integración regional: la formación superior y la formación ..."integración regional: la...

CENTRO DE FORMACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN REGIONAL TRAINING CENTRE FOR REGIONAL INTEGRATION

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua"

DT 20 / 1997 © copyright CEFIR Este documento puede circular libremente a través de la Red siempre que incluya esta declaración de propiedad. Para todo uso comercial o publicación (incluyendo en revistas electrónicas) Ud. debe solicitar autorización al autor [email protected].

Las ideas, afirmaciones y opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva responsabilidad y no representan necesariamente las del Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR).

Las traducciones al idioma español de las ponencias de Antoine Bousquet, Jacob Kol, Marc Vuijlsteke y Carlos Chiarelli no han sido revisadas por los autores.


Tabla de Contenido Valentin KLOTZ p. 3 ¿Qué relevancia tienen la educación superior y la formación como herramientas de apoyo para la integración regional? La perspectiva europea Félix PEÑA p. 10 Requerimientos que la integración regional plantea en materia de educación superior y formación: una visión estratégica desde la perspectiva latinoamericana Horst GREBE p. 16 La relevancia de la educación superior en la presente etapa de la integración latinoamericana Antoine BOUSQUET p. 22 La cooperación en educación y en formación factor de integración regional: la experiencia europea Gustavo RODRIGUEZ OSTRIA p. 32 Programas y acciones de educación postgradual en integración regional. La experiencia latinoamericana Carmen GARCIA GUADILLA p. 41 Los postgrados en los países del Grupo de Río y del MERCOSUR: algunos elementos cuantitativos Jacob KOL p. 48 Integración regional y educación universitaria Marc VUIJLSTEKE p. 56 Integración regional y educación: el Colegio de Europa en Brujas Jorge BROVETTO p. 61 La experiencia latinoamericana en materia de cooperación académica interinstitucional Salomón CABEZAS p. 65 La experiencia latinoamericana en materia de cooperación académica interinstitucional Carlos CHIARELLI p. 68 El grupo ARCAM en el proceso de integración del MERCOSUR: papel de la Universidad Martín AROCENA p. 71 ¿Cuáles son los desafíos, dimensiones y modalidades de la formación sobre integración regional?. La experiencia de formación a través del INTAL Luis YARZABAL p. 76 Comentarios al panel sobre redes de cooperación académica Julieta LEIBOWICZ p. 80 Potencialidad de los apoyos informáticos en formación flexible y a distancia Nicolas DUBOIS p. 94 ¿ El Colegio de Europa, laboratorio de educación para la integración europea?

2

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" ¿QUE RELEVANCIA TIENEN LA EDUCACION SUPERIOR Y LA FORMACION COMO HERRAMIENTAS DE APOYO PARA LA INTEGRACION REGIONAL? La Perspectiva Europea

Valentin KLOTZ Departamento de Actividades Sectoriales (Administración Pública),

Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ginebra, SUIZA Es para mi a la vez un honor y un gran placer poder dirigirme a ustedes, como representante de la Organización Internacional del Trabajo (OIT), en esta sesión inaugural del Seminario-Taller "Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua". Quisiera ante todo agradecer a los organizadores de este seminario por haberme invitado a participar y al mismo tiempo transmitirles el cordial saludo del Director General de la OIT, Sr. Michel Hansenne, quien les desea el mejor de los éxitos en vuestras importantes labores. El tema escogido para este seminario es a la vez complejo y fascinante. Como representante de una organización universal y tripartita, pero con fuertes estructuras regionales, y habiendo personalmente vivido y trabajado para la OIT tanto en América Latina como en Europa, creo poder hablar a ustedes sobre este tema desde una perspectiva mundial pero también regional. Estas dos perspectivas, y estoy profundamente convencido de esto, no se contradicen; por el contrario se complementan y fortalecen mutuamente. Esto vale tanto para los aspectos políticos como económicos y sociales de los procesos de integración regional y mundial, que podemos observar hoy en todas partes del mundo. Esta complementariedad ya había sido constatada hace más de 50 años por Winston Churchill en un discurso pronunciado en Zurich en septiembre de 1946. En ese discurso Churchill desarrolló su visión de los Estados Unidos de Europa. A la víspera de la fundación de las Naciones Unidas en ese mismo año, Churchill quiso anticiparse a un posible conflicto que podría surgir entre esa nueva organización y su idea de una Europa unida, y en ese contexto dijo: "No existe ninguna razón por la cual una organización regional europea debería entrar, de una manera u otra, en conflicto con la organización mundial (de las Naciones Unidas). Yo creo que, por el contrario, la agrupación más grande solamente puede sobrevivir si puede respaldarse sobre grupos naturales y estrechamente ligados entre sí." La verdad de estas palabras de Churchill ha sido confirmada posteriormente tanto a nivel de la integración europea como la de otras regiones, como la vuestra en América Latina, y la integración mundial que se ha acelerado en estos últimos años. Antes de abordar mi tema, permítanme detenerme un momento en esta región de América Latina que me es muy querida, y donde los procesos de integración económica y también social se han acelerado últimamente. Otros colegas, hablarán en este seminario de la integración en América Latina y del papel que juegan la educación y la formación en ese proceso. Como representante de la OIT me es particularmente grato poder evocar por mi parte los numerosos lazos de fraternidad, de solidaridad y de cooperación que nos han unido con los países de América Latina desde el comienzo de nuestras labores en 1919. En efecto, la mayoría de los países latinoamericanos son miembros fundadores de la OIT y nos han acompañado y apoyado, junto con los demás países que se nos han unido posteriormente, en nuestra lucha común por la paz y la justicia social. Y en todos estos años la OIT ha desempeñado una labor única de promoción y de coherencia social en este continente, a través de la harmonización de la legislación social y laboral basada en las normas internacionales del trabajo, del fortalecimiento de los sistemas de administración de trabajo, de seguridad social, de formación profesional y en general de formación de funcionarios de los Ministerios de Trabajo, del personal de los servicios de empleo, de los inspectores laborales, de los representantes empresariales y sindicales. La OIT también ha prestado su cooperación a los esfuerzos de integración regional en América Latina, tanto en el contexto del Pacto Andino - pienso en particular en el Convenio Simón Rodríguez de Integración Socio-laboral - como en el contexto del Mercado Común del Sur (MERCOSUR).

3

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Un papel muy importante han jugado en este contexto la Oficina Regional de la OIT para América Latina y el Caribe y los grandes centros regionales de la OIT en América Latina. Hoy día, estos centros han sido reemplazados por nuestros equipos multidisciplinarios en varias partes de la región, con excepción del Centro Interamericano de Formación Profesional (CINTERFOR), que continua siendo el centro de excelencia en todo lo que concierne a la formación profesional, la creación y fortalecimiento de los centros nacionales de formación profesional, la normalización y certificación de competencias, el fortalecimiento de los sistemas nacionales de formación gracias a la cooperación entre los países, y muchos otros aspectos de esta importante materia. Los países latinoamericanos, sus gobiernos, organizaciones empresariales y sindicales han hecho aportes muy significativos a los trabajos y programas de la OIT. Pienso en particular en las contribuciones, ideas y proposiciones de las delegaciones tripartitas de vuestros países a las actividades normativas de nuestra organización. Estos aportes y contribuciones han enriquecido sustancialmente el contenido de las normas internacionales del trabajo. Pero también se han hecho aportes importantes en el área de la cooperación técnica, en el fomento del empleo y de la formación profesional, la creación de pequeñas y medianas empresas y muchas otras áreas. Y así, fue la Conferencia Interamericana de la OIT la que lanzó en 1966 el Programa de Empleo de Ottawa, precursor del Programa Mundial de Empleo que fue adoptado años más tarde por la Conferencia Internacional del Trabajo. Asimismo fue en América Latina donde se originó la así llamada cooperación técnica horizontal, a través de la cual expertos provenientes de un país en desarrollo asisten a otros países en desarrollo en la realización de proyectos y programas de la cooperación técnica. No podía dejar de mencionar estos aportes y ejemplos de cooperación, dado que han jugado también un papel importante en la integración social tanto a nivel regional como internacional de nuestra aldea planetaria. 1. LA INTEGRACION EUROPEA Y LA FORMACION Pero volvamos a Europa y al tema que me ha sido propuesto desarrollar en este seminario. Este tema tiene por objetivo analizar la relevancia que tienen la educación y la formación como herramientas de apoyo para la integración regional en la perspectiva europea. La evaluación precisa de esa relevancia es ciertamente muy difícil, dado que el impacto de la educación o de la formación no puede ser fácilmente aislado del impacto de otros factores de la integración regional. Así, por ejemplo, los eventos políticos de 1989/90 que llevaron al derrumbamiento del muro de Berlín y a la desaparición de la línea de demarcación que separaba a Europa occidental de Europa oriental, han tenido también profundas repercusiones sobre los procesos de integración en este continente. En Europa occidental, este proceso continuó con una cierta dinámica, ya que la Comunidad Europea, ahora Unión Europea, continuó expandiéndose en 1995 con la adhesión de países, que hasta ese entonces se consideraban neutrales: Austria, Finlandia y Suecia. En Europa central y oriental se pudo observar al principio, por el contrario, un proceso de desintegración. La desaparición del ente político Unión Soviética tuvo como consecuencia casi inmediata la declaración de independencia de las repúblicas que la conformaban. Si a este fenómeno se añade la desintegración de Yugoslavia y la separación de Checoslovaquia en dos Estados independientes, el mapa político de Europa central y oriental tenía en 1992/93 un aspecto muy diferente al de 1989. Esta evolución europea también repercutió en el sistema de las Naciones Unidas y sus organismos especializados, ya que todos estos nuevos países independientes decidieron ser miembros de nuestro sistema. Es así como, en la OIT, hemos acogido en los últimos años más de 15 nuevos Estados miembros europeos. La Conferencia Regional Europea, que en 1989 contaba 34 Estados miembros, creció en 1993 a 51 Estados miembros, todos ellos provenientes de Europa central y oriental y de Asia central. Actualmente existen varios grados de integración regional en Europa, en particular por el hecho de los acuerdos europeos, que son los acuerdos de pre-adhesión para los futuros miembros. Pero el proceso de integración regional en la Unión Europea pone en marcha políticas comunes, integradas, y dentro de poco una moneda única. Esto significa que la formación debe estar a la altura del fortalecimiento permanente de la Europa misma. Cuando hay un mayor avance en la integración regional, mayor debe ser la formación ligada a la preparación de esa integración que debe ser duradera.

4

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 2. ¿CUALES SON LAS IMPLICACIONES DE ESTOS PROCESOS POLITICOS SOBRE LA PERSPECTIVA EUROPEA DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION COMO HERRAMIENTA DE INTEGRACION REGIONAL? La idea de perspectiva me conduce a evocar ante todo el caso de los países susceptibles de adherirse a la Unión Europea, es decir los países de Europa central y oriental. Esa perspectiva europea es, como ustedes saben, de una actualidad candente, dado que hace referencia implícitamente a la fecha de adhesión de esos diferentes Estados y al desafío considerable que representa para ellos la adaptación de sus dispositivos de formación a los estándares occidentales. Estos países reconocen claramente la importancia que reviste la educación y la formación para su integración en la Unión Europea. Es así que en un seminario que tuvo lugar en Ginebra en 1996 sobre la ampliación de la Unión Europea, el ex-Ministro de Economía y Finanzas de Polonia, Sr. Leszec Balcerowicz, decía que la primera condición de alcanzar económicamente a la Europa de los 15 era, según él, un buen sistema de educación. Para mejor comprender qué papel jugará en adelante la formación en la integración regional europea, hay que preguntarse también retrospectivamente sobre el papel que han jugado hasta ahora la educación y la formación, en especial la formación profesional como instrumento de sobrevivencia económica, como medio de promoción social y también como herramienta indispensable de construcción del edificio europeo. 3. LA FORMACION PROFESIONAL Y SU PAPEL EN LA INTEGRACION EUROPEA: LA RETROSPECTIVA Ya durante la llamada guerra fría, uno de los pocos temas sobre el cual se pudo discutir sin polémicas ideológicas entre Europa occidental y Europa oriental en el seno de la Conferencia Regional Europea de la OIT fue la formación profesional. Esto se explica por el hecho de que la formación profesional concierne a los trabajadores y a los empleadores de todos los países, independientemente de su orientación ideológica. Los empleadores están interesados en tener una mano de obra calificada, dado que con un personal calificado y bien formado pueden aumentar la productividad en sus empresas y su competitividad en el mercado laboral; los empleadores también necesitan más y más una mano de obra calificada que pueda manejar los equipos técnicos y maquinarias cada vez más sofisticados que están siendo instalados en empresas y oficinas. Los trabajadores necesitan la capacitación y la formación para poder desarrollar sus aptitudes, estar en mejores condiciones de encontrar un puesto de trabajo, mantener el que tienen, protegerse contra el desempleo o ser promovidos a puestos superiores; por otra parte también necesitan capacitación y formación para poder adaptarse a los cambios tecnológicos y a las transformaciones estructurales que se producen en la economía. Los gobiernos, en fin, están interesados en aumentar a través de la formación la movilidad de los trabajadores y su productividad; dado que así se mejoran sus posibilidades de competir con sus productos en los mercados regionales y a nivel mundial. La Conferencia Internacional del Trabajo adoptó en 1975 un Convenio (Núm. 142) y una Recomendación (Núm. 150) sobre la orientación profesional y la formación profesional en el desarrollo de los recursos humanos. Estos instrumentos prevén la adopción de políticas y programas completos y coordinados en el campo de la orientación y formación profesionales, que deberán alentar y ayudar a todas las personas en un pie de igualdad y sin discriminación alguna, a desarrollar y utilizar sus aptitudes para el trabajo en su propio interés y de acuerdo con sus aspiraciones, teniendo presentes al mismo tiempo las necesidades de la sociedad. Estas políticas y programas deberán ser establecidos en estrecha relación con el empleo y tener en cuenta, entre otras cosas, las necesidades, posibilidades y problemas en materia de empleo, tanto a nivel regional como nacional. En cuanto a la Recomendación 150, establece que la cooperación internacional en este campo debería incluir la preparación y difusión de documentos y material básico de orientación (ver para. 75 (f) de la Recomendación). Estos dos instrumentos internacionales han sido de particular relevancia desde su adopción para las actividades de la OIT en materia de orientación y de formación profesionales. En Europa occidental, el derecho a la formación profesional y a la orientación profesional ya habían sido consagrados en la Carta Social Europea, adoptada en 1961 en el marco del Consejo de Europa. Esta Carta, que posteriormente fue actualizada, fue elaborada en estrecha cooperación con la OIT y se inspira ampliamente en los convenios y recomendaciones internacionales de nuestra organización. En materia de formación profesional, la Carta prevé también medidas especiales en vista a la reconversión profesional de los trabajadores adultos, y una serie de facilidades para el ejercicio de ese derecho por parte de los trabajadores. En la Unión Europea, la educación y la formación son consideradas desde hace mucho tiempo como pilares importantes de la integración. Es así que entre los cinco objetivos asignados a los fondos estructurales, dos

5

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" hacen alusión explícitamente a la formación. El primer objetivo, consagrado a las regiones en retraso de desarrollo establece como prioridad la valorización de los recursos humanos para los programas de aprendizaje y de formación. El segundo objetivo relativo a las zonas en perspectivas de desarrollo industrial, pone el acento sobre la formación profesional. La Carta comunitaria de derechos sociales fundamentales de 1989, que no debe ser confundida con la Carta Social Europea que evoqué anteriormente, enuncia doce grandes principios; entre ellos se encuentran el derecho de ejercer toda profesión en el país de la Comunidad Europea de su elección y el derecho a la formación profesional. El objetivo no es llegar a una harmonización, sino organizar la convergencia y hacer a los sistemas sociales de los Estados miembros compatibles entre ellos, a fin de evitar eventuales distorsiones de competencia. Sin embargo, en el área social de la educación y de la formación, como en otras áreas en las que la Unión no dispone de competencias exclusivas, es el principio de subsidiaridad el que se aplica, es decir que las instancias europeas no intervienen sino cuando su acción es más eficaz que la de los Estados miembros actuando de manera aislada. El desarrollo de los recursos humanos también figura entre los objetivos de la Unión Europea y de sus Estados miembros inscritos en el protocolo social anexado al Tratado de Maastricht de 1991. En ese marco el Consejo de Ministros de la Unión Europea adoptó en septiembre de 1994 una directiva sobre la información y la consulta de los asalariados en las empresas transnacionales. Para su aplicación en las empresas, la directiva da la prioridad a la negociación colectiva. Finalmente, el Consejo Europeo de Essen en 1994 definió cinco prioridades para el empleo y para luchar contra el desempleo: desarrollar la formación; dar un crecimiento más creativo de empleos; reducir los costos indirectos del trabajo no calificado; mejorar el funcionamiento del mercado del trabajo; y reforzar la acción en favor de los jóvenes y de los desempleados de larga duración. También aquí se ve que la formación debe jugar un papel central. 4. ¿CUALES HAN SIDO LAS DIVERSAS ACCIONES LIGADAS A LA FORMACION PROFESIONAL EN EUROPA? En primer lugar hay que constatar que el mercado de trabajo europeo no tiene el mismo dinamismo que la Europa comercial y financiera. Es por eso que ha sido creada la red Eures (European employment service), lanzada en 1992 por la Comisión Europea a fin de favorecer la movilidad geográfica y profesional. Varios millares de ofertas de empleo circulan así sobre el territorio europeo. También existen los Eures transfronterizos, puestos en marcha a iniciativa de las regiones con la ayuda de las instancias comunitarias. Estos sistemas parecen demostrar que las acciones de formación deberían estar orientadas cada vez que sea posible hacia las profesiones que tienen una vocación europea, a fin de maximizar las oportunidades de los buscadores de empleo. Varias directivas europeas han sido ya adoptadas en áreas como la de la libre circulación de los trabajadores o la igualdad de trato entre hombres y mujeres, que son también de gran interés para la OIT y en cuya concepción nuestra organización también ha participado. En materia de formación profesional, al lado del programa Erasmus, la Unión ha lanzado diversos programas tales como el COMETT, FORCE, EUROTECNET o LINGUA, que favorecen los intercambios y el aprendizaje de lenguas extranjeras. El futuro de Europa es en primer lugar el de los jóvenes europeos. La intensificación de la integración europea pasa necesariamente por la formación europea de los jóvenes. Así, y esto será seguramente desarrollado por otros ponentes aquí, el programa SOCRATES permitirá a más de un millón de ellos, es decir el 10 por ciento de los estudiantes de Europa, realizar sus estudios en otro país en el curso de los años 1995-1999. Los Estados miembros han construido, por lo demás, sector por sector, el reconocimiento de actividades profesionales, y siete directivas sucesivas han reconocido los diplomas de profesiones reglamentadas de médico, enfermero, dentista, veterinario, partera, arquitecto y farmacéutico. Sin embargo, dado que este reconocimiento por sector ha probado ser muy lento, los Estados miembros han buscado un sistema general de reconocimiento a través de dos directivas, de 1988 y 1992. Esos dos textos reposan sobre el principio de la confianza mutua: si en su país de origen una persona está calificada para ejercer una profesión reglamentada, otro país miembro debe reconocer que su formación es suficiente para ejercer la misma profesión en su territorio. Otro ejemplo, más actual, de acción de formación al servicio de la integración europea es el sector de las telecomunicaciones. Ustedes saben que ese sector está en vías de liberalización acelerada en el plano mundial y que por su parte Europa ha previsto una apertura total a la competencia de ese sector en 1998. Los operadores de servicios de telecomunicaciones deben preparar al conjunto de su personal a ese choque cultural que representa en particular la posición central acordada a los clientes, por lo que esa formación concierne sobre todo el contacto con la clientela y las nuevas tecnologías. Para las empresas

6

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" europeas, la formación continua de sus empleados constituye una condición para mantener su competitividad. Al mismo tiempo, el contenido de la formación está orientado totalmente hacia la integración europea, dado que la mayor parte de las redes de transmisión de la voz, de datos y de la imagen están entrelazadas entre sí. En el sector de servicios de telecomunicaciones, la selección de los empleados reposa sobre las capacidades de polivalencia y de motivación por la formación continua. 5. LA DIMENSION SOCIAL DE LA INTEGRACION EUROPEA El fortalecimiento de la Unión Europea tiene que hacerse, a nuestro parecer, también a través de la introducción de una dimensión social y de la adaptación de las sociedades europeas a la era post-industrial. Las reestructuraciones del aparato industrial y la expatriación de la producción han producido en los últimos años en Europa un trastorno del mercado de trabajo y una alza dramática de las tasas de desempleo. Ese fenómeno es común a los países europeos. Esta situación exige una política social comunitaria, dado que no habrá desarrollo económico durable sin una cohesión social. Nosotros en la OIT hemos insistido sobre este aspecto en todos los foros regionales e internacionales, en particular con el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial y también ante la nueva Organización Mundial del Comercio. Nuestra insistencia ha sido finalmente oída y los aspectos sociales de la mundialización de la economía son hoy día también tomados en consideración por las instancias internacionales comerciales y financieras. A nivel europeo se ha discutido mucho sobre el espacio social europeo, que ha sido paulatinamente concretizado por el Acta Unica Europea, el Consejo Europeo de Hanover y en el Tratado de Maastricht de 1991. La formación profesional ha recibido una atención particular en estos documentos; es así que el Consejo Europeo de Hanover fija entre otras cosas que la realización del gran mercado debe venir acompañada de la mejora de la formación profesional en todos los Estados. Al mismo tiempo expresó su deseo de que se cumplan las condiciones necesarias para un reconocimiento mutuo de las calificaciones académicas. El diálogo social, un factor decisivo de cohesión social, también se ha fortalecido a nivel europeo por el protocolo social anexado al Tratado de Maastricht. Sin embargo, donde sin duda Europa no ha avanzado suficientemente es en el área de la movilidad de los trabajadores entre los Estados miembros, a pesar de que esta libertad es la más fundamental para los trabajadores y también para los empleadores. Su realización parece ser más difícil que las otras libertades fundamentales, es decir la libre circulación de bienes, servicios o de capitales. Y la formación, o mejor dicho su falta o no harmonización con la de otros países miembros, ha constituido a menudo un obstáculo en la vía de la libre circulación y del libre establecimiento de los trabajadores. Es éste un aspecto que reviste una importancia crucial por el hecho que en un mercado de trabajo unificado por una moneda única, los asalariados podrán comparar sus salarios y sus condiciones de trabajo con los de los asalariados de otros Estados miembros. Es por eso que se puede esperar que la negociación colectiva asuma más y más una dimensión europea y esa nueva dimensión debería ser integrada en nuestros programas de formación destinados a los sindicatos y a los empleadores. 6. LA FORMACION DE LOS RESPONSABLES DE LA POLITICA SOCIAL Y LABORAL: EL PAPEL DE LA OIT INCLUIDO EL DEL CENTRO DE TURIN La formación de los interlocutores sociales reviste una importancia primordial en el proceso de integración regional y para asegurar la cohesión social. La Organización Internacional del Trabajo ha desarrollado desde mucho tiempo ya, un conjunto de cursos de formación de representantes sindicales y empresariales, como también de funcionarios de países en desarrollo y, en los últimos años, de países en transición. Así, con el apoyo de la Oficina Regional de la OIT para Europa y del Equipo Multidisciplinario de la OIT para Europa Central y Oriental en Budapest, y en particular del Centro Internacional de Formación de la OIT en Turín, se han organizado en el transcurso de los últimos años toda una serie de cursos de formación en favor de los países de esa región. Estos programas tienen por objetivo el apoyo al proceso de transición y de la democratización a través de la formación de administradores y de cuadros encargados de poner en marcha las reformas económicas y sociales en esos países. La administración del trabajo, las relaciones profesionales, la solución de conflictos laborales, los sistemas de formación profesional, la seguridad social y el desarrollo de pequeñas y medianas empresas constituyen los principales sectores de intervención. Esos programas han sido concebidos de tal manera que puedan responder a las necesidades de formación específica de los países de Europa central y oriental, necesidades que se sitúan, a corto o a largo plazo, en una perspectiva de adhesión a la Unión Europea. Nuestro Centro Internacional de Formación en Turín acoge a becarios de todo el mundo y contribuye así por medio de la formación sobre la aplicación de las normas internacionales del trabajo y sobre el fomento de las relaciones industriales y la administración laboral, a la integración regional y mundial. Por lo demás, el

7

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Centro de Turín coopera con una vasta red de instituciones de Europa central y oriental. Así han sido asociados al proceso de formación centros de formación y de educación, institutos de investigación, empresas, sociedades de asesoramiento y organismos gubernamentales. Todos los programas han sido puestos en marcha en estrecha colaboración con los departamentos técnicos de la sede de la OIT, los cuales han aportado su competencia técnica y apoyo tanto en la preparación como durante la implementación de las actividades. En lo que respecta a la administración de trabajo, por ejemplo, un curso financiado por "Alpe Adria", un organismo italiano, ha reunido participantes croatas, eslovenos y húngaros para estudiar los sistemas de información y de análisis del mercado de trabajo. De manera similar, con el apoyo del gobierno alemán y en colaboración con el Ministerio de Trabajo de Polonia ha sido organizado un programa de formación para los cuadros de las oficinas de empleo de Bielorusia y Ucrania, a fin de reforzar el papel y la estructura de esos servicios esenciales del mercado de trabajo. También en el Centro de Turín, un programa financiado por la Unión Europea consagrado al empleo y a los gastos sociales, ha permitido a representantes de los Ministerios de Trabajo y de Finanzas de Eslovaquia familiarizarse con los modelos informáticos para la gestión previsional. En el área de la formación profesional, una serie de cursos de formación de instructores han sido realizados en el marco de un programa de desarrollo de la formación de adultos en Polonia, financiado por el Banco Mundial y finalmente, un curso de formación de formadores para la administración fiscal de Estonia ha sido conducido en el marco del programa PHARE de la Unión Europea. Cabe finalmente mencionar aquí que, el Secretario General de las Naciones Unidas ha confiado al Centro de Turín la misión de acoger la escuela de cuadros (Staff college) de todo el sistema de Naciones Unidas. Uno de los principales objetivos de esa nueva institución es dar a los funcionarios internacionales una cultura común basada sobre la polivalencia y los métodos modernos de gestión. 7. LA FORMACION ADMINISTRATIVA Y EL PAPEL DE LA FUNCION PUBLICA La formación de funcionarios de los diversos Estados europeos para la integración es muy importante dado que la construcción europea implica una cooperación muy estrecha entre las administraciones. La Comisión Europea percibe frecuentemente a un país a través de su función pública. El Instituto Europeo de Administración Pública en Maastricht ha asumido un papel clave en la formación de funcionarios europeos y ha incluido desde hace algunos años también a los funcionarios de Europa central y del Este en sus programas de formación. Por nuestra parte, como ya lo dije antes, hemos emprendido desde hace muchos años un vasto programa de formación de funcionarios del sistema de la administración del trabajo, incluido el personal de servicios de empleo y de la inspección del trabajo, así como de los servicios de conciliación y de arbitraje. Esta formación basada en las normas internacionales de trabajo ha contribuido a dar una cultura común en el campo social a los funcionarios de las administraciones europeas como de otras partes del mundo. Tratándose de la formación, considerada como una herramienta que permite reforzar la integración europea, quisiera compartir con ustedes una serie de observaciones que me ha inspirado un reciente coloquio organizado por el Euro-Institut de Kehl (Alemania), al cual también fue invitada la OIT. El Euro-Institut es un organismo especializado en primer lugar en la cooperación transfronteriza entre Alemania y Francia, y que se ha diversificado en materia de formación intercultural en Europa. Ese coloquio tenía por tema las transferencias de conocimientos entre el oeste y el este de Europa en materia de formación de funcionarios territoriales. Las discusiones mostraron claramente que en ese área no son los formadores o los programas de formación los que faltan, sino más bien los funcionarios territoriales (o elegidos locales), debido a circunstancias políticas particulares y por el hecho de que algunos países de Europa central y oriental son tan pequeños como ciertas regiones de otros Estados europeos. También se observó que todos los textos comunitarios en materia de formación deberán ser transpuestos en el derecho interno de los futuros adherentes. Por otra parte se constató que en esos países ciertos sectores esenciales en materia de formación han sido descuidados; así por ejemplo, en Rumania hasta hace algunos años no había más de 60 juristas por promoción. Lo que se puede concluir de ese coloquio es que la formación de funcionarios públicos en un país en transición es inseparable de su estructura política. La nueva organización administrativa y democrática debe existir antes que los programas de formación sean lanzados. Por lo demás creo que es arriesgado de esperar que la formación por sí sola conduzca a un cambio político o de sociedad. Por lo demás, la transferencia de "know-how" en materia de formación de funcionarios públicos es frecuentemente difícil, y esto por varias razones. Primero, existen diferencias considerables de madurez entre los sistemas políticos o de administración pública. La transposición de sistemas de formación o de

8

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" instituciones "llave en mano" no marcha, dado que cada sistema está ligado a una evolución histórica y a una organización única de los poderes públicos. Segundo, a fuerza de pensar demasiado en la eficacia del sistema administrativo en relación con la Unión Europea, uno se aleja de las necesidades fundamentales de los países interesados. Este es un problema que también se ha producido en los países miembros de la Unión Europea, con la integración forzada que representa la introducción de la moneda única. Tercero, se necesitan más formadores que profesores; hay que realizar la ingeniería de la transmisión del "know-how" antes de invertir en el "know-how" mismo, dado que éste es más y más accesible gracias a las nuevas tecnologías. A pesar de la urgencia de la integración para ciertos países, una formación eficaz, de naturaleza inter-disciplinaria, que es la característica de los expedientes europeos, es necesariamente una formación de larga duración. Hay que tomarse el tiempo para poder preservar un derecho al error en la organización administrativa. Una formación eficaz es también una formación que reúne, en lo posible, a funcionarios de Europa del Este y de Europa occidental, y que permite estudiar casos prácticos, a fin de familiarizar a los funcionarios con situaciones concretas en los procesos de decisión europeos. En conclusión, yo insistiría en dos ideas esenciales. La primera es que en materia de formación con una perspectiva de integración regional, los procesos mundiales y regionales se refuerzan mutuamente. Pienso, y creo haberles mostrado como las acciones de la OIT han estado destinadas, primero a preparar la creación de Europa y después de haber sido creada la misma, a fortalecer los dispositivos de formación europea en vista de la integración regional. Por último, también estoy convencido que el proceso de integración regional reposa, más y más, en la formación de los interlocutores sociales y en el fortalecimiento de lo que ha sido convenido en llamar la Europa social.

