en la especialidad de Matemáticas, es el documento que recoge el conjunto de

conocimientos adquiridos por el alumno, Alejandro Torres Lacave, en las distintas materias de los módulos

genérico y específico, así como las competencias desarrolladas en el practicum, completando el Máster en

Profesorado.

La finalidad del Trabajo Fin de Máster es, tras la superación de todos los créditos, permitir evaluar al

alumno de forma global para la consecución del título que le habilitará como futuro docente.

El documento, de acuerdo con la Guía para el Trabajo Fin de Máster de Profesorado para el curso

académico 2013-14, sigue las orientaciones de la propuesta 2 y está constituido por los siguientes

apartados:

En la primera parte se realiza una breve exposición del marco teórico de los procesos de enseñanza-

aprendizaje de las Matemáticas con el fin de estudiar su evolución histórica, las distintas teorías que se han

llevado a cabo en la Didáctica de las Matemáticas y los próximos retos a los que deberá dar respuesta dicha

disciplina.

La segunda parte está constituida por los elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas. En

primer lugar se analiza el Centro Educativo San José “Maristas” de Logroño, se estudia a partir de distintos

aspectos a los alumnos de varios grupos-clase, se explican los procesos de enseñanza-aprendizaje

realizados en el aula y se expone una de las dos unidades didácticas que se llevaron a cabo a lo largo del

periodo de prácticas. Este apartado se completa con una reflexión personal y conclusiones a cerca de la

experiencia profesional realizada.

La tercera y última parte del trabajo consiste en un proyecto de innovación basado en la teoría de las

inteligencias múltiples de Howard Gardner aplicada a la unidad didáctica realizada en las prácticas. El

propósito de este proyecto es aportar un nuevo enfoque a la hora de realizar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas en el aula, mediante la información obtenida con la experiencia y aplicando

una nueva corriente pedagógica que permita dar respuesta a la demanda actual para la mejora de la

calidad docente.

La elaboración de este documento se ha llevado cabo durante cuatro semanas que comprenden desde

el 26 de mayo hasta el 24 de junio de 2014.

El trabajo se completa con la defensa del mismo, que consistirá en una presentación en donde se

expondrá las partes más importantes y tendrá lugar en la primera convocatoria en el mes de julio de 2014.




2. Marco teórico sobre los procesos de enseñanza - aprendizaje de las

Matemáticas

Didáctica de las Matemáticas

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas se entiende partiendo desde la Didáctica

General aplicada concretamente al campo de las Matemáticas, teniendo presente los aspectos que la

diferencian del resto de materias.

La Didáctica, término griego didaskein cuyo significado es enseñar, instruir o explicar, es la disciplina

científico-pedagógica que tiene como objeto el estudio de los procesos y elementos existentes en la

enseñanza y el aprendizaje.

La mayoría de definiciones actuales acerca de la Didáctica de las Matemáticas coinciden con la realizada

por Benedito. La Didáctica es considerada una disciplina en proceso de ser una ciencia y tecnología que se

construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional,

donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno.

La Didáctica es una mezcla entre ciencia y técnica. A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se

produce combinación entre teoría, práctica y tecnología. Tanto la teoría como la práctica están

directamente relacionadas. En cambio, la tecnología es la vertiente aplicada de la disciplina.

La Didáctica se construye en ambientes organizados y en la mayoría de los casos se refiere a la

enseñanza. Por esta razón, la Didáctica está vinculada a los procesos de escolarización y a las instituciones

educativas. Hay otros ámbitos dónde se producen procesos de enseñanza-aprendizaje pero el lugar más

habitual dónde la Didáctica analiza la enseñanza es en la instrucción escolar.

Tomando como referencia su definición, en dónde la Didáctica estudia los procesos de enseñanza y

aprendizaje, podemos afirmar que la Didáctica de las Matemáticas es la disciplina cuyo objeto de estudio

son los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Matemáticas. Según Chevallard “La Didáctica de las

Matemáticas es un campo científico relativamente reciente cuyo objeto puede ser descrito, en primer lugar,

de manera ingenua, como el estudio de los hechos en la enseñanza de las matemáticas.”

Cada materia tiene que tener un proceso de enseñanza-aprendizaje diferente a las demás ya que tiene

unas características propias. Dicho lo cual, la Didáctica General ha ido dando paso a toda una serie de

Didácticas Específicas de cada una de estas materias.

Es evidente que el proceso de enseñanza- aprendizaje de las Matemáticas es distinto al proceso que se

lleva a cabo en otras asignaturas en el ámbito educativo. Esta es la razón de la aparición de la Didáctica de




las Matemáticas como disciplina científica autónoma, que resulta una ayuda fundamental en el desarrollo

de la docencia aunque como señala Brousseau “La didáctica no puede sustituir al enseñante en el acto de

enseñar”.

Como toda disciplina científica, la Didáctica de las Matemáticas se desarrolla mediante la práctica

científica y ésta se define como el conjunto complejo de procesos determinados de producción de

conocimientos, unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de

normas, e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales.

En este sentido, en la Didáctica de las Matemáticas se pueden distinguir tres tipos de variables a la hora

de catalogarla como una disciplina científica: históricas, teóricas y sociológicas.

En cuanto a las variables históricas se entiende la práctica científica consiste en procesos determinados

de producción de conocimiento, y estos procesos de producción se van materializando a lo largo del

tiempo, con lo que la sucesión de procesos vendría a ser la historia de cada disciplina científica.

Las variables teóricas en la medida en que cada dominio científico posee un campo conceptual propio,

común y diferente de los campos conceptuales de otras disciplinas, y que constituye el cuerpo de teoría o

teorías que dominan en ese campo científico.

En último lugar, las variables sociológicas se basan en que cada ciencia vive y se desarrolla en el seno de

determinados aparatos institucionales, con sus correspondientes estructuras y relaciones, y que terminan

por significarse como los lugares en donde la comunidad científica desarrolla su trabajo.

Mediante el análisis de estas variables podremos estudiar y comprender la disciplina. Para tal fin es

importante estudiar su Historia, las distintas teorías o enfoques predominantes y la situación de su

comunidad científica.

Evolución histórica

La Historia de las Matemáticas es un excelente recurso a la hora de comprender mejor los

conocimientos matemáticos, debido principalmente por el paralelismo que se puede establecer entre la

génesis del conocimiento científico y la génesis del aprendizaje de los alumnos, la Historia de la Didáctica

de las Matemáticas debería resultar un instrumento adecuado para comprender las tendencias actuales y

cómo se ha llegado a ellas.

Al igual que la primera, la realidad es que no se utiliza todo lo que debiera. Esto puede deberse

principalmente a su breve periodo de vida.




La Historia de la Educación, tal y como la conocemos hoy en día no tiene un pasado muy lejano. Tras la

consolidación de los Estados Nacionales en Europa y tras el fuerte proceso de industrialización que se

desarrolló a comienzos de siglo XX en Norteamérica, los sistemas educativos comenzaron a adquirir las

características con las que hoy los conocemos; planificación institucional, escolarización obligatoria de la

población infantil, burocracia e impersonalidad, separación entre trabajo manual e intelectual, etc.

Al encontrarse dentro de este ámbito, la Didáctica de las Matemáticas no puede originarse más allá de

esta época. Por otro lado, la existencia de la escuela no presupone la existencia de la Didáctica de las

Matemáticas, aunque en ella se impartan conocimientos matemáticos. Según Chevallard: “La Didáctica de

las Matemáticas no tiene más de cuarenta años de antigüedad y surge cuando se formulan explícitamente

las preocupaciones de la educación matemática”.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje anteriores no se pueden considerar como parte de la Didáctica

de las Matemáticas sino como distintas maneras de enseñar las Matemáticas, a propósito de las cuales

algunos autores aportaban sus opiniones.

Un buen ejemplo que clarifica esta realidad en el hecho de que Platón pusiera en boca de Sócrates un

método de enseñanza determinado, lo cual, no quiere decir que elaborara una teoría de Didáctica de las

Matemáticas, en donde se integrases los conocimientos que aportan las Matemáticas y las Ciencias de la

Educación, ni que existirá una comunidad científica en donde estos debates tuvieran lugar, ni que realizara

investigaciones experimentales sobre los efectos de dicho método.

La más ambiciosa incursión en la Historia de la Didáctica de las Matemáticas es la realizada por G.

Glaeser en 1979, en donde aparece por primera vez un conjunto de personas relacionadas con la

enseñanza de las matemáticas expresando sus opiniones sobre cómo se debe enseñar.

J.J. Rousseau, por sus propias concepciones filosóficas, elaboró una importante relación sobre la

educación y sus instituciones, comenzando a plantearse que la lógica evolución del niño ha de requerir

distintas formas de educación, pero el lugar dedicado a la enseñanza resulta prácticamente inexistente.

Otro precedente ligado directamente a la enseñanza de las matemáticas fue A.C. Clairaut que publicó

diversos libros de matemáticas destinados a “principiantes” y en lo que siempre tenía presentes los

siguientes principios de su forma de entender la enseñanza: No aburrir bajo ningún pretexto, incluso

sacrificando los aspectos más arduos del concepto que se estuviera tratando. Exposición de las

matemáticas a partir de los problemas. Presentación de numerosas formas de resolver estos problemas.

Tanto J.J. Rousseau como A.C. Clairaut proponían recetas metodológicas que en ningún caso se deben

considerar como Didáctica de las Matemáticas de manera explícita.




Hay que esperar a finales del siglo XIX para que comiencen los primeros debates pedagógicos. En estos

momentos, la enseñanza se reduce a la lección magistral y, por lo tanto, no se tiene en cuenta los procesos

de aprendizaje de los alumnos, sólo interesa debatir sobre los programas a impartir en el aula.

En esta tarea destacó la figura la obra de F. Klein. Una particular forma de realizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la que no tiene en cuenta a los alumnos. En este sentido también realiza

aportaciones J. Dieudonné.

Este periodo se limitaba a exponer las opiniones, más o menos fundadas, que cada autor tenía con

respecto a la enseñanza de las Matemáticas. Por lo tanto, se entiende una inexistencia de Didáctica, tal y

como la entendemos hoy en día. Todas las personas dedicadas a estas cuestiones, lo fueron de manera

autodidacta, y esto hace que el planteamiento de nuevos métodos de enseñanza fuera una tarea muy

difícil.

En esta situación, destaca la figura de E. Blutel, que a comienzos de siglo XX elabora un método de

redescubrimiento por parte del alumno. Aunque se trata de un redescubrimiento excesivamente dirigido

tiene un gran mérito debido a la fecha de su formulación. Este hecho puede considerarse un tímido avance

en el cambio de paradigma de los enfoques conductistas a enfoques constructivistas.

A partir de los años 50, la Didáctica de las Matemáticas empieza a producir un debate en el que pone en

cuestión los métodos de enseñanza, tanto a nivel elemental como la de formación de profesores, y

empiezan a surgir alternativas a los métodos establecidos.

De esta manera, aparece una corriente pedagógica, la escuela activa de C. Freinet que repercutirá en la

enseñanza de las matemáticas produciéndose un creciente interés por la elaboración de materiales

manipulativos.

En esa misma época comienzan a aparecer obras de autores como Wittemberg, Puig Adam o Polya,

sobre la enseñanza heurística o enseñanza a través de los problemas. Esta nueva forma de abordar el

proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de las preguntas y teniendo en cuenta la estructuración mental

de la información.

En este momento comienza a tenerse en cuenta el proceso de aprendizaje de los alumnos y los

obstáculos que en él pueden aparecer, el papel del profesor en el aula y su relación con los alumnos, la

creación de nuevas estrategias de aprendizaje y la intervención de los conocimientos de la psicología en el

diseño de estas estrategias.

El nacimiento de la Didáctica de las Matemáticas coincide con la aparición de un fuerte movimiento

internacional, fruto del cual surgen las primeras asociaciones y las primeras reuniones sobre la materia. No

es una coincidencia, sino un resultado lógico, pues toda disciplina va asociada a una comunidad científica

determinada.




A partir de este momento, la Didáctica de las Matemáticas se desarrolla gracias a su comunidad

científica. Los momentos más destacados se encuentran recogidos en el capítulo elaborado por L. Rico y M.

Sierra en el libro editado por A. Gutiérrez en 1991.

En 1871 surge la primera asociación profesional de maestros de matemáticas fue la Association for the

Improvement of Geometrical Teaching en Inglaterra. La primera publicación especializada fue la revista

Mathematical Gazzete en 1894. Entre estos años y los primeros del siglo XX fueron apareciendo otras

asociaciones de carácter nacional en otros países como Italia, Francia o EEUU.

En 1908, se crea la Comission Internationale de lÉnsseignement Mathématique (C.I.E.M., actual

I.C.M.I.), que elaboró antes de la Primera Guerra Mundial un informe sobre la práctica de la enseñanza de

las matemáticas en los países miembros.

Durante este primer periodo de la C.I.E.M. se comenzaron a plantear muchos de los problemas de los

que hoy se ocupa la Didáctica de las Matemáticas, pero va a ser después de la Segunda Guerra Mundial, en

el año 1950, con la creación de la Comission Internationale pour lÉtude et lÁmelioration de

lÉnseignement des Mathématiques (C.I.E.A.E.M.), cuando se van a originar los estudios de la Didáctica de

las Matemáticas desde una perspectiva interdisciplinar, pues en esta Comisión se reúnen personas como G.

Choquet, J. Piaget, C. Gattegno, T. Fletcher, G. Papy, E. Castelnuovo, W. Servais, J.L. Nicolet y P. Puig Adam.

El objetivo fundamental en aquel momento era comprender los problemas de la enseñanza de las

matemáticas para lograr mejorarla. En esta época se une una serie de variables como es el estudio de la

didáctica de las matemáticas desde un lugar intermedio entre las Matemáticas y las Ciencias de la

Educación, la aparición de importantes aportaciones teóricas y prácticas en este campo y la consolidación

de un prestigioso grupo de investigadores y divulgadores que permiten hablar del nacimiento de la

Didáctica de las Matemáticas.

El trabajo desarrollado por los autores anteriormente mencionado fue muy numeroso y todavía

permanece su influencia. En el Coloquio de Royaumont en 1959, se produce la primera gran reforma

curricular en la enseñanza de las matemáticas promovida por estudiosos de la educación matemática

dando lugar modelo de enseñanza estructuralista, más conocido como Matemáticas Modernas. En este

movimiento reformador se encontraban la mayoría de los integrantes de la C.I.E.A.E.M.

En los años 50, tras el renacimiento experimentado por el I.C.M.I. se produce otro nuevo cambio de

enfoque de magnitud similar al anterior. En el Congreso Internacional de Exeter en 1972, el segundo que se

celebraba desde la separación del I.C.M.I, de la International Mathematical Union, comenzaron las críticas

a las “matemáticas modernas” en la escuela; y ya en el Tercer Congreso celebrado en Karlsruhe en 1976 se

abandona definitivamente el modelo que estuvo utilizándose durante más de dos décadas.




También en el marco de nuestro país tiene lugar un movimiento de grupos y Asociaciones de educación

matemática. Los primeros avances hay que situarlos en los años anteriores a la Guerra Civil. Los temas

educativos cobraron bastante importancia por una clara influencia de los ideales krausistas y aparecieron

numerosos centros dedicados a la educación como es el caso del Instituto-Escuela de Madrid, la Escuela

Superior del Magisterio, la Asociación de Profesores Numerarios de Escuelas Normales, etc.

Al igual que a nivel internacional el Coloquio de Royaumont y el Tercer Congreso del I.C.M.I. suponen

dos hitos significativos, en España se pueden señalar dos momentos clave para la educación matemática.

El primero es la década de los años 50, pues en estos años se desarrolla el trabajo de P. Puig Adam cuya

importancia es comúnmente aceptada. Esto se debe a que fue el artífice de que España se conectara al

movimiento internacional de educación matemática, contribuyó con una serie de publicaciones y concedió

una gran importancia a los materiales didácticas, terreno en el que también aportó novedades.

Por otro lado, a su alrededor aglutinó los inicios de lo que hoy conocemos como asociaciones de

profesores de matemáticas. Su figura fue fundamental en la Didáctica de la Matemáticas en España ya que

sirvió para que la “matemática moderna” entrara en el país.

El segundo momento de especial relevancia se produjo durante la década de los años 80. Durante estos

años, las asociaciones de profesores de matemáticas toman las riendas de la educación matemática, que

hasta entonces habían permanecido en manos de la Administración Pública, y se inicia un auge importante

de las reuniones periódicas del área: Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las Matemáticas en 1981 y

Congresos Internacionales sobre Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas en 1985.

A partir de este momento surgen sociedades de profesores en casi todas las Comunidades Autónomas

del país. En La Rioja, la Sociedad Riojana de Profesores de Matemáticas denominada A-prima se funda en

1999.

Enfoques actuales

El componente teórico de la disciplina aún no está suficientemente consolidado debido principalmente

a su corta edad. Por esta razón, no es posible hablar de paradigmas dominantes acerca de la Teoría de la

Didáctica de las Matemáticas.

Algunas corrientes actuales de investigación en educación matemática han dado lugar a diversas

“escuelas”, aunque no todas tienen una voluntad clara y manifiesta para intentar crear marcos teóricos

globales desde los que poder abordar cualquier problema de la educación matemática. En este sentido,

existe el caso de algún trabajo realizado por autores alemanes que, liderados por Steiner, que recoge un

compendio del estado en el que se encuentra la Teoría de la Educación Matemática, para detectar lo que

aún falta para constituir un auténtico paradigma.




Entre las que sí tienen esta voluntad se pueden destacar dos puntos de vista diferentes sobre el análisis

de las matemáticas desde la óptica de la Didáctica: la fenomenología didáctica de las Matemáticas y la

teoría de la transposición didáctica.

La fenomenología didáctica de las Matemáticas

Las escuelas mexicanas y holandesa, esta última alrededor del OW&OC o actualmente denominado

Instituto Freudenthal, a través de la figura de H. Freudenthal, tiene como objeto de estudio de la Didáctica

de las Matemáticas mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje de la materia.

En este caso no tratan de elaborar una teoría para después aplicarla, sino que buscan a nivel práctico lo

que sucede con esos procesos en el aula, de ahí la afirmación de Freudenthal: “No: investigación de

educación. Sino: investigación en educación”.

Desde esta perspectiva, la enseñanza clásica de las matemáticas ha consistido en un proceso de

enseñanza-aprendizaje inicial de los objetos de pensamiento, para después llegar a los fenómenos. Esto es,

primero los conceptos y después las aplicaciones. Frente a esta manera de afrontar la educación

matemática, lo que una fenomenología didáctica puede hacer es preparar el enfoque contrario: empezar

por esos fenómenos que solicitan ser organizados y, desde tal punto de partida, enseñar al estudiante a

manipular esos medios de organización.

En este enfoque hay una relación entre los fenómenos del mundo real y los conceptos del mundo de las

Matemáticas. Con el fin de poder adquirir los conceptos matemáticos a través de los fenómenos es

necesario un paso intermedio y propio de las instituciones escolares: la constitución de objetos

elementales. En este sentido, lo que Freudenthal llama objetos mentales, Fichsbein lo denomina

intuiciones y Piaget representaciones.

En estos objetos mentales se recogen todos los significados de todos los fenómenos que están en

relación con los conceptos implicados, y, de este modo, se puede llegar hasta los conceptos matemáticos.

Así, el objeto inicial de la enseñanza es, según Freudenthal, la constitución de los objetos mentales; y hasta

los cursos superiores no serían necesario llegar a los conceptos, pues esto sólo son necesarios en el mundo

de las matemáticas.

Este punto de vista sitúa el papel de la Didáctica de las Matemáticas en un primer lugar, elaborar

estrategias para constituir los objetos mentales de los conceptos matemático, y a continuación establecer

criterios que puedan determinar si un objeto ha sido constituido mentalmente o no por parte del alumno.

Los marcos teóricos son siempre necesarios para poder remarcar los resultados de toda investigación.

En el caso de la fenomenología didáctica, el marco no es otro que el de la propia fenomenología.




La teoría de la transposición didáctica

En la actualidad, hay una serie de autores franceses que, desde algunos Institutos de Investigación sobre

Enseñanza de las Matemáticas (I.R.E.M.), han intentado establecer un aparato teórico en donde la

Didáctica de las Matemáticas se pueda desarrollar como disciplina científica. Más que por lo logros

conseguidos hay que destacarlo por ser la única tentativa de esta magnitud.

Los dos conceptos centrales de esta teoría son los de sistema didáctico y situación didáctica, a los que

habrá que añadir otros que faciliten el análisis de los primeros.

Por sistema didáctico, Vergnaud entiende el conjunto de elementos que intervienen en la enseñanza de

las Matemáticas. En primer lugar los alumnos, el profesor y las matemáticas. Pero también hay que tener

presente el ambiente que rodea estos elementos, en donde están las demás variables contextuales y, por

tanto, donde se producen los conflictos e intercambios entre el sistema didáctico y su entorno.