9

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" REQUERIMIENTOS QUE LA INTEGRACION REGIONAL PLANTEA EN MATERIA DE EDUCACION SUPERIOR Y FORMACION: Una Visión Estratégica desde la Perspectiva Latinoamericana

Félix PEÑA Profesor del Maestrado de Integración de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales

(UCES) y del Maestrado del MERCOSUR de la Universidad de Buenos Aires (UBA), ARGENTINA 1. UMBRAL DEL SIGLO XXI: NUEVAS REALIDADES E INTEGRACION EN AMERICA LATINA Al igual que todos los órdenes de la vida social, la educación superior y la formación de recursos humanos, en sus distintos niveles, enfrentan en los países latinoamericanos requerimientos originados en las nuevas realidades que caracterizan el umbral del siglo XXI. Preparar mujeres y hombres para la dinámica de cambio de un mundo en profunda transformación cultural y tecnológica -comparable sólo a las revoluciones que en su momento significaron la invención de la imprenta y la de la máquina a vapores quizás el gran desafío que tienen que encarar en plazos cortos, los sistemas educativos, incluyendo el nivel universitario, de la región. Una dimensión particular de este desafío surge del hecho de que la región ha encarado una nueva etapa de sus procesos de integración, requiriendo ella recursos humanos especialmente adaptados a la dinámica de cambio, tanto para la función gubernamental, como para la dirigencia política y sindical, y en particular, para la actividad en empresas con estrategias regionales. En la medida que son concebidos como proyectos conjuntos de desarrollo y no sólo como instrumentos limitados a promover el libre comercio entre las partes, los actuales procesos de integración tienden a incorporar explícitamente la educación y la formación de recursos humanos como una cuestión central de la agenda común. Así lo ha hecho por ejemplo el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), estando su desarrollo a cargo de las reuniones periódicas de Ministros de Educación. Ello es más importante aún cuando la puesta en común de mercados y de recursos está orientada a sustentar los esfuerzos internos de consolidación de la democracia, de transformación productiva en un contexto de cohesión social y de inserción competitiva en la economía globalizada. En estos casos la educación, especialmente la superior, y la formación de recursos humanos pasa a ocupar un lugar central en la estrategia común de los socios, siendo ellas una de las razones del trabajo conjunto que encaran. Entre las nuevas realidades que marcan la agenda de fin de siglo, sobresalen las originadas en los fenómenos de la apertura de las sociedades -en su triple dimensión política, económica y cultural- de la regionalización y de la globalización. Crecientemente en la región latinoamericana predominan sistemas abiertos y democráticos, proclives a trabajar juntos con países de su contexto contiguo y regional, y a insertarse competitivamente en la economía mundial. Entender la naturaleza y el alcance de estos fenómenos desde una perspectiva de cada uno de los países, e incluso de cada una de sus regiones internas, es tarea esencial de la Universidad del fin de siglo. Pero es también fundamental a la hora de trazar una estrategia orientada a colocar la educación superior y la formación de recursos humanos en función de los objetivos comunes que han decidido compartir en distintos esquemas de integración los países latinoamericanos. Desde la perspectiva del tema de este informe, cabe resaltar que la transformación que se está operando en la región se refleja en una revitalización y a la vez renovación conceptual, estratégica y metodológica de los procesos de integración, especialmente en el MERCOSUR, y en las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe. El cambio operado a partir de la década de los ochenta en el relacionamiento recíproco entre países latinoamericanos, dentro del marco de los acuerdos de integración económica y en cierta medida en los de libre comercio, reconoce varias fuentes que han sido interpretadas correctamente por el liderazgo político democrático. Ellas son internas a cada uno de los socios, y externas, originadas en la evolución del sistema internacional político y económico.

10

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" En el caso del MERCOSUR, por ejemplo, la principal -no única- fuente interna es la de las profundas transformaciones operadas en cada uno de los países socios, por comenzar en la Argentina y en el Brasil. Ellas los llevan gradualmente a percibirse mutuamente como sociedades que enfrentan similares desafíos y que comparten valores -"like-minded countries". En tal sentido, la lógica de la integración en la región es la resultante del triple proceso de consolidación democrática, de transformación productiva para superar un alto grado de obsolescencia tecnológica relativa y de inserción competitiva en el escenario económico mundial. Los tres procesos interactúan en sus causas y se alimentan recíprocamente. El desarrollo de valores culturales propios de sociedades abiertas, especialmente la tolerancia, la moderación y el respeto del otro, comienza a permear las políticas externas de cada uno de los países latinoamericanos, incluyendo, en particular, las dirigidas hacia su contexto contiguo. La creación de un entorno regional de estabilidad y paz pasa a ser no sólo una consecuencia de los cambios de actitudes y valores internos, sino un valor en sí mismo, funcional a lo que cada país necesita para modernizarse e insertarse competitivamente en el mundo. La región inmediata es entonces vista como un "hábitat" favorable a los esfuerzos internos de democratización, apertura y competitividad. Cumple funciones similares a las que se observan en las democracias y modernizaciones nacientes de Europa de la inmediata post-guerra, y luego en las del Mediterráneo y en las de Europa del Este. La principal fuente externa de cambio, que está operando en toda la región latinoamericana como en el resto del mundo, es la de las grandes tendencias internacionales del fin de siglo. En primer lugar, el fin de la guerra fría elimina en la región latinoamericana factores de tensión que durante dos largas décadas incidieron en la vigencia de la democracia, con su consiguiente repercusión en el clima del relacionamiento político entre los países vecinos. En segundo lugar, la creciente multipolaridad del sistema internacional genera un mayor grado de permisibilidad para el desarrollo de políticas de alianzas múltiples en la inserción internacional de países intermedios como son, en el caso del MERCOSUR, la Argentina y el Brasil. En tercer lugar, la globalización de la economía mundial -fuertemente impulsada por el efecto acumulativo de factores económicos y tecnológicos, que inciden en el acortamiento de las distancias económicas y físicas, en los flujos de bienes, servicios e inversiones, y en las estrategias y modalidades organizativas de los competidores globales, tanto financieros como industriales- genera una nueva combinación de desafíos y oportunidades para economías emergentes, acelerando la velocidad en el desplazamiento de ventajas competitivas y aumentando el valor estratégico de los accesos asegurados a los mercados mundiales. La Organización Mundial del Comercio es una de las principales resultantes del realineamiento institucional del mundo del fin de siglo: su aporte deberá ser el de reglas de juego efectivas para el comercio y la competencia económica en un mundo multipolar globalizado. En cuarto lugar, se acentúa la tendencia a la conformación de grandes bloques económicos, que responden a la definición de regionalismo abierto, esto es, que se visualizan como aportes a la construcción de un multilateralismo no discriminatorio de alcance global. Comienzan a distinguirse en este mundo de bloques, los que son expresión de "regiones naturales", esto es con contigüidad geográfica-económica-cultural de fuerte raíz histórica (Unión Europea, MERCOSUR, las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe, el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (North American Free Trade Agreement, NAFTA), la Asociación de Naciones de Asia Sudoriental (Association of South East Asian Nations, ASEAN), de los que son la resultante de alianzas más amplias orientadas a lograr objetivos que no pueden ser alcanzados aún a nivel global, como es el caso claro de la Cooperación Económica de Asia y Pacífico (Asia Pacific Economic Cooperation, APEC) -es decir, las regiones GATT-plus-. Estas últimas tienden a ser más heterogéneas en su composición -por ejemplo la participación de Chile y Perú en la APEC, junto con China y Australia-, y su perfil está claramente definido por objetivos de libre comercio y no necesariamente por objetivos políticos, sean estos explícitos como en la Unión Europea, o implícitos como en el caso del NAFTA. Examinemos al respecto el caso del MERCOSUR. Las tendencias observadas en los planos antes mencionados incidieron directamente en la decisión política, adoptada en 1990, de crear el MERCOSUR y de encarar en conjunto consultas y negociaciones con los Estados Unidos, en el ámbito de lo que luego se denominaría el acuerdo "4 + 1". La metodología de integración empleada estuvo fuertemente influenciada por la experiencia negativa acumulada durante el período de la ALALC-ALADI (Asociación Latinoamericana de Libre Comercio-Asociación Latinoamericana de Integración) -muchos países, perfil político bajo, facilidad en diluir o dilatar los compromisos básicos, apertura comercial restringida y "a la carta"-, y por la positiva del período del PICAB (Programa de Integración y Cooperación Argentino-Brasileño), iniciado en 1986 -pocos

11

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" países fuertemente comprometidos a trabajar juntos, acciones concentradas en cuestiones y sectores de alto efecto multiplicador, participación directa de funcionarios nacionales con competencia en los respectivos temas y, sobre todo, seguimiento personal de los propios Presidentes, basado en un alto grado de comunicación recíproca-. Desde el comienzo en 1986 y luego más aún, a partir de 1990, la integración en el ámbito del MERCOSUR tiene un fuerte perfil político. La democracia primero, y luego la necesidad de potenciar la capacidad negociadora en el frente externo, constituyen fuerzas motoras del trabajo conjunto que explica el interés de los Presidentes en participar directamente en el impulso del proceso. Como ha ocurrido en otros casos de regiones naturales, como son las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe, el punto de partida en la construcción del MERCOSUR es el interés nacional de cada uno de los socios. Este es el prisma a partir del cual se analiza en cada caso la conveniencia o no de asociarse. Chile, por ejemplo, decidió en 1990 que no le convenía participar de lo que sería el MERCOSUR, como antes había también decidido alejarse del Grupo Andino. Lo importante es recordar siempre que en este tipo de procesos voluntarios los socios deciden trabajar juntos porque entienden que les conviene. Y lo hacen mientras sigan entendiendo que es más conveniente ser de la partida que quedarse afuera. No es sólo una conveniencia económica, medible por ejemplo en términos de participación en el comercio recíproco o en la atracción de inversiones. Es, por el contrario, una conveniencia definida desde una visión estratégica de inserción de cada país en un mundo altamente competitivo, a la vez globalizado y regionalizado. Comprender al otro, en sus motivaciones profundas, en la lógica de su vida política, económica y cultural, en los factores que explican el comportamiento de sus principales fuerzas sociales, se transforma, en esta perspectiva, en uno de los principales requerimientos que esta nueva realidad de integración plantea a la Universidad, a sus institutos de investigación, a sus programas de formación de técnicos y de profesionales. El MERCOSUR y las Comunidades subregionales Andina, Centroamericana y del Caribe son parte, por lo tanto, del fenómeno contemporáneo de procesos de integración voluntarios entre naciones soberanas. Son ellos la resultante de pactos voluntarios, con mayor o menor grado de formalización, entre naciones soberanas que, compartiendo una región geográfica e histórica, deciden trabajar juntas, preservando un margen para el ejercicio discrecional de sus políticas externas y económicas, y poniendo en común el acceso a sus mercados y a sus recursos, en forma sistemática, a fin de alcanzar objetivos comunes valorados, tanto en el plano económico -más bienestar- como en el político -paz y democracia, capacidad negociadora internacional-. Las técnicas para abrir sus respectivos mercados pueden variar, siendo las más utilizadas dentro del marco del artículo XXIV del GATT las distintas variantes de zonas de libre comercio, de unión aduanera y de mercado común. En esta visión dinámica del MERCOSUR y de los otros procesos latinoamericanos, la integración no es concebida en función de un producto final, en el que un nuevo todo sustituya a las anteriores partes. No se trata de que una nueva unidad autónoma de poder sustituya algún día las preexistentes. No es un proceso de federalización política. Se trata por el contrario de un proceso continuo e incremental de trabajo conjunto, en el que cada parte conserva su individualidad en el marco de una visión de conjunto de naturaleza estratégica (dimensión existencial) y de reglas de juego y disciplinas comunes (dimensión operativa). Es un gran esfuerzo de sinergia multinacional, orientado a potenciar, en un proyecto común, realidades e identidades nacionales. Supone el reconocimiento por cada socio de la importancia que el otro tiene para su propio proyecto nacional. Al ser así, la creación de comercio y de oportunidades de inversión son una condición necesaria pero no suficiente. El proyecto común se sustenta y se torna eventualmente en irreversible en la medida en que todos los aspectos de la vida social de cada comunidad nacional queden involucrados por la nueva dimensión regional. De ahí la importancia que adquiere para el propio proyecto económico su dimensión cultural -entendida en un sentido amplio de modos de vida de una sociedad, de sus valores e intereses, de sus formas de pensar y de manifestarse espiritualmente-, expresada en el desarrollo de un denso tejido de interacciones entre las sociedades civiles y de sus instituciones. Esta dimensión social y cultural del MERCOSUR hace a un aspecto central del proyecto político y económico, que es el de su legitimidad interna en cada una de las comunidades nacionales. Es en la medida que el proyecto común sea percibido como de ganancias mutuas por las grandes mayorías de cada socio, que podrán absorberse las naturales tensiones que produce el trabajo conjunto, particularmente frente a eventuales desigualdades en la distribución de costos y beneficios, medidas por ejemplo en las corrientes de comercio o en la localización de inversiones. Por el contrario, un proyecto de integración de baja legitimidad interna en uno de los socios es mucho más vulnerable a situaciones circunstanciales de

12

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" conflictos de intereses económicos. Por ello, educación y cohesión social comienzan a delinearse gradualmente como hilos conductores que permiten enhebrar el tejido de sustentabilidad social a los esfuerzos requeridos por tales objetivos. 2. REQUERIMIENTOS EN MATERIA DE EDUCACION Y FORMACION DE RECURSOS HUMANOS El diagnóstico antes efectuado sobre la naturaleza de los cambios que se están operando en las sociedades latinoamericanas y en sus entornos externos, y sobre sus repercusiones en el planteamiento estratégico y en la metodología de la integración regional, facilita el análisis de los nuevos requerimientos que se plantean en el campo de la educación superior y de la formación de recursos humanos. Son requerimientos que imponen una sinergia constante entre gobiernos e instituciones de la sociedad civil, especialmente universidades y empresas, y una interacción sistemática entre políticas de competitividad, de cultura y educación, y de desarrollo científico y tecnológico. Es en la articulación sistemática entre distintos planos de acción que se define la calidad de una estrategia nacional para enfrentar el siglo XXI y, en su caso, la de un proceso de integración regional. En parte, tales requerimientos son consecuencia de la apertura de las sociedades y de las exigencias que resultan de la necesidad de competir en un mundo globalizado. Es decir que se plantean aún cuando un país no forme parte de un acuerdo formal de integración regional. En este plano, tres son en nuestra opinión los principales requerimientos que se observan: a. investigar y comprender, desde una perspectiva nacional, los impactos en todos los órdenes de la vida

social, incluyendo los modos de inserción en el mundo, que se producen como consecuencia de la opción por sociedades abiertas, democráticas y solidarias, que pretenden competir en un mundo en el que se transnacionalizan la producción y la comercialización de bienes y la prestación de servicios;

b. formar recursos humanos, en todos los niveles, con la aptitud necesaria para captar la dinámica del cambio interno y global en un contexto mundial marcado por una aceleración en el desplazamiento de las ventajas competitivas; y con la capacitación y las habilidades que hoy en día se requieren para trabajar y operar en economías abiertas a la competencia económica a escala mundial, y en sistemas políticos democráticos que sólo podrán sustentar con eficacia los esfuerzos internos de transformación productiva en un clima creciente de solidaridad social; y

c. interactuar en forma dinámica con los otros sectores de la vida social, especialmente el gobierno y los sectores de la producción, configurando una dinámica triangular orientada a colocar la capacidad intelectual de un país en función del esfuerzo conjunto de transformación productiva e inserción competitiva en la economía mundial.

Educar para una sociedad democrática, solidaria e inserta competitivamente en la economía global, implica una renovación profunda de programas de estudio y de métodos de enseñanza, que permitan capitalizar al máximo las corrientes de ideas y de desarrollo científico y tecnológico, originados en cualquier parte del mundo. Implica además extraer todo el provecho posible de las constantes innovaciones que se están operando en el campo de las tecnologías de la información. La Universidad del siglo XXI tiene que tener una alta sensibilidad a los procesos de cambio de todo el mundo y no sólo de la sociedad en la que se inserta, formándose y formando recursos humanos aptos para una competencia económica global, en la que la principal ventaja competitiva consiste precisamente en la capacidad para agregar valor intelectual y conocimiento a los procesos productivos, de comercialización y de prestación de servicios. Otros requerimientos específicos surgen de la naturaleza, de los planteamientos estratégicos y de las metodologías que caracterizan en este fin de siglo a los procesos de integración regional. En el plano de la integración, entonces, pueden distinguirse tres requerimientos prioritarios, adicionales a los antes mencionados: a. investigar desde una perspectiva nacional, e incluso propia de la región en la que opera dentro de un

país una Universidad, los desafíos y oportunidades que se abren como consecuencia de la decisión política soberana de compartir con otro u otros países recursos y mercados en un proyecto común de alcance estratégico, lo que implica un conocimiento profundo del potencial del país y de su región, en el marco del respectivo proyecto de integración;

b. profundizar el conocimiento del otro u otros, esto es, el estudio sobre todos los aspectos significativos de la vida interna -no sólo la economía- de los socios con los cuales a la vez se ha decidido trabajar juntos y se ha aceptado compartir un espacio de cooperación y de competencia; y

13

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" c. interactuar a través de proyectos conjuntos con otros centros universitarios, tanto en el plano docente

como en el de la investigación, sean ellos del propio país como de los países asociados. La experiencia europea es en este plano de gran valor, tanto en el plano de las redes de investigaciones como en los programas de intercambio de docentes y estudiantes. Esta necesidad se acrecienta una vez que el respectivo proceso de integración ingresa a la etapa de la libre circulación de personas y del libre establecimiento de empresas de un país en el otro. Pero aún en una etapa menos avanzada, la Universidad no puede quedar ajena al proceso de desarrollo creciente de redes de producción y de comercialización a escala regional que resulta de la integración económica. 3. UNA MODALIDAD CONCRETA DE COOPERACION EN EL CAMPO DE LA EDUCACION SUPERIOR Las Universidades y otros centros de formación superior de los países latinoamericanos no han sido una excepción a la introversión que ha caracterizado las sociedades en las que se insertan con respecto, si no al mundo industrializado, al menos al contexto contiguo regional. La cooperación con centros universitarios de otros países latinoamericanos ha sido por lo general una excepción. La apertura a la cooperación intrarregional se está dando, como los propios procesos de integración, a través de pasos graduales e incrementales. Sin embargo, se observa ya una aceleración de las acciones de cooperación, en parte como consecuencia de la propia dinámica que han introducido los fenómenos de apertura, de regionalización y de globalización. Pero un factor que puede contribuir a esta aceleración es precisamente el de la revolución que se está produciendo en materia de tecnologías de información. La generalización de Internet brinda un instrumento concreto para el desarrollo de redes de cooperación inter-universitaria, en todos los planos de la investigación y de la docencia. Es el campo de los estudios de post-grado orientados al mejor conocimiento recíproco entre intelectuales y universitarios de los países socios de un proceso de integración, el que más se presta a una acción inmediata de gran efecto multiplicador. En una reciente reunión realizada en diciembre de 1996 en Fortaleza, en ocasión de la Cumbre del MERCOSUR, un grupo de intelectuales invitados a reflexionar sobre cómo lograr que el MERCOSUR trascienda las relaciones económicas y se inserte activamente en la agenda de las respectivas opiniones públicas, se identifica el intercambio de profesores y la cooperación a nivel de post-grado como uno de los campos más fructíferos para la integración cultural de esta región. Experiencias como la que ha desarrollado en los últimos años la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) de Buenos Aires, con su maestrado de integración que se dicta simultáneamente en ciudades argentinas y del Sur del Brasil, con la Universidad del Sur de Santa Catarina (UNISUL) y con la Universidad Luterana del Brasil en Rio Grande do Sul (ULBRA) abren, de multiplicarse, un campo muy fructífero de cooperación en el campo de la educación superior. La idea consiste en colocar a un grupo de post-graduados de distintos ámbitos del MERCOSUR a profundizar, desde la óptica de distintas disciplinas, sus conocimientos no sólo sobre los procesos de integración y su inserción en los compromisos más amplios que surgen de la Organización Mundial del Comercio (OMC), sino sobre lo que ellos implican para la región en la que los respectivos participantes se insertan en su vida profesional. Esta orientación se refleja en los trabajos de tesis que deben efectuar un aporte al impacto del MERCOSUR en su región, e incluso en su ciudad, y al aprovechamiento de las oportunidades que se han abierto. Esta experiencia incipiente podría significar, de extenderse en forma sistemática, que cientos de profesionales estén preparándose simultáneamente en distintos centros universitarios, desarrollando trabajos de investigación sobre cuestiones de valor práctico para sus respectivas comunidades. El intercambio de profesores y de estudiantes, la conexión vía Internet de quienes participan en distintas localidades del mismo ejercicio de post-grado, la difusión de los trabajos que se realicen, pueden contribuir al desarrollo de una red de profesionales y universitarios, preparados para participar activamente en el asesoramiento a gobiernos y empresas que operan en el ámbito del MERCOSUR. Lo más importante es que un ejercicio de este tipo permite formar profesionales sensibles al conocimiento y comprensión de los otros países socios, y permite además el tejido de relaciones personales entre docentes y profesionales de distintos países. Extender estas experiencias a todo el MERCOSUR y al resto de América Latina puede ser un campo propicio para la cooperación europea con la integración regional. El

14

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" CEFIR puede, en tal sentido, junto con otras instituciones, como por ejemplo el INTAL (Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe), desempeñar un papel central en el desarrollo de metodologías y programas de estudio para concretar esta red regional de estudios de post-grado en materia de integración económica, ayudando a capitalizar las ventajas y oportunidades originadas en las nuevas tecnologías de información, y en un momento histórico único para concretar la vieja aspiración latinoamericana a la integración regional.

15

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" LA RELEVANCIA DE LA EDUCACION SUPERIOR EN LA PRESENTE ETAPA DE LA INTEGRACION LATINOAMERICANA

Horst GREBE LOPEZ

Director, Fundación Milenio, La Paz, BOLIVIA 1. Considero acertado el planteamiento de Félix Peña en sentido de que la academia latinoamericana enfrenta dos desafíos fundamentales: entender los cambios, primero, y ajustarse a la velocidad y profundidad de dichos cambios, luego (1). Entre los cambios en curso, no cabe duda que la globalización constituye el elemento más relevante. Al respecto parece oportuno tomar en cuenta que mientras que Europa es un actor central de la globalización, América Latina ha venido perdiendo presencia en los escenarios globales, sea que se midan las corrientes de producción, de comercio, de inversión internacional o de generación de conocimientos científicos y tecnológicos. En segundo lugar, si se observa el trayecto recorrido en los últimos 40 años, se perciben importantes diferencias en cuanto a los procesos de integración desplegados en Europa y América Latina, respectivamente. Ambos hechos traen aparejadas exigencias muy diferentes en cuanto a la formación profesional y a la educación superior en materia de integración. 2. El desarrollo del proceso de integración en Europa se caracteriza, en primer lugar, por el hecho de que se lleva a cabo a partir de una sistemática acumulación de cultura integracionista por parte de la ciudadanía, acompañada por una destacable creación de instituciones nacionales y comunitarias que se fortalecen recíprocamente en la conformación de una base institucional convergente hacia el mercado único europeo. En segundo lugar, desde los primeros acuerdos sobre el acero y el carbón se observa un avance sistemático en la incorporación de nuevas esferas a la dinámica integracionista. En tercer lugar, se trata de un proceso de creciente cooperación y entrelazamiento entre economías industrializadas. Cuarto: la expansión y profundización en los niveles y grados de integración es gradual y orgánica. Quinto: la agregación paulatina de nuevos países se procesa sin ruptura en el acuerdo fundamental entre Francia y Alemania. Llama la atención, por último, el carácter centrípeto que tiene el proceso europeo, lo cual se expresa en el hecho de que los países que se incorporan, lo hacen a partir de su adhesión al proceso iniciado por los seis países fundadores. 3. En América Latina, en cambio, la experiencia integracionista se procesa, en primer término, a partir de diversos mecanismos que fueron estableciendo los diversos grupos de países en Centroamérica, en el Caribe, en el área andina, en América del Sur y recientemente también con América del Norte. A ello se suman ahora además los diversos acuerdos bilaterales que han proliferado en los últimos años. Segundo: esta diversidad de geometría se expresa a su turno en una variedad de mecanismos institucionales, alcances de los compromisos y profundidad de los acuerdos. Tercero: el proceso latinoamericano se caracteriza también por el hecho de que se han experimentado diversas rupturas y largas etapas de estancamiento, que no han propiciado la construcción de la confianza recíproca que es imprescindible en estos casos. Cuarto: en sus inicios, pero de manera más acentuada en las décadas de los 60 y 70, la integración latinoamericana fue impulsada por el voluntarismo estatal, en el contexto del modelo de desarrollo de industrialización sustitutiva de importaciones, que requería a la sazón de mercados ampliados entre países colindantes, con miras a superar las limitaciones de los respectivos mercados internos.

16

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Quinto: debido a este carácter notoriamente estatista, se puede afirmar que las primeras fases de la dinámica integracionista en la región no contaron con el concurso y la participación de los empresarios, y tampoco fueron acompañadas por los estratos intelectuales, cuyo eje de atención primordial estaba referido al cambio social antes que a la integración regional. Por último, el rasgo que probablemente influye en mayor medida, está relacionado con la presencia de fuertes tendencias centrífugas, que operaron y operan con distinto grado de intensidad según discurra el proceso específico de integración y los países que lo promueven. Sin menoscabo de todo esto, desde comienzos de la presente década se observa un nuevo impulso, que está relacionado con los imperativos de la transformación de la economía mundial, cada vez más exigente en cuanto a la competencia y a la apertura de mercados. Sin embargo, este proceso no está exento de problemas y obstáculos, los cuales tienen que ver con la persistencia de condiciones estructurales de atraso económico, de desigual avance en materia de reformas económicas, así como con la maraña jurídica e institucional en que debe desenvolverse. A pesar de todo eso, parece fundado pensar que más temprano que tarde se logrará vencer dichas dificultades en virtud de la fuerza creciente que viene adquiriendo la lógica de la complementación y el acercamiento, lo cual es particularmente ostensible en el caso del Mercado Común del Sur (MERCOSUR). Esto no debe llevar sin embargo a desconocer que, a diferencia del proceso europeo, la experiencia de integración en América Latina muestra hasta ahora un aumento de las diferencias entre los diferentes países así como al interior de ellos. Como ya se ha reconocido tantas veces, en América Latina se hace manifiesta una gran desigualdad social, que se acentúa en la fase recesiva del ciclo y no disminuye cuando existe expansión y auge económicos. Por consiguiente, si la integración ha de convertirse en un objetivo apetecido por las sociedades, será necesario que contenga impulsos orientados a mejorar la distribución del ingreso y de las oportunidades. América Latina muestra además un persistente déficit comercial que adquiere cada vez más características estructurales y tiene que financiarse con ingreso de capitales, lo que trae consigo un cuadro complejo de entrelazamiento entre los aspectos comerciales y financieros del relacionamiento externo. 4. Como es sabido, en este momento existen múltiples negociaciones que se llevan a cabo en forma simultánea a nivel bilateral, subregional, regional y hemisférico. Frente a esta diversidad de escenarios de negociación, se observa un gran déficit de negociadores con destrezas apropiadas. En este contexto, habida cuenta de las orientaciones de la dinámica integracionista en curso, se requiere incorporar a los empresarios, que --como ya se hizo notar más arriba-- no participaron como protagonistas en las etapas anteriores de la integración latinoamericana. Se requiere asimismo fortalecer al Estado para que esté en condiciones de hacer lo que el mercado no puede hacer, y corregir lo que el mercado hace mal. Esto se ve reforzado por el hecho de que la integración implica incorporar una dimensión adicional en las responsabilidades del Estado: la regulación colectiva del mercado ampliado; la vigilancia sobre los efectos de la integración respecto de la equidad social, y el control de los impactos del mercado ampliado sobre el uso de los recursos naturales, así como de los posibles perjuicios sobre el medio ambiente. Tanto empresarios como gobiernos tienen necesidades diferenciadas en cuanto a las modalidades de capacitación y asimismo respecto de los contenidos de dicha capacitación y entrenamiento. En todo caso, las negociaciones con los Estados Unidos son sin duda las más complejas, y donde menos experiencia tienen los gobiernos de la región. Además de otros requisitos importantes, acá es necesario crear mecanismos y foros para organizar y preparar una atmósfera prenegociadora, tomando en cuenta que no hay tradición sobre la materia y no se puede aprovechar tampoco la experiencia europea, que no incluye --al menos hasta ahora-- la relación entre economías maduras avanzadas y subdesarrolladas. 5. A los fines de establecer algunos criterios sobre las necesidades de educación superior, formación continua, entrenamiento y capacitación en integración, conviene examinar en primer lugar los distintos sectores sociales que ejercen demanda o podrían hacerlo en el futuro. Al respecto, es necesario tomar en cuenta, en primer lugar, que las reformas del Estado en curso traen consigo la necesidad de contar con un nuevo tipo de operadores públicos. Resulta indispensable disponer

17

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" de una dotación importante de investigadores y de profesionales que trabaje con el sector público y lo asesore en materias tales como: • la formulación de políticas nacionales, de carácter económico, político y social, relacionadas con la

inserción económica externa; • el ejercicio de la competencia regulatoria del Estado; • la preparación de planteamientos y procedimientos de negociación externa, que concilien diferentes

intereses nacionales y propongan bases de acción internacional concertada; • la elaboración de proyectos de integración en el campo de la infraestructura, tomando en cuenta los

nuevos parámetros en que discurre la integración regional y el relacionamiento con los mercados mundiales;

• la regulación de los flujos de financiamiento, tecnología e inversiones para apoyar el comercio de bienes y de servicios;

• el establecimiento de un ambiente efectivo de seguridad jurídica, nacional, regional y hemisférica, a través del fortalecimiento de los sistemas judiciales nacionales y de mecanismos apropiados de solución de controversias en el plano regional y hemisférico;

• la exploración de escenarios prospectivos y opciones estratégicas de desarrollo regional; • la creación del marco jurídico e institucional, nacional, regional y hemisférico, indispensable para

promover la dinámica de integración. En segundo lugar, las nuevas orientaciones de la política económica y el repliegue del Estado a la función regulatoria, colocan a la empresa privada ante desafíos inusuales. De una parte, con la privatización de los sectores de telecomunicaciones, transporte y energía, se han incorporado en muchos países las empresas transnacionales como actores determinantes en estas actividades, lo que traerá consigo inevitablemente su ingreso en la competencia económica regional, acompañado también de una creciente participación en el diseño y ejecución de la política de integración. Por otra parte, se requiere un número significativo de investigadores y profesionales que asesoren al sector empresarial pequeño y mediano de la región en temas como los siguientes: • la preparación de estrategias empresariales modernas, ajustadas a la naturaleza del actual sistema

internacional y a las condiciones creadas por las nuevas políticas económicas y los nuevos instrumentos de integración y cooperación regional y hemisférica;

• la elaboración de planes de acción que les permitan aprovechar efectivamente las ventajas potenciales de los nuevos mercados;

• el mejoramiento y la actualización de sus sistemas de organización para incrementar sustantivamente su competitividad, y

• la creación de canales dinámicos de comercialización internacional y establecimiento de mecanismos de apoyo a la exportación.

En tercer lugar, los trabajadores tienen a su vez demandas específicas de conocimientos respecto de la defensa de sus intereses en el contexto de las nuevas determinaciones que actúan sobre el mercado laboral. Por último, como no puede ser de otra manera, los sectores académicos están ante la exigencia de acomodar la docencia y la investigación a dichas demandas, siendo a la vez una fuente independiente de nuevas exigencias en términos de sus propias necesidades de formación y capacitación para ejercer con propiedad las tareas que le son específicas, entre las cuales no puede pasarse por alto el ejercicio de la crítica. En este sentido, los temas más propiamente universitarios parecen estar relacionados con las siguientes cuestiones: cómo se incorpora el tema de la integración en el currículum de las carreras a nivel de pregrado; cómo se estructuran las diferentes posibilidades de especialización a nivel de postgrado, y bajo qué modalidades la universidad puede contribuir al adiestramiento y entrenamiento de los negociadores públicos y privados. 6. En cuanto al contenido temático de las demandas que ejercen los distintos sectores involucrados, es necesario considerar que las grandes transformaciones tecnológicas y las mutaciones en el comercio mundial han incorporado nuevos temas en las negociaciones multilaterales. Se trata de una nueva dimensión, mucho más amplia que la tradicional de la integración latinoamericana, limitada casi exclusivamente a los problemas de la circulación de bienes. Ahora se agregan los problemas del comercio de conocimientos (en el régimen de propiedad intelectual), de inversiones y de servicios y problemas sociales y políticos, como el medio ambiente, el costo de la mano de obra, las migraciones, el narcotráfico y la institucionalidad política.

18

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Sobre cada uno de estos temas, los países de América Latina y el Caribe tienen diferencias significativas de intereses, lo que se traduce en exigencias mucho mayores que en el pasado respecto de la investigación y análisis de las diferentes opciones, tarea que debe cumplirse en el plano académico e intelectual, antes de que se convierta en la posición negociadora de los diferentes países. Esto viene al caso sobre todo si se toma en cuenta la enorme desigualdad existente entre los países de las Américas, sea que se tome en consideración el tamaño geográfico, el volumen de la población, la dotación de recursos naturales o el nivel de desarrollo económico. En este contexto, se comprende fácilmente la importancia de que cada país cuente con políticas y estrategias de Estado que propicien su participación en el proceso integracionista. Para eso es menester hacer trabajos previos desde el campo intelectual, a fin de que se identifiquen los diferentes intereses y opciones en juego. Si bien las negociaciones mismas son procesos que requieren importantes dosis de reserva, el ejercicio diplomático debe estar respaldado por esfuerzos analíticos y soportes intelectuales, que en muchos países de la región no están todavía disponibles. En efecto, sobre todo los países medianos y pequeños suelen carecer de formulaciones socialmente consensuadas respecto de sus intereses estructurales y potenciales efectivos en materia de integración. Precisamente como consecuencia del agotamiento del anterior modelo de desarrollo, existe en muchos países una suerte de vacío conceptual en relación al tipo de país que desean construir en efecto las mayorías con efecto estatal. Y esto en cotejo con el tipo de proyecto que es posible en realidad vis-à-vis los grandes cambios internacionales. También es necesario hacer mención de la información que es necesario proporcionar a la dirigencia política, y en particular a los parlamentarios, cuyo papel en los actuales procesos de integración tendría que ser creciente, como lo muestra la propia experiencia europea. Por último, resulta interesante hacer mención en este contexto de la propuesta formulada por el Presidente Sánchez de Lozada en la reciente Cumbre de las Américas sobre Desarrollo Sostenible en el sentido de que en simultáneo con la negociación de la zona de libre comercio que debe perfeccionarse hasta el año 2005, los países del hemisferio formulen y aprueben también un tratado sobre desarrollo sostenible. Es obvio que de acá se derivan importantes interrogantes que tendrían que ser despejadas por el trabajo intelectual y las investigaciones específicas de la academia latinoamericana. 7. Conviene examinar brevemente la situación de las instituciones que proporcionan lo que podríamos denominar la oferta en materia de educación superior relacionada con la integración. Recordemos para comenzar que, respondiendo a las exigencias de formación de recursos humanos de alto nivel para la gestión de las políticas del Estado y la investigación, que demandaba el modelo de desarrollo que se impulsaba a la sazón en la región, a partir de los años cincuenta y sesenta se establecieron instituciones de formación de postgrado, cuyos exponentes más relevantes fueron la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales), el ILPES (Instituto Latinoamericano de Planificación y Estudios Sociales), El Colegio de México y el Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile, para citar los casos más conocidos. El denominador común de dichos programas consistía en que docentes y alumnos tenían dedicación exclusiva. El pensum académico estaba fuertemente influenciado por las corrientes intelectuales latinoamericanas que se articulaban en torno de las ideas de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) primero y de los enfoques de la dependencia más adelante. La mayor parte de estas instituciones tenía un carácter marcadamente latinoamericanista, lo que se debía en buena medida a la presencia de profesores y alumnos que provenían de diversos países de la región. Por otra parte, hacia fines de los años sesenta se establecen los primeros postgrados en ciencias sociales en las universidades de la región, los cuales incorporaban también materias relacionadas con las relaciones internacionales y la integración, en los cánones y características del modelo de integración característico de la época. Muy distinta es la situación imperante en la actualidad. En efecto, la educación superior atraviesa por una profunda crisis originada en las dificultades del sistema universitario público para acomodarse a las nuevas exigencias de formación, investigación y extensión, planteadas por los cambios internacionales y las transformaciones sociales internas.

19

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Frente a las dificultades de las universidades públicas, manifiestas particularmente en el nivel de pregrado, se observa en casi todos los países de la región una gran proliferación de universidades privadas, por un lado, y de una gran variedad de cursos de postgrado, por otro. En ese contexto, también han surgido diferentes cursos de diplomado y maestría en temas relacionados con la integración en sus variados aspectos. Sin embargo, dichas estructuras y modalidades académicas sólo limitadamente están en condiciones de responder a los desafíos derivados de las transformaciones globales, y en muy pocos lugares se practica un seguimiento reflexivo sobre los marcos en que se desenvuelven las relaciones económicas internacionales y los procesos de integración subregional, regional y hemisférica. Como la dinámica de la integración regional se interrumpe en los años 80, asimismo parece interrumpirse el esfuerzo de formación e investigación que acompañaba al establecimiento de acuerdos y mecanismos. En ese contexto, instituciones regionales tradicionales como la FLACSO, el ILPES y otros similares, se han debilitado. En esto se ponen de manifiesto diferencias profundas respecto de la experiencia en Europa, que fue un proceso más acumulativo y sin grandes virajes en el paradigma central que guió la construcción de la integración. Muy pocas instituciones académicas facilitan el intercambio de experiencias y visiones modernas, sea por carencias de financiamiento o por pérdida de convocatoria. Las publicaciones disponibles son en general de circulación local. La gran variedad de cursos y postgrados disponibles obedece por regla general a la necesidad de proporcionar respuesta a un nuevo tipo de demanda de profesionalización, antes que al suministro de un cuerpo renovado de conocimientos que permita establecer estrategias y políticas de largo aliento. Al mismo tiempo se constata una suerte de explosión de diversos mecanismos de postgrado, actualización y reciclaje, los cuales obedecen en general a demanda de conocimientos y destrezas por parte de clases medias y profesionales con cierta capacidad de pago. 8. La presentación de Félix Peña contiene un explícito reconocimiento de la revitalización y a la vez de renovación conceptual, estratégica y metodológica de la integración en América Latina. Sobre ese telón de fondo sus reflexiones principales están relacionadas con las exigencias que se derivan respecto del postgrado universitario. En forma concreta, me parece que sus propuestas principales se pueden resumir en los siguientes términos: • el establecimiento de un mecanismo concreto para la interacción de un grupo de postgraduados,

incluyendo la coordinación en cuanto a trabajos de tesis de grado; • el intercambio de profesores y estudiantes, respaldado por un uso creciente de instrumentos

tecnológicos como Internet. Sobre estas bases se podría avanzar ulteriormente hacia la conformación de una red de profesionales y universitarios con gran potencial para asesorar a los gobiernos y a las empresas, y

• la sugerencia de que el CEFIR apoye con metodologías y programas de estudio a la conformación de una red regional de estudios de postgrado en materia de integración económica.

Sobre el particular, considero que se trata de propuestas muy dignas de tomarse en cuenta. Sin embargo, no me parece que deba absolutizarse el empleo de las tecnologías de comunicación modernas, puesto que ellas no sustituyen el necesario contacto personal entre docentes y alumnos, así como entre investigadores, que es característico de la universidad. Por tanto, parece conveniente considerar adicionalmente mecanismos como las becas, para facilitar el intercambio de estudiantes con miras a promover la intersubjetividad necesaria para forjar valores y percepciones compartidas. En este sentido, puede servir de modelo el Programa SOCRATES, que pretende que alrededor del 10 por ciento de los estudiantes de Europa realice sus estudios en otro país que el suyo en el curso de los años 1995 a 1999 (2). En cuanto a los docentes, se podría explorar la posibilidad de organizar apropiadamente el uso del año sabático para realizar investigaciones en universidades que se incorporen en un esfuerzo de esta naturaleza. En segundo lugar, la cultura de la integración se transmite haciendo que la materia de integración sea transversal a todas las carreras y disciplinas. Además se requiere un esfuerzo de investigación sobre las distintas historias nacionales desde una óptica de integración, lo que reclama a su turno la creación de una

20

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" instancia de coordinación académica y metodológica, que permita superar paulatinamente los enfoques de hostilidad que caracterizan a muchas historias nacionales respecto de sus vecinos inmediatos. Como resultado de todo esto, la enseñanza de la historia nacional en la escuela debería orientarse hacia el cambio de actitud hacia los países vecinos, acompañada además de una enseñanza especial de la historia latinoamericana. En tercer lugar, como nos recuerda, Valentin Klotz, no es pertinente la transposición de sistemas de formación o de instituciones bajo la modalidad "llave en mano", dado que cada sistema está vinculado a su tradición histórica e institucional. Además, es necesario tomarse todo el tiempo para poder ejercer el derecho a error en la organización administrativa, y tenemos que recordar que la integración tiene como cimientos a los interlocutores sociales tradicionales (el Estado, los empresarios y los trabajadores), a los que tendría que incorporarse en el futuro también el sector académico e intelectual con sus contribuciones culturales e intelectuales propias. Por todo esto, me parece imprescindible considerar el establecimiento de una "instancia regional de segundo piso", que alimente en términos teóricos y metodológicos a las actividades de las instituciones nacionales que hoy por hoy realizan el trabajo de formación y capacitación en América Latina. El CEFIR tendría que examinar si está en condiciones de satisfacer dicha necesidad de contar con un núcleo de alta excelencia académica que proporcione los contenidos a los miembros secundarios de esa amplia red a la que se hace referencia en los trabajos comentados. NOTAS 1. Véase la ponencia correspondiente de Félix Peña. 2. Véase la ponencia respectiva de Valentin Klotz.

21

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" LA COOPERACION EN EDUCACION Y EN FORMACION FACTOR DE INTEGRACION REGIONAL: La Experiencia Europea

Antoine BOUSQUET Inspector General de la Administración de la Educación Nacional, París, FRANCIA

"Cuando una idea corresponde a la necesidad de una época, deja de pertenecer a los hombres que la inventaron y es más fuerte que los que soportan su influencia". (Jean Monnet en "Memorias", p. 10).

Esta cita de Jean Monnet que ilustra el advenimiento y el desarrollo de Europa puede aplicarse también a la cooperación comunitaria, en el área de la educación y de la formación, y explicar su dinamismo propio. El tratado de Roma, de marzo de 1957, encaraba la competencia comunitaria sólo en el campo de la formación profesional y como consecuencia obligada de la implementación de la libre circulación y de la construcción económica. Los principales beneficiarios eran, por lo tanto, los trabajadores que debían poder circular y trabajar en toda la Comunidad, y sus hijos que debían poder acceder a la enseñanza y a la formación profesional en las mismas condiciones que los ciudadanos nacionales. Sin embargo, el tratado no alcanzó a reconocerle a la Comunidad la capacidad de implementar una política comunitaria en las áreas de la educación y de la formación, del mismo modo en que había implementado una política agrícola común. Los únicos sectores abiertos a la Comunidad, lo fueron por medio de los artículos relativos al reconocimiento profesional de los títulos (art.57) y a "la determinación de principios generales para la implementación de una política de formación profesional que pueda contribuir al desarrollo tanto de las economías nacionales como del mercado común." (art.128). Esto dio lugar a textos muy importantes, la decisión concerniente a la determinación de principios generales para la implementación de una política de formación profesional, del 2 de abril de 1963, o las directivas sobre el acceso a ciertas profesiones reglamentadas particularmente en el sector de la salud o en las profesiones jurídicas, que aún están vigentes y que conservan toda su pertinencia, a pesar de la evolución considerable que han tenido las sociedades y las economías europeas. Aunque la educación haya sido la gran ausente del tratado, una vez terminada la segunda guerra mundial, la Europa de la educación fue parte importante de las preocupaciones de los Estados europeos. Recién en los años cincuenta, la división del trabajo y las prioridades diplomáticas, militares y económicas permitieron que el Consejo de Europa asumiera la responsabilidad de descifrar los sectores de la educación y de la cultura y pusiera en marcha formas de cooperación multilateral que, más allá de las clásicas relaciones bilaterales, demostraron la adhesión de los Estados a un proyecto basado en el sentimiento de un patrimonio y un porvenir comunes. A partir de la adopción de la carta cultural de 1954, la acción del Consejo de Europa en los sectores de la cooperación lingüística, universitaria, de formación de docentes, de reconocimiento de títulos etc. ha sido considerable a pesar de la escasez de medios de esa organización internacional. Así, en los primeros años de la construcción de la Europa Comunitaria, la acción de la Comunidad, orientada esencialmente hacia la formación profesional, se inscribe dentro de un plan de acompañamiento de las políticas comunes. A partir de los años 80 Europa cambia de rostro. La diversidad lingüística y cultural del conjunto crece a causa de la llegada de nuevos Estados. El proyecto político se afina con la adopción del Acta Unica. La reflexión Comunitaria (Consejo Europeo de Milán, 1985) aborda el tema de la Europa de los ciudadanos y reafirma la necesidad de contribuir a la emergencia de la ciudadanía europea, utilizando los sistemas educativos y de formación. Las tres instituciones comunitarias participaron en este proceso. La Corte de Justicia solicitada para solucionar diferendos jurídicos resolvió en sentido favorable para el desarrollo de la cooperación educativa. Asimilando formación universitaria y formación profesional, en lo concerniente al acceso a la universidad (resolución Gravier) el Tribunal proporciona una base jurídica que permite el surgimiento de los grandes programas de apoyo a la cooperación entre instituciones de enseñanza superior. Las etapas principales son las siguientes:

22

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 1974-1976. Por medio de dos resoluciones los Ministros de Educación definen las estructuras, el contenido y las modalidades de la cooperación en el sector educativo. Estas resoluciones son la base de referencia, pues nada esencial ha cambiado hasta el día de hoy. 1985-1995. El Consejo Europeo de Jefes de Estado y de Gobierno adopta el informe Adonnino sobre la Europa de los ciudadanos. El Consejo de Ministros, a propuesta de la Comisión, establece los grandes programas de cooperación comunitaria en el campo de la educación y de la formación, a saber: COMETT, en 1986, que organiza la cooperación entre universidad y empresa a fin de permitir que los estudiantes aprendan el mundo de la empresa durante su formación y que la empresa se beneficie con los resultados de la investigación universitaria. Existe pues un doble aspecto de transferencia de la innovación tecnológica hacia la empresa y de formación de los estudiantes por parte de la empresa. ERASMUS, en 1987, que organiza la cooperación entre las universidades y apoya la movilidad de estudiantes y docentes, que permite a los estudiantes, seguir cursos integrados a su carrera en otra universidad de otro Estado miembro, y a los docentes ir a enseñar a otra universidad de otro Estado miembro. Se trata de introducir lo que llamamos la dimensión europea en la educación. Este es un doble objetivo: permitir el dominio de la diversidad cultural y lingüística por parte de un número creciente de altos funcionarios que la Comunidad Económica necesita para su desarrollo y su influencia internacional, pero también organizar los primeros pasos de una convergencia de los sistemas educativos y de formación. LINGUA, en 1989, es un programa orientado más específicamente hacia el aprendizaje de los idiomas de la Comunidad. Se trata de permitir que el mayor número de estudiantes y de alumnos de la enseñanza, tanto general como profesional, se beneficien con una oferta de enseñanza de idiomas muy diversificada y, al mismo tiempo, de mejorar la competencia de los profesores lingüistas y de los que enseñan su disciplina en un idioma extranjero. Este programa fue puesto en marcha porque la diversidad lingüística y cultural es uno de los rasgos que caracterizan a este conjunto que constituye la Unión Europea, que seguramente se fortalecerá en los próximos años. Actualmente, existen 11 idiomas oficiales (son considerados idiomas oficiales aquellos idiomas en los que se firman los acuerdos). En la acción comunitaria, no se han integrado los idiomas regionales cuyo status jurídico es diferente según cada Estado. En 1992, el Tratado de la Unión Europea estabilizó la cooperación educativa y de formación proporcionándole una base jurídica explícita. Además, confirmando toda la experiencia adquirida en cooperación, le asigna un nuevo objetivo a la acción de la Comunidad: contribuir a una educación y a una formación de calidad. Este nuevo objetivo que se inscribe en los dos artículos 126 y 127, se agrega a los dos precedentes, el acompañamiento de las políticas comunitarias y la educación a la ciudadanía europea por medio de la dimensión europea de la educación y de la formación. Este objetivo debe ser alcanzado utilizando instrumentos de tipo cooperativo, es decir, medidas de estímulo que excluyan toda armonización de los contenidos y de las estructuras educativas y de formación. Además, la Comunidad sólo está autorizada a intervenir si demuestra que su acción es necesaria y no excede los medios necesarios para alcanzar los objetivos del tratado, y si aporta una plus valía con respecto a la misma acción emprendida por los Estados miembros tomados individualmente. Esta es la traducción del principio de subsidiaridad inscrito en el artículo 3B del Tratado de la Unión Europea. El Proyecto Comunitario no es, por lo tanto, organizar la integración de los sistemas educativos y de formación, por medio de la adopción de un modelo europeo, que por otra parte resulta imposible definir, y que los Estados se niegan a encarar a causa de su especificidad cultural y lingüística. Conviene, entonces, no darle a la palabra integración, tal como está encarada hoy en día, un contenido que no tiene. Repito, no se trata de determinar, ni siquiera a largo plazo, un sistema único, un modelo europeo de universidad cuya forma de organización administrativa y pedagógica se imponga a todos. Incluso en el sector económico, en donde se implementan políticas comunes desde el origen del Tratado, nunca se pudo elaborar un status de la empresa europea. El Proyecto Comunitario consiste sobre todo en favorecer progresivamente, por medio de acuerdos entre instituciones de enseñanza y de formación, y las empresas, la compatibilidad de los sistemas, es decir, su convergencia. Por eso es que, a pesar de los límites fijados por el Tratado, se puede considerar que ciertas modalidades de la acción de la comunidad producen efectos de naturaleza integrativa.

23

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 1. LOS EFECTOS INTEGRADORES DE LA ORGANIZACION DE LA COOPERACION COMUNITARIA EN LAS AREAS DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION SOBRE LA ORGANIZACION Y EL TRABAJO DE LAS ESTRUCTURAS POLITICAS Y ADMINISTRATIVAS A NIVEL COMUNITARIO Y A NIVEL NACIONAL 1.1 A nivel comunitario Para la educación, se ha implementado progresivamente un esquema institucional que en su funcionamiento no se distingue de los esquemas implementados en las áreas abiertas por el Tratado a la acción de la comunidad. En 1971, los Ministros de Educación "reunidos en el seno del Consejo" acordaron la "necesidad de instaurar una cooperación en materia de educación nacional". En 1974, en una nueva resolución, los Ministros definen los principios sobre los que esta cooperación debe reposar: • acompañamiento de las políticas económicas y sociales, sin ser consideradas sin embargo como un

simple componente de la vida económica; • respeto de la diversidad política, sin considerar la armonización como un objetivo en sí mismo. Los Ministros deciden igualmente las áreas de acción que, desde entonces, no han sido modificadas y que se encuentran así en el Tratado de la Unión Europea (art. 126 y 127): el aprendizaje de idiomas, el reconocimiento académico de los títulos y de los períodos de estudio, la cooperación entre las instituciones de enseñanza superior, el intercambio de información y de experiencias, el desarrollo de la educación a distancia. Podemos ver que, aunque la expresión "reunidos en el seno del Consejo" traduzca el hecho de que no habiendo sido reconocida la competencia de la Comunidad en materia de educación, un Consejo de Educación no puede jurídicamente reunirse, esta reunión está organizada y funciona de acuerdo a las reglas de derecho común de los consejos. Tanto en lo concerniente al apoyo del Secretariado General del Consejo, como a las reglas diplomáticas y de procedimientos propios de esta formación política (aplicación del reglamento interno del Consejo), en los hechos, existe un Consejo de Educación de igual modo que existe un Consejo de Asuntos Sociales competente en materia de formación profesional. Para implementar este programa se creó un Comité de Educación. Este Comité está compuesto por representantes de los Estados miembros (dos por Estado de los cuales uno a menudo representa la comunidad universitaria) y de la Comisión. La presidencia está asegurada por el país que ejerce la Presidencia del Consejo. El Comité de Educación funciona también como cualquier comité o grupo de trabajo clásico y es competente en las áreas previstas por el Tratado. Desde nuestro punto de vista, el programa de trabajo determinado por la Presidencia es muy importante, dado que propone temas de reflexión común que limitan, sin que este término tenga una connotación negativa, el conjunto de responsabilidades administrativas y políticas para encarar los asuntos nacionales bajo otro ángulo, el ángulo comunitario. De este modo, durante 20 años, hasta el Tratado de Maastricht, la educación fue objeto de una reflexión intensa por parte del Consejo, de la Comisión y del Parlamento Europeo. El Consejo estructuró la cooperación, enriqueció su doctrina, a través de un conjunto de textos de orientación llamados resoluciones o conclusiones (textos que no conllevan obligaciones para los Estados) que, en numerosos sectores (política relativa a los idiomas, inserción profesional, cooperación entre las universidades, evaluación de la calidad en la educación superior, etc.), determinan la doctrina del Consejo. Con respecto a la cooperación en la educación superior se pueden mencionar las conclusiones del 11 de junio de 1993, sobre la promoción de un espacio europeo abierto a la cooperación en el campo de la educación superior, que tratan el acceso a la educación superior, la movilidad de los estudiantes y la financiación de esta educación; la calidad, el desarrollo de redes, la movilidad de los docentes, la evaluación; la adecuación de los estudios por medio de la diversificación de instrumentos pedagógicos y el contenido de la educación.