Ahora bien, el análisis de cada uno de estos elementos se realiza de dos modos diferentes pero

interrelacionados. Es necesario analizar cada elemento por separado y analizar las relaciones que

establecen entre estos elementos.

Subsistema de las matemáticas

Chevallard afirma que el subsistema de las matemáticas es “todo proyecto social de enseñanza y

aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la designación de contenidos de saberes

como contenidos a enseñar”.

Existe una diferencia entre las matemáticas como saber y las matemáticas que se enseñan en la escuela.

Un contenido de saber, al ser designado como saber a enseñar sufre, desde entonces, un conjunto de

transformaciones adaptativas que lo vuelven apto para formar parte de los objetivos de la enseñanza. El

“trabajo” que hace de un objeto de saber a enseñar un objeto de enseñanza, es llamado la transposición

didáctica.

La transposición didáctica es el proceso más importante que se desarrolla en este primer sub-sistema.

Vergaud introduce otro concepto importante: el campo conceptual, y lo define como “un conjunto de

problemas o de situaciones-problema cuyo tratamiento implica conceptos y procedimientos de solución

estrechamente relaciones”.

Este aspecto debe ser uno de los centros de atención de la investigación en Didáctica de las

Matemáticas. El paso de un contenido preciso de saber a una versión didáctica de este objeto de saber

puede ser llamado más exactamente transposición didáctica stricto sensu.




El estudio científico del proceso de transposición didáctica, el cual es una dimensión fundamental de la

didáctica de las matemáticas supone tener en cuenta la transposición didáctica sensu lato. Según

Chevallard tiene el siguiente esquema: objeto de saber → objeto a enseñar → objeto de enseñanza.

Sub-sistema del alumno

El sub-sistema del alumno se entiende tomando como referencia la teoría de la equilibración de Piaget.

Las fases del aprendizaje recuerdan claramente las fases de equilibrio, conflicto, desequilibrio y

reorganización. Algunos autores lo definen como conflicto cognitivo o Brousseau lo entienda como salto

informal a la inadecuación entre el saber antiguo y el nuevo conocimiento que se pretende enseñar.

Este fenómeno se presenta cuando aparecen situaciones que deben presentar problemas nuevos, lo

suficientemente distintos de aquellos con lo que se ha construido el saber anterior, de tal forma que las

antiguas estrategias de resolución resulten ineficaces, esto conducirá, o bien a una adaptación del saber

antiguo o una reorganización de los conocimientos.

En el sub-sistema del alumno se advierte la influencia de algunos conceptos del Racionalismo Aplicado

de G. Bachelard cuando surgen concepciones que el alumno tiene. En este caso se distinguen entre

concepciones espontáneas, iniciales y resultantes dentro de este conjunto de concepciones, es donde si

sitúan algunos obstáculos para el aprendizaje de las matemáticas.

Subsistema del profesor

El papel que juega el profesor en esta teoría es otro objeto de estudio de la Didáctica de las

Matemáticas. El profesor ha cambiado su rol. Ha dejado de ser un transmisor de conocimiento a ser el

encargado de organizar las interacciones entre los alumnos y las matemáticas.

Esta nueva misión tiene como objetivo favorecer el que aprendan a aprender, poniéndoles en contacto

directo con el saber matemático y facilitar el trabajo de matematización de la realidad de los alumnos.

En el terreno del análisis de las interacciones entre los elementos del sistema, el funcionamiento de la

clase y las relaciones entre alumnos y profesor están determinadas por el contrato didáctico, constituido

por un conjunto de reglas (implícitas o explícitas) que rigen estas relaciones. Brousseau afirma “El contrato

didáctico es la regla del juego y la estrategia de la situación didáctica”. El estudio de los efectos que este

contrato puede generar en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha llevado a una pequeña catalogación de

éstos.

Todos los elementos del sistema didáctico presentado se encuentran interrelacionados. El conjunto de

relaciones establecidas entre alumno, profesor y el medio que les rodea con la intención de que los

alumnos adquieran un determinado saber establecido, se le denomina situaciones didácticas.




El objetivo principal del profesorado debe consistir en presentar a los alumnos una serie secuenciada de

situaciones: situaciones de acción, formulación, validación e institucionalización. A las tres primeras clases

de situaciones se les llama situaciones a-didácticas, mientras que la última situación, en la que sí existen

una intención explícita de enseñar un determinado saberes sería una situación didáctica, pues en este caso,

según Brousseau “un saber es un conocimiento institucionalizado”.

Desde esta perspectiva se distingue claramente entre enseñanza como actividad propia del profesor y

que consiste en el traspaso de una situación a-didáctica a otra didáctica y aprendizaje, actividad propia del

alumno.

En este sentido Brousseau indica “En la didáctica moderna, la enseñanza es el traspaso al alumno de una

situación a-didáctica y al aprendizaje es una adaptación a esta situación”. En otras palabras, el profesor

tiene que ser capaz de recontextualizar los saberes matemáticos para presentarlos a los alumnos, mientras

que estos últimos habrán de descontextualizarlos nuevamente para constituir su conocimiento en saber

matemático.

Retos actuales y futuros

En la actualidad, la Didáctica de las Matemáticas tiene principalmente dos misiones:

1. Generar estrategias que permitan crear situaciones didácticas adecuadas para la enseñanza de cada

campo conceptual de las Matemáticas.

2. Intentar elaborar conocimientos teóricos de Didáctica de las Matemáticas.

Tanto la fenomenología didáctica como la teoría de la transposición didáctica se oponen a la enseñanza

programada o también conocida como “pedagogía del paso a paso” o “pedagogía sin sentido” y se plantea

como alternativa la clase como una comunidad científica.

Los enfoques actuales que marcan las pautas de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las

Matemáticas no sólo las únicas líneas de producción de la Didáctica de las Matemáticas. A parte de estas

dos teorías más asentadas existe una gran cantidad de investigaciones sobre todos los campos que abarca

la disciplina.

Tanto las principales teorías de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas como las distintas

investigaciones que se están llevando a cabo en la Didáctica de las matemáticas comparten una serie de

objetivos.




Brousseau, en la conferencia de clausura del “III Congreso Internacional sobre la Didáctica de las

Ciencias y de las Matemáticas” distingue cuatro principales campos de actuación:

- Estudio de proyectos: Constitución de modelos didácticos, diseños curriculares, proyectos docentes y

teorías de la enseñanza.

- Estudio de técnicas de enseñanza: Métodos materiales y recursos didácticos, tecnología y educación

matemática.

- Estudios de los conceptos matemáticos: Aspectos epistemológicos y cognitivos, las teorías del

aprendizaje y la estructuración de los contenidos de enseñanza.

- Estudios de las variables socioculturales y psicologías que afectan al proceso de enseñanza-

aprendizaje de las matemáticas.

Freudenthal en su artículo “Major problems of mathematics education” reunió los problemas que, desde

su punto de vista, se le presentan a la enseñanza de las Matemáticas, siendo el primero y más importante

el hecho de que, en la educación matemática, todos los problemas están relaciones entre sí.

La respuesta a dichas preguntas no son fáciles y cada autor las responderá desde distintas perspectivas.

De hecho, D, Wheeler realizó en 1984 una encuesta a diversos investigadores como Bishop, Fischbein,

Kilpatrick o Behr cuáles serían los problemas fundamentales, cuya solución representaría una contribución

sustancial a la educación matemática, y cuyos resultados se publicaron ese mismo año en la revista Fort he

Learning of Mathematics.

En España hay ejemplos de formulaciones de las escuelas fundamentales de la educación matemática

entre las que destacan las realizadas por Guzmán.

Las investigaciones para dar respuesta a estas cuestiones forman el núcleo de la Didáctica de las

Matemáticas. Entre todas las líneas de investigación, diversos organismos internaciones señalan una serie

de líneas prioritarias, en las que se debe centrar el avance:

- Resolución de problemas: estudios sobre el proceso, enseñanza de técnicas y enseñanza de las

matemáticas a través de ellos.

- Métodos de enseñanza de las matemáticas.

- Diseño de materiales para la enseñanza en todos los niveles.

- Procesos de aprendizaje, adquisición de conceptos, técnicas, etc.

- Geometría

En la actualidad, con el inminente cambio normativo se da la oportunidad propicia para llevar a cabo la

puesta en práctica de las investigaciones realizadas para constatar la efectividad o no de las mismas.




3. Elementos fundamentales de la Memoria de Prácticas

Análisis del Centro Educativo

Organización

El colegio San José se constituye en Comunidad Educativa, porque la tarea de la educación requiera la

aportación coordinada de todas las personas que intervienen en ella: entidad titular, alumnado,

profesorado y grupos de animadores, padres y madres de alumnos y personal de administración y servicios.

- Entidad Titular: La entidad titular es el Instituto de los Hermanos Maristas. Define y mantiene los

principios que configuran el tipo de educación, así como los criterios que garantizan la fidelidad a los

mismos. Es la última responsable de la dirección y animación del Centro.

- Alumnado: Los alumnos y las alumnas son los protagonistas y responsables de su propia formación.

Intervienen activamente en la vida del Centro según su edad.

- Profesorado y grupo de animadores: Los profesores y las profesoras, así como los monitores y los

animadores socioculturales y deportivos, son los principales educadores de los niños y jóvenes del

colegio, trabajando en equipo y en coherencia con el carácter propio. Participan en la elaboración y

seguimiento del Proyecto Educativo del Centro y en la gestión del colegio a través de sus órganos de

gobierno.

- Padres o tutores de los alumnos: Los padres y las madres o los tutores son los primeros responsables

de la educación de sus hijos e hijas. Prestan su apoyo y colaboración en la tarea colegial,

especialmente a través de la asociación de padres y madres de alumnos y de los órganos de

participación establecidos.

- Personal administrativo y de servicios: El personal de administración y servicios y otras personas o

entidades que tienen formas diversas de participación en la vida y en la actividad colegial hacen

posible y más eficaz la acción educativa desde sus respectivas responsabilidades.

En resumen, para poder llevar a efecto nuestro Proyecto Educativo de Centro, es necesaria la

colaboración de todos los agentes implicados en el proceso educativo del alumno: educadores, alumnos,

padres y personal de administración y servicios.

Los educadores, asumiendo y vivenciando los rasgos propuestos en el Proyecto Educativo del Centro, los

alumnos y alumnas colaborando en su educación y las familias asumiendo el Proyecto Educativo del Centro

y corresponsabilizándose en la educación de sus hijos, apoyando el trabajo colegial.




Proyecto Educativo del Centro

Estilo educativo

El Proyecto Educativo del Centro se identifica por el carácter propio de la Institución Titular, los

Hermanos Maristas.

La identidad del colegio San José se define como un centro católico que la Iglesia ofrece a la sociedad

para promover la formación integral de sus alumnos y alumnas según el estilo de San Marcelino

Champagnat.

Esto implica educar de acuerdo con una concepción cristiana de la persona, de la vida y del mundo.

La metodología pedagógica utilizada sigue las directrices que San Marcelino Champagnat y los primeros

maristas iniciaron: “para educar bien a los niños hay que amarlos, y amarlos a todos por igual”.

Por esta razón, las características particulares del estilo educativo del Centro se concentran en la

sencillez, el espíritu de familia, el amor al trabajo, la pedagogía de la presencia y el cariño a María como

modelo de valores y actitudes.

El modelo de educación desarrollado es integral ya que abarca los ámbitos de la vida personal, familiar,

social y profesional y todas las dimensiones de la persona en la que el sentido de la trascendencia ocupa un

lugar destacado.




Objetivos

El carácter propio dado por la Institución Titular, los Hermanos Maristas, define con claridad los

objetivos del colegio San José de Logroño dentro del marco legislativo vigente optando por la mejora

continua en la gestión, en la educación y en la evangelización mediante la formación y actualización de los

docentes, el trabajo en equipo, la gestión por procesos y la innovación pedagógica.

Los objetivos del colegio San José son los siguientes:

- Promover una educación acorde con la concepción cristiana de la persona, de la vida y del mundo.

- Acompañar al alumno en su desarrollo moral, intelectual y físico, en su maduración afectiva y en su

integración social, al mismo tiempo que le ayudamos a su cultivo intelectual, proponiendo una

educación integral, que tenga en cuenta todas las dimensiones de la persona: conocimientos,

destrezas, desarrollo físico, desarrollo afectivo-emocional, aceptación de unos valores esenciales… y

que abarque los distintos ámbitos de la vida humana: el personal, el familiar, el social, el profesional

y el medioambiental hasta desarrollar al máximo sus potencialidades.

- Fomentar el crecimiento de las dimensiones ética y trascendente de la persona, acentuando valores

como la familia, la libertad, el sentido crítico, la participación, la justicia, la solidaridad, la convivencia

y la paz.

- Favorecer la síntesis y la coherencia entre fe, cultura y vida.

- Conocer el hecho religioso según las orientaciones de la Iglesia, respetando siempre otras

concesiones y creencias.

- Programar y desarrollar actividades de anuncio explícito de la fe en el marco del respeto y de la

libertad.

- Estimular el sentido crítico y el compromiso renovador en la sociedad en la que vivimos para

conseguir que sea más humana y justa, desarrollando una educación en valores que ayude a nuestro

alumnos a ser felices, a realizase plenamente como personas y a implicarse en la transformación y

mejora de la sociedad.

- Conseguir que los alumnos sean protagonistas de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje,

empleando una metodología activa y participativa y procurando que se impliquen en dicho proceso.

- Desarrollar en ellos una “cultura del esfuerzo”, del trabajo diario bien hecho, de la constancia y la

fuerza de voluntad para superación de las dificultades.

- Acompañar su proceso de crecimiento, buscando una implicación directa de los padres y una

colaboración estrecha de éstos con el Centro.




Rasgos pedagógicos

El colegio San José afronta su tarea educativo con un estilo cuyos rasgos pedagógicos más

característicos son los siguientes:

María, modelo de valores y actitudes

La Institución Titular del Centro, los Hermanos Maristas, presentan a María como modelo de educadores

y educando en su predilección por la sencillez, el trabajo y la vida en familia. “La ternura de la “Buena

Madre”, que inspira y sostiene nuestra confianza, es la guinda del espíritu de familia que reina en la escuela

marista, y que instaura la igualdad y las relaciones fraternas en el seno de la comunidad de hermanos y en

el corazón de la escuela”

El colegio San José, en su acción educativa pretende:

- Enseñar a los niños a honrar y amar a María impregnando de valores marianos las distintas

actividades y los espacios escolares, acudiendo a ella como nuestro Recurso ordinario.

- Enseñarles a imitar a la Buena Madre con actitudes de escucha a los demás, y compasión y

solidaridad con los más necesitados.

- Enseñarles a agradecer lo que recibimos de Dios cada día.

- Orientar el corazón de los jóvenes hacia María, camino para llegar a Jesús, hablándoles de ella con

frecuencia.

- Tenerla como modelo e inspirarse en sus actitudes: humildad, sencillez, olvido de sí, respeto,

fidelidad, discreción… en nuestro servicio a los niños y jóvenes.

- Destacar y celebrar los acontecimientos marianos del año escolar: fiestas, mes de mayo,

peregrinaciones y visitas a santuarios locales.

- Invocarla siempre en las oraciones del colegio, de la clase y de los grupos “Marcha”.

Pedagogía de la presencia

En el colegio San José se da a la presencia del educador un valor esencial en el proceso de maduración

del alumno. Presencia que es cercanía, acompañamiento, entrega personal del tiempo, cordialidad y

confianza.


- Estar presentes entre los jóvenes, preocupándonos por ellos personalmente.




- Prolongar nuestra presencia a través de actividades de tiempo libre, ocio, deporte, cultura y

solidaridad.

- Prevenir con nuestra presencia.

- Atender a todos los alumnos, sin distinción.

- Tener presente que nuestro papel de educadores, va más allá de la mera transmisión de contenidos.

- Que nuestra presencia sea ejemplo de buen cristiano y de buen ciudadano.

La atención personalizada. El espíritu de familia

El colegio San José ofrece una atención personalizada que acompaña a cada uno en sus necesidades y

que crea un ambiente humano que favorece la maduración individual. Desde el colegio se atienden

preferentemente aquellos alumnos y alumnas que se encuentra en mayor dificultad. En ellos, de modo

especial se descubre sus intereses y capacidades y orientamos los más adecuados para su desarrollo y

maduración.

El colegio San José en su acción educativa pretende:

- Que reine en nuestro colegio un espíritu de acogida y aceptación.

- Que los alumnos se sientan orgullosos de su pertenencia al colegio San José.

- Que todos y cada uno se sienta valorado y apreciado.

- Prestar más atención a aquellos cuyas necesidades son mayores.

- Creare un clima de convivencia basada en el diálogo, la comprensión, la tolerancia y el respeto a los

derechos de todos y cada uno.

- Fomentar el trabajo en grupo.

- Aceptar e integrar a los inmigrantes, extranjeros o marginados.

- Cuidar los pequeños detalles de la vida diaria, creando un ambiente de confianza.

- Adaptar los conocimientos y la metodología a las necesidades educativas de los alumnos.

- Fortalecer la autoestima y la autonomía de todos los miembros, así como el crecimiento de cada uno

como persona y el despertar de su propia vocación.




Amor al trabajo

El colegio San José procura que el alumnado desarrolle al máximo todas sus capacidades, e insiste de

forma especial en el trabajo bien hecho, el sentido práctico y la constancia.

Mediante el ejemplo, los jóvenes aprenden que el trabajo es un poderoso medio de realización personal

que da significado a la vida y que contribuye al bienestar económico, social y cultura de nuestra sociedad.

A través de una pedagogía del esfuerzo, tratamos de que los jóvenes adquieran un carácter y una

voluntad firmes, una conciencia moral equilibrada y valores sólidos en los que se fundamente su vida.

El colegio trabaja con un estilo de motivación y de proyecto personal que refleje el aprovechamiento del

tiempo y el buen uso del talento y de la iniciativa.

Se promueve el trabajo en equipo y se ayuda a adquirir un espíritu de cooperación y sensibilidad social

para servir a aquellos que tienen necesidades.


- Hacer hincapié en el esfuerzo tenaz de cada día, por un lado, y en la confianza en Dios, por otro. (“Sin

Dios no podemos nada, con Dios lo podemos todo”, Marcelino CH)

- Tener iniciativa y capacidad de decisión para encontrar respuestas creativas a las necesidades.

- Que los alumnos desarrollen hábitos de planificación, esfuerzo y estudio.

- Desarrollar en nuestros alumnos el gusto por el trabajo bien hecho, la satisfacción del deber

cumplido, el espíritu de superación personal.

- Felicitar y reconocer el esfuerzo y trabajo bien hecho.

- Valorar el trabajo de los alumnos con criterios objetivos.

- Promover y desarrollar los trabajos en grupo.

- Formar a los jóvenes en la solidaridad y para el voluntariado social.

- Enseñar a los jóvenes las actitudes ecológicas de respeto, disfrute y cuidado por la naturaleza y sus

recursos.




Evangelización a través de la educación

Desde el colegio San José se opta y existe un compromiso con valores evangélicos que transforman poco

a poco nuestra vida y nuestra sociedad.

La educación se realiza a través de la solidaridad, sobre todo acogiendo a jóvenes de diferentes

contextos sociales, y promoviendo el diálogo y la tolerancia para vivir de manera positiva la diversidad.

La misión es evangelizar a través de la educación. Siguiente a Marcelino Champagnat, se trata de ser

apóstoles para los jóvenes, evangelizándoles a través de nuestra vida y nuestra presencia entre ellos, así

como mediante nuestra enseñanza: no somos ni exclusivamente catequistas, ni sólo maestros.


- Proporcionar una educación del cuerpo, la mente y el corazón, adecuada a la edad, talento personal,

necesidades y contexto.

- Enseñarles a que cuiden de los demás y de la creación de Dios.

- Educarles para que sean agentes de cambio social, despertando en ellos un espíritu crítico y

ayudándoles a tomar decisiones basadas en los valores del Evangelio.

- Alimentar su fe y compromiso como discípulos de Jesús y apóstoles para otros jóvenes.

- Instarles a darse a sí mismo, a compartir lo que tienen, y a comprometerse con entusiasmo.

- Ayudar a los jóvenes a descubrir su dimensión transcendente.

- Participar en la misión que tiene la Iglesia de evangelizar las culturas.

- Educar en y para la solidaridad, participando en el compromiso social con el tercer y cuarto mundo.

- Compartir nuestra fe, proporcionando a los jóvenes creyentes una experiencia de comunidad

cristiana.




Programaciones Didácticas

Programación General Anual

La Programación General Anual es un instrumento de planificación global elaborada por el Equipo

Directivo del Centro en coordinación con Departamentos Educativos.

En su desarrollo se tiene en cuenta las deliberaciones y acuerdos del Claustro de Profesores y la

evaluación de la PGA correspondiente al curso anterior, efectuada por el Consejo Escolar, habiendo sido

aprobada por este órgano colegiado de gobierno.

En concordancia con lo establecido en la legislación vigente y el Proyecto Educativo del Centro, la

Programación General Anual que tiene carácter supletorio para todos aquellos aspectos del Proyecto

Curricular del Centro con los que pudiera entrar en contradicción.

La Programación General Anual para el curso 2013/14 se elaboró en junio de 2013 y rige los mismos

principios y planteamientos que las de los años precedentes y recoge aportaciones realizadas por

diferentes miembros de la Comunidad Educativa.

Las programaciones de los Departamentos que incluyen las diferentes asignaturas adscritas deberán ser

coherentes con los planteamientos de toda esta programación general.

Proyectos de Innovación Educativa

El colegio San José “Maristas” desarrolla una serie de Proyectos de Innovación Educativa que son la

materialización del Programa General Anual. A lo largo del curso 2013/14 se están llevando a cabo los

siguientes proyectos:

Proyecto Ingenia!

Durante el curso 2013/14 se ha puesto en marcha en dos de los grupos de 3º ESO (a modo de

experiencia piloto) un Proyecto de Innovación Educativa llamado Ingenia en la asignatura de Tecnología.

Los alumnos trabajarán como si se tratara de un equipo de ingeniería, intentando dar solución a un

problema concreto que se les planteará.

Desde el proceso de diseño, los alumnos irán avanzando en el proyecto hasta la fabricación final del

producto. Durante este proceso, se irán incluyendo los contenidos teóricos necesarios para su realización,

como elaboración de presupuestos con Excel, diseño de planos en CAD, selección de materiales o

elaboración de presentaciones en público para vender su propia creación. Además, este programa se




desarrollará dentro de la recién estrenada modalidad PILCC, que implica la impartición de la asignatura

completamente en inglés.

Pueblos abandonados

El colegio ha sido seleccionado para participar en el programa “Recuperación de pueblos abandonados”.

El proyecto elaborado por los alumnos del Centro fue elegido entre trescientos centros de toda España y

permitirá que 25 alumnos de 3º ESO vivan la experiencia de ser los habitantes de Granadilla, Cáceres,

siendo los responsables de que todo funcione durante su estancia del 24 al 30 de noviembre.

Durante su estancia realizarán distintos oficios como albañilería, jardinería, agricultura o ganadería,

participarán en talleres de cestería, carpintería, radio, medio ambiente, etc…

Actividades de pastoral vocacional

En el Colegio San José nos preocupamos especialmente por la formación humana de nuestros alumnos.

Por eso, desde hace cinco años, se viene desarrollando el proyecto de Pastoral Vocacional de la provincia. A

lo largo del año, los alumnos de la ESO participan de Convivencias Tutoriales en la casa de Lardero,

Convivencias Colegiales durante tres días en Islallana, la Semana Vocacional, donde reciben el testimonio

de distintas personas contando su proceso personal, etc…

Acompañamiento personal

Durante los últimos cinco años venimos ofertando a nuestros alumnos de 3º y 4º ESO el programa de

acompañamiento personal. Se trata de que puedan disponer de una persona de referencia en el Centro con

quien poder contar para superar aquellas situaciones complicadas que se les puedan presentar, o bien que

les ayude a plantear su futuro o su papel en la vida. El Centro cuenta con 24 profesores que se han formado

para poder participar de este programa, y que se ponen a disposición de los alumnos para acompañarles en

ese difícil camino que es la adolescencia.

Campus Ibérica

Desde Maristas Ibérica se organiza el encuentro Campus Ibérica, donde equipos de los distintos centros

de la provincia participan de un concurso donde realizan un trabajo de investigación y divulgación en

equipo sobre un tema multidisciplinar. El pasado mes de abril, ocho alumnos de 4º ESO acudieron a la

Universidad Cardenal Cisneros para participar, pudiendo disfrutar de una experiencia inolvidable, tanto por

la convivencia con alumnos de los otros centros, como por la experiencia de la competición.




Club de lectura

Es una de las actividades que el Departamento de Lengua y Literatura destina a los alumnos y alumnas

de 4ºESO desde hace cinco años. Los objetivos de la actividad son proporcionar a los alumnos un espacio

donde compartir su gusto por la lectura, debatir acerca de temas de su interés, desarrollar el espíritu crítico

y dar la posibilidad de compartir opiniones y puntos de vista y por lo tanto también la posibilidad de

aprender a escuchar y a expresarse oralmente.

Semana Cultural (IV Edición)

Desde hace tres años celebramos en el colegio la Semana Cultural. La edición de este año se desarrollará

entre los días 16 y 20 de diciembre. Cada año vamos introduciendo novedades y enriqueciendo las

actividades consolidadas. Los departamentos didácticos plantean iniciativas que se desarrollan en el marco

de las diversas áreas de ESO. Contamos con colaboradores profesionales -que se brindan a dedicarnos

parte de su tiempo-y con nuestros alumnos, que participan en las dinámicas con verdadero entusiasmo.

Programas europeos Comenuis y E-Twinning

El pasado curso se solicitó una asociación Comenius con centros de toda Europa, pero no nos fue

concedida por falta de presupuesto de la agencia española. Como no queremos que todas las horas

invertidas en este proyecto se pierdan, vamos a volver a intentar participar en el programa. Estamos

preparando la solicitud de una Asociación Multilateral de nueve países europeos, de cara al curso 14/15.

Además vamos a tratar deponer en marcha una iniciativa E-Twinning con otro colegio europeo basándonos

en el proyecto ya realizado, buscando que nuestros alumnos se puedan mover por el continente y mejorar

así su dimensión europea.

Programa de colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas

Este año ha comenzado el programa oficial de colaboración con la EOI de Logroño, que se desarrollará

en 3º y 4º de ESO. La equivalencia con el Marco Común de Lenguas de la UE será de A2 (Nivel Elemental).

En él participarán los alumnos con las mejores 25 calificaciones en la asignatura de Inglés en 2º ESO que

decidan seguir el programa voluntariamente.

De esta forma, los alumnos podrán presentarse al examen oficial en modalidad libre en 4º de ESO,

previo abono de los derechos de examen.




Características del alumnado

Nivel sociocultural

El entorno social del Centro Educativo se caracteriza por estar compuesto de familias naturales de La

Rioja, principalmente de la ciudad de Logroño. En la actualidad, hay un porcentaje muy pequeño de

estudiantes de origen extranjero.

En cuanto al aspecto socioeconómico, las familias de los alumnos se pueden definir como clase media-

alta. La actividad económica que realizan es variada y está constituida por propietarios de negocios locales,

funcionarios y trabajadores de empresas de diversos sectores.

El colegio es un Centro Educativo marista concertado, cuya finalidad es la educación cristiana de los

niños y jóvenes para hacer de ellos buenos cristianos y honrados ciudadanos de acuerdo con el estilo

pedagógico marista. Las familias de los alumnos comparten y respetan los mismos valores y creencias

religiosas.

Atención a la diversidad

La atención a la diversidad constituye uno de los objetivos más destacados del Centro. Dicha atención se

organiza dentro del marco de la normativa vigente y en concordancia con el Proyecto Educativo del Centro.

El Departamento de Orientación es el equipo encargado en desarrollar la orientación del alumno,

apoyando la función de educación integral, en coordinación con otros equipos y proporcionando unidad a

la acción orientadora entre los distintos estamentos de la Comunidad Educativa.

La orientación educativa realiza un conjunto de actividades dirigidas a asegurar una educación integral

del alumno y un proceso de enseñanza-aprendizaje que se ajuste al máximo a las características y

necesidades de todos y cada uno de ellos.

Con el fin de detectar dificultades y necesidades especiales en los alumnos se realizan anualmente

pruebas psicométricas en los cursos de 2º, 4º y 6º de Primaria y 3º de ESO. La información obtenida

pretende guiar la posterior intervención psicopedagógica de los tutores y del Equipo de Orientación.

El modelo de orientación considera a las familias, junto a sus hijos, los principales protagonistas de la

educación y ve su colaboración como indispensable para el cumplimiento eficaz de los objetivos.




Estudio de los alumnos

Estudio de los grupo-clase

Las unidades didácticas desarrolladas durante practicum se han llevado a cabo en los grupos, que el

Tutor de prácticas Don Luis Laborda Pondal, tiene asignados en la asignatura de Matemáticas durante el

curso 2013/14.

Dado que el Centro Educativo no dispone de nivel de Bachillerato, no ha sido posible realizar una unidad

en dicho nivel.

Complementariamente, se ha colaborado en la realización del Taller de Matemáticas, asignatura de

apoyo que no forma parte del Currículo, con un grupo de segundo curso de Educación Secundaria.

El estudio y análisis de los grupo-clase se ha realizado con la información proporcionada por el tutor Don

Luis Laborda Pondal, la coordinadora y orientadora pedagógica Doña Cortijo Estébanez Calvo, así como la

observación de los alumnos a lo largo del periodo de prácticas.

Los grupos corresponden con el tercer curso de Educación Secundaria, concretamente las clases 3ºB,

3ºC y 3ºD.

Los grupos están compuestos por 20-21 alumnos por clase. La mayoría de los alumnos presentan unas

capacidades físicas y psíquicas convencionales. Hay alumnos con necesidades educativas especiales: casos

puntuales de alumnos con trastorno por déficit de atención e hiperactividad, así como un alumno con

necesidades educativas especiales debido a una disfunción auditiva.

En la elaboración y desarrollo de las unidades didácticas se ha prestado especial atención en abordar las

necesidades específicas de estos alumnos.

La asistencia a clase es muy elevada, exceptuando motivos muy puntuales que han sido debidamente

justificados. Al tratarse de alumnos que, en su mayoría, han formado parte del mismo grupo a lo largo de

cursos anteriores, su convivencia es adecuada respetándose los unos a los otros.

La predisposición al trabajo en clase, generalmente, es correcta y respetan las indicaciones del profesor.

La clase 3ºB, cuya asignatura optativa es informática, se caracteriza por estar compuesto por alumnos

bastante menos participativos que las otras dos, que reciben clases de francés. Se puede afirmar que se

trata de un grupo con actitudes, intereses y resultados inferiores con respecto a los otros dos grupos.




Principales características psicopedagógicas

Los alumnos de los grupos, en los que se han impartido las unidades didácticas, tienen una edad

comprendida entre 14 y 15 años. Hay algún caso muy puntual de alumno repetidor con una edad superior.

La mayor parte de los alumnos se encuentran en plena adolescencia. Al tratarse de un proceso con

ritmos muy dispares entre los distintos individuos se puede observar la coexistencia de diferentes grados

de madurez entre ellos.

Se puede considerar que los alumnos presentan, en la mayoría de los casos, características

psicopedagógicas normales de acuerdo a su edad.

Existen algunos casos de alumnos que presentan una serie de problemas psicopedagógicos como son la

inseguridad, falta de motivación y baja autoestima que provoca un bajo rendimiento escolar. El

Departamento de Orientación del Centro lleva a cabo un seguimiento exhaustivo para controlar y reforzar

estos casos.

Al haber tenido la posibilidad de desarrollar las unidades didácticas en tres clases distintas con alumnos

de la misma edad, he podido hacer una somera comparación entre los grupos.

Los alumnos de la clase 3ºC se encuentran dentro del proceso de maduración en una fase algo más

retrasada. Salvo excepciones, son alumnos que aún no han desarrollado completamente el área cognitiva

y, por lo tanto, no son capaces de formular hipótesis, contrastarlas y deducir las consecuencias.

La clase 3ºD está compuesta por alumnos cuyo proceso de maduración se encuentra más avanzado. Se

trata de adolescentes cuyos rasgos físicos y psicológicos están más desarrollados con respecto a los otros

dos grupos.

Esta situación se observa especialmente en la asignatura de Matemáticas, que requiere especialmente

las facultades de razonamiento, abstracción y expresión. El rendimiento escolar de este grupo es superior

con respecto a las otras dos clases.




Características psicosociales

Los alumnos de los grupos, con los que se he realizado las unidades didácticas, se definen como: alumno

español, nacido en la Comunidad Autónoma de La Rioja y cuya procedencia es una familia acomodada.

El entorno familiar de los mismos se puede catalogar como estable. No hay indicadores que muestren la

existencia de problemas relevantes.

En la totalidad de los casos, los alumnos reciben apoyo, en cuanto a su actividad educativa, por parte de

sus padres. Estos muestran un gran interés por la evolución académica de sus hijos realizando reuniones

periódicas a lo largo del curso, tanto con el tutor del grupo, como con los distintos profesores de las

asignaturas.

Los alumnos se caracterizan por una adecuada capacidad intelectual. La mayoría de ellos no necesita un

apoyo especial para superar el nivel requerido a lo largo del curso, aunque algunos de ellos cuentan con

dicha ayuda por medio de clases particulares.

Las principales dificultades y problemas que tienen los alumnos a lo largo del curso están motivados por

una escasa dedicación hacia la asignatura.

El ambiente social dentro de las aulas es correcto propiciando un buen clima de trabajo en cada una de

las clases. Durante el transcurso de las prácticas se han observado las siguientes apreciaciones:

Los alumnos de la clase 3ºD forman un grupo cohesionado, existe una elevada participación en clase y

muestran una correcta predisposición al trabajo. La clase 3ºC está compuesta por alumnos muy extrovertidos. La participación en la dinámica de la clase

es muy alta, lo que provocan en algunos momentos distracciones que dificultan el correcto transcurso de

las actividades docentes.

Los alumnos de la clase 3ºB presentan un escaso interés y apatía hacia la asignatura de Matemáticas. En

este sentido, la participación en clase es muy escasa y, salvo excepciones, se evidencia poco trabajo

individual.




Condicionamientos socioculturales

El colegio San José “Maristas” de Logroño es un centro educativo católico, que la Iglesia ofrece a la

sociedad para promover la formación integral de sus alumnos según el estilo de San Marcelino

Champagnat, fundador de los Hermanos Maristas.

El alumnado es educado acorde a la concepción cristiana de la persona, de la vida y del mundo. El

Centro genera un clima entorno al alumno que lo acompaña en su desarrollo físico, en su maduración

afectiva y en su integración social, al mismo tiempo que le ayuda en su cultivo intelectual.

Se presta especial atención al fomento al crecimiento de las dimensiones ética y transcendente de la

persona, acentuando valores como la familia, la libertad, el sentido crítico, la participación, la justicia, la

solidaridad, la convivencia y la paz. De esta manera se favorece la síntesis y la coherencia entre fe, cultura y

vida.

Al tratarse de un centro educativo católico, se imparte la enseñanza religiosa según las orientaciones de

la Iglesia, respetando siempre otras confesiones y creencias. El Centro programa y desarrolla procesos

catequéticos y de expresión de fe en el marco del respeto y la libertad.

Uno de los principales objetivos del Centro es estimular el sentido crítico y la presencia renovadora en la

sociedad para conseguir que sea más humana y justa.

Al tratarse de un centro educativo establecido durante tanto tiempo en la ciudad, se enraíza en la

realidad cultural, social y humana de la Comunidad Autónoma de La Rioja, descubriendo y valorando sus

características propias.

El colegio forma parte del resto de centros educativos de la zona, participando de manera activa en la

tarea de servir a la sociedad y mejorar su calidad de vida.




Principales diferencias individuales

Los alumnos de los grupos, en los que se ha realizado las unidades didácticas, se caracterizan

principalmente por tener similares características, tanto desde el punto de vista psicopedagógico,

psicosocial y cultural.

En base a esta realidad y teniendo en todo momento presente las pequeñas diferencias que existen

entre los distintos individuos, el proceso de enseñanza-aprendizaje es lo suficientemente flexible y amplio

para poder integrar a todos los alumnos cumpliendo los requisitos mínimos del Currículo de la asignatura

Matemáticas para el curso de tercero de la Educación Secundaria Obligatoria.

Evidentemente, hay alumnos que presentan mayores capacidades para la compresión de la materia de

estudio, al igual que otros presentan una serie de dificultades y problemas para su desarrollo. Con el fin de

dar respuesta a estas diferencias, se realizan actividades de ampliación y de refuerzo que permite que

todos los alumnos puedan seguir el desarrollo de la asignatura al mismo tiempo.

El Departamento de Orientación actúa directamente con aquellos alumnos que requieren necesidades

educativas especiales y adaptaciones curriculares. Los alumnos que lo necesiten disponen de clases de

apoyo con un profesor especializado en Pedagogía Terapéutica.

Tanto en la preparación como en el desarrollo de las clases que han formado parte de las unidades

didácticas se ha tenido especial atención a estos casos.

Con el fin de dar respuesta a aquellos alumnos que muestren una mayor implicación y deseo por

conocer en mayor profundidad algunos aspectos de la materia, se aportaron indicaciones e información

adicional al respecto.

En determinadas situaciones se llevan a cabo actividades en grupos de trabajo reducidos con el fin de

incentivar el trabajo grupal. De esta manera, el alumno puede aprender mediante la colaboración unos con

otros. La formación de los grupos se realiza en base a que sean heterogéneos y permita trabajar

conjuntamente alumnos con distintos ritmos de aprendizaje.




Procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula

Los procesos de enseñanza-aprendizaje que se han llevado a cabo en el aula durante el periodo de

práctica han sido elaborados con el fin de conseguir los objetivos, tanto generales como específicos,

propios de cada unidad didáctica.

Los principios metodológicos que han guiado la práctica docente están fundamentados en la fuente

psicopedagógica del Currículo y en concordancia con las directrices del Proyecto Educativo del Centro.

En la medida que el contenido de la materia lo ha permitido se ha realizado un enfoque constructivista

aunque en algunos momentos ha sido necesario emplear técnicas conductistas.

El tercer curso de la Educación Secundaria Obligatorio es un nivel educativo en donde el aspecto

actitudinal del alumnado tiene un papel más destacado que el conceptual. Las sesiones en el aula se han

diseñado considerando al alumno el protagonista de su propio aprendizaje. Por este motivo, la motivación

ha sido uno de los aspectos en los que más se ha profundizado.

El proceso de enseñanza-aprendizaje se ha realizado a través de una serie de actividades de diversa

naturaleza. De esta manera se pretende dar respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos.

El hilo conductor de las actividades ha sido la resolución de problemas. El enunciado de los mismos busca

acercarse a la realidad y el contexto del alumno con el fin de facilitar su comprensión.

Los recursos utilizados en el desarrollo de las sesiones de aula han sido seleccionados con el fin de que

fueran el medio más eficaz para poder llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. Junto al uso de la

pizarra tradicional, ha sido posible recurrir al empleo de Tecnologías de la Información y Comunicación en

el aula gracias al moderno equipamiento que dispone el Centro con pizarra digital y proyector.

Objetivos

Los objetivos son el punto de partida en el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje. La

selección de los mismos se realiza en función de las características del alumnado.

La conducta y actitud marcan, en gran medida, la evolución de dicho proceso. Especialmente en los

niveles educativos que engloban la Educación Secundaria Obligatoria, en donde prima la importancia de lo

actitudinal frente a lo conceptual.

Los objetivos deben ser realistas, simples y evaluables, con el fin de que se produzca un proceso de

enseñanza-aprendizaje en consonancia con la realidad de los alumnos.




Tomando en consideración los aspectos mencionados, se han seleccionado una serie de objetivos, que

complementan a los propios de la materia que indica el Currículo, que marcarán la forma en la que se

llevará a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo de las prácticas. Son los siguientes:

- Enfatizar las destrezas, procedimientos y estrategias que le permitan desarrollar las actividades

propias del aprendizaje.

- Aunar en los conocimientos necesarios que le capaciten para realizar estudios superiores y el

ejercicio de actividades profesionales.

- Incidir en los valores, normas y actitudes que favorezcan el desarrollo de su personalidad y su

integración responsable en la sociedad.

Metodología

La metodología es el soporte sobre el que se sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje y el medio

para conseguir el conjunto de objetivos marcados previamente.

En Educación Secundaria es fundamental que el alumno sea el agente principal sobre el que se articula

el proceso educativo. El aprendizaje no debe consistir en una mera transmisión de información sino que el

alumno debe asimilarla de forma activa con el fin de que sea un aprendizaje significativo que permita crear

las bases para desarrollar una serie de competencias personales y profesionales posteriormente. Con este

fin, se llevan a cabo una serie de actuaciones:

- Partir del nivel de desarrollo del estudiante y de sus aprendizajes previos.

- Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a través de la comprensión.

- Proporcionar situaciones en las que el alumno actualice sus conocimientos.

- Proporcionar situaciones de aprendizaje que exijan del estudiante una intensa actividad mental y que

le lleven a reflexionar y a justificar sus actuaciones.

- Promover la interacción en el aula como motor de aprendizaje.

La línea metodológica empleada en el aula ha sido predominantemente constructivista, aunque en

algunos momentos ha sido necesario recurrir a técnicas conductistas.