24

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" La Comisión participó activamente en esta reflexión por sus propias contribuciones, sobre todo bajo la presidencia de Jacques Delors, proponiendo en cada mandato orientaciones para la implementación de la política comunitaria en el área de la educación y elaborando memorandos (Memorándum sobre la Educación Superior en la Comunidad Europea, 1992) o libros blancos dedicados, ya sea directamente a la cooperación multilateral en el sector de la educación superior, ya sea a la contribución que puede y debe aportar la educación superior al desarrollo económico de la Unión, a su competitividad sobre los mercados internacionales y a la lucha contra el desempleo. La Comisión se encargó además de dirigir un cierto número de proyectos y de acciones piloto destinados a evaluar formas más elaboradas de cooperación que serían implementadas a partir de 1986. El Parlamento Europeo contribuyó igualmente a la reflexión, por medio de sus numerosas resoluciones y de sus opiniones y, utilizando su poder presupuestal, financió acciones piloto que la Comisión deseaba desarrollar. Muchas de estas resoluciones y conclusiones instituyeron grupos de trabajo, reforzando así la costumbre del trabajo en común. Estos grupos eran presididos por la Comisión y estaban encargados de reflexionar sobre temas de interés común y de proponer acciones comunes. La mayoría de ellos, alrededor de 20, ha desaparecido, pero su actividad fue retomada por los Comités de Gestión de los programas Sócrates y Leonardo. El Consejo de Ministros también decidió reunir, en intervalos regulares, a los altos funcionarios de la educación (conclusiones del 31 de mayo de 1990) a fin de mejorar el conocimiento mutuo de los diferentes sistemas de enseñanza, asegurar la confrontación permanente de las políticas y examinar los asuntos políticos y los problemas de interés común. El mismo tipo de organización existe en el sector de la formación profesional bajo nombres a veces diferentes debido a las especificidades del sector. La Comisión también creó grupos de trabajo de expertos nacionales encargados de aconsejar, por ejemplo, el grupo de directores generales de formación profesional y el grupo de directores generales de educación superior. Existe además un comité tripartito de formación profesional creado por una decisión del Consejo, presidido por la Comisión y compuesto por representantes de los Estados miembros, de los empleadores y de las organizaciones sindicales representativas a nivel europeo. Estos ejemplos variados de estructuras presididas por los Estados miembros o por la Comisión, han instaurado métodos de trabajo y relaciones entre sus miembros muy originales. Estas estructuras son muy diferentes de los marcos diplomáticos clásicos. La frecuencia de las reuniones, el examen en común de problemas por parte de "técnicos" y no de diplomáticos crean costumbres nuevas entre las administraciones de los Estados que acercan más las relaciones que mantienen las administraciones dentro de un mismo Estado. También es necesario agregar el tipo de relación totalmente particular que tienen los responsables nacionales con los funcionarios de la Comisión. No hay que creer que este acercamiento de los funcionarios nacionales atenúa las exigencias de la defensa de los intereses de los Estados que ellos representan. Además nunca hay que olvidar una cosa, las decisiones nunca son impuestas. No hay arbitraje político de una autoridad superior, Primer Ministro o Presidente de la República. Generalmente las decisiones son el resultado de un consenso, raramente se recurre al voto formal. Cuando es necesario obtener una mayoría ésta se establece sobre un asunto preciso, puede estar formada por socios diferentes de los de otro asunto. No existe mayoría ni minoría constituida por todo el período de una legislatura. 1.2 A nivel nacional Todos los Estados miembros crearon en todos los Ministerios cuya actividad entra en el campo de competencias de la Comunidad, estructuras jerárquicamente levantadas o elevadas, en general direcciones o servicios, encargados de preparar las reuniones en las que participan los Ministros y de poner en marcha las decisiones. Asimismo el objetivo inscrito en el tratado de intercambio de informaciones y de experiencias sobre los sistemas educativos y de formación llevó a la creación decidida por los Ministros de Educación de una red llamada EURYDICE. Esta red, compuesta por estructuras implantadas generalmente en los Ministerios de Educación, está dirigida prioritariamente a los responsables políticos y administrativos que pueden de esta manera en plazos muy cortos, por medio de un sistema de preguntas y respuestas establecer comparaciones sobre un tema particular partiendo de informaciones válidas. Esta red que tiene a la cabeza una unidad central dependiente de la Comisión establece además documentos de alto tenor sobre asuntos de interés común, (cifras clave de la educación en la Unión Europea - 1995, o las condiciones de acceso a la Educación superior en la Comunidad Europea), así como una carpeta o un expediente que

25

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" describe para cada Estado miembro el sistema educativo en el idioma nacional y en inglés. La mayoría de estos documentos también son accesibles por la red INTERNET en el servidor de la Comisión. Asimismo, en instituciones de enseñanza superior como las Universidades o las Escuelas de Ingeniería, existen hoy servicios vinculados a la presidencia de las universidades que coordinan y administran las relaciones internacionales. La cooperación educativa comunitaria y de formación no es ya una actividad un poco marginal de representación. Se ha convertido en un elemento de la política del establecimiento que traduce al mismo tiempo su dinamismo, y también por la naturaleza y la variedad de los acuerdos y de las redes de cooperación financiados por la Comunidad la calidad de su enseñanza y de su investigación y una calidad internacionalmente reconocida. 2. LOS EFECTOS INTEGRADORES DEL CONTENIDO Y DE LA ORGANIZACION DE LAS ACCIONES DE LA COOPERACION COMUNITARIA EN LOS SECTORES DE LA EDUCACION Y DE LA FORMACION PROFESIONAL 2.1 El contenido de la cooperación En primer lugar, tomaremos algunos ejemplos a partir de los objetivos principales asignados por el Tratado a la acción de la comunidad: estimular el reconocimiento académico de los títulos, desarrollar la dimensión europea en la educación. El objetivo asignado a la acción de la Comunidad de estimular el reconocimiento académico de los estudios y períodos de formación dio lugar a la implementación del Sistema Europeo de Transferencia de Créditos conocido bajo la sigla ECTS (European Course Credit Transfer System). Limitado el principio a un experimento en el programa ERASMUS, de 1987 a 1994, se extendió a todas las instituciones superiores. A partir de allí pueden, si lo desean, y la Comisión los alienta a hacerlo, organizar la movilidad de los estudiantes dentro de ese marco. ¿En qué consiste ésta movilidad? Un grupo de universidades en diferentes países de la Unión se ponen de acuerdo en que cada año de estudios representa un volumen de trabajo equivalente a 60 "créditos". Cada curso seguido por el estudiante tiene un valor en "créditos". Los créditos adquiridos en una Universidad son transferibles a cada una de las universidades miembros de la red. De este modo el estudiante puede comenzar sus estudios en una Universidad y proseguirlos en otra sin dificultad. Una información sobre la estructura pedagógica de los departamentos y facultades implicados debe ser puesta a la disposición de los estudiantes. Igual que la tabla de correspondencia de créditos relativos a las enseñanzas que son objeto del acuerdo. Se firma un contrato escrito entre el estudiante y los profesores responsables de cubrir la educación que debe seguir el estudiante, así como el número de créditos que debe adquirir. Este sistema fue evaluado durante cinco años con mucha prudencia, en un número limitado de instituciones europeas (primero 80, luego 145), y solamente en cinco disciplinas (historia, química, medicina, administración de empresas e ingeniería mecánica). Para el período 1995-96 la acción ECTS implicó alrededor de 1000 departamentos o facultades en cerca de 230 instituciones. El número de estudiantes que participaron fue sin embargo poco elevado con respecto a la movilidad organizada en el marco clásico de los PIC (Programa Interuniversitario de Cooperación) a causa del costo de este experimento. Hoy en día, en el marco del Programa SOCRATES, (la acción dedicada a la educación superior que ha conservado el nombre de ERASMUS), la apertura del sistema a todas las instituciones de educación superior que lo solicitaran ha generado una fuerte demanda. La Comisión debe enfrentar más de 1000 candidaturas de instituciones propuestas en los nuevos contratos institucionales que vinculan a la Comisión y a los beneficiarios del apoyo financiero para el año universitario 1997-98. Se ve que esta acción, que como las otras reposa en la iniciativa de las universidades y por ende sobre el voluntarismo, produce efectos de convergencia sobre la organización de la educación, sobre los contenidos y la validez de los estudios que de otra manera son más visibles que la movilidad clásica que solo es a menudo una simple consideración de los períodos de estudios por parte de la universidad de origen mientras que el estudiante debe satisfacer los controles pedagógicos en su universidad de origen. Además la Comisión, a solicitud de los Estados, mejora la información de todos los socios universitarios y económicos, particularmente la de los empleadores, sosteniendo la red sobre el reconocimiento académico

26

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" y profesional de los títulos, llamada NARIC (National Academic Recognition Information Centres) y que funciona desde 1987 en el marco de ERASMUS. Por último, la Comisión propuso una reflexión a los Estados miembros vinculando reconocimiento académico de los estudios y reconocimiento profesional de los títulos. Aunque sean diferentes tanto por sus objetivos, en un caso se trata de la continuación de estudios, en el otro del acceso a una profesión reglamentada, como por los instrumentos jurídicos que los organizan, en un caso de medidas de estímulo, en el otro directivas, las consecuencias que producen sobre los sistemas educativos son a veces las mismas (reflexión sobre los contenidos, adaptación de los contenidos, de la organización pedagógica, de la validez de los conocimientos adquiridos). La cooperación entre instituciones de enseñanza constituye una de las modalidades más importantes de la acción de la Comunidad, permitiendo el desarrollo de la dimensión europea en la educación. Esta cooperación es implementada por medio de procedimientos con verdadero efecto integrador: por un lado, los PIC (Programas Interuniversitarios de Cooperación) agrupados en el contrato institucional y por otro, de forma más acabada, las asociaciones multilaterales, es decir, redes de instituciones y acciones piloto relativas a los contenidos de la educación. Los PIC, elaborados por los propios profesores, agrupan todas las acciones concernientes a la movilidad de los estudiantes y de los docentes, el desarrollo en común de programas de estudio y programas intensivos cortos. Estos PIC son examinados por la Comisión asistida por una estructura técnica (el BAT-SOCRATES, oficina de asistencia técnica) que conserva los que considera de calidad y, después de consultar al Comité de Gestión del programa, publica la lista de los PIC seleccionados. Luego concluye un "Contrato institucional" con cada universidad. Este contrato que agrupa todas las actividades financiadas sobre créditos comunitarios, es una de las novedades del programa SOCRATES. El objetivo de este contrato es alentar a las instituciones a que determinen claramente su prioridad e implementen una verdadera "estrategia internacional". Considerada en un principio como un elemento limitante, la iniciativa personal de los docentes, fue finalmente aceptada luego de un año de intensa concertación. Las redes temáticas de las instituciones han acentuado el efecto de convergencia de la cooperación multilateral. Estas redes son grandes foros de debate centralizados en una disciplina o un tema genérico, por ejemplo, la formación del ingeniero europeo, la ética, los obstáculos existentes para la movilidad de los estudiantes. En 1996, un primer llamado a licitación permitió seleccionar cerca de 30 de estas redes capaces de agrupar a numerosos asociados. Las acciones piloto lanzadas en 1996, son cuatro. Se refieren al desarrollo de la dimensión europea en la educación: • currícula de nivel avanzado (CDA), es decir, cursos altamente selectivos de tipo "masters" cuyo objetivo

es responder a la falta de especialistas en ciertas áreas; (La Universidad del Havre, joven universidad creada en 1984, es un buen ejemplo. Esta Universidad presentó para la selección de este año un "master europeo en transporte". El objetivo del master, señala en la presentación de su candidatura, es asegurar una formación de alto nivel en transporte internacional, combinando educación de tipo básico y de tipo aplicado, con el apoyo de los recursos de las cinco universidades participantes. Cada una de estas universidades cuenta con cursos de tercer ciclo en las áreas propuestas. El master permite especializar a cada universidad en una de éstas áreas, integrando la experiencia de las otras, y ofrecer a los estudiantes una opción de especialización dentro de una paleta diversificada. El estudiante debe elegir dos módulos semestrales, entre los cinco propuestos, en dos universidades diferentes de otro país: análisis de los sistemas de transporte en Lieja (Bélgica), economía del transporte en Las Palmas (Canarias, España), Trade and transport management en Southampton (Reino Unido), política europea del transporte e idioma profesional del transporte en el Havre (Francia). La Universidad del Havre propone además un módulo lingüístico del idioma profesional del transporte, basado en un programa de aprendizaje multimedia.).

• la creación de módulos europeos integrando la dimensión europea en ciertos programas de estudio; • cursos de idiomas integrados, incluidos en el programa de estudio de ciertas disciplinas especializadas,

becas de enseñanza de duración media (ERASMUS fellowship) destinadas a docentes de muy alto nivel cuyo fin es permitirles ir a otro Estado miembro.

Aún no hemos mencionado la movilidad de los estudiantes, a pesar de que absorbe la mayor parte de los créditos comunitarios de la acción SOCRATES-ERASMUS (cerca de 70 millones de ECU) por la siguiente razón. Nadie ha podido demostrar, sin contar los efectos sobre el estudiante, qué influencia tiene esta movilidad en los sistemas de educación. En realidad, las estructuras y el contenido de la educación

27

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" universitaria evolucionan esencialmente bajo la presión de otros factores, de naturaleza política o de carácter nacional o comunitario. Esto es casi normal, dadas las reglas de juego de la movilidad comunitaria que está organizada sobre la base de la reciprocidad y de la confianza mutua, y sobre la consideración de los estudios, por parte de la universidad de origen, tal como se han desarrollado en la universidad que recibe al alumno. No existe pues ningún límite para la adaptación de los sistemas y de los contenidos para los estudiantes móviles. Esto no quiere decir, que sobre la base de una acción voluntaria, no pueda haber una adaptación de los títulos como lo muestran los numerosos títulos dobles o triples preparados entre varios establecimientos de educación superior en las disciplinas más diversas. La movilidad se basa en los principios siguientes. La movilidad tiene lugar en el marco de un PIC. Por lo tanto, es preparada y garantizada por los responsables de la educación. En el marco del programa el estudiante no tiene libertad para postularse en forma individual. Si es móvil en un programa PIC es inscrito en la Universidad que lo recibe e integrado como un estudiante nacional. Por este motivo, está exento de los derechos de inscripción (debe haberlos cubierto en su universidad de origen). Esto permite borrar las diferencias, a veces considerables, que existen entre los sistemas de financiación de las universidades, diferencias que hubieran podido frenar considerablemente esta movilidad. Todos los estudios realizados en una universidad asociada deben ser reconocidos, a la vuelta, por la universidad de origen. El estudiante no debe ser obligado a presentarse a un curso o a un examen suplementarios para recuperar el tiempo pasado en movilidad. Esta condición esencial para el éxito de la movilidad fue resumida en el slogan de una asociación de estudiantes: "irse un año sin perder un año". En efecto, la duración puede oscilar entre tres meses y un año universitario. Se ha demostrado que las estadías demasiado cortas no tienen ningún interés, desde el punto de vista académico, ni desde el punto de vista lingüístico. La tendencia media tiende a aumentar para alcanzar los siete meses. En esta etapa la repercusión de la movilidad sobre la organización de los estudios es más visible. La división del año universitario en semestres de duración equivalente no es indiferente al desarrollo de la movilidad. Esta división fue acordada además por los Ministros en las conclusiones de 1991. Ellos querían lograr la "convergencia de la fecha de comienzo del año universitario... lo que podría así permitir una sincronización del ordenamiento del año universitario". En Francia, en el marco de la reforma universitaria, aunque los objetivos principales eran lograr la mejor reorientación para los estudiantes del primer ciclo o utilizar cada local de la mejor manera posible, el Ministro también justificó la división del año universitario en semestres, como un intento de encontrar "una mayor coherencia con el calendario universitario europeo" (Reforma de la Universidad. Informe de las etapas. Organización de los estudios. Febrero de 1997) (Información disponible en el servidor INTERNET del Ministerio de Educación Nacional, de Educación Superior y de Investigación). La propuesta comprende la posibilidad de incluir en los títulos del segundo ciclo, la validación de un semestre en una universidad de otro país europeo. "Este semestre sería organizado por medio de intercambios entre estudiantes, eventualmente entre universitarios. Las obras universitarias podrían tomar una beca a su cargo para los intercambios de alojamiento entre los estudiantes". La preocupación común tanto de los Estados miembros como de la Comisión de suprimir los frenos y los obstáculos a la movilidad transnacional provocará tal vez consecuencias directas sobre los dispositivos nacionales. En 1991, los Ministros habían reconocido que era necesario "tomar ciertas medidas para eliminar las trabas" interpuestas a la movilidad. En 1996, la Comisión presentó un documento de trabajo a los Estados miembros de la Unión. Este libro verde, titulado "Los obstáculos a la movilidad transnacional" propone un cierto número de pistas de reflexión y de acción tendientes a aplicar un tratamiento uniforme a los investigadores becarios comunitarios en formación, a asegurar una cobertura social a toda persona en movilidad dentro del marco de una formación, a crear un espacio europeo de calificaciones para la generalización del sistema de unidades de valores de la educación, tanto para el reconocimiento mutuo de los cursos prácticos como para su integración en los currícula, a suprimir la territorialidad de las becas y de las ayudas nacionales, a imponer el aprendizaje de al menos dos idiomas comunitarios, a dar a cada estudiante móvil una preparación lingüística, a mejorar la información disponible en la Comunidad y coordinar las estructuras nacionales responsables de esta información, etc.

28

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Como vemos, las repercusiones de la movilidad involucran en menor medida a los sistemas de educación superior que a todo el aparato jurídico, administrativo y estatutario, pero en este sentido, debemos convenir que la movilidad está preparando, por el debate que se entablará, una evolución a corto plazo, si no de las normas nacionales, al menos, de los conceptos, y esto ya es mucho. El panorama de las acciones principales, que han repercutido sobre las estructuras y los contenidos no estaría completo si no hiciéramos referencia a "la acción Jean Monnet" decidida por la Comisión, de acuerdo con las universidades, y financiada con la ayuda del Parlamento Europeo. En efecto, en muchos aspectos, la acción Jean Monnet, implementada por la Dirección General X y no por la Dirección General XXII, que es la responsable de las áreas de la educación y de la formación, es complementaria del programa ERASMUS. Lanzada en 1990, esta acción involucra todas las disciplinas y tiende a desarrollar "la implantación de nuevos cursos sobre la integración europea en las universidades, por medio de un subsidio al inicio de estas actividades". Efectivamente, las universidades se comprometen, luego de algunos años de apoyo financiero, a integrar definitivamente estas materias en su programa de cursos. Los temas involucrados son el derecho comunitario, la integración económica europea, la integración política europea, la historia de la construcción europea. Los subsidios otorgados corresponden a co-financiaciones para la creación de "cátedras Jean Monnet", de polos europeos llamados iniciativas complementarias paralelos a estas cátedras, cursos permanentes sobre la integración europea, módulos europeos, y proyectos de investigación sobre la integración europea. Desde su lanzamiento en 1990, más de 4000 candidaturas, han logrado la implementación de 1310 nuevos proyectos de educación y de investigación entre los cuales hay 308 cátedras Jean Monnet. Esta acción se lleva a cabo en colaboración directa con las autoridades universitarias, y por lo tanto sin intervención de las autoridades estatales, por medio de un Consejo Universitario, órgano compuesto por representantes de las instituciones universitarias (rectores y presidentes de Universidades), designados por la Confederación de Conferencias de Rectores de la Unión Europea y por representantes de profesores especializados en el estudio de la integración europea, designados por la European Community Studies Association que agrupa las asociaciones nacionales de estudios sobre integración regional. Prolongada hasta 1997, este año la acción Jean Monnet será objeto de una evaluación. 2.2 Ultimo elemento de integración regional: las modalidades de la organización de la cooperación Las modalidades de la organización de la cooperación multilateral, contribuyen tanto como los objetivos y el tipo de acción, a acercar los sistemas de educación y de formación. Además el Tratado, reafirmando el principio de subsidiaridad, es decir, pidiendo que la ejecución de las medidas de cooperación no se haga a nivel comunitario, sino cuando es totalmente necesario, lejos de debilitar la cooperación la afianza. Este punto de vista puede parecer paradojal, dado que la competencia de la Comisión en la ejecución de las decisiones comunitarias es a menudo una garantía del dinamismo y del equilibrio del programa. Todo esto es exacto pero no contradice el comentario precedente. En efecto, en la implementación es necesario distinguir el nivel de decisión según el tipo de medidas de estímulo. Si bien el artículo 145 del Tratado "confiere a la Comisión la competencia de ejecución de las reglas que establece" y si bien el Consejo, por resolución del 13 de julio de 1987, que determina las modalidades de las competencias de ejecución conferidas a la Comisión, estableció la naturaleza de los comités que la asisten en su tarea (es lo que llamamos la comitología), el Tratado, en los artículos 126 y 127, también determina que la cooperación en los sectores de la educación y de la formación apoya y completa las acciones de los Estados miembros. Sobre la base de la decisión de 1987 y de los artículos 126 y 127, los Estados solicitaron, por medio de un cierto número de acciones, estar directamente involucrados, o indirectamente a través de las estructuras nacionales, en la implementación del programa establecido por las decisiones SOCRATES y LEONARDO DA VINCI, es decir, en los procedimientos de selección y en la administración de la cooperación. La división efectuada garantiza las competencias de la Comisión y sobre todo el carácter multilateral y comunitario de la cooperación, pero es necesario avanzar todavía más. Confiando un cierto número de tareas, y entre ellas los procedimientos de selección, a los Estados miembros, éstos se vieron obligados a organizarse en función de un calendario, a determinar métodos de trabajo y estructuras que necesariamente los obligan a trabajar juntos sobre la base de documentos idénticos y de criterios de selección homogéneos,

29

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" a intercambiar informaciones en tiempo real, para que las asociaciones puedan establecerse en buenas condiciones, etc. Contrariamente a lo que podía temer la Comisión, o a lo que los menos entusiasmados con el afianzamiento del proyecto comunitario podían esperar, la descentralización de los procedimientos, reforzada en los programas SOCRATES y LEONARDO DA VINCI hizo más por el acercamiento de los sistemas que una organización centralizada a nivel de Bruselas. Podemos incluso afirmar que la ampliación de la Unión hace que la complejidad de la gestión de la cooperación sea cada día mayor, dado que siempre debe darse sobre bases multilaterales equilibradas. A causa de esta complejidad, el desarrollo del papel de piloto, de incitador y de evaluador de la Comisión es inevitable, así como la implicancia activa de los Estados miembros o de estructuras universitarias en la puesta en marcha de acciones, que cubren desde la información sobre la cooperación hasta la puesta a disponibilidad de los fondos. Esto está comprobado por medio de un cierto número de acciones de las más dinámicas. En los otros aspectos, la lentitud del sistema centralizado o semi centralizado provoca una extensión de los plazos y un hermetismo en las decisiones que, a pesar de la consulta del Comité de Gestión y de las reuniones bilaterales de información entre la Comisión y los Estados miembros, es en parte la causa de la pérdida de los beneficiarios potenciales. Por ejemplo, la movilidad de los estudiantes es un gran éxito, sin duda alguna. Sin embargo, desde hace tres o cuatro años la diferencia entre la movilidad aceptada por la Comisión y la movilidad efectiva crece. El índice de no realización, de acuerdo a las cifras que la Comisión presentara al Comité de Gestión del programa SOCRATES, alcanza al 50%. Es decir, no hay 160.000 estudiantes móviles por año (previsión), sino 80.000 (ejecución). Es necesario buscar las causas de esta diferencia, tanto fuera del programa, o sea, en la diversidad jurídica de los sistemas de los Estados miembros, como dentro del programa, es decir, en sus modos de organización que asignan responsabilidades a la Comisión que podían ser ejercidas en una Europa con 9 o 12 miembros, para acciones experimentales o piloto. Evidentemente, esta no es la situación actual. 3. ¿CUAL ES EL PORVENIR DE LA COOPERACION EDUCATIVA Y EN PARTICULAR DE ERASMUS? Hay una realidad: los objetivos fundamentales de la cooperación educativa no serán cuestionados mientras que el Tratado tenga como misión esencial la de crear "una unión cada vez más estrecha entre los pueblos de Europa, en la cual las decisiones sean tomadas a nivel de los ciudadanos". El estudiante europeo debería, cualquiera sea su país de origen, tener la posibilidad de realizar una parte sustancial de su formación en otro país, merced a un sistema de reconocimiento académico que privilegie la transferencia de créditos o de cursos validados por dos o varias instituciones. Debería gozar en todas las etapas de sus estudios, de una formación lingüística eficaz. El lingüístico es el desafío más importante que el continente europeo debe enfrentar. Europa cuenta ya con 11 idiomas oficiales. Para promover un verdadero plurilingüismo, que continúa siendo política oficial de la Unión, los sistemas de educación deberán evolucionar sensiblemente a partir de la educación primaria y de la secundaria. En ciertos Estados la reforma ya está en marcha. ¿Cómo afianzar ésta evolución a nivel europeo? La libre circulación, la libertad reconocida de trabajar en otro Estado miembro, deberían acentuar las transferencias de docentes. El desarrollo de la cooperación entre instituciones, tanto en el sector educativo como en el de la investigación, ¿llegará a modificar la carta universitaria? Ahora bien, este tipo de cooperación basada en la movilidad física de los docentes y de los estudiantes que hoy es el instrumento principal para acceder a los lugares más adaptados a su educación personal, ¿será mañana pertinente? Los progresos brillantes y permanentes de los nuevos medios de comunicación ¿harán menos necesaria la movilidad masiva de estudiantes y de docentes? La pregunta es importante pues ERASMUS no bastará para sostener en forma definida la cooperación universitaria. Los presupuestos disponibles no aumentarán mucho. Actualmente, los 70 millones de ecus son apenas suficientes para asegurar la movilidad del 5% de los estudiantes, con un nivel de becas muy bajo en algunos países. Los Estados y los beneficiarios de la cooperación, es decir, las universidades principalmente deberán, sin duda alguna, plantear el tema de la

30

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" financiación complementaria si quieren mantener la movilidad física a su nivel actual y, al mismo tiempo, emprender nuevas modalidades de cooperación con nuevos sectores. Estas cuestiones deberán ser resueltas rápidamente, pues pueden plantear problemas políticos importantes. En efecto, los países de la Unión Europea han emprendido desde hace más de 20 años una reflexión común y, desde hace 10, una cooperación que ha contribuido a acercarlos mucho. Pero esta cooperación corre el riesgo de ser cuestionada o de evolucionar radicalmente al entrar en juego nuevos Estados, los Estados asociados de Europa Central y Oriental, Chipre, Malta, en el momento en que la cooperación con los países no europeos está en pleno auge. En efecto, la Unión se inspiró en ERASMUS para los acuerdos que firmó con Estados Unidos y Canadá y para el programa ALFA (América Latina - Formación Académica). Cualesquiera sean las evoluciones y las nuevas formas de cooperación, seguramente será necesario preservar lo que constituye el éxito de los programas europeos. A intervenciones anónimas e impuestas, los responsables políticos han preferido acciones concretas basadas en la iniciativa de los beneficiarios y dominadas por ellos mismos, en la medida de lo posible. Esta opción, se ha revelado muy eficaz, sin duda porque fue hecha en un momento de la construcción europea en donde la adhesión del mayor número era indispensable. ERASMUS es un lindo ejemplo del reencuentro entre una voluntad política y las aspiraciones de la juventud de acceder verdaderamente y en toda libertad a la diversidad cultural y científica de Europa. El desafío de los próximos años será el de permitir a un mayor número de estudiantes y de docentes el acceso a este privilegio. Debemos desear igualmente que Europa pueda tener la fuerza y los instrumentos necesarios para compartir este privilegio con el mayor número de socios posible, especialmente con aquellos cuyas raíces culturales y lingüísticas son comunes.