Las sesiones de aula se han realizado distribuyendo el tiempo de la siguiente forma:

- Entrar en el aula.

- Breve repaso de la clase anterior.

- Corregir los ejercicios propuestos en la clase anterior mediante la participación de los alumnos.

- Explicación de posibles dudas y/o equivocaciones.

- Desarrollo del tema con apoyo de la pizarra y/o proyector.




- Realización de ejercicios para afianzar los nuevos conocimientos.

- Mandar deberes para afianzar los conocimientos de la materia fuera de clase.

En función del grupo de clase en donde se realiza la sesión se han tenido en cuenta las diferencias entre

ellas; tanto el enfoque como la metodología, con el fin de conseguir los mismos objetivos en cada uno de

ellos.

En función de los condicionantes y situación, tanto al empiece como durante la sesión en el aula;

horario, receptividad, grado de participación del alumno, la existencia de algún examen reciente de otras

asignaturas, etc. las sesiones se han diseñado siendo lo suficientemente flexibles para adaptarse a estas

circunstancias.

Actividades

Las actividades realizadas a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se han seleccionado

ajustándose a los contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales que integran el Currículo, junto

a la variedad de estilos cognitivos, intereses y ritmos de aprendizaje.

Las actividades han sido adecuadamente organizadas y secuenciadas en función de los fines propuestos,

teniendo en cuenta las dificultades individuales de los alumnos y los progresos observados.

Se han realizado actividades para afianzar los conocimientos, actividades de refuerzo destinadas a

aquellos alumnos que tienen un ritmo de aprendizaje más bajo y necesitan afianzar lo que aprenden

mediante ejercicios de menor dificultad. Por otro lado, se ha llevado a cabo actividades de ampliación para

alumnos cuyo ritmo de aprendizaje es superior a la media y son capaces de realizar actividades de mayor

complejidad.

Con el fin de aumentar la motivación y el interés por parte del alumno hacia la materia, así como

facilitar la compresión por parte de estos se han utilizado enunciados actuales relacionados con su realidad.

Recursos

En el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje se han empleado todos los recursos disponibles.

El empleo de los mismos ha seguido criterios de eficiencia, de manera que su uso está debidamente

justificado en función de las necesidades específicas para cada situación.

La posibilidad de utilizar nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación en el aula como es caso

de la pizarra digital y el proyector ha permitido aumentar la participación por parte del alumnado y alcanzar

los objetivos marcados con una menor dificultad.




Unidad Didáctica: Cuerpos geométricos

Título

“Cuerpos geométricos” es la octava unidad didáctica de la asignatura Matemáticas que se desarrolla en

el tercer curso de Educación Secundaria Obligatoria para las clases B, C y D.

Introducción

El planteamiento de la unidad didáctica se ha realizado de acuerdo con la normativa de Educación

vigente para el curso 2013/14 en la Comunidad Autónoma de La Rioja, así como el Proyecto Educativo del

Centro.

El desarrollo de la misma se ha llevado a cabo tomando como referencia la guía de prácticas y siguiendo

las orientaciones de los tutores; Don Luis Laborda Pondal, profesor-tutor del Centro de Secundaria y Don

Jesús Murillo Ramón, profesor-tutor de la Universidad.

Estructura

La unidad didáctica forma parte de la Programación Anual de Aula realizada por el Departamento de

Matemáticas de Secundaria del Colegio San José “Maristas” de Logroño.

La unidad didáctica se desarrolla en el tercer trimestre del curso y se encuentra en el bloque temático

Geometría. El bloque está constituido por cuatro unidades didáctica que van desde la sexta unidad

didáctica “Figuras planas” hasta la novena unidad didáctica “Cuerpos de revolución.”

Objetivos

Los objetivos específicos de la unidad didáctica están en concordancia con los objetivos, de carácter

general, para la asignatura Matemáticas que recoge el Decreto 5/2011, por el que se establece el Currículo

de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Son los siguientes:

1. Diferenciar una figura plana de una figura en el espacio.

2. Reconocer las distintas figuras poliédricas.

3. Identificar los elementos básicos de un poliedro.

4. Aplicar la fórmula de Euler en poliedros.

5. Reconocer y diferenciar el desarrollo de los poliedros regulares.

6. Calcular el área y el volumen de los poliedros regulares.

7. Identificar y calcular el teorema de Pitágoras en el espacio.




8. Encontrar y deducir las fórmulas de las áreas de prismas y pirámides, a través de las áreas de las

figuras planas.

9. Hallar tanto áreas como volúmenes de prismas y pirámides.

Competencias básicas

Competencias generales

La Ley Orgánica 2/2006, de Educación, el Real Decreto 1631/2006, que establece las enseñanzas

mínimas correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria y el Decreto 5/2011, por el que se

establece el Currículo de la Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja,

indican que la asignatura de Matemáticas a lo largo de la Educación Secundaria debe contribuir a la

adquisición por parte del alumnado de las siguientes competencias básicas:

1. Competencia matemática: La capacidad para utilizar distintas formas de pensamiento matemático,

con objeto de interpretar, describir la realidad y actuar sobre ella. El contenido está orientado a adquirir las siguientes destrezas y actitudes: El razonamiento matemático, la compresión de una argumentación matemática, la expresión y comunicación en el lenguaje matemático, así como la utilización de herramientas adecuadas, integrando el conocimiento matemático con otros tipos de conocimiento para obtener conclusiones, reducir la incertidumbre y para enfrentarse a situaciones cotidianas de diferente grado de complejidad.

2. Conocimiento e interacción con el mundo físico: La discriminación de las formas, relaciones y estructuras geométricas, especialmente el desarrollo de la visión espacial y la capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y el espacio. La modelización constituye otro referente en la misma dirección.

3. Tratamiento de la información y competencias digital: La incorporación de herramientas tecnológicas como recurso didáctico para el aprendizaje y para la resolución de problemas, así como la utilización de los lenguajes gráfico y estadístico, ayuda a interpretar mejor la realidad expresada por los medios de comunicación. La interacción entre los distintos tipos de lenguaje: natural, numérico, gráfico, geométrico y algebraico y la forma de ligar el tratamiento de la información con la experiencia de los alumnos.

4. Comunicación lingüística: La matemática es un área de expresión que utiliza continuamente la expresión oral y escrita en la formulación y expresión de las ideas. La resolución de problemas adquiere especial importancia ya que la expresión, tanto oral como escrito, de los procesos realizados y de los razonamientos seguidos ayudan a formalizar el pensamiento. El propio lenguaje matemático es un vehículo de comunicación de ideas que destaca por la precisión en sus términos y por su gran capacidad para transmitir conjeturas gracias a un léxico propio de carácter sintético, simbólico y abstracto.




5. Competencia cultural y artística: El conocimiento matemático es expresión universal de la cultura, en particular, la geometría es una parte integral de la expresión artística de la humanidad al ofrecer medios para describir y comprender el mundo que nos rodea y apreciar la belleza de las estructuras que ha creado. Cultivar la sensibilidad y la creatividad, el pensamiento divergente, la autonomía y el apasionamiento estético son objetivos de esta materia.

6. Autonomía e iniciativa personal: En la resolución de problemas se desarrollan tareas de planificación de estrategias, asumir retos y contribuir a convivir con la incertidumbre controlando al mismo tiempo los procesos de toma de decisiones.

7. Aprender a aprender: Las técnicas heurísticas que desarrolla las matemáticas constituyen modelos generales de tratamiento de la información y de razonamiento y consolida la adquisición de destrezas involucradas en la capacidad de aprender a aprender tales como la autonomía, la perseverancia, las sistematización, al reflexión crítica y la habilidad para comunica con eficacia los resultados del propio trabajo.

8. Competencia social y ciudadana: La utilización de las matemáticas para describir fenómenos sociales fundamentalmente mediante el análisis funcional y de la estadística. La matemática aporta criterios científicos para predecir y tomar decisiones. Se contribuye a esta competencia enfocando los errores cometidos en los procesos de resolución de problemas con espíritu constructivo, lo que permite de paso valorar los puntos de vista ajenos en plano de igualdad con los propios como formas alternativas de abordar una situación.

Competencias específicas de la unidad

La unidad didáctica, en base a sus objetivos, contenido y metodología, contribuye al desarrollo de las

siguientes competencias básicas específicas de la unidad:

1. Competencia matemática:

- La utilización de los cuerpos geométricos para medir y comparar áreas y volúmenes.

- El uso de los contenidos relativos a cuerpos geométricos para revolver problemas presentes en la

vida real.

- La interpretación y expresión de aquellos datos y dibujos en los que intervengan cuerpos

geométricos.

- El interés y la seguridad para resolver problemas relacionados con la geometría.

2. Comunicación lingüística:

- La adquisición de la terminología específica referente a los cuerpos geométricos y a todos sus

elementos.

- La formalización del pensamiento al razonar en la resolución de problemas.




3. Conocimiento e interacción con el mundo físico:

- La discriminación de formas, relaciones y estructuras geométricas, especialmente desarrollando

una visión espacial y capacidad para transferir formas y representaciones entre el plano y el

espacio.

4. Tratamiento de la información y competencias digital:

- El empleo de internet para la búsqueda de la vida e historia de personajes matemáticos que

contribuyeron en la geometría.

- El empleo de programas informáticos para el estudio y la construcción de los diferentes poliedros.

5. Competencia social y ciudadana:

- El planteamiento de actividades grupales que fomentan los valores de solidaridad, tolerancia y

respeto hacia los demás.

6. Aprender a aprender:

- La precisión y exactitud en la realización de áreas y volúmenes de los distintos poliedros.

- La autonomía, la perseverancia, la reflexión crítica y la habilidad para comunicar con eficacia los

resultados de los distintos problemas de geometría.

7. Autonomía e iniciativa personal:

- La planificación de estrategias para la resolución de problemas de geometría, elaborando en

primer lugar los dibujos y situando los datos del problema sobre el dibujo del poliedro obtenido.

Contenidos

La unidad didáctica “Cuerpos geométricos” forma parte del Currículo de Matemáticas de la Comunidad

Autónoma de La Rioja. Se engloba dentro de los contenidos del tercer curso, en el bloque 4. Geometría.

La unidad didáctica desarrolla los siguientes conceptos:

1. Poliedros regulares

1.1. Elementos

1.2. Fórmula de Euler

1.3. Área y volumen

2. Prismas

2.1. Desarrollo plano

2.2. Elementos


3. El ortoedro y el cubo

3.1. Áreas y volúmenes

3.2. Teorema de Pitágoras en el espacio

4. La pirámide y el tronco de pirámide





Los procedimientos utilizados en la realización de la unidad didáctica han sido los siguientes:

1. Identificación y construcción del desarrollo plano de los poliedros regulares.

2. Cálculo de la fórmula de Euler.

3. Determinación del área y volumen de lo poliedros regulares.

4. Obtención del teorema de Pitágoras en el espacio.

5. Determinación del área lateral y total de prismas y pirámides a partir de las áreas de las figuras

planas.

6. Determinación de áreas y volúmenes tanto de prismas como de pirámides.

7. Obtención y aplicación a la resolución de problemas, de las áreas y volúmenes de poliedros.

Las actitudes que se desarrollan a lo largo de la unidad didáctica son las siguientes:

1. Reconocer y valorar los diferentes cuerpos geométricos en el espacio.

2. Perseverar en la búsqueda de soluciones a los problemas geométricas y mejorar en aquellos ya

encontrados.

3. Realizar cálculos y medir objetos de figuras geométricas.

4. Sensibilidad y gusto por la presentación ordenada y la limpieza en dibujos geométricos.

Estrategias de intervención y adaptaciones curriculares

La exposición y desarrollo de las Unidades Didácticas en las distintas sesiones de aula se realizó en base

a la información recabada durante el periodo de observación y siguiendo las indicaciones del Tutor de

prácticas del Centro.

De acuerdo con la información proporcionada por el Departamento de Orientación se prestó una

especial atención a aquellos alumnos que presentan niveles bajos de autoestima con el fin de mejorar su

situación.

La presencia en clase de alumnos con TDAH se gestionó mediante la puesta en práctica de estrategias y

pautas en el aula especialmente destinadas a regular, en la medida de lo posible, su impulsividad.

El caso de un alumno con necesidades educativas especiales debido a una disfunción auditiva se resolvió

mediante la ubicación del mismo en la clase y tratando de dirigir la voz hacia su persona. La información

más relevante se le repetía de forma personalizada con el fin de asegurar que la había recibido

correctamente.

Al tratarse de un periodo de prácticas, no se realizaron adaptaciones curriculares.




Metodología

La metodología empleada en el aula tiene como finalidad que los alumnos alcancen los objetivos

propuestos en la unidad didáctica.

Los principios metodológicos que guiarán la práctica docente están fundamentados en la fuente

psicopedagógica del Currículo y la utilización de un enfoque constructivista en la medida de lo posible.

El hilo conductor de la unidad didáctica se ha basado en la resolución de problemas prácticos

relacionados con situaciones reales de la vida cotidiana.

La unidad didáctica se ha desarrollado de acuerdo con las directrices del Proyecto Educativo del Centro

teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

- Motivación: En la preparación de las sesiones de aula se ha prestado especial atención a la elección

de actividades y ejercicios que capten la atención del alumnado y traten de aumentar su motivación

respecto a la materia.

- Valores de transversalidad: La unidad didáctica permite poner en práctica valores como son el

trabajo y esfuerzo individual de alumnado mediante la participación activa en clase y la propuesta de

realización de un trabajo complementario a las sesiones de aula.

- Innovación: El desarrollo de la unidad didáctica se ha realizado utilizando todos los medios

tecnológicos disponibles en el Centro como es el caso del proyector, pizarra digital y acceso a

Internet.

Junto a estas cuestiones, se ha tenido en cuenta la utilización de diferentes estrategias didácticas entre

las que destacan:

- Resumir y sistematizar el trabajo hecho relacionándolo con actividades anteriores.

- Orientar y reconducir el trabajo de los alumnos/as, ya sea individual o en grupo.

- Crear un ambiente de trabajo que facilite las relaciones de comunicación durante la clase.

- Hacer entender a los alumnos/as que los errores son una poderosa fuente de aprendizaje.

- Estructurar la secuencia de tareas que han de realizar los alumnos/as.

- Individualizar, dentro de lo posible, el seguimiento del aprendizaje de cada alumno/a.

- Coordinar los distintos ritmos de trabajo y de adquisición de conocimientos.

- Explicitar el proceso y los instrumentos de evaluación.

- Evaluar la metodología a posteriori.




Temporalización

La unidad didáctica tuvo lugar a lo largo de las 3 primeras semanas de marzo. Se emplearon 8 sesiones

de aula.

El resto de horas lectivas se utilizaron en la realización y corrección del examen correspondiente a la

unidad didáctica anterior, así como los días 18 y 19 de marzo se celebraron las fiestas del colegio.

En la última sesión de la unidad se realizó el examen y se recogieron los trabajos individuales.

Actividades

Las actividades diseñadas y los ejercicios seleccionados en la realización de la unidad didáctica tienen

distinta naturaleza con el fin de dar respuesta a la diversidad del alumnado y paliar los distintos ritmos de

aprendizaje. Son las siguientes:

- Actividades de inicio de unidad: Actividades iniciales, realizadas al comienzo de las sesiones de aula,

sirven para recordar lo esencial para enlazar con el tema que se trata. La finalidad de dichas

actividades es detectar los conocimientos previos y facilitar el proceso continuo de lo aprendido con

lo nuevo que ha de aprenderse.

- Actividades de refuerzo: Actividades planteadas para que el alumno alcance los objetivos mínimos

marcados por el Currículo. La mayor parte de las actividades realizadas en clase tienen esta finalidad.

En algunos casos, se da la solución al ejercicio sin realizar su desarrollo completo con el fin de que el

alumno puedo comprobar si su realización es correcta o no y aprovechar mejor el tiempo disponible.

- Actividades de ampliación: Actividades que tienen un grado mayor de complejidad y están

enfocadas a aquellos alumnos que alcancen satisfactoriamente las actividades de refuerzo y que son

capaces de avanzar de una forma más rápida y autónoma, profundizando en otros aspectos

relacionados con la unidad.

- Actividades de estrategia de resolución de problemas: Actividades que presentan una estrategia

diferente para resolver distintos tipos de problemas. Se realiza un ejercicio completo a modo de

ejemplo y se proponen una serie de ejercicios similares para resolver con esa misma estrategia.

- Actividades teóricas: Actividades planteadas a partir de un mapa conceptual incompleto que

permiten organizar todos los contenidos tratados en la unidad y elaborar un resumen propio. Esta

clase de actividades sirve para afianzar los conceptos teóricos.

- Actividades de cálculo mental: Actividades que sirven para mejorar la capacidad de cálculo mental.




- Actividades de ingenio: Ejercicios planteados para todos los alumnos en donde se utiliza la lógica y el

razonamiento e incluso, a veces, se presentarán ejercicios donde demostrarán la agudeza visual, la

capacidad de atención, etc. Esta clase de ejercicios nos permite conectar y llamar la atención en el

alumno.

- Actividades de evaluación: Actividades que sirven para evaluar el grado de aprendizaje de los

alumnos.

En el anexo 03. Actividades de la Unidad Didáctica. Cuerpos geométricos se recoge una muestra

representativa de cada uno de los distintos tipos de ejercicios realizados a lo largo de la unidad didáctica.

Evaluación

La evaluación de la unidad didáctica se ajusta a los criterios generales de evaluación de la asignatura

Matemáticas para el curso 2013/14 dispuestos al comienzo del mismo.

El examen de la unidad didáctica se ha elaborado de acuerdo a los siguientes criterios de evaluación:

- Distinguir y construir distintos tipos de poliedros.

- Identificar e interpretar las diferentes fórmulas de áreas de poliedros.

- Calcular áreas y volúmenes de poliedros.

- Aplicar las fórmulas del área y del volumen, tanto del prisma como la pirámide, a la resolución de

problemas de la vida cotidiana.

En el anexo 05. Examen se recoge el enunciado del examen correspondiente con la unidad didáctica.

Al tratarse de una unidad didáctica que forma parte del bloque denominado geometría en el espacio, la

calificación será el resultado de realizar la media de las notas obtenidas en los exámenes correspondientes

a ambas unidades didácticas.

El baremo para el cálculo de la calificación estará compuesta en un 80% la nota media de los exámenes

y el 20% restante corresponderá al trabajo individual y la actitud en clase. Esta última parte sólo

contabilizará en caso de aprobar el examen.




Materiales y recursos de apoyo a la docencia

En la realización de la unidad didáctica se ha empleado los materiales y recursos de apoyo a la docencia

disponibles en el Centro Educativo.

Los elementos utilizados se recogen en el siguiente listado:

- Pizarra tradicional

- Pizarra digital y proyector

- Libro de la asignatura

- Libros y revistas de apoyo

- Equipo informático con acceso a Internet

- Software matemático: Geogebra

- Plataforma virtual

- Calculador científica

- Utensilios de dibujo: regla, escuadra, cartabón y compás




Reflexión y conclusiones finales

El periodo de prácticas del Máster en Profesorado es una parte fundamental en la preparación como

futuro docente.

Durante los dos meses que ha durado el practicum he podido poner en práctica los conocimientos

teóricos y desarrollar las competencias adquiridas durante la primera parte del máster. Además me ha

permitido comprender las funciones, derechos y deberes del profesor, así como el funcionamiento diario

de un Centro Educativo.

La experiencia me ha permitido disfrutar de los aspectos positivos de la profesión; la posibilidad de

ayudar a otras personas en su periodo de formación y poder transmitirles aquellos valores que puedan

serle de gran utilidad en sus vidas.

Gracias a las prácticas, he podido adquirir experiencia para hacer frente a las dificultades propias del

ejercicio docente: la gestión de los distintos problemas en surgen que se manifiestan diariamente en las

aulas, los posibles imprevistos que surgen en el centro educativo y la necesaria coordinación con el resto de

compañeros.

La realización de las prácticas de profesorado ha sido una experiencia personal muy positiva. Por un

lado, me ha permitido darme cuenta de que estoy preparado para desempeñar la profesión teniendo

siempre presente que la destreza como docente es un proceso continuo que va adquiriéndose con el paso

del tiempo.

En último lugar, este periodo prácticas me ha proporcionado la confirmación en mi deseo de trabajar

como docente a lo largo de mi vida profesional.




4. Proyecto de innovación educativa: Inteligencias Múltiples aplicadas en

la actividad docente

Introducción

La teoría de las Inteligencias Múltiples es una de las corrientes pedagógicas que está cobrando especial

relevancia hoy en día. Gran parte de este éxito se debe a las distintas líneas de investigación que se están

llevado a cabo y a los proyectos de innovación, los cuales están corroborando las mejoras sustanciales que

conlleva su aplicación en el aprendizaje para los alumnos.

La elección de este proyecto de innovación se debe principalmente a dos motivos. En primer lugar las

Inteligencias Múltiples es un campo que siempre me ha despertado especial interés ya que se trata de un

tema muy interesante que considero fundamental para poder desempeñar correctamente la profesión

como docente en un futuro cercano.

Por otro lado, esta posibilidad se encuentra dentro de las distintas propuestas que Don Roberto

Castellanos Fonseca, profesor de la asignatura Innovación docente e iniciación a la investigación educativa,

nos recomendó realizar para el Trabajo Fin de Máster.

El mundo actual está experimentando importantes cambios que están afectando en las personas en

todos los ámbitos de su vida como la manera relacionarse, trabajar, divertirse o aprender. Se trata de una

revolución basada principalmente en los nuevos avances tecnológicos.

En este contexto, la Educación no está respondiendo a las necesidades que demanda la sociedad y los

cambios no se producen a la misma velocidad ni con la intensidad que la situación requiere. Además, los

postulados tradicionales sobre la inteligencia de las personas, los cuales son la base que ha vertebrado el

sistema educativo, empiezan a ponerse en duda.

Los países agrupados en la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) evalúan

mediante el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) con el fin de conocer la

situación de sus distintos sistemas educativos.

Esta prueba tiene como finalidad evaluar a los alumnos, no sólo los conocimientos adquiridos sino la

capacidad para poner en práctica sus habilidades y destrezas para llevar a cabo desafíos que plantea la vida

real en el contexto actual.

En mayo de 2012 se realizó en España la prueba evaluando a alumnos de 181 institutos, seleccionados

de manera aleatoria, de modo que los resultados fueran representativos. En este caso, la prueba se realizó

evaluando la competencia matemática, la cual estamos tratando a lo largo de este trabajo.




El informe posterior reveló que el rendimiento medio de los alumnos españoles es significativamente

inferior a la media de la OCDE, ocupando el puesto 29 entre los 44 países que han realizado dicha prueba y

el 23 entre los 28 que pertenecen a la OCDE según el Ministerio de Educación y Ciencia.

Dentro del área de las Matemáticas, tanto la prueba digital como la de papel, los resultados obtenidos

por los españoles de quince años son significativamente menores a los del promedio de países de la OCDE

participantes en esta modalidad.

Estos datos muestran una realidad caracterizada por la pobreza en la calidad de los logros en

Matemáticas, tanto en Educación Primaria como en Secundaria. Es obvio de entender que los valores serán

muy similares en Bachillerato debido al carácter continuo del sistema educativo.

Esta situación es bastante preocupante, puesto que cada vez se acepta más la importancia de la

matemática en una amplia gama de áreas desde las disciplinas técnicas hasta el ámbito de las ciencias

humanas y del comportamiento. Su dominio es básico para el desarrollo de la investigación ya que hay una

correlación entre el grado de avance de los países y el desarrollo de las ciencias formales lógicas y

matemáticas.

No sólo este resultado demuestra que el sistema educativo en España tiene un amplio margen de

mejora. Además, hay otros indicadores muy representativos como pueda ser el número de abandonos

escolares sin haber terminado los estudios obligatorios.

Con el fin de intentar aportar soluciones a esta situación se están llevando a cabo pioneras e

innovadoras prácticas educativas basadas en las nuevas corrientes de pensamiento acerca de la

inteligencia de las personas. En este sentido, destaca Howard Gardner, psicólogo, investigador y profesor

de la Universidad de Harvard, que ha formulado la teoría de las Inteligencias Múltiples.

Su teoría se desmarca de la concepción tradicional de inteligencia del ser humano, en donde esta se

corresponde con una cantidad que se puede medir de forman cuantitativa por medio del coeficiente

intelectual. La idea de que no existe una única inteligencia en el ser humano, sino una diversidad de

inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos de cada individuo. Todo ello amplía

una serie de escenarios de expansión de la inteligencia.

El presente proyecto de innovación educativa consiste en estudiar la teoría de las Inteligencias Múltiples

con el fin de llevarla a cabo en la práctica educativa. En este caso, se propone realizarla en una de las

unidades didácticas que se impartieron en el periodo de prácticas.




Objetivos

El proyecto de innovación educativa que se presenta basado en la teoría de las Inteligencias Múltiples

tiene, como todo proyecto de innovación, el objetivo básico y fundamental de contribuir a mejorar la

calidad de la enseñanza en beneficio de un mejor aprendizaje y una actitud más positiva del estudiante

respecto a las Matemáticas, de esta forma conseguir un mayor rendimiento académico.

La situación actual en las aulas, más acusado si cabe en la asignatura de Matemáticas, es el

distanciamiento entre alumno y la materia, lo que se traduce en una falta de motivación por parte de estos

provocando un bajo rendimiento académico.

El proyecto de innovación toma como punto de partida las variables socioculturales y psicológicas del

alumno que afectan al proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas con el fin de mitigar este

distanciamiento.

Este posicionamiento responde uno de los principales campos de actuación que se indicaron en la

conferencia de clausura del III Congreso Internacional sobre la Didáctica de las Ciencias y de las

Matemáticas como líneas primordiales a investigar para la mejora de los procesos de enseñanza-

aprendizaje en la materia.

El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas tomando como referencia la

teoría de las inteligencias múltiples de H. Gardner tiene como finalidad la consecución de los siguientes

objetivos:

- Aumentar la motivación y atención de los alumnos en el aula.

- Favorecer una mejor comprensión de la unidad didáctica consiguiendo un aprendizaje más duradero.

- Desarrollar estrategias que pueden emplear con más éxito a la hora de asimilar un contenido, actitud

o procedimiento.

- Poner en práctica el trabajo en grupos basado en un aprendizaje cooperativo que potencie el papel

activo del alumno en su proceso de aprendizaje y favorezca se desarrollen las competencias para el

trabajo en equipo.

- Aumentar el conocimiento por parte del profesor hacia sus alumnos para que su enseñanza sea más

personalizada.

- Valorar en la misma medida cada una de las inteligencias que conforman la teoría de las Inteligencias

Múltiples.




Marco teórico

Durante la segunda parte del siglo pasado se pusieron las bases del actual sistema educativo cuyo rasgo

de identidad es la enseñanza básica universal mediante el fácil acceso y adquisición de materiales. A partir

de ese momento, los enfoques conductistas van quedando relegados por las corrientes pedagógicas

basadas en la teoría del conocimiento constructivista.

El constructivismo considera la necesidad de entregar al alumno herramientas que le permitan crear sus

propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se

modifiquen con el fin de seguir aprendiendo.

Esta percepción es radicalmente contraria a los postulados conductistas en donde el alumno era un

sujeto pasivo que recibía y memorizaba la información que le proporcionan el profesor y el libro de texto.

La enseñanza constructivista afirma que se deben proporcionar entornos de aprendizaje ricos en

recursos educativos en los que los estudiantes puedan desarrollar proyectos y actividades que les permitan

descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus capacidades.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se centran en la actividad por parte del alumno, que a menudo

debe ampliar y reestructurar sus conocimientos para poder hacer frente a las problemáticas que se le

presentan. Se busca que el alumno participe, se implique, adquiera responsabilidades, acepte, valore y

respete a los demás.

A finales del siglo XX, los grandes avances tecnológicos y el desarrollo de la globalización económica y

cultural configuran la época actual denominada: “Sociedad de la Información”.

Este periodo se caracteriza por el acceso cada vez más generalizado de los ciudadanos a la información

gracias a Internet. Esta herramienta proporciona todo tipo de información, pudiendo disponer de unos

versátiles instrumentos para realizar toda clase de procesos mediante ordenadores y más actualmente con

tabletas y dispositivos móviles. Actualmente, estas nuevas formas de trabajo van abriendo paso a un

currículum básico para los ciudadanos y un nuevo paradigma de la enseñanza: la enseñanza abierta y

continua.

Los alumnos pueden acceder fácil y libremente, en cualquier momento a cualquier tipo de información.

Esta realidad modifica la función del docente que pasa a ser un orientador de sus aprendizajes, proveedor y

asesor de los recursos educativos más adecuados para cada situación, organizador de entornos de

aprendizaje, tutor o consultor.

El profesor se convierte en un mediador de los aprendizajes de los estudiantes, y éstos trabajan

colaborando entre ellos y con el profesor. El objetivo final de la educación es construir conocimientos entre

todos.




Evolución del término Inteligencia

La palabra inteligencia es un término que proviene del latín intellegere, compuesto de inter (entre) y

legere (leer o escoger), por lo que, etimológicamente, inteligente es la cualidad de la persona a la hora de

saber escoger algo.

Desde su origen, el concepto inteligencia ha estado vinculado al hecho de elegir las mejores opciones

para resolver una cuestión.

La relación de inteligencia con capacidad intelectual se debe a Cicerón. Su espectro semántico es muy

amplio, reflejando la idea clásica, según la cual, la inteligencia del hombre es el origen de todas las cosas.

El término aparece por primera vez en la bibliografía psicológica en los primeros años del siglo XX. En

1927, Spearman atribuyó el mérito de introducir el término en la psicología a Herbert Spencer que la

definía como “el poder de combinar muchas impresiones separadas”.

Desde entonces se han realizado múltiples investigaciones para descifrar su naturaleza y las

circunstancias de su manifestación. Los primeros estudios sobre este tema se originaron en un interés

pragmático centrado en la elaboración de los test mentales, más que en un interés teórico.

Es fácil de entender que el término inteligencia ha sido objeto de polémica debido principalmente a un

escenario tan diversificado de opiniones. En 1960, Vernon sugirió una clasificación de las principales

definiciones.

La definición se ordenó en base a tres grupos: las psicológicas, mostrando a la inteligencia como la

capacidad cognitiva, de aprendizaje y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a

nuevas situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular diciendo que la

inteligencia es “aquello que es medido en las pruebas de inteligencia”.

La aparición del concepto de inteligencia artificial ha generado hablar de sistemas, y para que se pueda

aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias características, tales como la capacidad

de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y

aprender.

Tal diversidad indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita parcialmente

mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados, hacen inviable una definición única

y delimitada, dando lugar a singulares definiciones, tales como: “la inteligencia es la capacidad de adquirir

capacidad”, de Woodrow, o “la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia” de Bridgman.




Entre la gran variedad de definiciones que nos podemos encontrar acerca del término inteligencia, las

elaboradas por la organización científica y profesional de psicólogos de EEUU “American Psychological

Association” y la suscrita por cincuenta y dos investigadores en la Mainstream Science on Intelligence son

las que están más asentadas.

La American Psychological Association afirma que inteligencia es “Los individuos difieren los unos de los

otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, así como el de

aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstáculos mediante la

reflexión. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, éstas nunca son

completamente consistentes: las características intelectuales de una persona variarán en diferentes

ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarán con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una

tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenómenos”.

La Mainstream Science on Intelligence concibe inteligencia como “Una capacidad mental muy general

que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera

abstracta, comprender ideas complejas, aprender rápidamente y aprender de la experiencia. No es un mero

aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente académica, ni un talento para superar pruebas.

Más bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender el propio entorno”.

Teorías actuales

A finales del siglo XX predominan tres teorías psicológicas que abordan la inteligencia humana desde

distinta perspectivas. Se trata de la teoría triárquica de la inteligencia, la inteligencia emocional y la teoría

de las inteligencias múltiples.

Teoría triárquica de la inteligencia

La teoría triárquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada

en la investigación de la inteligencia humana. La teoría fue de las primeras en ir contra el enfoque

psicométrico y adoptar un acercamiento más cognitivo.

La definición de Sternberg acerca de la inteligencia es “la actividad mental dirigida hacia la adaptación

intencional, selección o transformación de entornos del mundo real relevantes en la propia vida”. Esta

definición entiende la inteligencia desde el punto de vista cualitativo en el que un individuo trata con los

cambios en su entorno a lo largo de su vida.

La teoría de Sternberg propone tres tipos de inteligencia: analítica, creativa y práctica. Cada uno de

estos tipos conforman tres subteorías parciales que se complementan entre sí: componencial, experiencial

y contextual.




1. Subteoría componencial-analítica: El funcionamiento de la mente está asociado a una serie de

componentes. Estos componentes los etiquetó como metacomponentes, componentes de

rendimiento y componentes de adquisición de conocimiento.

Los metacomponentes son los procesos ejecutivos usados en resolución de problemas y toma de

decisiones que implican la mayor parte de la capacidad de gestión de nuestra mente. Dicen a la

mente cómo actuar. Los metacomponentes también son llamados a veces Homúnculos. Un

"homúnculo" es una "persona ficticia" o "metafórica" dentro de nuestra cabeza que controla

nuestras acciones, y que frecuentemente sugiere una regresión infinita de homunculi que se

controlan unos a otros.

Los componentes de rendimiento son los procesos que llevan a cabo realmente las acciones que

dictan los metacomponentes. Éstos son los procesos básicos que permiten que hagamos tareas, tales

como percibir problemas en nuestra memoria a largo plazo, percibiendo relaciones entre los objetos,

y aplicando relaciones a otro conjunto de términos.

Los componentes de adquisición de conocimiento se utilizan en la obtención de la nueva

información. Estos componentes completan tareas que implican escoger selectivamente información

de información irrelevante. Estos componentes se pueden también utilizar para combinar

selectivamente varios bloques de información recopilada. Los individuos dotados son eficientes al

usar estos componentes porque pueden aprender nueva información a un ritmo más rápido.

Sternberg asocia la subteoría componencial con la capacidad analítica siendo una de las tres clases

de capacidad que reconoce. La capacidad analítica permite separar problemas y ver soluciones no

evidentes. Desafortunadamente, los individuos con sólo este tipo de capacidad no son tan aptos

creando ideas nuevas por sí mismos. Esta forma de capacidad es el tipo que más a menudo se evalúa.

Otras áreas se ocupan de la creatividad y de otras capacidades no evaluadas con frecuencia.

Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tenía excelentes resultados de examen y

cursos en la escuela, y los profesores la veían como extremadamente despierta. Alicia más adelante

resultó tener apuros en secundaria porque no era hábil en crear ideas por sí misma.

2. Subteoría experiencial-creativa: La segunda etapa de la teoría trata principalmente de cuan bien se

realiza una tarea, con relación a lo familiar que sea. El papel de la experiencia queda dividido en dos

partes: novedad y automatización.

Una situación de novedad es aquella que nunca se ha experimentado antes. Personas que son aptas

en el manejo de una situación de novedad pueden tomar la tarea y encontrar nuevas maneras de

solucionarla que la mayoría de gente no percibiría.

Un proceso automatizado es el que se ha realizado múltiples veces y ahora puede hacerse con poco o

nada de pensamiento adicional. Una vez que se automatice un proceso, puede ser ejecutado en

paralelo con otro igual u otros procesos distintos. El problema con la novedad y la automatización es

que el ser experto en un componente no asegura el ser experto en el otro.

La subteoría experiencial también se correlaciona con otro de los tipos de Sternberg de capacidad. La

capacidad sintética se ve en la creatividad, la intuición , y el estudio de las artes. Personas con

capacidad sintética a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay

http://es.wikipedia.org/wiki/Hom%C3%BAnculo

http://es.wikipedia.org/wiki/Memoria_(proceso)

http://es.wikipedia.org/wiki/Informaci%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad

http://es.wikipedia.org/wiki/Intuici%C3%B3n

http://es.wikipedia.org/wiki/Artes

http://es.wikipedia.org/wiki/Cociente_intelectual




actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad

sintética es especialmente útil en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.

Sternberg también asoció otro de sus estudiantes, "Bárbara", a la capacidad sintética. Bárbara no se

desempeñaba tan bien como Alicia en las pruebas de acceso a la enseñanza secundaria, pero fue

recomendada para la universidad de Yale basándose en sus habilidades creativas e intuitivas

excepcionales. Bárbara fue más tarde muy válida creando nuevas ideas para la investigación.

3. Subteoría contextual-práctica: La tercera subteoría de la inteligencia de Sternberg, llamada

contextual o práctica, “se ocupa de la actividad mental implicada en conseguir ajuste al contexto”.

Con los tres procesos de la adaptación, conformado y selección, los individuos producen un ajuste

ideal entre sí mismos y su ambiente. Este tipo de inteligencia se conoce a menudo como “pícaros

callejeros”.

La adaptación ocurre cuando uno hace un cambio en sí mismo para ajustarse mejor a lo que le rodea.

Por ejemplo, cuando el tiempo cambia y las temperaturas bajan, la gente se adapta utilizando más

ropa para estar abrigados.

La conformación ocurre cuando uno cambia su ambiente para que encaje mejor con sus necesidades.

Un profesor puede invocar una nueva regla, de levantar la mano para hablar, para asegurarse de que

imparte la lección con las menos interrupciones posibles.

El proceso de selección se emprende cuando se encuentra un ambiente alternativo totalmente

nuevo para substituir un ambiente anterior que era insatisfactorio para las metas del individuo. Por

ejemplo, los inmigrantes dejan sus vidas en sus países de origen donde soportaban dificultades

económicas y sociales y viajan a Estados Unidos en búsqueda de una vida mejor y menos opresiva.

La eficacia con la cual un individuo encaja en su ambiente y se enfrenta con situaciones cotidianas

refleja el grado de inteligencia. El tercer tipo de capacidad de Sternberg, llamada capacidad práctica,

implica el poder aplicar habilidades sintéticas y analíticas a las situaciones diarias. La gente

prácticamente dotada es magnífica en su capacidad de tener éxito en cualquier situación. Un

ejemplo de este tipo de capacidad es «Celia». Celia no tenía capacidades analíticas o sintéticas

excepcionales, pero «era altamente acertada en imaginarse lo necesario para tener éxito en un

ambiente académico. Sabía qué clase de investigación era valorada, cómo conseguir artículos en las

revistas, cómo impresionar la gente en las entrevistas de trabajo, y cuestiones similares». La

inteligencia contextual de Celia le permitió usar dichas habilidades para su provecho.

Sternberg también reconoce que un individuo no está restringido a destacar sólo en una de estas tres

inteligencias. Mucha gente puede poseer una integración de las tres y ser destacado en las tres

inteligencias.




Inteligencia Emocional

La inteligencia emocional agrupa al conjunto de habilidades psicológicas que permiten apreciar y

expresar de manera equilibrada nuestras propias emociones, entender las de los demás, y utilizar esta

información para guiar nuestra forma de pensar y nuestro comportamiento.

El término inteligencia, abordado anteriormente, hace hincapié en los aspectos cognitivos, tales como la

memoria y la capacidad para resolver problemas. Varios investigadores influyentes en el ámbito del estudio

de la inteligencia comenzaron a reconocer hace tiempo la importancia de los aspectos no cognitivos.

En 1920, Robert L. Thorndike utilizó el término inteligencia social para describir la habilidad de

comprender y motivar a otras personas. Posteriormente, David Wechsler describió la influencia de factores

no intelectivos sobre el comportamiento inteligente y sostuvo, que los test de inteligencia no serían

completos hasta que no se pudieran describir adecuadamente estos factores.

Desafortunadamente, el trabajo de estos pioneros pasó desapercibido durante mucho tiempo hasta

que, en 1983, Howard Gardner, en su libro “Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica”, introdujo la

idea de que los indicadores de inteligencia, como el coeficiente intelectual, no explican plenamente la

capacidad cognitiva, porque no tienen en cuenta ni la “inteligencia interpersonal” entendida como la

capacidad para comprender las intenciones, motivaciones y deseos de otras personas) ni la “inteligencia

intrapersonal”, siendo la capacidad para comprenderse uno mismo, apreciar los sentimientos, temores y

motivaciones propios.

El primer uso del término inteligencia emocional generalmente es atribuido a Wayne Payne, citado en

su tesis doctoral “Un estudio de las emociones: el desarrollo de la inteligencia emocional”. Sin embargo,

esta expresión ya había aparecido antes en textos de Beldoch y Leuner. En 1989, Stanley Greenspan

también propuso un modelo de inteligencia emocional, al igual que Peter Salovey y John D. Mayer.

La relevancia de las emociones en el mundo laboral y la investigación sobre el tema siguió ganando

impulso, pero no fue hasta la publicación en 1995 del célebre libro de Daniel Goleman, “Inteligencia

emocional”, cuando se popularizó. En ese año, la revista "Time" fue el primer medio de comunicación de

masas interesado en la IE que publicó un relevante artículo de Nancy Gibbs sobre el texto de Goleman.