31

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" PROGRAMAS Y ACCIONES DE EDUCACION POSTGRADUAL EN INTEGRACION REGIONAL. La Experiencia Latinoamericana

Gustavo RODRIGUEZ OSTRIA Consultor en Educación Superior, Fundación Milenio, La Paz, BOLIVIA

La hipótesis que guía este trabajo es la de que existe una estrecha y comprensible ligazón entre la suerte de los procesos integracionistas latinoamericanos y la de los programas dedicados a formar los recursos humanos necesarios para su implementación. Quizá se presente algo de demora e inercia, pero en términos generales, a la crisis del ideario integracionista le ha sucedido una crisis de las acciones formativas y viceversa. El propósito que nos anima es mostrar, a partir de casos particulares, cómo están respondiendo distintos sistemas postgraduales al llamado provocado por el resurgimiento de la integración regional y subregional. Dado que la mayor parte de los nuevos programas se han instalado sólo muy recientemente no realizaremos una evaluación de sus problemas y logros, que requeriría que ellos hubieran recorrido ya un buen trecho. 1. INTRODUCCION La globalización, la formación de megabloques y el relanzamiento de los ideales de integración, enmarcan en los 90s. el nuevo contexto para el accionar futuro de las universidades latinoamericanas. La gran diferencia con el pasado es la simultaneidad de los procesos y la perentoriedad en los plazos de respuesta, desnudando los déficit formativos acumulados (Grandi, 1995: 20). Como nunca antes, el conocimiento tiene un valor estratégico para transformar las ventajas comparativas estáticas en dinámicas; crearlo y difundirlo es una tarea que la historia ha encargado al sistema universitario. Paradójicamente esta trama se teje en momentos en que la funcionabilidad y la calidad de la educación superior son cuestionadas desde el Estado, la sociedad civil y los sectores productivos, que demandan de ella un mejor acompañamiento en la formación de los recursos humanos como en el desarrollo de la investigación requerida para hacer frente a estos nuevos desafíos. Salvando excepciones, el sistema universitario latinoamericano, tanto allí donde predominan las universidades públicas, como donde reinan las privadas, presenta problemas para asegurar con equidad la calidad de sus graduados. Advirtiendo el ritmo lento de las respuestas internas, en contraste con la velocidad requerida, muchos gobiernos, confrontando resistencias en los cuerpos universitarios, han optado por bosquejar e implementar por su cuenta la agenda de la Reforma. Ellos, abandonando su tradicional "negligencia benigna", impulsan mecanismos para incentivar la competencia por recursos fiscales como vía para incrementar la productividad universitaria. "Estado Evaluador", que por lo menos en los sistemas universitarios más grandes del continente, parece ser un dato de la realidad (otro es la globalización), con el que la educación superior deberá aprender a convivir. Entendiendo su dimensión estratégica, buena parte de estas políticas se concentran en el cuarto nivel, vinculando calidad con asignación de recursos económicos, por ejemplo, para becas. 2. LAS UNIVERSIDADES Y LA INTEGRACION Como ya había sucedido en los 70s, la integración y globalización han ingresado en la nueva agenda universitaria (García Guadilla, 1996). Tres campos en los cuales ellas se expresan son: a) conformación de redes b) sistemas de acreditación c) capacitación de recursos humanos. A continuación, nos referiremos brevemente a los dos primeros, para luego, en virtud del objetivo de este trabajo, detenernos, en un acápite separado, en el tercero. 2.1 Redes interuniversitarias Las universidades buscan ahora más que nunca definir alianzas estratégicas y encarar actividades conjuntas. A redes antiguas como la Unión de Universidades de América Latina (UDUAL); la Organización

32

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Universitaria Interamericana (OUI); la Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), se van sumado nuevas asociaciones y programas, similares a los establecidos en Europa en la década de los 50s, que operan tanto a nivel subregional cuanto en espacios más restringidos, como zonas fronterizas. Al interior del Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLC) desde las Conferencias de Wingspread (1992) y Vancuver (1993), se discuten y elaboran propuestas de fortalecimiento de las relaciones trilaterales en el campo de la educación superior pre y postgradual, que incluye la posible creación de una Universidad Norteamericana. Más al sur, hallamos al Grupo de Montevideo y MERCOSUR educativo. Por su parte, el "Protocolo de Integración Educacional para la Formación de Recursos Humanos a Nivel de Postgrado entre los países del MERCOSUR", firmado en Brasil en octubre de 1995, prevé entre sus principales propósitos: formar y perfeccionar docentes universitarios e investigadores con el objetivo de ampliar el cuarto nivel a escala regional y la organización de un sistema de intercambio de docentes e investigadores, como de informaciones científicas y tecnológicas. Se contempla también el establecimiento de criterios y padrones comunes de evaluación. En contraste, en el Pacto Andino, existen múltiples acuerdos bilaterales entre universidades, pero no una asociación o red subregional eficiente y eficaz. 2.2 Acreditación y evaluación La movilidad profesional y de estudiantes, la responsabilidad social (accountability) y la necesidad de precautelar la fe pública en medio de ofertas crecientes y segmentadas están empujando a la conformación de instituciones evaluadoras y acreditadoras. Hasta ahora, salvo en el TLC, éstas se manifiestan en el ámbito local, pero existen presiones para conformarlas a nivel subregional. En el Mercado Común del SUR (MERCOSUR) se está discutiendo la acreditación y equiparación de títulos y en el TLC, por su parte, han iniciado una experiencia en las ingenierías y pretenden continuarla con otras profesiones. Nuevamente no hay señales de una iniciativa equivalente en la subregión andina. 3. EL HORIZONTE POSTGRADUAL 3.1 El postgrado latinoamericano La diversificación de la educación superior en América Latina en las dos últimas décadas se ha producido tanto por el surgimiento de instituciones privadas que desafían el monopolio público, cuanto por la notoria y heterogénea expansión de la oferta educativa en el cuarto nivel, que comprende a la mayor parte de los sistemas universitarios. El impulso al nivel postgradual en países como Colombia, Venezuela, México y Brasil, particularmente éste último, brotó de una combinación de presiones de origen endógeno y exógeno. Por un lado, los profesores universitarios requerían de una calificación postgradual para competir en los circuitos meritocráticos de sus universidades; por otro, el Estado los impulsó deliberadamente en un afán de crear una masa crítica que sustente el desarrollo económico y la modernización de la educación superior. Postgrados que, con la excepción notoria de Argentina donde se impuso inicialmente el modelo francés, siguieron la estructura norteamericana lineal y acumulativa (master y doctor) identificándose rápidamente con la formación para la docencia y la investigación, soportada con un cuerpo profesoral a tiempo completo, otorgando becas a sus estudiantes convocados a dedicación exclusiva. En el seno de ese marco regulatorio, los postgrados tenuemente surgieron en la década de los 50s. ligados a las escuelas de medicina, para aumentar en número entre los 70s y 80s reclutando cada vez más alumnos y comprometiendo mayores recursos humanos y financieros en su funcionamiento. Fenómeno nada comparable a la explosión de fines de los 80s y principios de los 90s. Esta, si bien busca conservar las características educativas de la ola precedente, se ejecutó mucho más por intermedio de programas de especialización dedicados a atender las demandas del mercado profesional y empresarial, cuanto mediante el reciclaje de conocimientos como de un simple afán credencialista, con el cual sus graduados pretenden superar el descrédito en que han caído los estudios de pregrado. Cursos que eventualmente pueden tener en algunos casos igual duración que una maestría, pero regularmente son más cortos, y generalmente no exigen sino una entrega parcial, durante algunas horas punta o días alternos a fin de facilitar el acceso de estudiantes que trabajan (Oteiza, 1996).

33

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Al calor de estos procesos, los sistemas universitarios han visto segmentar su oferta postgradual entre los programas "profesionalizantes" y los "académicos". El equilibrio entre ambos no está para nada resuelto. Si al principio, como en Brasil, se puso énfasis en los segundos, considerando que allí es donde se puede dar una simbiosis entre formación, investigación y la generación de nuevos conocimientos, recientemente se ha empezado a revalorizar los primeros, al considerarse que responden mejor a las demandas cambiantes de calificación profesional y a las necesidades de las empresas. Disyuntiva, que nace y alude, a la manera diversa y hasta contradictoria con la que se van configurando los públicos que demandan formación postgradual; de su tiempo disponible; formación previa; expectativas laborales o recursos económicos. La oferta, por su parte, sigue, aunque con menor agilidad, las características de la demanda e igualmente conforma un complejo arco de opciones temáticas y niveles educativos (Rodríguez Ostria, 1996). 3.2 Demanda y oferta en la formación de recursos humanos para la integración Consideraciones y situaciones que son y serán válidas al diseñar políticas formativas en integración regional que, dada la variabilidad que veremos a continuación, exigen para cubrirlas esquemas flexibles, tanto a nivel de sistema como de institución. 3.2.1 Demanda La crisis de los soportes gubernamentales y los aportes de las agencias externas de cooperación, obligan a los administradores universitarios a sintonizar mejor las señales del mercado, para financiar y equilibrar sus programas. Pero la demanda postgradual latinoamericana ya no tiene el mismo perfil que en el pasado. A las nuevas generaciones de jóvenes licenciados que aspiraban a un postgrado para iniciar su historial académico, se suman ahora contingentes de profesionales, funcionarios gubernamentales y docentes universitarios, con varios años de vida y experiencia, que, descalificados por las mutaciones del mercado laboral, las transformaciones estatales y la revolución paradigmática, aspiran a un pronto reciclaje. Por otra parte, el surgimiento de nuevos actores derivados del colapso estatista, como el empresariado, han cristalizado demandas diferentes a las de la academia universitaria, aunque ésta se sostenga persistentemente. Todos ellos no pueden (y quizá tampoco deben) someterse a las reglas tradicionales universitarias, de largos cursos presenciales y dedicación a jornada completa. En términos gruesos esta demanda, que no es estática pues cabe esperar su permanente redefinición con la incorporación de nuevos temas y actores, está constituida por: • El mundo académico universitario, que desea investigar, entender y evaluar críticamente los impactos y

múltiples consecuencias de la globalización y el surgimiento de mercados subregionales. Existen igualmente requerimientos para reciclaje docente.

• El sector público, en cambio, busca en los recursos humanos a formarse estrategas para la formulación de políticas de inserción económica, capaces además de crear el marco jurídico e institucional que la facilite. Personal altamente calificado en administración de la competencia regulatoria, en la preparación de planteamientos y procedimientos de negociación externa y la elaboración de proyectos de integración física, está también en su mira (Fernández et al., 1996: 21).

• El sector empresarial que por su parte, con el retiro de los Estados de las funciones productivas y la privatización recurrente de la economía es el protagonista de los nuevos modelos económicos, considera que son necesarios profesionales capaces de elaborar estrategias y planes de acción para aprovechar las potencialidades de los nuevos mercados, de gestionar y administrar sistemas productivos y organizativos para responder a la competencia en mercados abiertos y organizar canales dinámicos de comercialización, particularmente servicios de exportación (ibid: 22).

Consecuentemente no son visibles requerimientos únicos y uniformes sino segmentos diferenciados de mercado con propósitos igualmente diversos, cuyo contenido ilustra sobre las dimensiones y rostros que presentan los procesos de integración. Y aunque todos estos sectores tienen un espacio común de preocupación no es fácil que puedan coincidir en los mismos programas. Quizá el mayor obstáculo es su diferente timing. Funcionarios de Gobiernos, Cancillerías y empresarios exitosos con agendas múltiples y recargadas difícilmente pueden destinar mucho tiempo a programas de larga duración como maestrías o doctorados. Mientras que docentes e investigadores no ven con muy buenos ojos el valor educativo de cursos rápidos y cortos. Por otra parte, unos prefieren acentuar su formación teórica y los otros su capacidad de negociación y gerenciamiento. 3.2.2 Oferta Diversas entidades con objetivos, recursos institucionales y niveles educativos, cubren la formación de recursos humanos en temas conexos con la integración, algunas directamente y otras lateralmente en la

34

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" medida que se mueven más en el ámbito de las relaciones internacionales que en el de la integración propiamente dicha. Por una parte, encontramos a las Academias Diplomáticas, venerables instituciones, que forman cuadros para ingresar en el servicio exterior y que en general -hay saludables excepciones- carecen de vínculos sólidos y fluidos con el mundo académico y empresarial. Obviamente otras entidades son las universidades, que tratan de preservar rigor académico, con programas más largos y en algunos casos combinando la docencia con la investigación. Finalmente, hallamos centros e institutos no universitarios, que realizan cursos cortos itinerantes. Campo temático en la que se destaca el Centro de Formación para la Integración (CEFIR), con sede en Montevideo y que nace en 1993 por un acuerdo entre el Grupo de Río y la Unión Europea. Los cursos del CEFIR con un enfoque eminentemente práctico e intensivo donde se analizan diferentes experiencias de integración y las agendas de negociación y ejecución de los esquemas integracionistas, se dirigen preponderantemente a altos funcionarios públicos y representantes de instituciones regionales involucrados en la formulación, gestión y ejecución de políticas públicas en el ámbito integracionista regional. Una segunda característica es la coexistencia de diversos niveles educativos, rasgos curriculares, requisitos de admisión, tiempo de entrenamiento y formación. Maestrías, cursos de especialización, diplomados y postítulos, se entrelazan confusamente con cursos cortos que no conducen a un título académico postgradual. Este, por otra parte, ya no acredita necesariamente lo mismo en todos los países, pues cada sistema, e incluso universidades, presentan actualmente un estilo propio al realizarlos. 3.3 Cabalgando en un péndulo Al finalizar los años setenta, cuando las aspiraciones de intregracionistas crecían en el Continente, se organizaron importantes postgrados en ciencias sociales y económicas que incorporaban, generalmente desde la óptica del dependentismo y las propuesta cepalinas, tópicos relativos a las relaciones internacionales y la integración en los cánones de época, "es decir la creación de espacios económicos protegidos de la competencia externa y con fuertes ingredientes de dirigismo estatal" (Fernández et al., 1996: 24-25). En ese contexto, la regla consistía en el estudio de las relaciones internacionales. En pocos países florecieron programas universitarios orientados específicamente a la integración como la "Maestría en Administración de Programas y Proyectos de Integración Latinoamérica" en el Instituto de Estudios Superiores de Administración (IESA), que operó en Caracas desde 1974 hasta 1983, egresando 141 profesionales. En la Universidad Central del Ecuador, en los 80s se dictó igualmente una Maestría en Integración y una similar, desde 1983, en la Universidad Nacional de La Plata (Argentina) y otra en la Universidad Gabriel René Moreno en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia al finalizar los 80s. Por su parte, el Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (INTAL), creado en 1964, dentro de su Programa de Adiestramiento desarrollaba investigación y estudios técnicos así como dictaba cursos cortos nacionales y regionales especializados sobre integración principalmente a funcionarios públicos, dirigentes y empresarios. Estos, y otros esfuerzos semejantes, decayeron a la par que las expectativas sobre los resultados de la integración también lo hacían; lo que ilustra, como lección, la estrecha relación que guarda la problemática con las vicisitudes del tema que busca abordar. En efecto, el IESA, una vez que la euforia por el ingreso de Venezuela al Acuerdo de Cartagena se desvaneció, clausuró su programa en 1983. La Central ecuatoriana acusando el mismo impacto depresivo, lo transformó, para ponerse más a tono con la época, en una Maestría en Ciencias Internacionales, la que cerró posteriormente. (Actualmente se halla en transformación incluyendo una especialidad en Comercio Internacional dedicada en gran parte al examen de los procesos de integración regional). Por su parte, el INTAL ingresó en 1990 a un proceso de restructuración y clausuró su política de adiestramiento. En suma, de los programas mencionados líneas arriba, sólo sobrevivió, aunque confrontando problemas, el de la Universidad Nacional de La Plata. No existen antecedentes visibles de experiencias de formación postgradual a nivel de maestría o doctorado exclusivamente en integración en esos mismos años en otros países latinoamericanos. En ellos se tendió más bien a crear programas y centros de investigación en Economía Internacional o Relaciones Internacionales, que examinaban las características de la vinculación entre las economías periféricas y, como se decía entonces, las centrales. Algunas de estas entidades, como el prestigioso Instituto de Estudios Internacionales de la Universidad de Chile, con sede en Santiago, se conformaron incluso antes

35

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" que el Pacto Andino ingrese en escena. Con el apoyo del Royal International Affaires de Londres, el Instituto, uno de los primeros centros en América Latina dedicado al estudio e investigación sistemática de la relaciones internacionales, inició labores en 1966 y una década más adelante, en la gestión 1976/77, comenzó su "Magister en Estudios Internacionales". El programa que continúa hasta hoy exige dedicación exclusiva y dura tres semestres excluyendo el tiempo para la realización de la tesis. Sólo lateralmente toca la problemática de la integración. Publica la revista "Estudios Internacionales". De esta manera, en los primeros años de los 90s. muy escasos programas abordaban la dimensión global y multidisciplinaria de la integración. Simplemente colapsaron los que había mientras otros se focalizaron en una sola dimensión del proceso como el Derecho. 4. UN NUEVO RENACER. ESTUDIO DE CASOS Un aspecto relevante de la actual coyuntura estriba en que diversas instituciones en distintos países se han volcado hacia la formación de recursos capaces de conocer, evaluar y proyectar el pasado, presente y futuro de la integración regional y subregional . Examinaremos luego la situación en países elegidos por su status diferente en relación a los procesos de integración. Chile, que no pertenece ni al Grupo Andino ni al MERCOSUR; Bolivia, miembro del Pacto Andino (aunque ambos están asociados al MERCOSUR). Incluiremos además Argentina, Brasil y Uruguay integrantes de MERCOSUR . 4.1 Chile El Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales (ILADES), actualmente oferta en Santiago de Chile un "Magister en Estudios Sociales y Políticos Latinoamericanos" otorgado novedosa y conjuntamente por ILADES, la Pontificia Universidad Javeriana de Colombia y la Universidad de Deusto del País Vasco (España). ILADES es una prestigiosa institución que recluta sus estudiantes de varios países latinoamericanos. El programa, que dura dos años y demanda dedicación exclusiva a partir de un curso básico, se abre a tres especialidades, una de ellas en Integración Regional e Internacional de América Latina y la otra en Relaciones Internacionales de América Latina. Lo notable del caso es que en años pasados el ILADES concentraba su postgrado en el área de economía y las políticas públicas. La Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) - Sede Chile, por su lado, en su maestría en "Política y Buen Gobierno", presentará una especialidad en "Integración y medidas de confianza". FLACSO, si bien no hace un eje de sus investigaciones del proceso de integración, ha realizado un seguimiento del mismo. Nótese que estos cambios curriculares aludidos no provienen de las universidades tradicionales más importantes, como la de Chile, la de Santiago y la Católica. En ambos casos se trata de programas con énfasis en la investigación, aunque en ILADES se plantea explícitamente desarrollar en sus maestrantes habilidades y destrezas para intervenir sobre los procesos emergentes del nuevo horizonte regional y subregional. 4.2 Bolivia El reverdecer de la temática integracionista en los postgrados de la subregión andina se evidencia con otros dos casos, que se originan en Bolivia, pero cuyas dimensiones pretenden superar sus fronteras. Iniciativas que no tienen tampoco como titulares al sistema universitario, que poco o nada se ha percatado de los desafíos de la integración y la globalización, sino a instituciones educativas subregionales, asentadas en Bolivia, cuya nueva orientación y currícula confirman que en rigor estamos frente a una tendencia más que a casos singulares fruto de iniciativas aisladas o fortuitas. El Instituto Internacional de Integración (III) del Convenio Andrés Bello, con sede en La Paz (Bolivia), fue creado en abril de 1975. Por dos décadas tuvo una actividad limitada, pero en 1994, con el apoyo financiero de la Corporación Andina de Fomento (CAF), realizó una reingeniería, plasmada en su documento "Un Nuevo Rumbo". Su contenido no deja dudas de los impactos que acusa en ellos la nueva agenda integracionista. "Los informes de los expertos -señala claramente el mismo- han coincidido en señalar que la presente eclosión de variados y complejos procesos de integración es una gran oportunidad para el relanzamiento del Convenio y el Instituto" (III,1995:15). Palabras que bien podrían ser suscritas por muchas otras instituciones educativas latinoamericanas. Con ese ánimo, en septiembre de 1995, el III inició, en convenio con la Universidad Mayor de San Andrés, una "Maestría en Integración". El III aspira a poner posteriormente en marcha el "Centro Iberoamericano de

36

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Estudios Superiores sobre Integración" (CIESI) y a organizar un curso de alto nivel para la formación de líderes para la integración. El curso, de un año de duración mínima, orientaría a personas implicadas en la toma de decisiones. En virtud al perfil de sus candidatos, el curso combinará la actividad presencial con instrumentos probados de la educación a distancia. Igualmente se propone realizar cursos y seminarios de especialización. En pos de estos objetivos ha solicitado al Instituto Universitario Ortega y Gasset de España una evaluación externa de su maestría, que acaba de concluir. Por su parte, la Universidad Andina "Simón Bolívar" (UASB), luego de un largo proceso de maduración que se inició en 1974, se concretó finalmente en diciembre de 1985 cuando el Parlamento Andino, en el marco del Acuerdo de Cartagena, dio el visto bueno para su funcionamiento. La sede de la UASB, cuya misión principal es coadyuvar al proceso de integración andina desde una perspectiva, científica, académica y cultural, se encuentra actualmente en Sucre (Bolivia) y desde 1992 cuenta con una Subsede en Quito y está empeñada en abrirlas en otros países de la subregión. La formación de recursos humanos a nivel postgradual para la integración no ha tenido en la UASB hasta ahora, la dimensión exigida por su mandato constitutivo. Sólo en Quito cuenta con una "Maestría en Derecho Económico con mención en Relaciones Económicas Internacionales" y otros cursos menores, para abordarla. La maestría que exige dedicación exclusiva, tiene una duración de veinticuatro meses; doce de escolaridad presencial y el resto para elaboración de tesis. En 1995, sin embargo, constando un fuerte déficit en la formación de recursos humanos para la integración y la debilidad de los programas existentes en la subregión como la ausencia de sólidas y necesarias iniciativas de investigación que vinculen al mundo académico con los gobiernos y la empresa, se animó a proponer la creación de la "Facultad Andina de Integración" (FAI), con cobertura en los países del Grupo Andino. La FAI, de acuerdo con el tenor del estudio de la consultoría financiada por la CAF, debería cumplir el rol de puente entre el mundo académico, los actores políticos y empresariales, funcionando mediante una red de universidades y centros andinos de investigación y enseñanza, que articule los programas existentes en la actualidad. En ambos casos, su currícula no está diseñada todavía pero es evidente que se aspira combinar cursos de maestría, especialización, actualización y educación continua. 4.3 Argentina Dentro del MERCOSUR, Argentina, es un nuevo y buen ejemplo de esta toma de conciencia universitaria. Hasta 1994, su sistema postgradual prácticamente se duplicó entre 1990 y ese año. Hacia 1994 cobijaba tres programas de maestría relacionados con la temática integracionista: una "Maestría en Integración Latinoamericana" (Universidad de La Plata), un área de concentración dentro de una "Maestría de Relaciones Internacionales" (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO) y, desde 1992, una maestría en "Gestión de Negocios y Formación Profesional para la Integración Latinoamericana" en la Universidad (privada) de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) . En la primera Universidad se oferta además una especialidad que dura la mitad de una maestría, en "Políticas de Integración". Junto a ellas una docena de programas en relaciones y comercio internacional en universidades públicas y privadas (Barsky, 1995: 205-221). Entre 1994 y el presente se han incorporado por lo menos otras tantas iniciativas de alto nivel en el terreno específico de la integración. Lo remarcable es que en menos de un trienio se crearon en Argentina más programas postgraduales relativos a la integración con un enfoque nítidamente multidisciplinario, que en toda la década pasada. Dependiente del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires (UBA), tenemos a la "Maestría en Integración Regional - MERCOSUR" que se inició en 1996. Otra maestría en "Procesos de Integración Regional" se dicta desde 1995 en la Universidad Nacional del Noreste y, finalmente, una tercera, denominada "Maestría en Integración y Cooperación Internacional" en la Universidad de Rosario funciona desde 1996. Esta última, constituiría además el núcleo de un proyecto postgradual que dentro del Programa ALFA llevarían a cabo universidades, del Perú, Bolivia, Brasil, Argentina, Italia, Bélgica y Holanda. Una parte del nuevo curso se realizaría en una de las universidades de la Red y la segunda en otra, facilitado la movilidad estudiantil y acrecentando su experiencia integracionista in situ. Mecanismo necesario, pero poco difundido en el conjunto de los postgrados latinoamericanos dedicados a la integración. Ciertamente es difícil pensar en el éxito de un programa postgradual que tiene como norte declarado fortalecer y conferir sustentabilidad a los procesos de integración, y que no siente bases sólidas para el intercambio académico. Las nuevas maestrías argentinas, al igual que las anteriores en FLACSO y La Plata, enfatizan en metodología de la investigación y aspectos teóricos abordándolos desde un perspectiva multidisciplinaria

37

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" con programas que incluyen tópicos de Economía, Derecho, Ciencias Políticas y Relaciones Internacionales. En cambio, se evidencia en esta ola una dedicación menor a aspectos empíricos, administrativos o de gerenciamiento. 4.4 Brasil Brasil, que cuenta con el sistema postgradual más grande y complejo de América Latina no ha podido sustraerse de la atracción que ejerce la constitución del MERCOSUR. Anteriormente este tema estaba presente en algunas instituciones de Educación Superior aunque sin conformar la temática principal. Desde 1988, por ejemplo, en la Universidad de San Pablo existía un "Programa de Pos-Graduación en Integración de América Latina" (PROLAM), de carácter multidisciplinario y comparativo, con énfasis en Integración Regional. En el Instituto de Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Católica de Río (IRI-PUC/RJ), fundado en 1979 y que desde 1987 contaba con una "Maestría en Relaciones Internacionales". En el IRI, la integración constituye sólo una de las cuatro áreas prioritarias de investigación (que pretende extender a seis). Los nuevos cursos postgraduales que emergen a partir de 1993 presentan en cambio una mayor concentración curricular en integración, abordándola desde un enfoque de carácter multidisciplinario que es común a la mayoría de los postgrados latinoamericanos en este campo. Entre ellos, tenemos la "Maestría en Integración Latinoamericana", en la Universidad Federal de Santa María, creada en diciembre de ese mismo año y cuya primera versión se realizó entre 1994-1995. Por su lado, igualmente con un enfoque interdisciplinario, la Universidad Federal de Río Grande do Sul dicta también desde 1993 un curso de "Especialización en Integración y MERCOSUR", que actualmente cuenta con el apoyo de la Universidad de la República (Uruguay). En la Universidad Luterana (Porto Alegre), la Universidad (privada) argentina de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) oferta una maestría de "Gestión de Negocios y Formación Profesional para la Integración Latinoamericana". En tanto que la Universidad Federal de Pelotas anuncia para julio 1997 un "Doctorado en Integración Regional" el primero de esa naturaleza en América Latina. 4.4 Uruguay En Uruguay, el proceso expansivo de formación postgradual en integración presenta ritmos y momentos similares al de otros países pues sólo en el último bienio se han cristalizado cursos con esta orientación (además de ser desde 1993 la sede del CEFIR). Existen en la experiencia uruguaya diferencias remarcables con otros países considerados en nuestra ponencia. En primer término, sus iniciativas provienen principalmente de instituciones privadas de educación superior y no del sector público. En segundo lugar, como reflejo de lo anterior, la orientación temática se inclina más a la formación de negociadores y operadores de política que a investigadores multidisciplinarios. En concreto, esta oferta se compone del "Master en Política y Derecho de la Integración en el Mercado Común del Sur" organizado en 1996 en el Instituto de Estudios Empresariales de Montevideo (IEEM); del "Diploma en Negocios Internacionales e Integración" en la Universidad ORT y la "Especialización en Derecho del MERCOSUR" en la Universidad Católica Dámaso Antonio Larrañaga, institución que cuenta también con una "Licenciatura en Negocios Internacionales e Integración". 5. CONCLUSION El relanzamiento de los procesos integracionistas presenta nuevos desafíos para la Educación Superior. Por una parte, al desafío y necesidad de conformar redes y programas comunes entre instituciones de diversos países, se suman las propuestas, ya concretadas en el TLC, de conformar sistemas de acreditación y evaluación que permitan la movilidad y el intercambio profesional, docente y estudiantil. Por otra, así como la crisis en los 80s del modelo integracionista alejó o enfrió el tema de la esfera universitaria, y en particular del campo postgradual; su retorno en los 90s lo coloca nuevamente en la agenda. Para cubrir las nuevas, diferentes y crecientes demandas del sector estatal, empresarial y académico se van gestando diversas propuestas u orientaciones, que corresponde a la segunda ola de los esfuerzos para formar recursos humanos capaces de afrontar los desafíos que provoca la Integración. Notoriamente, a partir de 1993 en diversos países, principalmente los integrantes del MERCOSUR o sus asociados, se realizan esfuerzos, tanto desde universidades públicas, privadas como de instituciones subregionales, para implementar cursos de variado nivel vinculados al desafío de la integración. Programas que evidencian la misma complejidad y diferenciación en cuanto a costos, duración, cargas horarias, reclutamiento estudiantil, calidad docente, etc. que cunde en el postgrado latinoamericano.