El éxito de ventas del libro de Goleman aumentó la difusión popular del término inteligencia emocional

hasta límites insospechados, haciéndose muy popular en forma de artículos en periódicos y revistas, tiras

cómicas, programas educativos, cursos de formación para empresas, juguetes o resúmenes divulgativos de

los propios libros de Goleman.

http://en.wikipedia.org/wiki/Robert_L._Thorndike

http://es.wikipedia.org/wiki/David_Wechsler

http://es.wikipedia.org/wiki/Howard_Gardner

http://es.wikipedia.org/wiki/Coeficiente_intelectual

http://en.wikipedia.org/wiki/Wayne_Payne

http://en.wikipedia.org/wiki/Stanley_Greenspan

http://en.wikipedia.org/wiki/Peter_Salovey

http://en.wikipedia.org/wiki/John_D._Mayer

http://es.wikipedia.org/wiki/Daniel_Goleman




Teoría de las Inteligencias Múltiples

Howard Gardner, es un psicólogo, investigador y profesor de la Universidad de Harvard, conocido en el

ámbito científico por sus investigaciones en el análisis de las capacidades. Gracias a su teoría sobre las

Inteligencias Múltiples fue galardonado con el Premio Príncipe de Asturias de Ciencias Sociales en 2011.

La teoría de las Inteligencias Múltiples establece que no existe una sola inteligencia en la mente

humana. Lo que conlleva que la inteligencia humana no puede ser medida mediante los test de inteligencia

usados que se han estado utilizando en el campo de la psicometría.

La mayor aportación de Gardner fue asegurar que los seres humanos tendemos a hacer la distinción

entre inteligencia y talento. Tomemos como ejemplo una persona que es brillante en el campo de las

matemáticas. En este caso, la sociedad considera que se trata de una persona inteligente. En cambio, si

estamos hablando de otra persona que destaca en el deporte, se afirma que es talentosa.

Partiendo de esta cuestión, Gardner comenzó a preguntarse por qué el área deportiva, y muchas otras,

no podía ser considerada también como una “inteligencia” al igual que la matemática.

El resultado de sus pensamientos fue la publicación en 1983 de “Frames of Mind: The Theory of Multiple

Intelligences”. A partir de este momento, con él se inicia una nueva idea acerca de lo que es la inteligencia

humana, proponiendo un concepto diferente a lo que hasta ahora se entendía y aún hoy en día prevalece.

En muchos lugares se sigue pensando y actuando como si sólo existiera una única inteligencia, capaz de

ser medida a través de pruebas desarrolladas por algunos autores, como Binet, Stern o Terman, que darían

una puntuación del famoso Cociente Intelectual (CI). La opinión de Gardner hacia estos test es que no

pueden probar nada ya que el sujeto que está realizándolo puede ser distraído por factores externos.

Gardner, al igual que Thurstone, Guildford y Stenberg, adopta una concepción que pluraliza el concepto

tradicional de inteligencia describiendo la competencia cognitiva en términos de un conjunto de

inteligencias.

Dicha concepción tiene sus orígenes en torno a 1967 cuando Gardner se convierte en miembro

fundador del grupo de investigación básica llamado Proyecto Zero iniciado por el filósofo del arte Nelson

Goodman en la Escuela de Educación de Harvard.

Un poco antes, trabajo investigando que es lo que le suceden a las personas normales o superdotadas

cuando sufren un daño cerebral. Estos trabajos, que durarían cerca de veinte años, le permitieron entender

la organización de las capacidades humanas en el cerebro.




En 1979, un grupo de investigadores de la citada escuela estudiaron el potencial humano,

encomendándole a Gardner el escribir un libro acerca de lo que se conocía sobre la cognición humana en

las ciencias biológicas y del comportamiento. Dicho trabajo fue el punto de partida con el que inició el

programa de investigación adecuado a la teoría de las inteligencias múltiples.

En 1987, Gardner caracterizó a la inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear

productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales. Años más tarde, en el año 2006, pasó a

definirla como una capacidad computacional: “capacidad para procesar un conjunto de información” que se

origina en la biología y en la psicología humana, y que cambia y se desarrolla en función de las experiencias

que el individuo puede tener a lo largo de su vida.

Gardner sostiene que lo que hace al ser propiamente humano es el tener estas inteligencias en mayor o

menor medida y que hemos evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas

maneras a una sola inteligencia flexible. Por esta razón, el ser humano dispone de diferentes perfiles de

inteligencia y una inteligencia no es mejor que la otra pues cada una tiene su propia esfera y

especialización.

En el proceso de definir cada una de las inteligencias elaboró ocho criterios o requisitos diferentes

fundamentados en pruebas biológicas y antropológicas, entre los que se encuentran el posible aislamiento

o destrucción de una facultad específica por lesión cerebral mediante el apoyo de métodos psicológicos

experimentales y tras diversos hallazgos psicométricos.

Las 8 Inteligencias

Los trabajos de Gardner dan como resultado la aparición de 8 Inteligencias. Tomando como referencia

los propios escritos de Gardner y los trabajos posteriores de Armstrong y Nicholson-Nelson se exponen a

continuación:

1. La Inteligencia Lingüística

Es el tipo de capacidad exhibida en su forma más completa por los poetas, la capacidad de usar

palabras escritas, habladas u oídas. Incluye la capacidad de poder expresarse adecuadamente bajo

una sintaxis, manejando buena fonética al enunciar oraciones, la semántica y los usos pragmáticos

del lenguaje (retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje).

Se observa en las personas que les agrada redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en

los que aprenden con facilidad otros idiomas.

Un área específica del cerebro, llamada “área de broca” es la responsable de la producción de

oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada puede comprender palabras y frases sin




problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más sencillas. Así como, al mismo tiempo,

pueden quedar completamente ilesos otros procesos mentales.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: suelen asociar las cosas con palabras

en vez de con imágenes, son buenos describiendo y explicando, disfrutan leyendo, creando historias

y hablando, como personas deberían ser calmados y razonables, ser buenos escuchando y es

probable que tiendan a pensar en voz alta.

2. La Inteligencia Musical

Es la capacidad de percibir, discriminar, escuchar y transformar las formas musicales. Incluye la

sensibilidad del oído al ritmo, al tono y timbre. Esta inteligencia es un plus en el desarrollo de la

Inteligencia Lógico-Matemática, ya que mejora la capacidad de entendimiento y percepción a los

ejercicios matemáticos.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: disfrutan creando y escuchando

música, recuerdan mejor al memorizar las cosas repitiéndoselas a sí mismos con un ritmo, suelen

gustarles distintos tipos y estilos de música, escuchan la música en función de su estado de ánimo,

escriben sus propias canciones y suelen estar tarareando, silbando o cantando algo.

Los alumnos que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de

melodías disfrutándolas siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto

rítmicamente.

3. La Inteligencia Lógico-matemática

Es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y

otras abstracciones relacionadas. Las personas que la han desarrollado analizan con facilidad

planteos y problemas.

En los individuos dotados, el proceso de resolución de problemas es, a menudo, extraordinariamente

rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas

hipótesis. Esto demuestra la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede construirse la solución del

problema antes de que ésta sea articulada.

Ciertas áreas del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen “sabios

idiotas” que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente deficientes en la

mayoría de otras áreas.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: hacen muchas preguntas, son buenos

resolviendo puzzles, les gusta experimentar, les gusta buscar patrones lógicos y numéricos en su

trabajo al hacer conexiones entre información, son buenos resolviendo problemas usando números y

la lógica, tienen buen ojo para el detalle, les gusta resolver misterios y mantener sus cosas

ordenadas, también suelen escribir antes de comenzar a hacer las cosas.




Junto a la capacidad lingüística, el razonamiento lógico-matemático proporciona la base principal de

los test de Coeficiente Intelectual (CI). Esta forma de inteligencia constituye el arquetipo de la

inteligencia “en bruto” o de la habilidad para resolver problemas que supuestamente pertenece a

todos los terrenos.

4. La Inteligencia Espacial

Es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas,

recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y

producir o decodificar información gráfica.

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación, al uso de mapas como sistema

notacional, aparece en la visualización de un objeto desde diferentes ángulos, en el juego de ajedrez

y en las artes visuales.

En nuestro cerebro, la sede más importante del cálculo espacial se encuentra en el hemisferio

derecho. Las lesiones en la región posterior de este hemisferio provocan daños en la orientación,

para reconocer caras o escenas.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: tienen interés en inventar, diseñar,

las artes manuales y en actividades que incluyen resolver puzzles con imágenes y formas, la gente

que posee este tipo de inteligencia suelen tener una imaginación muy viva, recuerdan las cosas al ver

imágenes en sus cabezas o al dibujar mapas mentales, después de leer prefieren observar un

diagrama o imágenes, son buenos pensando en ideas para inventar cosas que puedan querer hacer,

son buenos imaginando en 3D, les gusta la fotografía y tienden a tener un buen sentido de la

orientación.

5. La Inteligencia Interpersonal

Es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Se construye a partir de

una capacidad nuclear para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus

estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. Incluye la sensibilidad a expresiones

faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder.

Según las investigaciones cerebrales, los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el

conocimiento interpersonal. Los daños en ésta área pueden causar cambio profundos en la

personalidad.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: suelen ser gente considerada, les

gusta pasar tiempo con sus amigos, disfrutan jugando a deportes de equipo y prestando cosas,

poseen una gran habilidad para discernir como se sienten los demás por su lenguaje corporal o su

tono de voz, la gente suele acudir a ellos para recibir consejo y soporte moral, se preocupan de los




demás genuinamente, es probable que sean buenos leyendo lenguaje corporal y son buenos

finalizando discusiones.

6. La Inteligencia Intrapersonal

Es la capacidad de construir una percepción precisa respecto a uno mismo, y de organizar y dirigir su

propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Como esta inteligencia es

la más privada requiere del lenguaje, la música u otras formas para poder ser observada en

funcionamiento. Se encuentra esta inteligencia demasiado desarrollada en psicólogos y filósofos,

entre otros.

Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan un papel central

en el cambio de personalidad. Los daños en área inferior de los lóbulos frontales pueden producir

irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia,

languidez, apatía: un tipo de personalidad depresiva.

Caracterizamos a alguien que domina esta inteligencia por: son buenos conociendo y distinguiendo

sus propios sentimientos, suelen saber con antelación cómo reaccionarán a acontecimientos que

pueden suceder en un futuro cercano, pueden ser independientes y ser felices pasando tiempo a

solas, parecerán gente tímida, tienen un carácter fuerte, determinado y no corren tanto riesgo como

otros de sucumbir a la presión social.

Así como la inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia

intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. Ambas describen tentativas de

solucionar problemas significativos para el individuo y para la especie.

7. La Inteligencia Corporal-cenestésica

Es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos (como en la danza),

para competir en un juego (como en el deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseño

de una invención) constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal. Incluye

habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza, velocidad, capacidad

cinestésica, percepción de medidas y volúmenes.

El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o

controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: les gusta sentir y pensar a través del

movimiento y el tacto, tienen la destreza para disfrutar de diversos deportes y actividades físicas,

suelen ser buenos en deportes, actuando o bailando, suele gustarles estar en continuo movimiento y

tienden a hacerlo si es posible, al aprender les resultan más efectivas las tareas que implican la

práctica, disfrutan interactuando, tienen buena coordinación óculo-manual y de pequeños les

supondrá un gran esfuerzo, esforzarse en concentrarse en la escuela ya que la mayoría de los

docentes emplean números y letras y no tendrán oportunidad de moverse.




8. La Inteligencia Naturalista

Es la capacidad de observar, clasificar, distinguir y utilizar los elementos del medio ambiente, tanto

urbano, suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y

cuestionamiento de nuestro entorno.

Las características de alguien que domina esta inteligencia son: están en armonía con la naturaleza,

les gusta aprender tocando, sintiendo, sujetando y probando experiencias al aire libre, en contacto

con el medio, que impliquen la práctica y el contacto directo, son curiosos y están interesados en lo

que les rodea, sus hobbies suelen ser avistar estrellas, coleccionar insectos o rocas, la jardinería,

cuidado de animales, cocinar o permanecer al aire libre, disfrutan yendo de excursión para aprender

sobre los animales o el entorno, puede que tengan mascotas, que les disguste la contaminación y la

gente que tira basura donde no debe.

Está presente en las personas que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta

investigar características del mundo natural y del transformado por el hombre. Se aprende mejor

trabajando en el medio natural, explorando los hábitats de seres vivientes, plantas, animales y

tratando temas relacionados con la naturaleza.

Gardner ha tenido dudas sobre la inclusión o no de la Inteligencia Naturalista en la lista. En un primer

momento estuvo fuera de la lista relegándola a un segundo plano pero finalmente decidió incorporarla.

Hay dos inteligencias muy cercanas o candidatas a entrar en la lista pero actualmente no se consideran

tan significativas como las anteriores:

- La Inteligencia Moral

Es la capacidad para elaborar razonamientos morales y actuar conforme a dichos razonamientos. Se

trata de la inteligencia del sentido ético y según Gardner supone una combinación de la inteligencia

personal e intrapersonal.

- La Inteligencia Artística

Es capacidad para encontrar la belleza estética. Gardner se opone a su existencia separada del resto

de inteligencias ya que no concibe el hecho estético sin un fondo. Es decir, toda inteligencia se puede

desarrollar de manera no artística pero hacerlo de forma artística supone un valor añadido.

Algunos discípulos de Gardner han elaborado un amplio número de inteligencias que tratan de ser

equiparables a las anteriores. Algunas de estas inteligencias de las que se debate abiertamente sobre su

trascendencia son: Inteligencia Pictórica, Inteligencia Sexual, Inteligencia del Humor, Inteligencia Intuitiva,

Inteligencia Creativa, Inteligencia de la Percepción Olfativa, Inteligencia de la Habilidad Culinaria o

Inteligencia de la Habilidad para sintetizar otras inteligencias.




Las 8 inteligencias son independientes en un grado significativo. Esta independencia implica que un nivel

particularmente alto en una inteligencia, por ejemplo matemática, no requiere un nivel igualmente alto en

otra inteligencia, como el lenguaje o la música. Esta independencia contrasta radicalmente con las medidas

tradicionales del CI que encontraron altas correlaciones entre las puntuaciones de los test.

Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias, es importante

considerar a los individuos como poseedores de una colección de aptitudes de resolución de problemas y

no como poseedores de una única capacidad.

Según Antunes, las inteligencias pertenecientes a estas teorías se relacionan entre sí, presentan ciertas

habilidades específicas y concretas y existen ciertos agentes que son aquellos que pueden potenciarlas en

mayor medida.

El anexo 06. Tabla de caracterización de las Inteligencias Múltiples recoge mediante una tabla cada una

de las inteligencias con una breve descripción, relación con las demás, ejemplos de personajes que

destacan y habilidades que desarrollan.

Al definir la inteligencia como una capacidad, sin negar el componente genético, Gardner considera

como una destreza que se puede acrecentar, pues si bien el ser humano nace con potencialidades

marcadas por la genética, las mismas se van a desarrollar dependiendo del medio ambiente (factores psico-

sociales, culturales, psíquicos) que se concretan en las vivencias de las experiencias propias de todo el

proceso evolutivo, en especial de lo vivido en el ámbito de la educación formal e informal.

La autonomía de las inteligencias y la interacción entre estas para el desempeño de los roles culturales

así como la posibilidad de desarrollarlas, ha hecho que la teoría de las inteligencias múltiples sea

innovadora en el campo educativo porque brinda un marco diferente para el mejor encuadre del proceso

de enseñanza-aprendizaje, pues cada niño, adolescente o adulto presenta un perfil característico de

capacidades diferentes que pueden reforzarse gracias a las oportunidades que ofrezca la educación y un

medio rico en materiales y actividades atractivas.

En el contexto de la teoría de Gardner, la inteligencia que estaría comprometida en el rendimiento en

Matemática sería la lógico-matemática.




Tipo de modelo procesual

La puesta en práctica de las teorías basadas en las Inteligencias Múltiples de H. Gardner para la actividad

docente es el fundamento del proyecto de innovación educativa, ya que introduce novedades que

provocan cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de mejorar los resultados.

Toda actividad innovadora es un proceso intencional y sistemático que se desarrolla de distintas

maneras. Los teóricos de la innovación identifican tres modelos de proceso:

- Modelo de investigación y desarrollo

- Modelo de interacción social

- Modelo de resolución de problemas

El modelo de investigación y desarrollo ve el proceso como una secuencia racional de fases, por la cual,

una invención se descubre, se desarrolla, se produce y se disemina entre el usuario o consumidor.

Dicho modelo entiende que la innovación no se analiza desde el punto de vista del usuario, quien se

supone que es pasivo, ni tampoco la investigación comienza como un conjunto de respuestas exactas a

problemas humanos específicos, sino como un conjunto de datos y teorías que son luego transformados en

ideas para productos y servicios útiles en la fase de desarrollo.

El modelo de interacción social tampoco corresponde ya que hace hincapié en el aspecto de difusión de

la innovación, en el movimiento de mensajes de individuo a individuo y de sistema a sistema. En este caso

se subraya la importancia de las redes interpersonales de la información, de liderazgo, de opinión, de

contacto personal y de integración social.

La idea general es la que de cada miembro del sistema recorra el ciclo o tome conciencia mediante un

proceso de comunicación social con sus compañeros. En algunos sistemas, la forma que adopta esta

estrategia consiste, por ejemplo, en convencer a un profesor respetado, de la utilidad de las nuevas

prácticas o procedimientos, y en facilitar el proceso mediante el cual otros profesores puedan ponerse en

contacto con esta persona que ya está utilizando la innovación.

En este modelo, la unidad de análisis es el receptor del conocimiento exterior, y su respuesta al mismo.

Los estudios realizados en esta área concreta han revelado que el medio más eficaz para la difusión de la

innovación es la interacción entre miembros del grupo adoptante.

En general, los investigadores concentran sus esfuerzos en una innovación presentada bajo forma

concreta y la difunden como un libro de texto, un material didáctico o un procedimiento para facilitar el

aprendizaje. Posteriormente siguen su pista a través del grupo social de los adoptadores. En particular,

realizan un estudio de los de los efectos de la estructura social y de las relaciones sociales, sobre las

innovaciones y su desarrollo.




El proyecto de innovación que se presenta corresponde con el modelo de resolución de problemas ya

que tiene como centro al usuario, en este caso el alumno. En este caso, la innovación parte de la necesidad

de que el alumno tiene dificultades en el proceso de aprendizaje de las Matemáticas y se va a proponer una

mejora de esta realidad modificando el proceso de enseñanza-aprendizaje basándose en las teorías de las

inteligencias múltiples de H. Gardner.

El proceso va desde el problema al diagnóstico, luego a una prueba y finalmente a la adopción. Con

frecuencia es necesaria la intervención de un agente externo, que aconseje a los individuos sobre posibles

soluciones y estrategias. En este caso, se proponen una serie de ideas para tal fin.

El proyecto de innovación considera primordial la colaboración centrada en el usuario de la innovación y

no la manipulación desde fuera. Por este motivo, se considera un enfoque participativo.

El enfoque o método de resolución de problemas tiene una serie de características. Son los siguientes:

- El alumno constituye el punto de partida.

- El diagnóstico precede a la identificación de soluciones.

- La ayuda exterior no asume un papel de dirección, sino de asesoría y orientación.

- Se reconoce la importancia de los recursos internos para la resolución de los problemas.

- Se asume que el cambio más sólido es el que inicia e interioriza el propio alumno.

La principal bondad del modelo de resolución de problemas es precisamente su enfoque participativo y

su interés en que las innovaciones respondan a las necesidades reales de los alumnos y sean generadas por

éstos.




Metodología

Introducción

La aparición de las competencias básicas en el sistema educativo ha supuesto un gran esfuerzo por parte

del profesorado ya que ha tenido que amoldarse a una nueva coyuntura profesional. Como ocurre en todos

los ámbitos de la vida, los cambios conllevan un esfuerzo de adaptación. Indudablemente, este esfuerzo ha

de redundar en una mejora de la calidad de la enseñanza.

Las opiniones que me han transmitido los distintos profesores a lo largo del Máster y la experiencia

profesional vivida en las prácticas me permiten afirmar que el sistema educativo está viviendo momentos

de profundos cambios.

La nueva Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa aprobada recientemente va a suponer una

renovación de los currículos y, por consiguiente, la manera de llevar a cabo la actividad docente. En este

contexto, como futuro profesor es necesario estar preparado, con una actitud que favorezca el aprendizaje

continuo con el fin de desarrollar correctamente los nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje.

El presente proyecto de innovación trata de dar respuesta a esta realidad abordando la Didáctica de las

Matemáticas desde la perspectiva de las inteligencias múltiples, proponiendo actividades de aprendizaje

significativo que el alumnado sea capaz de reconocer e incorporar.

La clase de Matemáticas será el marco que nos permita trabajar la materia potenciando las diferentes

habilidades o inteligencias de los alumnos.

El proyecto no supone una ruptura con el modelo vigente ya toma como referencia aspectos que

funcionan correctamente, sino que presenta un cambio de concepción para conseguir el objetivo

fundamental de desarrollar la competencia matemática de los alumnos abordando los contenidos de la

unidad didáctica.