38

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" En los miembros del MERCOSUR, los programas que se originan en instituciones y universidades públicas -que son las más- presentan en general un enfoque multidisciplinario comprendiendo su currícula las áreas de Economía; Derecho; Relaciones Internacionales y Ciencias Políticas. Algunas incluyen igualmente tópicos de Historia y Humanidades. Predomina en estos programas un propósito de formar, por una parte, investigadores y docentes con espíritu crítico frente a la integración regional y subregional y por otra (aunque no con menor énfasis), recursos humanos con habilidades y destrezas para participar e intervenir en el desarrollo de estos procesos. Lo propio sucede en Chile. En el ILADES su curso de maestría presenta un énfasis en la investigación aunque incorpora el desarrollo de capacidades de intervención. Las instituciones educativas privadas del MERCOSUR que incursionan en la formación para la integración- numéricamente las menos- se orientan en tanto preferentemente hacia la formación de negociadores o especialistas en el naciente "Derecho de la Integración". En los países del Pacto Andino, donde los programas universitarios de formación en integración son mucho más escasos que en el MERCOSUR corresponde a entidades, con excepción de Colombia, que tienen mandato institucional subregional, como la UASB y el III, quienes mantienen la idea y el liderazgo. La UASB (cuya Facultad de Integración está prevista para arrancar en 1998) y el III, pretenderían ambas cosas, combinando cursos formales de maestrado interdisciplinario, con otros más cortos dirigidos a un público variado, pero con preferencia a altos funcionarios públicos; opción hasta ahora sólo ejecutada por el CEFIR. En suma, se observa en América Latina un franco predominio de programas multidisciplinarios siendo contadas las ofertas monotemáticas circunscritas generalmente al área jurídica o de la administración de negocios. A diferencia del pasado finalmente, las instituciones ya no se limitan a enseñar integración, sino que buscan practicarla. La conformación de redes y programas postgraduales en asociación, como la de ILADES, la actualmente en proceso de implementación entre universidades sudamericanas y europeas en la Universidad de Rosario o la bosquejada por la UASB muestran las potencialidades sinérgicas de la cooperación en la administración óptima de recursos escasos. No obstante, la mayor parte de los programas en integración reclutan todavía el grueso de sus estudiantes en el ámbito nacional sin que exista un espacio donde puedan interactuar y descubrir a los "otros". A nivel docente, principalmente en el MERCOSUR, sólo una parte del plantel docente en cursos proviene de otras instituciones educativas regionales o subregionales, sin que existan iniciativas y medios para permitir una fluida movilidad de docentes e investigadores. NOTAS 1. Una parte importante de la información utilizada en esta ponencia proviene del "Informe de Misiones",

anexo al trabajo de (Fernández et al., 1996). El equipo estuvo compuesto por Gustavo Fernández, Albert Fishlow, Horst Grebe y Elsa Luengo.

2. Delimitación que no ignora que en otros países igualmente se están realizando o planeando cursos postgraduales en integración. En México, por ejemplo, en la Universidad de las Américas; en Colombia en la Universidad de Valle y en la Pontificia Universidad Javeriana con su "Especialización en Integración en el Sistema Internacional"; en Uruguay en la Universidad de la República y en Venezuela en la Universidad Central.

3. Maestría que se dicta simultáneamente en Buenos Aires y en la Universidad Luterana del Brasil (ULBRA) en Porto Alegre lo que refuerza otra vez la hipótesis que asistimos a un renacer de programas postgraduales que tratan, desde diversos ángulos, el proceso de integración regional.

REFERENCIAS BARSKY, Osvaldo

1996. "El sistema de Posgrado en la Argentina", Buenos Aires: Secretaría de Políticas Universitarias.

FERNANDEZ,Gustavo (et al.). 1996. "Estudio para la creación de la Facultad Andina de Integración": UASB-CAF: La Paz.

GARCIA GUADILLA, Carmen 1996. "Integración Académica en América Latina: Asociaciones, y principales programas

existentes", Integración y Estudios de Posgrado, Sucre: Universidad Andina "Simón Bolívar". GRANDI, Jorge

39


1995. "Los siete desafíos y los siete déficit de la integración para América Latina, "La formación de cuadros para la integración regional", Montevideo: CEFIR.

INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACION 1995. "Un nuevo rumbo", La Paz: Instituto Internacional de Integración

RODRIGUEZ OSTRIA, Gustavo 1996. "Características del Posgrado en Bolivia", La Paz: Fundación Milenio.

OTEIZA, Enrique 1996. "Situación y perspectiva del Postgrado en América Latina", Integración y Estudios de

Postgrado, Sucre:Universidad Andina "Simón Bolívar".

40

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" LOS POSTGRADOS EN LOS PAISES DEL GRUPO DE RIO Y DEL MERCOSUR: Algunos Elementos Cuantitativos

Carmen GARCIA GUADILLA Profesora Investigadora, del Centro de Estudios del Desarrollo (CENDES),

Universidad Central de Venezuela, Caracas, VENEZUELA El desarrollo de los postgrados en América Latina estuvo asociado a la implantación y consolidación de los Sistemas de Ciencia y Tecnología de los países, a través de organismos como el Consejo Nacional de Pesquisas (CNPq) y la CAPES (Coordenaçao para Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior) en Brasil, los organismos nacionales de ciencia y tecnología (ONCYTs) en otros países; y más tarde, los fondos nacionales de ciencia y tecnología (FONDECYTs) (1). El sistema de postgrado está constituido por las figuras de doctorado, maestría y especialización. En total existe en América Latina una matrícula de postgrado de 185.393 estudiantes, de la cual el 55% pertenece al nivel de Maestría que es el nivel que más se ha desarrollado en la región, un 12% en el doctorado y un 33% en especialización. La proporción en términos de programas de postgrado es parecida a las tendencias de la matrícula; así, de un total de 8.615 programas, el 51.5% es de maestría, el 17.1% es de doctorado, y el 31.4% es de especialización.

Cuadro 1 Programas y matrícula de postgrado en América Latina (1994-95)

Programas Matrícula

Nº Nº

Doctorado 1.471 22.094

Maestría 4.437 101.968

Especialización 2.707 61.311

Totales 8.615 185.393

Fuente: García Guadilla, C. (1996) Otro dato importante es el grado significativo que tiene todavía en la región el espacio de lo público en la configuración de los postgrados; así tenemos que en este sector se encuentra el 88.4% de la matrícula de doctorado, el 76.0% de la de maestría; y el 70.7% de la de especialización. En general el sector público en este caso se refiere fundamentalmente a las universidades, lo cual debe hacer reflexionar sobre el futuro de los postgrados si se consideran las graves restricciones, internas y externas, que están sufriendo estas instituciones. 1. SITUACION DE LOS POSTGRADOS EN EL LOS PAISES DEL GRUPO DE RIO Y MERCOSUR Si consideramos por separado los países del Grupo de Río, se observa que este grupo concentra casi el total de la matrícula de los doctorados (98.8%) y de las maestrías (95.7%), y en menor grado de las especializaciones (84.2%). De manera general se podría decir que el total de los postgrados de la región se concentra en este grupo de países (92.3%). En el caso del Mercado Común del Sur (MERCOSUR) se puede observar que el peso del nivel del doctorado es muy alto en relación al total de la región, ya que siendo que este grupo de integración tiene solo cinco países, la matrícula del doctorado alcanza el 80.8% del total de América Latina. Esto es debido fundamentalmente a la presencia de Brasil, país que alcanza el 71% de matrícula de doctorado del total de América Latina, el 72% del Grupo de Río, y el 88% del MERCOSUR (Véase Cuadro 1 del Anexo).

41


Cuadro 2 Matrícula de Postgrado clasificada por sub-regiones (1994-95)

Grupo de Río MERCOSUR América Latina

Nº % de A.L. Nº % de A.L. Nº

Doctorado 21.827 98.8 17.849 80.8 22.094

Maestría 97.561 95.7 44.515 43.6 101.968

Especialización 51.673 84.2 5.132 8.4 61.331

Totales 171.061 92.3 67.496 36.4 185.393

Fuente: Cuadros 1 y 2 del ANEXO En términos generales se podría decir que actualmente se cuenta con una estructura de postgrados surgida durante las últimas décadas, la cual ha avanzado en forma significativa -especialmente en países como Brasil, México, Perú, Venezuela, Colombia, Chile, y Argentina- en términos de la construcción de una capacidad institucional endógena. Ahora bien, como se observa en el Gráfico 1, existen grandes diferencias entre los países, siendo Brasil y México los que más han avanzado en desarrollar este cuarto nivel educativo, especialmente si se toma en cuenta los niveles de maestría y doctorado por separado, que son espacios propios de producción de conocimientos.

Gráfico 1 Matrícula de doctorado y maestría por grupos de países. 1994.

71,0%- Brasil y México. 23,0%- Argentina, Chile, Colombia, Perú, Venezuela. 6,0%- Resto de los países. Fuente: García Guadilla, C. (1996) Gráfico 4-1 Brasil representa -junto con México- uno de los casos más importantes de la región, no solo en términos cuantitativos sino también cualitativos. Con una estructura diferenciada de financiamiento a la investigación, Brasil hizo uso del apoyo institucional que tuvo en los años de afluencia económica para consolidar los centros de postgrado dentro del país. Otros casos como México, Colombia y Venezuela, al contrario de Brasil, tendieron a utilizar los recursos de las agencias financieras de apoyo a la investigación, con una orientación más "individualizada", esto es, a través de becas para estudios en el extranjero. Este modelo de postgrado volcado hacia el exterior tiene en general un efecto multiplicador bajo; por lo cual, a mediados de

42

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" la década de los ochenta algunos países comenzaron a rectificar. Especialmente en Colombia, a finales de los ochenta se implementaron políticas de desarrollo de los postgrados nacionales, especialmente maestría y doctorado que hasta ese momento tenían un peso reducido comparado con otros sistemas nacionales de educación superior de dimensiones similares. Por su parte, Argentina, en contraste con la alta tasa de escolarización en el pregrado, no tuvo el mismo desarrollo en el postgrado académico. Este menor desarrollo de los postgrados ha tenido diversas interpretaciones, entre ellas: a) el hecho de que en este país el postgrado no se tomaba en cuenta como requisito formal para ascender en la carrera universitaria; aspecto este que fue fundamental para la demanda interna de postgrados en otros países de la región; b) interrupción del postgrado durante períodos de regímenes militares, emigración de científicos y predominancia de una política universitaria centrada en el congelamiento de la situación existente. Aun cuando en 1985 el postgrado se incluye en la normativa del sistema universitario, creándose por decreto el Sistema Universitario del Cuarto Nivel (SICUN), se observa una expansión que algunos autores asocian a intereses localistas de grupos que dirigen su oferta a una demanda fuertemente credencial; esto es, se considera que la expansión de los últimos años no ha estado dirigida a programas que dieran importancia a la creación de nuevos conocimientos o formación de recursos humanos para el necesario desarrollo de campos disciplinarios, sino que más bien ha estado orientada a la actualización profesional (Véase Krostch, 1996). En términos generales esta última aseveración que Krostch plantea interpretar la situación del caso Argentina, representa una de las tendencias de algunos otros países, especialmente los de pequeñas dimensiones. Comparado con Brasil, que desde la década de los setenta emerge con un postgrado amplio y diferenciado, el caso de México representa al grupo de países que, como Colombia y Venezuela, destinaron un gran porcentaje de sus recursos para formación en el exterior a través de la concesión de becas. Según algunos autores (véase Kein y Sampaio, 1994), México no invirtió en una estructura de postgrado compatible con el tamaño de su sistema de educación superior. "El resultado fue que, a final de la década de los ochenta, México tenía una comunidad académica pequeña -cerca de 6.000 investigadores- y, sobre todo, desproporcional al tamaño de su cuerpo docente, cerca de 100 mil profesores universitarios" (Klein y Sampaio, 1994:21). Ahora bien, México y otros países que tuvieron políticas volcadas más hacia el exterior para la formación de sus recursos humanos, comenzaron a cambiar a mediados de la década de los ochenta. En los momentos actuales se puede observar como México y Chile tienen proporciones parecidas a Brasil, en cuanto a la matrícula de maestrías y doctorados en relación con la población total.

Cuadro 3 Comparación de países con mayor número de matrícula en maestría y doctorado, con el total de la

población (1994)

Países Matrícula en Maestría y Doctorado

Población Total (Miles de personas)

Proporción de M&D sobre Población Total

Brasil 54.621 159.147 0.034

México 33.341 89.517 0.037

Perú 6.514 23.333 0.027

Colombia 6.314 34.546 0.018

Venezuela 6.027 21.377 0.016

Argentina 5.715 34.180 0.028

Chile 4.498 13.994 0.032

Fuente: García Guadilla, C. (1996)

43

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 2. LA COOPERACION SUBREGIONAL COMO ELEMENTO CLAVE PARA EL DESARROLLO DE LOS POSTGRADOS DE TIPO ACADEMICO La producción de conocimientos es parte de la necesaria pertinencia con la que deben funcionar las instituciones educativas, si estamos conscientes que para que haya futuro propio tiene que haber conocimientos propios. Más que en el pregrado, el postgrado descansa en un sistema de escala, esto es, las condiciones para establecer programas de postgrado implican niveles de recursos que no todos los países están en condiciones de asumir. Ahora bien ¿cómo hacer para que países con pocos recursos puedan beneficiarse de los niveles de postgrado que producen conocimientos? Es aquí donde los procesos de integración académica por subregiones son indispensables si se considera seriamente la necesidad de desarrollar este nivel educativo de acuerdo a las necesidades de investigación y desarrollo de sociedades abiertas. Los postgrados académicos -maestrías y doctorados que producen nuevos conocimientos- requieren de una infraestructura de investigación y de la existencia de recursos humanos de alto nivel, que para países pequeños se hace muy onerosa. Es por ello que una forma de optimizar los recursos existentes en una determinada subregión es asociarse para crear postgrados integrados. Por otro lado, se debe pensar en crear postgrados de tipo no-convencional, donde los períodos presenciales se combinen con formas itinerantes y aprovechamiento de los recursos de varias instituciones. En este sentido, la concertación entre instituciones y entre países sería de crucial importancia para hacer posible llevar adelante postgrados con la adecuada calidad, al mismo tiempo, que postgrados concertados daría la posibilidad de contribuir al enriquecimiento que da el intercambio de experiencias de distintas culturas nacionales. Las ventajas para los países que tienen pocos recursos humanos de alto nivel, así como dificultades para invertir en equipos de investigación de alto costo, serían tan importantes, como los efectos secundarios de la posibilidad de integrar experiencias conjuntas. Por otro lado, la óptima complementación de instituciones que trabajan con objetivos similares también sería beneficiosa para elevar la calidad del postgrado, parte fundamental en la necesaria producción de conocimientos hacia la solución de los problemas particulares que tiene nuestra región en todas las áreas, desde la científica-tecnológica, hasta la social, cultural y educativa. Si bien el nivel de especialización es importante para actualizar conocimientos profesionales, los niveles de maestría y especialmente de doctorado son fundamentales para propiciar la investigación. Esta es importante, no solamente por los nuevos conocimientos que produce, sino también porque a través de ella se producen efectos deseables en varios niveles: a) los profesores actualizan conocimientos y tienen más posibilidades de practicar la innovación y creatividad mediante los retos que plantean las nuevas fronteras del saber. Sin la investigación, la reproducción de conocimientos se convierte en rutinaria y falta de interés y cualquier institución queda en muy poco tiempo atrasada si sus actividades no van acompañadas con la práctica de la investigación. Esto especialmente es cierto en los momentos actuales en los que el conocimiento progresa a una velocidad tal que cualquier disciplina puede quedar obsoleta en el transcurso de unos pocos años. b) Por otro lado, el entrenamiento de estudiantes en trabajos académicos asociados a prácticas de investigación, ayudan de forma considerable a trabajar usando enfoques rigurosos de comprensión de los problemas, y a tratarlos sistemáticamente. c) Por último, las instituciones necesitan -además de reproducir, ampliar y recrear conocimiento- producir conocimientos propios, especialmente en áreas donde no existe ese conocimiento en otros países. Ahora bien, el tipo de investigación que se exige en los actuales contextos de revalorización del conocimiento para los procesos productivos y para todas las áreas de la vida social y cultural, es que tenga un mayor acercamiento de los que producen con los usuarios del conocimiento. Esto es especialmente importante para el caso de nuestros países por dos razones: a) porque el nivel de pertinencia es de fundamental importancia, especialmente en las áreas donde existe carencia de conocimientos dirigidos a resolver los problemas específicos de una gran mayoría de población de nuestros países, para lo cual no existen recetas que puedan ser importadas de los países desarrollados; b) como una manera de frenar la fuga de cerebros que se produjo el modelo anterior, ya que la formación de investigadores a través de estudios en el extranjero, constituyó uno de los mecanismos más importantes de la conocida y aún no ponderada fuga de talentos.

44


Cuadro Anexo 1 Matrícula de Postgrado en los países del Grupo de Río y de MERCOSUR (1994-95)

Países Doctorado Maestría Especialización TOTALES

Chile 4.498 (b) 2.836 7.334

Colombia 76 6.238 17.698 24.012

Ecuador (n/d)

México 2.151 31.190 17.440 50.781

Panamá 330 741 1.071

Perú 922 5.592 711 7.225

Venezuela 829 5.198 7.115 13.142

Argentina (a) 2.055 3.660 4375 10.090

Bolivia (*) 1.306 607 1.913

Brasil 15.672 38.949 54.621

Paraguay 404 150 554

Uruguay 122 196 318

Subtotal MERCOSUR

(17.849) (44.515) (5.132) (67.496)

TOTALES 21.827 97.561 51.673 171.061

(*) Actualmente miembro asociado del Mercosur Fuente: García Guadilla, C. (1996) (a) Datos de Universidades (b) Incluye Doctorado

45


Cuadro Anexo 2 Programas de Postgrado en los países del Grupo de Río y MERCOSUR (1994-95)

Países Doctorado Maestría Especialización TOTALES

Chile 50 240 290

Colombia 13 204 620 837

Ecuador 7 65 83 155

México 269 1463 850 2582

Panamá 17 20 37

Perú 48 263 53 364

Venezuela 70 483 494 1047

Argentina (a) 241 231 303 775

Bolivia (*) 1 43 23 67

Brasil 620 1158 1778

Paraguay 12 13 25

Uruguay 6 15 71 82

Subtotal MERCOSUR

(868) (1459) (400) (2727)

TOTALES 1325 4194 2520 8039

(*) Actualmente miembro asociado del Mercosur Fuente: García Guadilla, C. 1996 (a) sólo existen datos de las universidades NOTAS 1. Para un análisis sobre el surgimiento de los postgrados en la región, consúltese el estudio comparado

que llevo a cabo el Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) a comienzos de los ochenta (Klublischko, 1986). Para un análisis sobre las diferentes ondas que confluyeron en el desarrollo de los postgrados en algunos países de América Latina, véase el trabajo reciente de Klein y Sampaio, 1994. Para datos cuantitativos actualizados sobre los postgrados de todos los países de América Latina, véase García Guadilla, 1996.

BIBLIOGRAFIA GARCIA GUADILLA, Carmen

1996. Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en América Latina, CRESALC/UNESCO, Caracas.

GARCIA GUADILLA, Carmen 1996. Conocimiento y Educación Superior en América Latina, Editorial Nueva Sociedad, Caracas.

KLEIN, Lucia y Helena SAMPAIO

46


1996. Políticas de Ensino Superior na America Latina: un analise comparada. Mimeo, NUPES, Sao Paulo.

KLUBISCHKO, Doris 1996. Postgrado en América Latina. Investigación comparativa: Brasil, Colombia, México,

Venezuela. CRESALC-UNESCO, Caracas. KROTSCH, Pedro

1996. El postgrado en la Argentina: una historia de discontinuidad y fragmentación, Pensamiento Universitario, Año 4, N 415, Buenos Aires.

OTEIZA, Enrique 1996. Situación y Perspectiva del postgrado en América Latina y el Caribe, en Didriksson y otros,

Integración y Estudios de Postgrado, Universidad Andina Simón Bolívar, Bolivia.

47

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" INTEGRACION REGIONAL Y EDUCACION UNIVERSITARIA

Jacob KOL Centro Erasmus para Estudios de Integración Económica, Erasmus University,

Rotterdam, PAISES BAJOS 1. LA DIVISION DEL TRABAJO COMO UN PRINCIPIO ECONOMICO Una Investigación sobre la Naturaleza y Causas de la Riqueza de las Naciones llevó a Smith (1776) a la conclusión de que "La gran multiplicación de las producciones de todas las artes, originadas en la división del trabajo, da lugar, en una sociedad bien gobernada, a esa opulencia universal que se derrama hasta las clases inferiores del pueblo". (Libro I, Cap. I) Smith (1776) explicaba que el aumento considerable en la cantidad de trabajo que el mismo número de personas son capaces de realizar, procede de tres circunstancias distintas que son consecuencia de la división del trabajo: 1. La mayor destreza de cada obrero en particular; 2. El ahorro de tiempo que comúnmente se pierde al pasar de una clase de ocupación a otra; y 3. La invención de máquinas que capacita a un hombre a hacer el trabajo de muchos. Este análisis esclarecedor se complementa o, se podría decir que en Smith (1776) se basa, en observaciones empíricas. En su bien conocido ejemplo de la "manufactura de poca importancia", la de fabricar alfileres, se observa que "un obrero que no haya sido adiestrado en esta clase de tarea (convertida en virtud de la división del trabajo en un nuevo oficio) y que no esté acostumbrado a manejar la maquinaria que en él se utiliza (cuya invención ha derivado, probablemente, de la división del trabajo), por más que trabaje, apenas podrá hacer un alfiler al día y, desde luego, no podrá confeccionar más de veinte. Pero dada la manera como se conducen hoy día los negocios, el trabajo queda dividido de esta manera en aproximadamente 18 operaciones distintas. Un obrero estira el alambre, otro lo endereza, un tercero lo va cortando en trozos iguales, un cuarto hace la punta, un quinto obrero está ocupado en limar el extremo donde se va a colocar la cabeza. He visto una pequeña fábrica de esta especie que para realizar estas 18 operaciones no empleaba más que diez obreros que podían hacer, en conjunto, 48.000 alfileres por día" es decir, 4.800 alfileres por hombre en un día, por lo menos 240 veces la productividad del único obrero al que aludíamos anteriormente, debido a la división del trabajo. Algunas contribuciones posteriores analizaron el principio de la división del trabajo en tanto que un factor principal para aumentar la productividad, dentro del contexto de la especialización entre empresas, sectores económicos, regiones y países (por ejemplo: Young (1928), Coase (1937), Ohlin (1935)). A modo de ilustración de los efectos de la especialización entre países, el Cuadro 1 nos presenta los índices de crecimiento del comercio mundial y la producción mundial en períodos de protección, las décadas del treinta y del setenta y en períodos de liberalización, las décadas del cincuenta y del sesenta.

Cuadro 1 Producción mundial y comercio mundial, 1930-2005 (Indices de crecimiento anual en porcentajes)

1992-2005 1930-

1938 1953-1962

1963-1972

1973-1980

1980-1992

Sin Ronda Uruguay

Con Ronda Uruguay

Producción Mundial

31 4 5 2,5 2 3 3,5

Comercio Mundial

-0,51 6 9 3 5 4 5

1 manufacturas solamente Fuentes: UNCTAD (1972), Hufbauer y Schott (1985), GATT (1993a, 1993b).

48

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Dentro del contexto de esta conferencia, vale la pena señalar que la explicación del principio de la división del trabajo de Smith (1776) se basa en observaciones empíricas y análisis científicos. 2. LA UNIDAD DE LA CIENCIA Y LA DIVISION DEL TRABAJO Aproximadamente un año después de su designación como Profesor de Lógica, el Sr. Smith fue elegido para la cátedra de Filosofía Moral. Su programa de disertaciones sobre el tema estaba dividido en cuatro partes . 1. Teología Natural; este curso analizaba, entre otros, los principios de la mente humana sobre los cuales

se funda la religión. 2. Ética; este curso trataba principalmente temas que fueron publicados en 1759 en The Theory of Moral

Sentiments (Teoría de los sentimientos morales). 3. Justicia; las disertaciones de este curso fueron publicadas en Lectures on Jurisprudence (Disertaciones

sobre jurisprudencia). Las disertaciones daban una visión de conjunto del progreso gradual de la jurisprudencia, tanto pública como privada, sus efectos sobre la acumulación de la propiedad y la riqueza y las mejoras o alteraciones correspondientes en la legislación y el gobierno.

4. Economía Política; este curso examinaba las reglamentaciones políticas - aparte de las basadas en el principio de justicia - cuyo objetivo era aumentar la prosperidad del Estado y las instituciones políticas relacionadas con el comercio y las finanzas. Estas disertaciones fueron publicadas posteriormente en 1776 bajo el título de: An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations. (Una investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones).

A partir de sus Advertencias a la Teoría de los sentimientos morales, resulta claro también que Smith tenía por objetivo la presentación de una filosofía social integrada, que incluía disciplinas tales como - en la terminología actual - el derecho, la economía, la psicología, la sociología y las ciencias políticas. Smith (1759) anunció, sin embargo, que las cuatro partes principales de sus disertaciones anteriormente mencionadas iban a ser tratadas por separado . En su análisis de la división del trabajo, Smith (1776) observaba que: "Con el progreso de la sociedad, la filosofía se convierte, como cualquier otro ministerio, en el afán y la profesión de ciertos grupos ciudadanos. Como cualquier otro empleo, también éste se subdivide en un gran número de ramos diferentes, cada uno de los cuales ofrece cierta ocupación especial a cada grupo o categoría de filósofos. Tal subdivisión de empleos en la filosofía, al igual de lo que ocurre en otras profesiones, imparte destreza y ahorra mucho tiempo. Cada uno de los individuos se hace más experto en su ramo, se produce más en total y la cantidad de ciencia se acrecienta considerablemente." 3. DIVISION DEL TRABAJO E INTEGRACION REGIONAL "Cuando el mercado es muy pequeño, nadie se anima a dedicarse por entero a una ocupación por falta de capacidad para cambiar el sobrante del producto de su trabajo, en exceso del propio consumo, por la parte que necesita de los resultados de la labor de otros", observaba Adam Smith (1776), lo que lo llevó al adagio que dice que: "La división del trabajo se halla limitada por la extensión del mercado" Smith (1776) citó el ejemplo de un mozo de cuerda que en el único lugar en que puede encontrar empleo y subsistencia es en la gran ciudad. De igual manera, en los caseríos y las aldeas pequeñas diseminadas en regiones desérticas, como ocurre en las tierras altas de Escocia, el campesino es el carnicero, el panadero y el cervecero de la familia. Por otra parte, como los costos de transporte por tierra exceden por lejos los del transporte marítimo o fluvial, sucede que las industrias de cualquier tipo que están sobre la costa, o a lo largo de las orillas de los ríos navegables comienzan a subdividirse naturalmente y perfeccionarse; pero muchas veces acontece que ha de pasar bastante tiempo hasta que esos progresos se extiendan y resulta frecuente que, poco tiempo después, esas mejoras se extiendan al interior del territorio. La extensión del mercado depende, por lo tanto,

i. del tamaño de la población; ii. del poder adquisitivo o del ingreso per cápita; iii. de los costos del transporte; y

49


iv. de los costos de las comunicaciones. v. El presente siglo ha visto un aumento importante de los dos primeros elementos y una disminución

importante de los dos últimos; entre los cuatro llevaron, en su momento, a la emergencia del mercado global.

vi. A modo de ilustración, la Figura 1 muestra la evolución de los costos del transporte y las comunicaciones en este siglo, a partir de 1920.

vii. Los costos del transporte y las comunicaciones se precipitaron durante el siglo veinte

1. Flete marítimo promedio y derechos portuarios 2. Ingresos promedio del transporte aéreo por milla pasajero 3. Costo de un llamado telefónico de Nueva York a Londres 4. Indice c.i.f. - f.o.b. 5. Derechos por utilización del satélite

Fig. Costos del transporte y las comunicaciones internacionales El índice c.i.f - f.o.b. se basa en la relación entre la cotización del costo más el seguro y el flete y la cotización libre a bordo para los productos disponibles para su envío. Fuente: Derechos del satélite de INTELSAT, varios años; relación c.i.f - f.o.b. de datos del Banco Mundial y los otros datos de Hufbauer 1991. Fuente: Banco Mundial (1995) El mercado global emergente fue definido por la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) (1994) como sigue: La globalización se refiere a un padrón de actividades transfronterizas de las empresas en continua evolución, lo que comprende inversiones internacionales, comercio y colaboración con el objetivo de desarrollar, producir y abastecer y comercializar los productos. Está impulsada por estrategias firmes para explotar las ventajas competitivas en el ámbito internacional, utilizar los insumos y la infraestructura locales y ubicarse en los mercados finales. Estas estrategias están determinadas por la disminución de los costos de las comunicaciones y el transporte y el aumento de los costos de investigación y desarrollo; las tendencias macroeconómicas y las fluctuaciones del tipo de cambio; la liberalización del comercio, las inversiones y los movimientos de capital.

50

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Esta definición surge claramente de la noción de que un mercado creciente respalda la explotación ulterior de la ventaja comparativa y otras formas de especialización. La internacionalización de las actividades comerciales conduce también, a su vez, a una cooperación más estrecha entre países. El aumento de las actividades transfronterizas de las empresas, representado por el comercio y la inversión extranjera directa, ha llevado a los países a cooperar para establecer normas multilaterales tales como las comprendidas en el GATT (Acuerdo General sobre Aranceles Aduaneros y Comercio, General Agreement on Tariffs and Trade), la Organización Mundial del Comercio (OMC) o la OCDE (GATT, 1994; OCDE, 1994). Dentro del contexto de esta ponencia, es importante observar que esas normas internacionales se basan en los principios de la "no discriminación" y del "mantenimiento de un campo de juego parejo", nociones éstas que son directamente instrumentales para que la "extensión del mercado" sea lo más vasta posible. De ello se desprende, pues, que la integración económica entre países y la internacionalización de las empresas son acontecimientos conectados y entrelazados íntimamente. Otros ejemplos que apoyan esta noción aún más son: i) al tener la opción de instalarse en diferentes países, las empresas multinacionales pueden evadir el exceso de lo que se llama "requisitos de contenido local" o pueden, mediante la fijación de precios de transferencia, evitar los altos impuestos, lo que conduce, a su debido tiempo, a que los países armonicen sus normas en estos puntos (Kol, 1996). ii) el programa 1992 de la Comunidad Europea (CE) para el establecimiento de un Mercado Interior ya comenzó por parte de empresas multinacionales con base en Europa, como la Philips. En un momento de estancamiento de la integración europea, a principios de la década del ochenta, esas multinacionales instaron a la Comisión Europea y a los gobiernos nacionales de los Estados miembros de la CE a que abandonaran los obstáculos que todavía quedaban frente a la circulación de productos y factores de producción al interior de la CE para transformar el mercado que estaba todavía fragmentado en un mercado integrado. El argumento principal era que, sin un Mercado Interior integrado de la CE, la competencia de las multinacionales con base en Europa frente a las empresas con base en Japón o Estados Unidos sería virtualmente imposible (Kol, 1996). Esto se refleja también en Molle (1994) en que la integración económica se define como comprendiendo formas de cooperación y fusión estrecha de: i) empresas ii) regiones iii) países. 4. ¿COMO AFECTA LA EDUCACION UNIVERSITARIA EN MATERIA DE INTEGRACION REGIONAL? La elaboración de un programa de educación universitaria sobre integración regional necesariamente planteará una serie de interrogantes referidos a su contenido. En esta ponencia daremos respuesta a las siguientes preguntas: 1. La naturaleza del programa, ¿debería ser multidisciplinaria o monodisciplinaria? 2. ¿Debería concentrarse exclusivamente en la cooperación entre países? 3. ¿Cómo se debería definir el contenido académico del programa? Las secciones que anteceden analizaron el fenómeno de la integración regional desde las nociones interconectadas de • la división del trabajo y • la extensión del mercado. Al hacerlo, surgieron las respuestas a las tres preguntas precedentes. 4.1 Naturaleza multidisciplinaria o monodisciplinaria La investigación y la explicación de los principios y las instituciones que guían el pensamiento y el comportamiento humanos exigen una filosofía social integrada que comprenda la economía, el derecho, las ciencias políticas, la psicología, la sociología y, posiblemente, otras disciplinas.

51

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Sin embargo, de acuerdo con el principio de la división del trabajo, la productividad y la eficacia de la formación académica y de los profesionales formados de esa manera, resultan considerablemente mejores gracias a la especialización. 4.2 Integración regional: países o empresas El análisis de la integración regional muestra que la cooperación de las regiones entre países está interconectada estrechamente con el proceso de internacionalización de las empresas. Se desprende que un programa académico sobre integración regional no debería concentrarse exclusivamente en la cooperación entre países ni en la internacionalización de las empresas. 4.3 El contenido académico En las secciones anteriores se describió la noción de división del trabajo como • un principio analítico que permite • la integración de las observaciones empíricas. Ambos elementos se presentan como características importantes de los programas académicos: 1. La búsqueda de los principios analíticos que se presenta a partir del razonamiento, de la experiencia y

de 2. Las observaciones empíricas que deberían usarse, a su vez, para verificar la capacidad explicativa e

interpretativa de los principios analíticos encontrados. De forma similar, en su discurso de aceptación del premio Nobel de Economía, Tinbergen (1969) mencionó como una de las ventajas de la utilización de modelos con datos empíricos que éstos forzaban a la "confrontación con la observación, es decir, con la realidad". 4.5 El programa de Maestría: la "Integración Europea" En base a las conclusiones a las que se llegó en la sección anterior, hace siete años se elaboró un programa de maestría en "Integración Europea" en la Universidad Erasmus de Rotterdam. Dado que el programa de maestría iba a instaurarse en la Facultad de Economía y que la focalización era sobre Integración Regional, se decidió optar por lo siguiente de acuerdo con las conclusiones mencionadas anteriormente 1. Naturaleza monodisciplinaria: Economía 2. Economía: Economía General y Economía Empresarial 3. Contenido del curso: analítico y pertinente Estas opciones se reflejan en las consideraciones siguientes: La integración europea está teniendo lugar como parte de un proceso más general de internacionalización de las actividades económicas. Esta internacionalización se relaciona con el funcionamiento de las empresas al igual que de las economías nacionales. En lo que se refiere a las empresas, la internacionalización se caracteriza, entre otras cosas, por la inversión extranjera directa, por las fuentes internacionales y los acontecimientos en el transporte y las comunicaciones. En lo que respecta a las economías nacionales, la internacionalización surge, por ejemplo, en los acuerdos sobre zonas de libre comercio y la cooperación económica en materia de las políticas macroeconómica, monetaria y otras, y en la delegación de las autoridades nacionales a un nivel superior. Los economistas europeos en las empresas y los gobiernos se verán confrontados a un proceso de internacionalización en general y a la integración europea en particular. Las empresas operan en el mercado interior de la Unión Europea (UE), mientras que los gobiernos tienen que considerar la toma de decisiones en el ámbito supranacional. Estas consideraciones han llevado a pensar que un Programa de Maestría en Economía de la Integración Europea sería un elemento importante del programa educativo de la Facultad de Economía de la Universidad Erasmus. Esto significa, al mismo tiempo, un reconocimiento del hecho de que la integración económica europea y la cooperación económica en general son factores importantes en el funcionamiento de las empresas y los gobiernos y que continuarán siéndolo en el futuro cercano. Por esa razón, el contenido de las materias del Programa de Maestría debería adecuarse, en la práctica, al funcionamiento de las empresas y de los gobiernos. Al mismo tiempo, al tratarse de materias académicas, deberían ser de naturaleza analítica. Por último, la consideración de que el proceso de integración económica en particular

52

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" conduce a una mayor interacción de las políticas gubernamentales y de las actividades de las empresas, condujo a la Facultad de Economía a la conclusión de que el Programa de Maestría debería estar abierto a estudiantes tanto de economía general, como de economía empresarial y de que se deberían abordar, al mismo tiempo, tanto los aspectos económicos generales como empresariales. 4.5.1 La prueba del mercado laboral Las consideraciones hechas anteriormente fueron presentadas a funcionarios que representaban la demanda en el futuro mercado laboral, antes de poner en práctica el programa de maestría. A esos efectos, el programa que se pensaba instaurar se discutió con los funcionarios - la mayoría de ellos Directores de Personal o de Reclutamiento - de empresas tales como la Philips, la Shell y Unilever y de instituciones gubernamentales y de departamentos en el ámbito europeo, nacional y regional. Estuvieron de acuerdo, casi sin excepción, en que las elecciones que se habían hecho respecto del programa de "Integración Europea" se adecuaban perfectamente a las exigencias del mercado laboral. Los graduados del programa de maestría en "Integración Europea" se han abierto camino en el mercado laboral con facilidad. Aproximadamente dos tercios de los graduados tuvieron ofertas de cargos en empresas del sector privado y un tercio en el sector público. Los cargos a veces se les ofrecían en base al trabajo práctico y las pasantías efectuadas dentro del programa. 4.5.2 El plan de estudios del programa de "Integración Europea" El programa de maestría en "Integración Europea" tiene sus propias materias que se dictan durante los dos últimos años de un programa de 4 años en la Facultad de Economía de la Universidad Erasmus El plan de estudios comprende predominantemente cursos de • Economía,

que incluye, sin embargo, tanto o Economía General como o Economía Empresarial.

No obstante, para comprender la importancia de otras áreas para el funcionamiento de las empresas y las instituciones gubernamentales, dos cursos representan disciplinas más que estrechamente relacionadas con la economía: • Derecho Económico en la UE • Ciencias Políticas en la UE. Además, el enfoque del plan de estudios - como ya se mencionó brevemente - es • analítico en lugar de anecdótico, a pesar de que no es teóricamente estéril sino dirigido a los fenómenos

a medida que ellos ocurren en • la realidad. Por último, algunos cursos están diseñados especialmente respecto de la integración económica en Europa mientras que otros se refieren más a los aspectos generales de la internacionalización de las empresas o a la cooperación entre países. En el Cuadro 2 se pueden ver el plan de estudios de la maestría en "Integración Europea" esquemáticamente representado. Cada curso comprende 1 semestre de 15 sesiones de disertaciones o seminarios de 2 horas de duración. El plan de estudios incluye, además: presentaciones; redacción de ponencias, resúmenes, tesis; pasantías y atención de tutores.

53


Cuadro 2 Plan de estudios de la maestría en Integración Europea

Temas europeos Temas globales

Economía General - Economía de la integración

El Mercado Interior y las políticas de la UE

-

Política Macroeconómica. Coordinación e Integración Monetaria

Política Macroeconómica. Coordinación e Integración Monetaria

La UE en la Economía del Mundo

La UE en la Economía del Mundo

Aspectos Económicos Generales y Aspectos Económicos Empresariales

Armonización Fiscal -

Desarrollo Regional Transporte en la UE

-

Economía Empresarial Armonización de informes financieros

Armonización de informes financieros

Estrategias de la Empresa y del Mercado Interior de la UE

-

Derecho Derecho Económico en la UE -

Ciencias Políticas Ciencias Políticas y la UE -

NOTAS 1. La visión global de las Disertaciones de Smith sobre Filosofía de la Moral se basa en lo informado por

John Millar, uno de los estudiantes de Smith (Stewart, 1980). 2. Se completaron dos: La Teoría de los Sentimientos Morales (1759) y la Riqueza de las Naciones (1776),

los dos estudios se consideran como partes de una investigación general e histórica de los principios y las instituciones que guían el pensamiento y el comportamiento humano (Peil, 1989).

BIBLIOGRAFIA COASE, R.H.

1937 "The Nature of the Firm", Economica, Vol. 4, pp. 386-405. GATT

1993 a International Trade Statistics 1993, GATT, Geneva. GATT

1993b Background Paper, GATT Secretariat, Geneva, Nov. 1993. GATT

1994 Guide to GATT Law and Practice, GATT, Geneva. HUFBAUER, G. and J. SCHOTT

1985 Trading for Growth, Institute for International Economics, Washington DC. KOL, J.

1996 "Multinational Firms and Economic Integration", in: N. Kobayashi et al., Management: A Global Perspective, (forthcoming).

MOLLE, W. 1994 The Economics of European Integration, Dartmouth Publ. Cy., Aldershot UK.

OECD 1994 The OECD Jobs Study: Facts, Analysis, Strategies, OECD, Paris.

OHLIN, B. 1935 Interregional and International Trade, Harvard University Press, Cambridge Ms, 1952.

PEIL, J. 1989 "A New Look at Adam Smith", International Journal of Social Economics, Vol. 16, pp. 52-72.

54

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" SMITH, A.

1759 The Theory of Moral Sentiments, Liberty Classics, Indianapolis USA, 1976. SMITH, A.

1776 An Inquiry into the Nature and Causes of the Wealth of Nations, Liberty Classics, Indianapolis USA, 1976.

STEWART, D. 1980 Account of the Life and Writings of Adam Smith, Oxford Un. Press, 1980.

TINBERGEN, J. 1969 "The Use of Models: Experience and Prospects", Lecture in Memory of Alfred Nobel, in: Les Prix Nobel en 1969, Stockholm, 1970.

UNCTAD 1972 Handbook of International Trade and Development Statistics, UNCTAD, Geneva, 1972.

WORLD BANK 1995 World Development Report 1995, Workers in an Integrating World, The World Bank, Washington DC, 1995.

YOUNG, A. 1928 "Increasing Returns and Economic Progress", The Economic Journal, 1928, Vol. 38, pp. 527-542.

55

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" INTEGRACION REGIONAL Y EDUCACION: El Colegio de Europa en Brujas

Marc VUIJLSTEKE Director General de Desarrollo, Colegio de Europa, Brujas, BELGICA

A menudo una mirada histórica sobre las cosas puede revelarse interesante. El Congreso de la Haya de 1948, organizado por el Movimiento Europeo había reunido más de 800 personas que representaban no solamente a las numerosas organizaciones unionistas o federalistas europeas, sino también a los pensadores y políticos más eminentes de la Europa inmediata a la post-guerra, para reflexionar juntos sobre como construir una Europa finalmente unida. Durante los debates de ese Congreso, una de las opiniones más extendidas era la de que, en última instancia, la educación sería una de las vías privilegiadas que llevarían a esta unión tan deseada. No es de extrañar entonces que entre los resultados más inmediatos y casi directos del Congreso encontremos, por un lado, el proyecto que conduciría a la creación del Consejo de Europa, y por otro, la idea de una institución de enseñanza sui generis que a partir de 1949 vería la luz bajo la denominación que luce aún hoy: el Colegio de Europa. Dos instituciones que desde su nacimiento han concentrado sus actividades "europeas" en la educación y la cultura de manera muy activa. Una de las primeras recomendaciones del Consejo de Europa, por ejemplo, preconizaba que "el Comité de Ministros reunirá a los distintos Ministros de Educación con el fin de concebir un plan europeo en materia de cooperación cultural" (1). Además, esta Recomendación propone que este plan de cooperación debería e.e. determinar "qué metodología seguir para estimular el interés de las poblaciones por la integración europea por medio de la educación de los adultos, de cursos universitarios, etc." (2). Al mismo tiempo, en 1949, se podía leer en el folleto de presentación del Colegio de Europa, que iniciaba su primer año de vida: "Si se quiere construir una Europa nueva y duradera, esta Europa merece dirigentes que desde su más tierna edad hayan recibido una educación europea". Está bien claro, entonces, que la educación y la cooperación cultural eran consideradas como los medios por excelencia susceptibles de conducir hacia una forma de identidad europea y de integración. Por otra parte, ello no tiene nada de sorprendente: desde siempre la educación fue percibida como una manera de integrar y de administrar las diferencias, con todos los excesos hacia los cuales puede derivar. Sin embargo, y es por ello asombroso constatar que algunos años después, en la década del cincuenta, esta preocupación parece haber desaparecido por completo del espíritu de aquellos que tenían a su cargo la concepción y la construcción de las instituciones europeas. En efecto, es evidente que la educación no fue considerada como una de las tareas confiadas por los Tratados a las instituciones de la Comunidad, y el resultado fue que la educación como tal continuó siendo una de las prerrogativas exclusivas de los estados soberanos. Basta repasar el Tratado de Roma de 1957 para darse cuenta de las preocupaciones educativas -o más bien de su ausencia- en la mente de sus redactores. Aún el lector más atento no logrará encontrar la menor mención en todo el Tratado de los términos educación o educación superior. Ni siquiera encontrará las palabras estudiante o estudiar. El único elemento eventualmente relevante y que tiene que ver con nuestro tema, es el artículo 57 del Tratado que, en el marco del Derecho de Establecimiento, especifica que "el Consejo (...) establece directivas tendientes al mutuo reconocimiento de diplomas, certificados y otros títulos". Además, existía todavía el antiguo artículo 128 donde se especificaba que el Consejo debía determinar los principios generales de una gestión común de la formación profesional conducentes a un desarrollo armonioso de las economías nacionales y del mercado común. Es por otra parte este último artículo, que en el momento de su redacción parecía tan inocente y restrictivo, el que proporcionaría luego a las Instituciones comunitarias las armas legales necesarias para encarar diversas iniciativas en materia de educación, siendo que el término "formación profesional" fue adquiriendo a lo largo de los años una connotación que llegó a englobar prácticamente todas las formas de educación. De cualquier forma, el Tratado de Roma de 1957 no menciona ni explícita ni implícitamente ninguna política europea de educación propiamente dicha. Aún así, este mismo Tratado, al dar material para una interpretación más amplia, permitió desarrollar algunas iniciativas importantes en el campo de la educación. Y ello sobre todo teniendo en cuenta que cuando el famoso artículo 128 mencionado más arriba no proporcionaba una base legal sólida -como en el caso e.a. de la implementación del programa ERASMUS en 1987- los legisladores de la Comunidad tenían la libertad de recurrir al artículo 235 del Tratado que prevé que "Si una acción de la Comunidad se presenta como necesaria para la concreción, en el funcionamiento del mercado común, de uno de los objetivos de la Comunidad, sin que el presente Tratado haya previsto los

56

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" poderes de acción necesarios para este fin, el Consejo, resolviendo por unanimidad a propuesta de la Comisión y después de consultar con el Parlamento Europeo, tomará las medidas adecuadas". En efecto, es con ERASMUS -el Programa europeo de movilidad de estudiantes- así como con programas similares cual el LINGUA, PETRA o COMETT, que un determinado umbral fue traspuesto. Ya no se trataba de acciones puntuales, ad hoc, sino de una verdadera política coherente y estructurada a mayor plazo, destinada a corporizar la integración europea. Como escribía Alan Smith, Director en ese entonces de la Oficina de Cooperación para la Educación: "ERASMUS creó no solamente la posibilidad de dar un fuerte impulso a nivel de la movilidad de estudiantes al interior de la Comunidad, sino que también contribuyó a construir el edificio que hoy en día, llamamos la "Europa de los Ciudadanos". También, Manuel Marín, Vice-Presidente de la Comisión dijo: "ERASMUS es un programa de esperanza para los jóvenes europeos". Entre paréntesis, tanto Alan Smith como Manuel Marín son ex-alumnos del Colegio de Europa. Así el círculo se cierra. Los así llamados "soñadores" de los diferentes movimientos europeos de los años de post-guerra que creían que educación y docencia contribuirían mucho más a la edificación de una Europa unida que cualquier otra construcción económica o legal, en cierta forma terminaron teniendo razón cuarenta años después. En efecto, es con el Tratado de Maastricht que, finalmente y de forma definitiva se reconoció a la educación como parte integrante de las áreas de acción específicas de las Comunidades. El artículo 3 (modificado) del Tratado prevé ahora que para cumplir con sus objetivos, la acción de la Comunidad comporta, e.a., "una contribución a una educación y a una formación de calidad así como al florecimiento de las culturas de los Estados miembros". Y si ello puede parecer todavía vago y tímido, el punto 2 del artículo 126, es mucho más explícito: " La acción de la Comunidad tiende: • a desarrollar la dimensión europea de la educación, en particular el aprendizaje y la difusión de los

idiomas de los Estados miembros; • a favorecer la movilidad de estudiantes y docentes, incluyendo el fomento del reconocimiento

académico de los diplomas y períodos de estudio; • a promover la cooperación entre los establecimientos de enseñanza; • a desarrollar el intercambio de información y de experiencias sobre los temas comunes a los sistemas

educativos de los Estados miembros; • a alentar el desarrollo de la educación a distancia". Desde entonces, las iniciativas en Europa en materia de políticas de educación no han cesado de desarrollarse y hasta se han extendido más allá de sus fronteras. Con el programa TEMPUS, dentro del PHARE primero, y de TACIS después, la Unión Europea interviene directamente ahora en materia de educación tanto en los países asociados de Europa central y oriental como en los Estados independientes de la ex-Unión soviética. El Programa SOCRATES, adoptado por el Consejo europeo del 14 de marzo de 1995 reúne por un lado los programas que ya he mencionado (ERASMUS, LINGUA) así como otras acciones como COMENIUS, ODL (Open and Distance Learning), EURYDICE, ARION, NARIC, la educación para adultos, etcétera, mientras que por otro su campo de acción se ha extendido -fuera de los Estados miembros- a Islandia, Liechtenstein, Noruega así como a los demás países del EFTA (Asociación Europea de Libre Cambio, European Free Trade Association), a los países asociados de Europa central y oriental, a Chipre y Malta. Finalmente, no es sin duda nada fuera de lo común que haya tomado casi cuarenta años el desarrollar de esta manera una política centrada sobre la enseñanza y lo cultural. Es que aún si, para citar a Robert Schuman, contemporáneo de Jean Monnet y al igual que éste, uno de los artífices de la Comunidad Europea, "Europa, antes de ser una alianza militar o una entidad económica, debe ser una comunidad cultural, en el sentido más noble del término", lo cultural -e incluyo evidentemente todo lo que pertenece al campo de la enseñanza- es más proclive que la integración económico-jurídica a encarar lo que -en el error o en el acierto- es percibido como algo situado en el corazón mismo del concepto de nación. Hay que tener en cuenta por lo demás, que desde 1949 el Colegio de Europa no esperó el aval de las instituciones comunitarias para cumplir con su misión. Creado mucho antes que las Instituciones europeas stricto sensu, permaneció fiel a la tarea que se le había asignado desde el comienzo: formar hombres y mujeres capaces tanto de trabajar para la construcción de Europa como en las instituciones específicas que la hacen posible o bien en ámbitos tanto públicos como privados, que por diferentes razones entran en contacto con esta realidad europea que, a lo largo de los años, se ha desarrollado cada vez más. A partir de sus estatutos de 1950, el Colegio definió así esta misión: "El Colegio de Europa tiene por objetivo la creación y la gestión de un establecimiento de alta enseñanza científica, destinada a completar la formación de estudiantes en el campo de las ciencias humanas, encaradas bajo la forma de una entidad política,

57

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" económica, intelectual y social, que sustituya la compartimentación actual de los Estados europeos". El objetivo es bien claro: se trata de propiciar la integración europea. A lo largo de su historia, el Colegio mantiene su discurso integrador. En la plaqueta de presentación de 1981-82, por ejemplo, se dice que el Colegio tiene como meta la de "preparar jóvenes universitarios para el abordaje de los problemas de la sociedad, de la economía y de las instituciones, no a escala de un solo país, sino a la escala de Europa en tanto comunidad de destino y de civilización". Para ello, ofrece a los estudiantes una currícula consagrada "a los problemas de la unidad y la integración de Europa, tal cual ellos se presentan hoy en día". En 1996-97, el tema no es esencialmente diferente: "Desde sus orígenes, el Colegio Europeo ha seguido muy de cerca la evolución de la integración europea y el creciente profesionalismo de aquellos que se encuentran involucrados. En un primer momento abrazó las apuestas de civilización que podían representar las primeras manifestaciones del idealismo europeo, luego fue reaccionando ante cada etapa del progreso de Europa hacia su unidad a través de una adaptación de sus cursos y de sus trabajos (...). La historia del Colegio de Europa, la continuidad de sus profesores y el contenido de sus enseñanzas se confunden pues con la historia de Europa". Pero, ¿qué encontramos más allá del discurso? El Colegio de Europa es verdaderamente una institución sui generis, con todo lo que ello implica de ventajas y desventajas. Es un instituto de estudios de postgrado, altamente especializado, que ofrece a unos 300 estudiantes repartidos en dos campus, uno en Brujas y el otro en Varsovia, un Programa de Maestría de un año académico. A lo largo de los años, y siguiendo así la progresión y la tecnificación creciente de la construcción europea, se organizó alrededor de los siguientes ejes de enseñanza: el derecho, la economía, las ciencias políticas y de administración, la transición en Europa central y oriental de una concepción a otra de la sociedad, el desarrollo de los recursos humanos. La enseñanza es bilingüe (francés e inglés) y está dirigida a un público de estudiantes cuidadosamente seleccionados sobre la base de su excelencia y de su motivación, y que representan actualmente más de treinta nacionalidades diferentes. Los propios docentes provienen de más de veinte países, son igualmente seleccionados en función de su particular competencia y vienen tanto del mundo académico como del profesional (público y privado). La institución misma es completamente independiente dado que no depende en lo absoluto ni del sistema de enseñanza belga ni de ningún otro. Financieramente, su presupuesto es cubierto por las contribuciones nacionales (de las cuales la belga es la más importante) y las de la Comunidad. Se agrega a esto el financiamiento vertido por los propios estudiantes, ya sea bajo forma de becas de estudio que provienen de diversas fuentes, o bajo forma de contribución personal. Además, el Colegio desarrolla desde hace años sus propias actividades "extra-curriculares" -contratos de investigación, contratos de servicios, actividades de formación- que generan también una contribución cada vez mayor al presupuesto. Siendo así, y con la proliferación actual de institutos de toda clase que organizan una enseñanza "europea", que ya son varios centenares, así como con la inclusión creciente de materias europeas en los programas de las universidades nacionales, se podría pensar que la importancia del rol del Colegio de Europa está decreciendo. En efecto, y por dos razones independientes la una de la otra, el Colegio de Europa se encontró ante un "mercado" en expansión exponencial. Debido en gran parte al proceso de democratización que, desde el comienzo de los años sesenta facilitó el acceso a la educación superior, cada vez más estudiantes han emprendido estudios universitarios o similares. En efecto, el crecimiento de la población estudiantil en los países industrializados tuvo lugar entre 1960 y 1988 de acuerdo a un índice de 1 a 5. Por supuesto que existían muy buenas razones para este fenómeno de "masificación". No se trataba solamente de una cuestión de democratización per se, sino también y sobre todo, de una real necesidad dado que la complejidad creciente de los fenómenos sociales requería cada vez más de un número importante de graduados universitarios. Sin embargo, a fuerza de facilitar el ingreso a las universidades, pronto se estuvo ante otro fenómeno que nadie había previsto: falta de espacio e infraestructura, administración universitaria inadecuada, ausencia de medios financieros para la investigación y la enseñanza, etcétera. Además, como los programas universitarios no se adaptaban o se adaptaban mal a las nuevas exigencias de la sociedad, se constató una "crisis de universidades", crisis caracterizada por una superpoblación estudiantil y una incapacidad del sistema para responder de manera satisfactoria a las necesidades del mercado. Como ya podíamos leer en 1971 en un informe de la Organización de Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE): "Efectivamente es muy probable que el crecimiento de la escolarización en la educación universitaria tienda a devaluar lentamente el beneficio social que se esperaba de un primer diploma. Algunos estudios han confirmado que la tasa de rendimiento de estudios -o del diploma que los avala- decrece a medida que aumenta la cantidad de estos últimos (...). Este hecho tiende a alentar la obtención de un diploma de mayor nivel" (3). De hecho, a partir de los años sesenta, la cantidad de PhD en Estados Unidos aumentó dos veces más que la de los diplomas de primer ciclo, y en Japón, cuatro veces más. Más aún, si se considera el nivel intermedio -el Master´s Degree o su equivalente- vemos que es allí, y en particular en las ciencias