En la actualidad, están surgiendo proyectos de innovación educativa basados en las inteligencias

múltiples. En España, es preciso citar el Colegio Montserrat en Barcelona, donde se está desarrollando un

proyecto pionero en este sentido.

Al tratarse del primer proyecto de estas características y tener un mayor recorrido, se ha observado una

notable mejora en la formación de los alumnos. No sólo en sus resultados académicos sino la capacitación

de estos para desenvolverse en los distintos problemas que sobrevienen en la vida cotidiana.

El 12 de mayo de 2014, el programa de televisión La aventura del saber emitió un interesante

documental sobre las novedosas prácticas educativas en este Centro Educativo.




Líneas metodológicas

La introducción de las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza-aprendizaje de Matemáticas

se realizará siguiendo un compendio de distintas líneas metodológicas que cohabitan entre sí.

El aprendizaje significativo, mediante el cual el estudiante relaciona la información nueva con la que ya

posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones. Este tipo de aprendizaje será uno de los pilares

del método propuesto, teniendo como objetivo la formación de alumnos competentes en la inteligencia

lógico-matemática.

La educación debe asumir la enseñanza-aprendizaje de las Matemáticas como un entrenamiento para la

vida adulta, teniendo en cuenta todas las inteligencias e interconectando unas con otras, haciendo de este

modo efectivo el aprendizaje matemático desde contextos reales.

La contextualización es una estrategia didáctica que se ha empleado durante mucho tiempo en los

diferentes enfoques en los procesos de enseñanza-aprendizaje con resultados muy diversos. Este aspecto

es fundamental al emplear las inteligencias múltiples.

El Colegio Montserrat es un buen ejemplo en donde las inteligencias múltiples tienen un papel relevante

en su didáctica. El aprendizaje contextualizado es una de sus máximas, reconociendo las inteligencias

múltiples de los alumnos y ofreciendo todo tipo de recursos para desarrollarlas.

Entre las novedosas metodologías que el Colegio Montserrat ha implantado, destacada aprendizaje

basado en la colaboración entre los alumnos o denominado aprendizaje cooperativo.

Tomando como referencia estas premisas, el presente trabajo desarrolla un proceso de enseñanza-

aprendizaje en donde el aprendizaje significativo y cooperativo son la columna vertebral del proyecto.

Junto a estos elementos coexisten una serie de aprendizajes con el fin de construir contextos reales de

aprendizaje que permitan una correcta y eficaz contextualización.

Los aprendizajes que forman parte de sistema son:

- Aprendizaje cooperativo

- Aprendizaje significativo

- Aprendizaje basado en proyectos

- Aprendizaje basado en problemas

- Aprendizaje por investigación e indagación

- Aprendizaje servicio

- Aprendizaje reflexivo




Aprendizaje cooperativo y significativo

Entre los distintos tipos de aprendizaje que conforman el presente proyecto de innovación tienen un

papel destacado el aprendizaje cooperativo y significativo.

La evolución histórica de la Pedagogía demuestra claramente que el aprendizaje significativo es el

camino más idóneo para que un aprendizaje sea duradero.

En este sentido, la educación debe adaptarse y personalizarse, en la medida de lo posible, teniendo en

cuenta las diferencias que presenta cada uno de los alumnos. Hoy en día, y gracias a la revolución digital

experimentada en los últimos años, podemos dar respuesta a esta cuestión, atendiendo en todo momento

a la multiplicidad de talentos que coexisten en clase.

Los hermanos David W. y Roger T. Johnson definen el aprendizaje cooperativo en su libro “El

aprendizaje cooperativo en el aula”, como el uso didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos

trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás.

Los alumnos deben trabajar juntos y de manera interdependiente para lograr objetivos comunes. Deben

compartir el aprendizaje, no de manera personal e independiente, sino conjuntamente y en beneficio de

todos los que conforman el grupo.

En los centros en los que se ha implantado esta metodología los resultados empíricos han demostrado

un avance en la evolución del aprendizaje. De hecho, el aprendizaje cooperativo posibilita trabajar en

equipo a los alumnos, valorar a sus compañeros, y hace de ellos personas comprometidas.

Mediante el aprendizaje cooperativo se trabaja la Inteligencia Interpersonal, que es la que permite

comprender a los demás y comunicarnos con ellos, establecer y mantener relaciones y asumir diversos

roles dentro de los grupos, sea como miembros o como líderes. Por otro lado, se crea una comunidad de

aprendizaje en la que todos los alumnos no solo aprenden juntos sino que además aprenden unos con

otros.

De manera que el conocimiento de uno se enriquece y acrecienta el conocimiento de los demás.

Algunas de las características que los hermanos Johnson atribuyen al aprendizaje cooperativo son:

- Interacción cara a cara

- Responsabilidad individual

- Interdependencia positiva

- Habilidades interpersonales y grupales

- Evaluación individual y grupal




Además del aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo como ejes de la columna vertebral del

proyecto, contamos con otra serie de estrategias de aprendizaje por medio de las cuales, las inteligencias

múltiples pueden desarrollarse de manera plena.

Aprendizaje basado en proyectos

El aprendizaje basado en proyectos consiste en abordar la unidad didáctica o un conjunto de ella como

si se trataran de un proyecto o trabajo grupal.

La metodología consiste en agrupar elementos separados del currículo y asociarlos, con el fin de simular

situaciones reales de la vida. La contextualización llevada a cabo será muy eficaz porque se realiza una

imitación a los problemas que se dan fuera de las aulas.

El alumno puede adquirir un rol tomando como referencia su inteligencia predominante o, en cambio,

se puede asignar tareas en las que deba desarrollar destrezas o habilidades que presenta con mayor

debilidad.

La directora del Colegio Montserrat autora del libro “Aprendizaje Inteligente” exponer las distintas

clases de proyectos que se pueden realizar en el ámbito educativo.

Aprendizaje basado en problemas

El aprendizaje basado en la resolución de problemas es una estrategia pedagógica mediante la cual se

presenta a los alumnos un problema cotidiano de la vida real con el objetivo de que inicien una

investigación para dar solución a tal problema.

El profesor actúa como orientador del aprendizaje y estimulador de las capacidades innatas que cada

alumno posee, al tiempo que ellos trabajan en grupo.

Con respecto a las inteligencias múltiples, este tipo de metodología se antoja como una de las más

eficaces, ya que en el aula, como en la vida, a la hora de resolver todo tipo de problemas, debemos poner

en práctica todas nuestras inteligencias para salir resolverlos.

Aprender mediante la resolución de problemas cercanos al alumno supone un método de trabajo activo,

en el que la información no parte del profesor y es recibida de forma pasiva por el alumno, como sucede en

la clase magistral, sino que éste último se compromete activamente en grupo en la construcción de

conocimiento. El profesor les orienta, les invita a la reflexión y les motiva a realizar su trabajo.




Aprendizaje por investigación e indagación

El aprendizaje por investigación e indagación es muy similar al aprendizaje por problemas. En este caso,

el objeto de la investigación tiene un cariz más académico.

Los proyectos de investigación pueden ser tanto individuales como grupales. En todos los casos es

conveniente tomar un enfoque colectivo en el que el conjunto de los alumnos puedan hacer uso de sus

inteligencias múltiples enfocándolas hacia la investigación.

Aprendizaje servicio

El aprendizaje-servicio es otra de las metodologías de las inteligencias múltiples. Gracias a ella se puede

integrar el desarrollo de las diferentes capacidades de los alumnos, respondiendo a unas necesidades

sociales concretas.

Esta metodología no deja de ser una prolongación del aprendizaje por problemas, en tanto que sirve

para paliar una situación o responder a una necesidad social.

El aprendizaje servicio desarrolla activamente la inteligencia interpersonal y favorece la relación entre

los distintos alumnos fomentando espacios de trabajo.

Aprendizaje reflexivo

El aprendizaje reflexivo supone el punto de confluencia de todos los aprendizajes. Por medio de este

sistema, bien reflejado en diarios, memorias o portafolios, el alumno o grupo de alumnos reflejan los

avances en su aprendizaje, sus dificultades y sus motivaciones.

Esta información tiene un valor muy importante para que el profesor pueda adaptar su enseñanza a las

necesidades del alumno.

El aprendizaje reflexivo supone un ejercicio que conecta por completo con la inteligencia intrapersonal,

a la vez que necesita de la interpersonal si se lleva a cabo en grupo. Se puede definir como una reflexión

madurada acerca de su propio proceso de aprendizaje.




Inteligencias múltiples y TICs

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, también denominadas TICs, han irrumpido en el

sistema educativo con la misma intensidad que en el resto de ámbitos de la vida.

El empleo de estas herramientas en la actividad docente supone grandes ventajas. La relación entre el

profesor y el alumno se extiende más allá del espacio físico de clase, las dinámicas de trabajo se ven

favorecidas ya que los alumnos toman un papel dinámico y activo, aumentando su motivación e interés.

No cabe duda que los procesos de enseñanza-aprendizajes que persigue el aprendizaje significativo son

los más favorecidos con la inclusión de estas nuevas herramientas. Las experiencias previas de los

estudiantes se entrelazan con los nuevos aprendizajes generando conocimiento.

La disponibilidad de recursos tecnológicos en los centros educativos empieza a ser una constante y esta

tendencia tiende a generalizarse. Tanto el profesorado con amplia experiencia como los futuros docentes

hemos de estar dispuestos a conocer y manejar estos nuevos elementos.

La teoría de las Inteligencias Múltiples plantea cómo las personas poseemos diferentes maneras de

aprender, generar conocimiento y solucionar problemas, y en este sentido, dentro del contexto educativo,

las TICs suponen una herramienta fundamental para trabajar todas las inteligencias de forma homogénea.

Los recursos TICs son herramientas ideales para el desarrollo de las inteligencias múltiples ya que

permiten trabajar de forma conjunta y simultánea cada una de ellas. En este sentido, Gardner sostiene que

las inteligencias del ser humano siempre trabajan de forma coordinada ante la presencia de cualquier

problema, sea de la complejidad o naturaleza que sea.

La inteligencia lógico-matemática se puede trabajar empleando recursos TICs de innumerables formas.

Se podría citar un sinfín de posibilidades. Entre ellas se puede proponer la resolución de un problema

mediante una plataforma digital de manera que los alumnos tengan que resolverlo de forma colaborativa

intercambiando ideas con sus ordenadores o tabletas digitales. Así, podremos analizar las distintas formas

que nuestros alumnos tienen de enfocar y resolver el problema debido al registro de los procesos.

El anexo 07. Mapa conceptual: Recursos TIC para desarrollar las inteligencias múltiples recoge un

compendio de recursos que se utilizan en el aula en el desarrollo de las inteligencias múltiples.




Proyecto aplicado: Diseño y exposición de un envase

El proyecto de innovación desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje de la unidad didáctica:

“Cuerpos geométricos en base a las ideas de la teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner.

Los objetivos y contenidos mínimos corresponden con el currículo del tercer curso en Educación

Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de La Rioja.

Tomando como referencia las características del Centro Educativo y las clases donde he realizado las

prácticas, se considera que los grupos estarán compuestos por 20-21 alumnos.

El proyecto consiste en la realización de un trabajo en grupo donde los alumnos aprenderán de forma

autónoma y cooperativa las áreas y volúmenes de los cuerpos geométricos a través del diseño y la

exposición de un envase.

La estrategia pedagógica permite que los alumnos desarrollen el proceso de enseñanza-aprendizaje de

una manera activa. Estos tendrán la necesidad de descubrir y aprender el contenido matemático para la

gestión y resolución de un problema simulado de la vida real. Por otro lado, la cooperación entre los

distintos integrantes posibilita el aprendizaje social.

La creatividad es uno de los pilares sobre los que se apoya el proyecto. En este sentido, los alumnos

tienen la libertad para escoger el camino que consideren oportuno en la realización del mismo. El profesor

mediará en el transcurso del mismo asesorando y aportando ideas.

El periodo de duración de la actividad será de 3 semanas. Este plazo corresponde con el tiempo

empleado en las prácticas docentes en el desarrollo de dicha unidad didáctica.

Durante las 12 sesiones de aula se avanzará en el desarrollo del trabajo. En clase, los alumnos podrán

resolver y compartir sus dudas. Por otro lado, profesor controlara el avance de cada uno de los trabajos,

resolviendo las cuestiones que vayan surgiendo en el transcurso del mismo.

Se estima necesario complementar las horas de clase con trabajo fuera del horario lectivo. El empleo de

las TICs es fundamental para el correcto desarrollo del proceso.

Los alumnos podrán trabajar de forma independiente y con total libertad fuera del horario de clase. La

comunicación entre los integrantes del grupo y entre los alumnos y el profesor se realizará a través de una

plataforma virtual. De esta manera quedará registrado el intercambio y las relaciones que se producen.




La ejecución del proyecto consta de cuatro fases:

- Categorización de los alumnos por inteligencia predominante

- Enunciado y explicación del desarrollo del trabajo

- Búsqueda de información y propuestas

- Presentación, debate y evaluación de los diseños

Categorización de los alumnos por inteligencia predominante

Los alumnos que componen el grupo-clase presentan diferentes inteligencias. Durante la primera sesión

se repartirá un cuestionario a cada uno de los alumnos, con el fin de clasificarlos en función de sus

habilidades y capacidades destacadas.

El anexo 08. Cuestionario de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner muestra el test empleado. En la

realización del mismo, el alumno leerá cada una de las afirmaciones y seleccionará aquellas que considere

que más se ajustan a su personalidad.

Los datos de la prueba se analizarán con una tabla que permite cuantificar y clasificar a los alumnos por

su inteligencia predominante.

El anexo 09. Hoja de respuestas del cuestionario será completado por el docente otorgando un punto a

cada uno de los ítems que el alumno haya seleccionado. La obtención de 4 puntos nos indica que el alumno

tiene una habilidad notable en dicha inteligencia. En caso de obtener 5 puntos, la inteligencia pasará a

considerarse significativamente dominante por encima del resto.

Esta prueba complementa los datos que dispone el Departamento de Orientación del centro educativo,

proporcionando información más detallada acerca de los alumnos.

Una vez que dispongamos de estos valores, la clase se dividirá en grupos compuestos por 4 ó 5

integrantes con diferentes inteligencias predominantes entre ellos. De forma que estos serán lo más

heterogéneos posible.

El profesor asignará los roles en función de la inteligencia predominante o, por el contrario, podrá

asignar tareas que permitan potenciar y desarrollar aquellas habilidades más deficitarias del alumno. En

cualquiera de los casos, el trabajo permite la convivencia en clase de distintos ritmos de aprendizaje.




Enunciado y explicación del desarrollo del trabajo

Tanto la fase anterior como esta se llevaran a cabo en la primera sesión de aula. A lo largo de esta clase,

dará comienzo la actividad mediante una explicación general en la que se hará especial hincapié en los

objetivos y en los plazos para su realización.

En este momento se realizará un breve repaso de los conocimientos previos que presentan los alumnos

sobre el contenido matemático y se tomarán indicaciones para reforzar aquellas áreas que presenten más

debilidades en las sucesivas clases.

Junto a la explicación inicial y al repaso previo, se aportarán una serie de estrategias y se facilitarán

fuentes de información que contenga material didáctico para el que alumno pueda consultar durante el

desarrollo del trabajo.

Aquellos alumnos que presentan la inteligencia lógico-matemática y espacial de forma destacada

tendrán mayor facilidad para captar las ideas del profesor.

El proceso considera estos alumnos de especial importancia ya que tomarán el papel de ayudantes del

profesor en la resolución de las dudas del resto de sus compañeros.

Búsqueda de información y propuestas

La fase de búsqueda de información y propuestas consistirá en el avance mediante el estudio individual

y el trabajo grupal que generara las propuestas de cada uno de los grupos.

La dinámica de trabajo durante 8 sesiones de aula consistirá en que el grupo resuelva las dudas que

vayan surgiendo durante el trabajo individual y se produzca un avance trabajando de forma cooperativa. El

desarrollo de la inteligencia interpersonal toma un papel relevante en este periodo.

El profesor realizará un chequeo para comprobar el desarrollo de la actividad e irá proponiendo

actividades complementarias en función de la intensidad y ritmo de aprendizaje tenga cada grupo.

Aquellos grupos que presenten mayores dificultades se les facilitarán materiales complementarios. En

cualquiera de los casos, todos los grupos abordarán los contenidos mínimos del currículo.

Cada alumno deberá tener un cuaderno de notas donde escribirá cada una de las ideas, comentarios o

dudas que le vayan surgiendo a lo largo del proceso. En clase se prevé emplear tiempo para atender este

aspecto ya que es un camino para trabajar la inteligencia intrapersonal.




El empleo de nuevas tecnologías es fundamental en esta fase. El uso de ordenadores o tabletas digitales

por parte de los alumnos servirá para realizar ejercicios relacionados con la actividad.

Durante este periodo los alumnos avanzarán en la creación de una maqueta para el envase, así como un

panel explicativo que justifique su propuesta, tanto desde el punto de vista matemático como el resto de

consideraciones que han tenido relevancia.

La sexta sesión servirá para que cada grupo realice una presentación para mostrar el avance de los

trabajos. Esta sesión es muy importante ya que permitirá compartir entre todos los grupos cómo se ha

enfocado el trabajo y se analizaran aquellos los aspectos que deban mejorarse de cara a la presentación

final.

Presentación, debate y evaluación de los diseños

Durante las dos últimas sesiones de aula se realizará la presentación, debate y evaluación de los diseños

de los envases de cada uno de los grupos.

Cada grupo dispondrá del mismo tiempo para realizar la exposición siguiendo las indicaciones y

orientaciones del profesor. La presentación permitirá abordar varias inteligencias como la inteligencia

naturalista, corporal-cenestésica o musical en función de la presencia en el grupo de alumnos con estas

inteligencias.

En cualquiera de los casos, la inteligencia lingüística se pone de manifiesto ante la necesidad de explicar

el proceso y las características del envase. La inteligencia lógico-matemática y espacial ha estado presente a

lo largo de todo el proceso de forma latente y en este momento toman una mayor relevancia ya que se

analizarán los aspectos matemáticos, concretamente el área y volumen del envase.

En la exposición, los alumnos deberán utilizar los recursos tecnológicos de los que dispongan como

pueda ser el proyector o la pizarra digital. Junto a esta presentación se aportará una maqueta, de manera

que se desarrolla la habilidad artística y el trabajo manual, así como se facilitará la comprensión espacial

del mismo.

Los alumnos justificarán su propuesta aportando las conclusiones que consideran que han sido

fundamentales en el diseño y demostrarán conocen el cálculo del área y los volúmenes de las figuras

geométricas.

Una vez que se hayan expuestos todos los diseños, habrá un tiempo dedicado para el debate. Esta

actividad servirá para que los alumnos aporten su opinión y realicen una autoevaluación que servirá al

profesor en la calificación de los alumnos.




Conclusiones

Estas líneas suponen el punto y final de mi proceso de aprendizaje en el Máster en Profesorado para dar

paso al comienzo de mi futuro profesional como docente.

A lo largo del presente curso se aprobó la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa que

supondrá un enorme cambio en el funcionamiento de la educación en los próximos años. Tomando como

referencia su preámbulo, en el que se insiste en la importancia de potenciar el talento propio de cada

alumno o dicho de otra forma, tener en cuenta por parte del profesorado la existencia de distintas

inteligencias en el aula, se ha desarrollado este proyecto de innovación.

Cada ser humano tiene un talento que destaca por encima del resto. Esto es fácilmente observable e

incluso demostrable aunque, en ocasiones, no se ha tenido en cuenta dentro del ámbito educativo. El

desarrollo teórico de Howard Gardner ha supuesto el punto de partida de innumerables líneas de

investigación, así como el fundamento de varios proyectos de innovación que ya se están aplicando en las

aulas.

La experiencia profesional adquirida en las prácticas me ha permitido corroborar la existencia de uno de

los principales problemas que hay en las aulas, especialmente en la asignatura de Matemáticas: la falta de

motivación e interés por parte de los alumnos.

Este motivo y mi interés en aportar un granito de arena en mejorar la situación actual, han sido

determinantes para desarrollar este proyecto de innovación.

El empleo de las Inteligencias Múltiples en el aula no será un camino fácil, es normal que nos

encontremos con un camino no exento de dificultades.

La educación es un sector que se caracteriza principalmente por su falta de dinamismo. Los cambios se

producen con lentitud, en ocasiones mayor que la que demanda la sociedad. Esto se debe, en parte, a que

el profesorado necesita actualizarse y tener una educación continua a lo largo de su vida profesional y

normalmente no se produce con la intensidad necesaria.

Los procesos de enseñanza-aprendizaje actuales carecen de imaginación y creatividad. Ambos

elementos son fundamentales para una correcta educación. Ken Robinson explica en su conferencia TED

cómo la escuela mata la creatividad de sus alumnos y cómo los sistemas educativos fracasan en su enfoque

a la hora de dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad.

La docencia, bajo mi punto de vista, es una de las profesiones primordiales en el devenir de la sociedad.

En estos tiempos difíciles, no sólo por la crisis económica sino por la falta de valores e ideas, la Educación

juega un papel esencial para redirigir el rumbo hacia un futuro más próspero.




Los profesionales que forman parte de la Educación, con el fin de llevar a cabo este cambio de rumbo,

deberían caracterizarse principalmente por dos cualidades: vocación y preparación.

La primera cualidad está íntimamente ligada a cada persona y tendrá su reflejo en su actividad docente.

En mi caso, ha quedo constatada en las prácticas realizadas. Respecto al segundo aspecto, creo

firmemente haberlo conseguido a lo largo de este curso académico con la entrega y la dedicación

necesarias para alcanzar tal fin.




5. Referencias y bibliografía

Elaboración del Trabajo Fin de Máster

Armstrong, T. (1999). Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires. Manantial.

Armstrong, T. (2006). Inteligencias múltiples en el aula: Guía práctica para educadores. 2ª Edición.

Barcelona. Paidos Ibérica.

Benedito, V. (1987). Introducción a la didáctica. Fundamentación teórica y diseño curricular. Barcelona.

Barcanova.

Brousseau, G. (1986). Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques. Recherches en

Didactique des Mathématiques. 7,2, 33-115.

Chevallard, Y. (1985). La transposition didactique. La Pensée Sauvage. Grenoble.

Contreras, J. (1990). Enseñanza, Currículum y Profesorado. Madrid. Akal.

Delors, J. y otros (1996). La Educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la Educación para el siglo XXI.

Fernández Palomares, F. et al (2003): Sociología de la educación. Madrid: Pearson.

Freudenthal, H. (1981). Major problems of mathematics education. Educational Studies in Mathematics.

Vol. 12, 2, 133-150.

Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: la teoría de las múltiples inteligencias. Madrid. Fondo de

Cultura Económica de España.

Gardner, H. (1998). Inteligencias múltiples: de la teoría a la práctica. 4ª Edición. Barcelona: Paidos

Ibérica.

Gardner, H. (2005). Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona. Paidos Ibérica.

Guzmán, M. (1987). Cuestiones fundamentales sobre la enseñanza de la Matemáticas. Thales. 8, 13-26.

Jiménez, A (2007). Propuestas curriculares para responder a la diversidad del alumnado de primaria

desde contextos inclusivos. Contextos educativos. 10, 29-44.

Navaridas, F. (Coord.) (2013): Procesos y contextos educativos: nuevos perspectivas para la práctica

docente. Logroño Genueve Ediciones. Absys Biba.




Navaridas, F; González, L. y Fernández, R. (2010): La excelencia en los centros educativos. Madrid: CCS.

Absys Biba.

Navas, L. y otros (1997). Practicum. Guía Didáctica. Universidad de Alicante. Facultad de Educación.

Nieto, J (2002). Hacia un Modelo comprensivo de prácticas de Enseñanza en la formación inicial del

Maestro. Tesis doctoral. Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid.

Pascual, M.T. et al. (2000). Orientaciones para el plan de prácticas de la Diplomatura de Maestro. 3ª Ed.

revisada, Logroño. Universidad de La Rioja.

Planas, N. y Alsina, A. (2009). Educación Matemática y buenas prácticas. Grao. Barcelona. Absys.

Pozo, I. (2008). Aprendices y maestros: la nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial. Absys

Biba.

Puente, A. (2003). Cognición y aprendizaje. Fundamentos psicológicos. Madrid: Pirámide. Absys Biba.

Sotos M. (1993). Didáctica de las matemáticas. Revista de la Facultad de Educación de Albacete. 8, 173-

194.

Sternberg, R. J. (1985). Beyond IQ: A Triarchic Theory of Intelligence. Cambridge. Cambridge University

Press.

Normativa de Educación

Decreto 45/2008, de 27 de junio, por el que se establece el Currículo de la Educación Secundaria

Obligatoria de la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm. 88 de 27 de junio de 2008.

Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos

de Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja. BOR núm. 126 de 26 de septiembre de

2008.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE núm. 106 del 4 de mayo de 2006.

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. BOE núm. 295 del 10 de

diciembre de 2013.

Orden ECI/2220/2007, de 12 de julio, por la que se establece el Currículo y se regula la ordenación de la

Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 174 del 21 de julio de 2007.

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas

correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria. BOE núm. 5 del 5 de enero de 2007.




Modificado por el Real Decreto 1146/2011. BOE núm. 182 del 30 de julio de 2011 y el Real Decreto

1190/2012. BOE núm. 186 de 4 de agosto de 2012.

Material didáctico

Baena. J. y otros (1996): La esfera. Colección “Educación matemática en Secundaria” nº17). Síntesis:

Madrid.

Carrasco, M.A., Martín, R., Ocaña, J.M. y Sánchez, J.M. (2010). Mate _ 03. Aula 360⁰. Zaragoza. Editorial

Luis Vives.

Colera, J., García, J.E., Gaztelu, I., De Guzmán, M. y Oliveira, M.J. (1999) Matemáticas ESO. Madrid.

Grupo Anaya.

Vizanos, J.R. y Anzola, M. (2005). Matemáticas algoritmo. 3 Secundaria. Madrid. Ediciones SM.

Otros recursos

Colegio San José “Maristas” Logroño: http://www.logrono.maristasiberica.es

Conferencia TED “Technology, Entertainment and Design” de Ken Robinson: How schools kill creativity:

http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity

Consejería de Educación del Gobierno de La Rioja: http://www.larioja.org

Geogebra: http://www.geogebra.org/cms/es/

Revista digital Matemática: http://www.cidse.itcr.ac.cr/revistamate/index.html

Revista en Investigación en Educación Matemática: http://revistashipatia.com/index.php/redima

Revista Números: http://www.sinewton.org/numeros/

Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática. SEIEM. Grupo de aprendizaje de la

Geometría: http://www.uv.es/aprengeom/

Video: La Aventura del Saber. Colegio Montserrat de Barcelona: http://www.rtve.es/alacarta/videos/la-

aventura-del-saber/aventura-del-saber-colegio-montserrat-barcelona/2559083/

http://www.logrono.maristasiberica.es/

http://www.uv.es/aprengeom/




6. Anexos

Anexo 01. Localización




Anexo 02. Organigrama




Anexo 03. Actividades de la Unidad Didáctica. Cuerpos geométricos

Poliedros regulares

- Calcula el área, en m2, de un hexaedro de 5 dm. de arista.

- Un tetraedro tiene 10 cm de altura de la cara. Calcula la superficie de sus caras.

- Calcular el área, en dm2 de un dodecaedro que tiene 5 cm. de arista y 2 cm de apotema.

- Calcula la arista, en cm. de un depósito cúbico de 30 litros de capacidad.

- En una piscina con forma de cubo tenemos un vallado exterior que mide 7 m. en uno de sus lados. Si

la distancia con respecto al bordillo de la piscina es 1,5 m. Calcula:

a) Cuántos m2 necesitamos para poner

baldosas en la piscina.

b) Cuántos litros necesitamos para llenar la

piscina.

c) Si disponemos de baldosas de 25x25

cm. ¿Cuántas baldosas necesitaré para

construir la piscina?

d) Será suficiente si tengo 13000 baldosas.




- Quiero construir la estructura de un cubo cuya diagonal de la cara es 6 cm. ¿Podré construir su

estructura si tengo 0,5 m de tubo?

- Un poliedro regular de 8 caras triangulares cuyas aristas miden 5 cm. Se pide:

a) Nombre del poliedro.

b) Calcular la diagonal.

c) Área total

d) Longitud total de las aristas

e) Volumen

- ¿Podré almacenar 1500 litros de en un deposito dodecaédrico de 6 m de arista?

- ¿Cuál es la arista de una vasija con forma de tetraedro si su volumen en 2/3 el volumen de un cubo

de 4 m. de arista?

- Determinar el área de un icosaedro cuya arista mide 4 cm.

Prismas

- En un prisma cuadrangular regular, el lado de la base mide 6 m. y la superficie lateral es 216 m2.

Calcular la altura del prisma.

- Hallar el área lateral, de las bases y, por lo tanto, el área total y el volumen de un prisma recto cuya

base es un rombo de diagonales 12 y 18 cm.




- Las torres Kio de Madrid tienen 40 metros de lado de la base y 115 m. de altura. Al estar inclinadas,

hay una separación de 30 m un vértice con respecto al otro. Calcular el área total y su volumen.

Paralelepípedos: ortoedro y cubo

- Hallar el área de la base, lateral, total y volumen de un ortoedro de 0,5 y 1,2 dm de arista de la base y

6 cm de arista lateral o altura.

- Queremos empapelar las paredes de la habitación de Juan cuyas dimensiones son 2,5, 3 y 3,5 m.

Cuántos rollos necesitamos si cada rollo mide 20m2.

- Cuánto mide la diagonal de la clase empleando un medidor láser para conocer el ancho, largo y alto

de la misma.




- ¿Se podrá meter un bolígrafo de 7 cm en una caja que mide 3 x 4 x 5 cm?

- Si tenemos un almacén de 6 m de ancho, 7 m de largo y 4 m de altura, ¿Podremos guardar en su

interior, tuberías que miden 12 m?

Pirámide y tronco de pirámide

- Calcula las dimensiones de los siguientes elementos de una pirámide:

a) Pirámide A: radio = 4 cm y arista lateral = 5 cm. Calcular la altura.

b) Pirámide B: apotema de la base = 5 cm y altura = 12 cm. Calcular la

apotema de la pirámide.

c) Pirámide C: apotema de la pirámide = 8 cm y arista de la base = 12 cm.

Calcular la arista lateral.

- Hallar el volumen de una pirámide hexagonal de 30 cm de altura y 5 cm de arista básica.

- Determinar el área lateral y total de una pirámide cuadrangular de 5 m de altura y 3 m de arista

básica.

- Hallar la apotema de una pirámide cuadrangular, cuya área lateral es 126 m2 y el lado de la base

mide 7 m.

- Calcular el área total de un tronco de pirámide cuadrangular, en el que el área de la base mayor es 36

m2, el área de la base menor es 25 m2 y la apotema de la pirámide es 8 m.

- Calcular la apotema de la base menor de un tronco de pirámide hexagonal si el área lateral es de 450

cm2, la arista de la base mayor mide 23 cm y la apotema del tronco es 5 cm.

- ¿Cuál es el volumen del tronco de una pirámide que resulta de quitarle a una pirámide hexagonal de

30 cm de altura y 5 cm de arista básica, otra de 10 cm de altura y 20 cm2 de base?

- Calcula la capacidad de un depósito de agua que tiene forma de tronco de pirámide, sabiendo que la

pirámide cuadrangular completa tiene de arista básica 60 cm y arista lateral 150 cm, y la base menor

dista del vértice 1/3 de la altura.




Anexo 04. Trabajo individual

Con el fin de conocer cada una de las figuras geométricas estudiadas en clase, se propone un trabajo

individual que consistirá en realizar una ficha, en un folio formato A4, para cada una de las siguientes

figuras geométricas:

Cuerpos geométricos:

1. Poliedros regulares:

- Tetraedro

- Octaedro

- Icosaedro

- Cubo o hexaedro

- Dodecaedro

2. Prismas

3. Paralelepípedos

4. Pirámide y tronco de pirámide

Cuerpos de revolución:

5. Cilindro

6. Cono y tronco de cono

7. Esfera

La ficha de cada una de las figuras geométricas contendrá los siguientes apartados:

1. Título: Nombre de la figura

2. Concepto o descripción de la figura

3. Varios ejemplos dónde nos encontramos la figura en la vida real

4. Elementos que lo componen:

- Dibujo en 3 dimensiones

- Desarrollo en el plano

5. Fórmulas:

- Área

- Volumen

6. Ejercicios:

- Área

- Volumen

La entrega del trabajo se realizará el día del examen




Anexo 05. Examen

Geometría del espacio – 1ª Parte

1. Indica si las siguientes afirmaciones son VERDADERAS O FALSAS. En caso de ser FALSAS, explica por

qué.

a) Un cubo tiene 10 aristas y 8 vértices.

b) Un prisma regular es un prisma recto y sus bases son polígonos regulares.

c) Un paralelepípedo tiene 2 bases pentagonales y 5 caras laterales.

d) El menor número de caras que concurren en un vértice es 3.

e) El tronco de una pirámide se forma a partir de una pirámide tras haberla cortado mediante un

plano paralelo a una cara lateral.

2. ¿Por qué sólo existen 5 poliedros regulares originados a partir del triángulo equilátero, cuadrado y

pentágono regular?

3. Si tenemos un icosaedro con 12 vértices, ¿Cuántas aristas tiene? Dibújalo.

4. Ordena de mayor a menor, el volumen de los 5 poliedros regulares.

5. La altura de la cara de un octaedro mide 9 cm. Se pide:

- Dibújalo tridimensionalmente indicando todos sus elementos.

- Área total y volumen.

6. El área de una cara lateral de un prisma regular hexagonal es 0,48 dm2 y su altura 8 cm.

- Dibújalo tridimensionalmente y su desarrollo plano indicando todos sus elementos.

- Área total y volumen. (cm)

7. Tengo un almacén para guardar tuberías de 8 m. de ancho, 10 m. de largo y 6 m. de altura.

- Dibújalo tridimensionalmente e indica de qué tipo de paralelepípedo se trata.

- Tengo 8 cajas de 30 baldosas de 0,4 m2/baldosa. ¿Serán suficientes para embaldosar el suelo del

almacén? ¿Cuántas cajas necesitaré?

- Tengo 25 botes de pintura, cada bote cubre una superficie de 8 m2. ¿Será suficiente para pintar

las paredes del almacén? ¿Cuántos botes necesitaré?

- ¿Cuánto medirá y en qué lugar debería ir ubicada la tubería de mayor longitud que se podría

guardar en el almacén? Calcula su tamaño.

8. Ejercicio para las clases 3C y 3D: La diagonal de la base de una pirámide cuadrangular es 2√8 y su

altura es 6m. El tronco de pirámide mide la mitad que la pirámide completa.

- Calcula el área total y volumen de la pirámide completa y el tronco de pirámide. (cm)




8. Ejercicio para la clase 3B: En un día de lluvia, los desagües de un edificio se han atascado y el agua se

ha acumulado 25 cm. en el sótano. El sótano con forma de trapecio rectangular mide 520 m2 y

conocemos su lado mayor: 30 m. y la distancia entre las paredes paralelas: 20 m.

- Dibuja el sótano indicando las medidas de todas las paredes.

- ¿Cuántos litros se han acumulado?

- Si disponemos de una bombona que extrae 15000 litros/hora. ¿Cuánto tiempo tardaremos en

sacar todo el agua? (horas – minutos – segundos)




Anexo 06. Tabla de caracterización de las Inteligencias Múltiples

INTELIGENCIA DESCRIPCIÓN RELACIÓN CON LAS

DEMÁS

EJEMPLOS

PERSONALES HABILIDADES

Lingüística (hemisferio izquierdo)

Capacidad de poder expresarse adecuadamente

bajo una sintaxis, manejando buena fonética al enunciar

oraciones, la semántica y los usos pragmáticos del

lenguaje.

Se relaciona con todas las demás y

particularmente con la lógico-matemática

y la cinestésica – corporal.

Shakespeare, Cervantes, escritores, periodistas

radiofónitos entre otros.

Describir

Narrar

Observar y Comparar

Relatar

Valorar

Sacar conclusiones

Resumir.

Musical (hemisferio

derecho, lóbulo frontal)

Capacidad de percibir, discriminar, escuchar y transformar las formas

musicales. Incluye la sensibilidad del oído al ritmo,

al tono y timbre.

Más intensamente con la lógico –

matemática y con las inteligencia

cinestésico corporal.

Bethoven, Chopin, otros

compositores y poetas.

Observar

Identificar

Relatar

Reproducir

Conceptualizar

Combinar

Lógico – Matemática

(Lóbulos frontales y parietales

izquierdos)

Capacidad para usar los números de manera efectiva

y de razonar adecuadamente. Incluye la

sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las

afirmaciones y las proposiciones, las funciones

y otras abstracciones relacionadas. Las personas

que la han desarrollado analizan con facilidad planteos y problemas.

Inteligencia lingüística, espacial,

cinestésica – corporal y, principalmente

inteligencia musical.

Euclides, Pitágoras, Newton, Einstein,

ingenieros, arquitectos entre otros

Enumerar

Hacer series

Deducir

Medir

Comparar

Sacar conclusiones

Verificar




Espacial (Hemisferio

Derecho)

Capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite

percibir imágenes externas e internas, recrearlas,

transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los

objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica.

Con todas las demás, especialmente la

lingüística, la musical y la cinestésica

corporal.

Darwin, Picasso, Dalton, exploradores,

geógrafos, marineros,

artistas

Localizar en el espacio

Localizar en el tiempo

Comparar

Observar

Deducir

Relatar

Interpersonal (Lóbulos

frontales)

Capacidad de entender a los demás e interactuar

eficazmente con ellos. Las inteligencias personales

interactúan y se relacionan con todas

las demás, particularmente con

la lingüística, la naturalista y la

cenestésica corporal.

Prosut, Gandhi, Freud, Anne

Sulivan, Martin Luther King

Interactuar

Percibir

Relacionarse con empatía

Mostrar autoestima y

autoconocimiento

Ser ético

Intrapersonal (Lóbulos

frontales)

Capacidad de construir una percepción precisa respecto a uno mismo, y de organizar

y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la

autocomprensión y la autoestima.

Corporal - Cinestésica (Hemisferio Izquierdo)

Capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, para

competir en un juego, o para crear un nuevo producto

constituye la evidencia de las características cognitivas de

uso corporal.

Principalmente con las inteligencias

lingüística y espacial.

Pelé, Majic Johnson,

Bailarines, atletas.

Comparar

Medir

Relatar

Transferir

Demostrar

Interactuar

Resumir

Interpretar

Clasificar.




Naturalista

Capacidad de observación, clasificación y de distinguir, y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales

o plantas, tanto del ambiente urbano como suburbano o

rural.

Con todas las demás, específicamente con

las inteligencias lingüísticas, musical y

espacial.

Darwin, Burle Marx,

naturalistas, botánicos,

geógrafos y paisajistas

Relatar

Demostrar

Seleccionar

Plantear hipótesis

Clasificar

Revisar




Anexo 07. Mapa conceptual: Recursos TIC para desarrollar las inteligencias

múltiples




Anexo 08. Cuestionario de Inteligencias Múltiples de Howard Gardner

Instrucciones

Lee cada una de las afirmaciones. Si expresan características fuertes en tu persona y te parece que la

afirmación es veraz entonces coloca una V al lado de cada pregunta, y si no lo es, coloca una F.

1. Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar. 2. Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué. 3. Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical. 4. Asocio la música con mis estados de ánimo. 5. Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez. 6. Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude hacer antes en relación a

sentimientos parecidos. 7. Me gusta trabajar con calculadoras y computadores. 8. Aprendo rápido a bailar un baile nuevo. 9. No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate. 10. Disfruto de una buena charla, discurso o sermón. 11. Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté. 12. Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial. 13. La vida me parece vacía sin música. 14. Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o instrumentos. 15. Me gusta hacer rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos. 16. Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines. 17. Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que perece ilógica. 18. Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes. 19. Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación. 20. Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más rapidez y facilidad que

otros. 21. Me gusta construir modelos o hacer esculturas. 22. Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras. 23. Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo de otra manera. 24. Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de mi vida. 25. Me gusta trabajar con números y figuras. 26. Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos íntimos. 27. Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto. 28. Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy a solas. 29. Soy bueno(a) para el atletismo. 30. Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos. 31. Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara. 32. Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas. 33. Me mantengo “en contacto” con mis estados de ánimo. No me cuesta identificarlos. 34. Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros. 35. Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí. 36. Disfruto la clasificación de la flora, la fauna y los fenómenos naturales. 37. Me gusta coleccionar plantas, insectos y rocas. 38. Soy bueno descubriendo patrones en la naturaleza. 39. Tengo conciencia de la necesidad de la protección ambiental. 40. Mis materias de estudio preferidas son relacionadas a las ciencias naturales o sociales.




Anexo 09. Hoja de respuestas del cuestionario

HOJA DE RESPUESTAS

TIPO DE INTELIGENCIA CRITERIOS SELECCIONADOS TOTALES OBTENIDOS

Inteligencia Lingüística 9, 10, 17, 22, 30

Inteligencia Lógico – Matemático

5, 7, 15, 20, 25

Inteligencia Espacial 1, 11, 14, 23, 27

Inteligencia Cinestésica – Corporal

8, 16, 19, 21, 29

Inteligencia Musical 3, 4, 13, 24, 28

Inteligencia Intrapersonal 2, 6, 26, 31, 33

inteligencias múltiples aplicadas en la actividad docente · inteligencias múltiples de howard...

Documents