58

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" sociales, que el crecimiento es más alto: en los 80, se constató un crecimiento del 7.2% anual en Estados Unidos, 10.6% en el Reino Unido, 11.5% en Francia (4). No debe extrañarnos pues que la misma evolución se constate a nivel de los Estudios de integración europea, más aún si consideramos que el proceso de integración ha repercutido cada vez más sobre todos los aspectos de la sociedad. Es así que, en la mayoría de las instituciones de enseñanza que están consagradas a esta problemática, encontraremos a grosso modo la misma currícula. Siendo la Comunidad europea una construcción esencialmente económica, es normal encontrar en un Programa de estudios europeos un fuerte componente económico que pondrá énfasis en el proceso de integración económica y en las políticas europeas atinentes a este tema. También es normal que estando la Comunidad basada en un orden jurídico que como tal ha desarrollado un corpus jurídico muy particular, el "Derecho Comunitario" forme parte de dichos programas e incluso origine conocimientos perfectamente individualizados. La Comunidad es también una estructura político-administrativa con todo lo que ello implica a nivel de los procesos de decisión, de la acción de los grupos de presión, de las técnicas de negociación, de las relaciones institucionales, etc., y por tanto estos aspectos también están presentes en el programa de "Estudios europeos". Por ello, guste o no guste, al aspirar cada programa a ocuparse de este fenómeno de la integración, deberá de una forma o de otra, tener en cuenta los diferentes elementos. Por supuesto que, según cada caso, según la disponibilidad de recursos, se hará hincapié en uno o en otro, pero globalmente hablando las instituciones que se ocupan de esta problemática presentan un perfil exterior similar. En otras palabras, hay una evolución en este tema. En tanto institución privilegiada porque al principio era única, el Colegio se encuentra hoy con un mercado donde reina la competencia. La razón de su constante éxito reside sin ninguna duda en la reputación de excelencia que fue construyendo a lo largo del tiempo, pero reside también en la realidad de esta reputación demostrada a través de sus profesores y de sus estudiantes. Sin embargo, consideramos que lo más importante es la fórmula original que ha prevalecido desde la fundación del Colegio. Lo más importante para los fundadores del Colegio, y que continúa siéndolo hoy, es el enfoque pluri-disciplinario de los problemas considerados, junto con una metodología esencialmente dinámica e interactiva que pone el acento en la perspectiva crítica y profunda. Lo que importa también muchísimo, es el aspecto multicultural tanto de los aportes cognitivos como de las interacciones intelectuales y sociales entre estudiantes, ayudantes y profesores provenientes de culturas nacionales diferentes. Como decía muy bien Salvador de Madariaga, ex-Ministro, diplomático de la república española anterior a Franco y profesor en Oxford, "El hombre que sólo sabe, no sabe nada...". Fundado en el ejemplo de la universitas medieval, el Colegio intenta recrear en un microcosmos, durante el período de un año académico, una verdadera comunidad intelectual donde cada uno a su nivel le aporta al otro el beneficio de su diferencia. No se trata, en el Colegio, de probar que tal enfoque es mejor que otro, que tal concepción es más válida que otra, sino más bien de hacer notar que cada uno de ellos tiene su parte de verdad y de validez, y que es más bien del conjunto y de la confrontación de enfoques o concepciones que surgirá el verdadero acervo intelectual y humano. Después de pasar un año en Brujas, el estudiante -quienquiera que el o ella sea- ya no podrá contentarse con una óptica restringida, definida según criterios y métodos estrictamente nacionales o regionales, de los fenómenos de la sociedad. El o ella aprenderá a tener en cuenta al otro, a integrarlo a su accionar y a sacar provecho del conjunto de sus aportes. En suma, el Colegio de Brujas, brinda a sus estudiantes además de la dimensión cognitiva -que evidentemente es de la mayor importancia- un valor agregado tanto o más importante en cuanto trasciende a ésta: el asumir en forma personal la diferencia, el tomar consciencia de la verdad del otro. El corolario de esta manera de ver y de comprender la estadía de los estudiantes en Brujas, es la existencia de lo que algunos han dado en llamar "el espíritu de Brujas", es decir el fenómeno de aculturación producido por el entorno creado en el Colegio, que hace que sus alumni continúen -luego del año transcurrido en el Colegio- viviendo intensamente el pertenecer a un grupo que tuvo la chance de compartir una experiencia común. No todos los casi 5000 "antiguos" del Colegio trabajan en la Comisión, por supuesto. El Colegio nunca fue, ni pretendió serlo, el ENA de Europa. Aún si un número importante de sus alumni trabajan efectivamente en las instituciones comunitarias, ya sea como funcionarios, ya sea, y cada vez más por otra parte, en carácter

59

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" temporario. Actualmente, 51% de ellos trabajan en el sector privado, contra 38% solamente en el sector público (nacional o internacional) y 11% en el mundo académico. Pero cualquiera sea su campo de acción particular, la mayoría de ellos se encuentran allí donde deseaban estar: en el escenario europeo. La reciente apertura de las fronteras del Este que suscitó en los países de Europa central y oriental una enorme y acuciante necesidad de expertos en temas europeos, hace que el fenómeno sea aún más llamativo. Desde 1990, más de 200 estudiantes de estas regiones pasaron por el Colegio. Casi todos ellos trabajan hoy, no en instituciones de la Unión Europea, sino en relación con estas instituciones y podríamos apostar que, en el día de mañana, cuando sus países accedan a la Unión, es a ellos que se recurrirá con mayor perentoriedad aún. En consecuencia, nos parece innegable que el Colegio de Europa cumplió con su compromiso y continúa haciéndolo: el de formar jóvenes para las realidades europeas a fin de que puedan convertirse en los actores de su construcción. Retomando la conclusión de una memoria reciente presentada en la Universidad Robert Schuman de Estrasburgo: "El Colegio de Europa participa en la racionalización de la órbita comunitaria, así como en su construcción y funcionamiento. Su posición única en Europa, a pesar de la multiplicación de formación europea, le permite conservar el dominio en el ambiente comunitario. Por su rol histórico y por sus características, su papel en la creación de una cultura europea específica en formación es de privilegio en el sentido de que tiene la capacidad de dirigirse por un lapso de varios meses a personas destinadas no solamente a trabajar en un marco supranacional sino también nacional, difundiendo a su alrededor el espíritu de Brujas" (5). En vísperas de su cincuentenario, el Colegio de Europa se perfila de manera decisiva como institución dinámica volcada hacia el futuro. Es evidente que su propio éxito lo lleva a querer reestructurarse. Las necesidades actuales ya no son las de ayer, y menos aún las del mañana. Si, efectivamente, es necesario "repensar a Europa" como desean algunos, el Colegio está determinado a insertarse en este esfuerzo de reflexión crítica, integrando así el proceso dinámico desarrollado desde 1949 para no faltar a la cita del tercer milenio. NOTAS 1. Consejo de Europa-Asamblea Consultiva. Primera Reunión Ordinaria (Agosto 10-Setiembre 8 1949).

Textos adoptados por la Asamblea, Estrasburgo, 1949, 9.34. Recomendación n 28. 2. Ibídem. 3. Desarrollo de la enseñanza superior 1950-1967. Informe analítico, París, OCDE, 1971, p.180. 4. Educación de Post-Grado en la década de los 80, París, OCDE, 1987, p.7 y sig. 5. V.SCHNABEL, La socialización europea por la aculturación: los estudiantes del Colegio de Europa

(1950-1966). Memoria sostenida para la obtención del Diploma de Estudios Profundizados de Ciencia Política del Instituto de Estudios Políticos de Estrasburgo, Universidad Robert Schuman, 1995-1996, p.116.

60

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA EN MATERIA DE COOPERACION ACADEMICA INTERINSTITUCIONAL

Jorge BROVETTO Rector, Universidad de la República, Montevideo, URUGUAY

En realidad no voy a hablar como Rector de la Universidad de la República, para eso me espera un Consejo Directivo Central dentro de muy pocos minutos, tengo la sesión quincenal del Consejo Directivo de la Universidad. Voy a hablar en una doble condición, Secretario Ejecutivo de una red de universidades que se llama Asociación de Universidades Grupo de Montevideo y finalmente voy a hacer alguna referencia y hablaré como presidente de la UDUAL, Unión de Universidades de América Latina. Me voy a referir al Grupo de Montevideo y a sus antecedentes. Si bien en la región por el resultado de varios hechos que todos conocemos, un mismo idioma, una misma problemática, ya había relaciones naturales no organizadas pero sí naturales de relacionamiento a nivel microsocial, además de eso las universidades de la región tuvieron relaciones orgánicas, resultado de decisiones tomadas por los órganos de gobierno o más importantes, las resultantes del contacto directo entre los investigadores, fundamentalmente aquellos que buscaban instancias de coordinación por estar en una misma problemática. Esto facilitó cierta forma de cooperación, pero sin embargo fue totalmente residual de la forma de cooperación fundamental con la que se formaron la gran mayoría de los investigadores y de la gente capacitada de nuestras universidades, que fue resultado de la cooperación Norte-Sur, desarrollo-subdesarrollo. Luego de la Segunda Guerra Mundial cuando la investigación se instaló firmemente en las universidades del mundo desarrollado, desde el sur de América Latina empezamos a relacionarnos y tomar partida de una cantidad de programas de organizaciones que apoyaban la cooperación. Se comenzó con dos formas: la posibilidad de viajar al mundo desarrollado para hacer trabajos de formaciones de doctorado o de maestría e inclusive de postdoctorado o mediante la obtención de ayudas económicas (los famosos grants) que apoyaban la cooperación desde el mundo desarrollado hacia Latinoamérica. Por razones de tiempo no voy a hacer el análisis de esto. Esa forma de cooperación ha tenido el inmenso mérito de haber formado la gran mayoría o prácticamente la totalidad de las personas que en nuestra América Latina realizan investigación científica o llevan adelante la tarea creativa. Sin embargo un análisis muy rápido de esa cooperación Norte-Sur desentraña algunas carencias y algunas problemáticas que yo voy a sintetizar en dos frases muy cortas: lo que podríamos llamar el desarraigo geográfico y el desarraigo temático. En la medida en que en nuestros ámbitos no se desarrollaban mecanismos para que quien iba al extranjero a formarse volviera y pudiese no solo resolver el problema de una asignación salarial digna, sino fundamentalmente desarrollar su actividad y realizar satisfactoriamente su tarea, en la medida en que no existían esas estructuras o eran muy débiles, el investigador formado se veía atraído, luego de estancias relativamente largas, por los centros desarrollados, con lo cual todo se transformaba en una doble pérdida, no sólo la pérdida por la formación obtenida en el exterior, sino también todo el bagaje que venía atrás de su formación a nuestras propias universidades. Pero aún más importante que ésta emigración geográfica es la emigración temática. Es decir, aún retornando a nuestros ámbitos, aún así seguíamos por diferentes tipos de razones enlazados a las temáticas específicas del mundo desarrollado. Yo quiero aclarar que, a pesar de esto que señalo como aspectos negativos, desde las diferentes instancias, inclusive ahora como Rector, hemos defendido este tipo de cooperación Norte-Sur, porque ha sido la forma de lograr personal capacitado. Sin embargo se requiere, y creo que no hay otra alternativa, que en nuestra región se creen las condiciones para tomar el mejor provecho de lo que la cooperación Norte-Sur ofrece y llegar a un diálogo de carácter horizontal con los organismos financieros, con las organizaciones de apoyo al desarrollo científico, al desarrollo creativo, a la formación docente, esto nos llevó a impulsar firmemente lo que llamamos la cooperación horizontal. Y de esta cooperación horizontal, de situaciones similares ¿cómo lograr que en situaciones con similares dificultades de formación, se pueda conformar alguna estructura capaz de salirle al encuentro a los aspectos problemáticos de la cooperación Norte-Sur y hacer que los beneficios de esta cooperación Norte-Sur se sumen a otros beneficios de la cooperación horizontal?

61

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Así nació la Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo, a la que me voy a referir muy rápidamente. Quizás lo mejor es que les lea la definición que aparece en los estatutos. Dice lo siguiente "La Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo es una organización civil, no gubernamental, sin fines de lucro, que tiene por finalidad principal impulsar un proceso de integración a través de la creación de un espacio académico, común, ampliado, en base a la cooperación científica, tecnológica, educativa, y cultural entre todos sus miembros". Las claves son "proceso de integración", no sólo apoya un proceso de integración, sino que es en sí un proceso de integración. Segundo, la conformación de un "espacio académico común ampliado" y en tercer lugar la palabra "cooperación". Las exigencias básicas para formar parte de esta asociación, es la de ser instituciones públicas, autónomas y autogobernadas, esto tiene raíces muy propias de la región con un contenido filosófico y político, en el sentido más profundo de la palabra político, muy arraigado en estas universidades que tienen en su propio origen la reforma que naciera en la Universidad de Córdoba, República Argentina. También debo decir cuál era el objetivo que se buscaba con esta cooperación horizontal y era aprovechar solidariamente para el conjunto, los logros y ventajas de cada institución universitaria contribuyendo con esto para crear en la subregión una masa crítica de personal altamente calificado. La asociación la conforman al día de hoy cinco universidades argentinas, la Universidad de Buenos Aires, de La Plata, Entre Ríos, Rosario, del Litoral en Santa Fe. Cinco universidades brasileñas, la Universidad Federal de Santa María, la Universidad Federal de Río Grande del Sur en Porto Alegre, la Universidad Federal de Paraná, la Federal de Santa Catarina y la Federal de San Carlos en el Estado de San Pablo. Por otro lado la Universidad Nacional de Asunción del Paraguay y la Universidad de la República que ejerce la Secretaría Ejecutiva "Pro Témpore". Ya que aquí hay amigos del Brasil y de la Argentina, pongamos el ejemplo de la UBA, Universidad de Buenos Aires que posee grados de excelencia en varios de sus institutos y departamentos. Sin embargo ni la UBA ni la Universidad de San Pablo ni la UNAM de México (algunas de las mejores universidades del subcontinente) están en condiciones de abarcar todas las áreas del conocimiento con igual grado de excelencia. Y la unión del Grupo Montevideo ha permitido, ya que nació de una primera evaluación de las carencias y de las virtudes, de los logros y ventajas y también de las desventajas, lograr en una forma de cooperación horizontal conformar en conjunto una masa crítica de nivel, excelente en algunos casos, bueno en otros, aceptable en otros, prácticamente en todas las áreas del conocimiento. Decía además que buscábamos encarar el estudio de problemas subregionales comunes en áreas prioritarias del desarrollo social, la salud, el medio ambiente, la producción de cultura, y esto se refleja en la propia acta de intención fundacional: "La Asociación está integrada por las universidades firmantes en razón de las semejanzas de sus vocaciones, su carácter público, su proximidad geográfica, sus similares estructuras académicas y la equivalencia de los niveles de sus servicios, características que las sitúan en condiciones de encarar actividades continuas de cooperación con perspectivas de cierta viabilidad". Aquí se introduce otro tema que es el de la proximidad geográfica, éste es un tema instrumental fundamental porque facilita que en condiciones en las que viven nuestras universidades, la ya conocida penuria económica con partidas relativamente limitadas se pueda lograr una importante reproducción de la actividad académica porque ésta tiene un costo relativamente bajo. Nosotros nos propusimos al nacer, que las universidades no estuviesen separadas entre sí por más de dos horas de avión. Esto que hemos conformado, esta especie de espacio común académico ¿cómo se ha orientado?, ¿qué es lo que está haciendo? Para eso qué mejor que hacer un análisis rápido y luego al final alguna propuesta, de como los objetivos que aparecieron cuando nació la red, hoy se llevan a la práctica. Uno de los objetivos era el fortalecimiento y consolidación de una masa crítica de recursos humanos de alto nivel aprovechando las ventajas comparativas que ofrecen las capacidades instaladas en la región. Para eso se desarrollaron lo que se llaman los Núcleos Disciplinarios, cada una de las instituciones del grupo ha decidido, en diálogo con el resto, que temática va a asumir la responsabilidad de coordinar y proponer con representantes de otras universidades y así les digo por ejemplo: el núcleo de microelectrónica con la cátedra de UNESCO correspondiente, de la Universidad Nacional de Rosario de Argentina, el de Educación para la Integración de la Universidad Nacional de Entre Ríos, el de Virología Molecular de la Universidad de la República de Uruguay, el de Sensoriamiento remoto y Meteorología aplicada de la Universidad Federal de Río Grande del Sur, Brasil, el de Farmacología de Productos Naturales coordinado por la Universidad Nacional de Asunción, etc. Cada uno de estos grupos tiene un grado de autonomía total, su único relacionamiento con la Secretaría Ejecutiva es que ésta lo único que hace es coordinar y buscar apoyo económico para este tipo de actividades. Apoyo económico que tiene básicamente dos fuentes, una fundamental ha sido el apoyo de

62

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" UNESCO a través de dos organismos, el CRESALC cuyo director está aquí presente, el Dr. Yarzábal, y ORCYT, que es otra agencia de UNESCO que está en Montevideo. El otro ha sido una decisión que creo que es la más importante que ha tomado el grupo desde el punto de vista político, es el de comenzar sus actividades con fondos propios. ¿Qué quiere decir esto? Si bien estamos en tratativas con organismos financieros para obtener financiamiento específico, hemos creído que lo primero es trabajar con lo que nosotros mismos tenemos y llegar a una cifra importante en dólares. Si cada universidad se compromete, no a depositar en una cuenta de la Secretaría Ejecutiva, sino a disponer de partidas entre 50 y 100 mil dólares anuales a las actividades del grupo, esto hace que el Grupo pueda llevar adelante actividades por valor aproximado al millón de dólares en una región geográfica relativamente acotada, con un costo compartido. Además para promover la formación de recursos humanos en la región, el Grupo realiza anualmente la Jornada de Investigadores de Jóvenes para investigadores jóvenes en formación. El Grupo va a realizar este año la quinta reunión y lo hará en Asunción del Paraguay. La pasada fue en Porto Alegre, las anteriores habían sido en Salto y Concordia. Ahí se reúnen treinta investigadores de cada una de las Universidades y discuten con la presencia de algunos investigadores senior, sus proyectos de investigación, y fundamentalmente se busca el relacionamiento entre investigadores de diferentes universidades, de diferentes países, se dispone de un fondo para que se reúnan y comiencen a trabajar en temáticas comunes. Un segundo objetivo ha sido la promoción de la investigación científica y tecnológica, incluido los procesos de innovación, adaptación y transferencia tecnológica en áreas estratégicas, para ésto se han establecido lo que se llaman los Comités Académicos. Estos son comités que se han concebido para abordar grandes configuraciones temáticas, calificadas como estratégicas para la región, cuestiones planteadas por los fenómenos de integración y que constituyen fenómenos de integración en sí mismos y responden a las necesidades más que de nivel nacional. Por ejemplo, el problema medio ambiental. Los límites de cada uno de nuestros países no se tienen en cuenta por problemas medio ambientales, estos problemas son encarados de manera solidaria por el Grupo que sale al encuentro de los problemas de las contaminaciones en los ríos, la atmósfera, etc., en fin tanto de la tierra, del agua como del aire. El tema del agua, estamos trabajando específicamente en uno de los recursos más importantes que tiene el mundo contemporáneo y que tiene el mayor peligro: es el del agua. La Universidad de Buenos Aires asume la coordinación de esta temática en particular. Y así puede ser la salud humana y animal otro tema, el tema de las endemias, el tema de lo que representa la integración, etc. Existe además otro programa fundamental que consiste en el intercambio docente entre las universidades del Grupo sobre el cual me extenderé un poco. Hemos creado lo que se llama ESCALA, Espacio Común Académico Latinoamericano. ¿Por qué digo latinoamericano? porque en sí es un espacio académico del Grupo de Montevideo pero tiene vocación de latinoamericano y vamos a demostrar que puede llegar a serlo, es simplemente la posibilidad de conformar un "staff" académico, un grupo de lo mejor a nivel académico de los investigadores, creadores en las áreas de las humanidades, lo mejor de todas nuestras universidades, transformarse en un grupo académico compartido. Cada una de las universidades del Grupo se compromete a poner ese conjunto de lo más destacado, a disposición del resto, ya sea para trabajos de investigación conjunto, para maestrías, para doctorados, para recibir alumnos, para ir a desarrollar en el otro país alguna actividad. Este programa busca además salir al encuentro de otra problemática, que es la problemática de la emigración, con este programa se obtiene un sobresueldo del investigador, no solo recibe el sueldo de su universidad, sino recibe una compensación salarial del grupo y de la universidad que recurre al docente. Este programa es por ahora regional, pero tiene vocación latinoamericana. En la reciente reunión de la Conferencia Regional de Educación Superior organizada por el CRESALC en La Habana, preparatoria de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior que se realizará en el otoño del Hemisferio Norte del año 1998, se presentó este programa ESCALA como uno de los programas para ser tenido en cuenta a nivel latinoamericano. En una reciente reunión, realizada el jueves, viernes y sábado pasados en Caracas, organizada por el director del CRESALC, Luis Yarzábal, en las que participamos las diferentes organizaciones como el Grupo de Montevideo, UDUAL, UNICA, vinculadas a la Educación Superior, ya se comenzó a dar los primeros pasos para transformar en realidad esto que, ya lo es a nivel regional, llevarlo a nivel latinoamericano. Como gran primicia puedo decir que ahí se acordó entre UDUAL, Unión de Universidades de América Latina y UNICA, Unión de Universidades del Caribe, una instancia en noviembre próximo para buscar justamente las coordinaciones para formar una red de redes, para replicar esta experiencia del Grupo de

63

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Montevideo en diferentes subregiones o unirse con otras instituciones como la UNAMAZ, Unión de las Universidades Amazónicas, para lograr esta cobertura regional de red de redes con esta orientación. Orientación que va exclusivamente hacia los problemas estrictamente académicos en el sentido de que los problemas académicos tienen un importante contenido político. Político en el sentido de cuáles son las políticas de desarrollo de la región, cuáles son los temas a enfrentar y junto con ellos enfrentar los otros grandes retos de la región, enfrentar los temas de la pobreza, del desempleo, temas de la marginalidad. En ese sentido otras de las actividades que se están llevando adelante con un apoyo sustancial de la UNESCO es el tema de las Cátedras de las Culturas de Paz, que debe encararse sin duda desde la región más sureña de Latinoamérica hasta el Hemisferio Norte. Esto que he debido relatarlo a vuelo de pájaro, pretende mostrarles la realidad de lo que está pasando y los proyectos y las cosas que suceden ahora. Por ejemplo entre el 14 y el 16 de mayo en Santa Fe, República Argentina, se realizará el Seminario Internacional sobre el Manejo del Agua Pluvial Urbana. En el tema de sensoriamiento remoto y meteorología aplicada, tema de fundamental importancia por los problemas de la corriente del Niño, el tema de la variabilidad climática del sudeste de América y sus consecuencias, proyecto que comenzara en el año 95 y finalizará este año con la entrega del documento final de las investigaciones realizadas al Instituto Interamericano del Cambio Global. Actividades en microelectrónica. Tenemos el orgullo de decir que la concepción de diseño y fabricación de un circuito integrado de aplicación específica, que fue enviado a fabricar en diciembre de 1996 y el prototipo estará pronto el mes que viene para su evaluación. El tema de virología molecular, el aprovechamiento de recursos docentes y tecnológicos disponibles en virología para la formación de postgrados en temas tan actuales como la encefalopatía espongiforme bovina "vaca loca", a realizarse en la Universidad de Porto Alegre. Estamos preocupados también por otra problemática que es la formación docente, en ese sentido tenemos también otra cátedra UNESCO firmada con el Director General de la UNESCO Don Federico Mayor Zaragoza sobre Nuevas Técnicas de Enseñanza e Innovación Pedagógica que empezará a funcionar en Montevideo a partir del próximo mes. Como ven todas las acciones y programas van al encuentro de consolidar capacidades regionales, pero fundamentalmente pensando que, en un mundo globalizado, se requiere mejorar el relacionamiento horizontal y complementarlo con las otras formas tradicionales de cooperación.

64

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" LA EXPERIENCIA LATINOAMERICANA EN MATERIA DE COOPERACION ACADEMICA INSTITUCIONAL

Salomón CABEZAS Vice Rector, Universidad Central del Ecuador, Quito, ECUADOR

Constituye una honrosa distinción para la Universidad Central del Ecuador, el haber sido invitada al Seminario-Taller "Integración Regional: La Formación Superior y la Formación Continua". No sólo porque el participar en tan importante evento internacional está de acuerdo con uno de sus principios, la universalidad; esto es, la total apertura y el interés por las diversas corrientes del pensamiento y, por su sensibilidad frente a los problemas contemporáneos. Además, porque la Universidad Central constituye la Institución académica que por sus raíces, su pensamiento y su estructura se encuentra íntimamente ligada a la historia del país. Luego de la etapa colonial, los pueblos latinoamericanos se vieron abocados a conformar entidades geopolíticas. Sus próceres como Simón Bolívar, José Gervasio Artigas, José de San Martín, lucharon por construir naciones poderosas que pudieran convivir y competir en el convulsionado mundo de ese entonces. Desgraciadamente, coyunturas históricas e intereses localistas, retasearon la geografía latinoamericana. Los rezagos de la estructura colonial caracterizados por la relación metrópoli periferia, determinaron un fenómeno de dependencia definida en los campos económicos, culturales, políticos, científicos y tecnológicos; lo cual determinó que los países latinoamericanos se incluyan, según el nuevo orden, dentro del esquema del subdesarrollo y, sean calificados como tercermundistas. El libertador Simón Bolívar intuitivo, se adelantó a la historia, soñó con la estructuración de una gran nación bajo el esquema de un solo espacio geopolítico multiétnico y sociocultural. Por estar a la altura de los nuevos tiempos y circunstancias, la Universidad debe ser una Institución ante todo, productora, transformadora e innovadora de conocimientos; pero también creadora de valores, creadora de una nueva dimensión ética. Esta Universidad reclama para sí la moción de Universidad, bajo los requerimientos de lo multi-disciplinario, trans-institucional y, lo transcultural. Una Universidad integrada con la sociedad local, con la sociedad mundial, con los procesos globales. La Universidad Central interiormente, está tratando de estructurar una sociedad académica, armónica, coordinada; generadora de ciencia y tecnología al servicio de los altos intereses del país. Lamentablemente, las políticas de estado y los gobiernos de turno, como ejecutores de las mismas, conceden escasa importancia al área prioritaria en el proceso de desarrollo de los pueblos como es la educación. Quizá, estos foros creen una conciencia común que, rebasando las fronteras geográficas, se constituya como una fuerza de presión que oriente las políticas de los países latinoamericanos. Sin embargo el potencial de los países latinoamericanos, en especial luego de las guerras mundiales y la sacudida consiguiente, se empezó a buscar mecanismos de integración tendientes a lograr la suma de recursos y voluntades en el afán de lograr mejores condiciones de vida para sus pueblos, es extenso el historial integracionista latinoamericano; cabe citarse algunos indicadores generales que pueden definir su trayectoria. En 1960 Argentina, Brasil, Chile y Uruguay acuerdan establecer una zona de libre comercio e instituyen la Asociación de Libre Comercio (ALALC). Luego de la reunión de Cartagena (1989), surgió la instrucción para la preparación de un "diseño estratégico" para acelerar la integración económica latina. Este fue presentado por la Junta en la siguiente reunión, la de Galápagos, en diciembre de 1989. Fue aprobada en ella y, desde este momento, el grupo andino inició una trayectoria de aceleración continua que culmina en enero de 1993, con la constitución de una zona de libre comercio. Un buen ejemplo de agrupación es el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), en el que confluyen Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay, países que suscriben el tratado de constitución en marzo de 1991, cuyo objetivo era la creación de un mercado común, con libre circulación de bienes y servicios y factores productivos.

65

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Dentro de esta tendencia es necesario citar los convenios: "Andrés Bello", de integración educativa, científica y cultural de los países de la región andina; el convenio "Hipólito Unanue", sobre cooperación en salud y, el convenio "Simón Rodríguez", de integración socio-laboral. La Universidad Central de Ecuador, no solo como respuesta a un imperativo histórico, sino de acuerdo a un principio de física elemental: la composición de fuerzas, ha concedido la importancia adecuada a los procesos de integración. Si se orientan los esfuerzos en un solo sentido, se potencializan; pero si los enfrentamos se neutralizan. Prueba de esta conceptualización es que la Universidad Central del Ecuador, con sus 15 Facultades y 122 opciones de especialización que oferta a la comunidad, en tres de ellas concede la debida importancia a los asuntos relacionados con la integración. En la Escuela de Ciencias Internacionales, adscrita a la Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales, desarrolla el programa de "integración económica", el mismo que incluye los siguientes capítulos: • Elementos básicos de los procesos de integración. • Logros y situación actual de los principales procesos de integración latinoamericana. • La Unión Europea (UE). • Otros procesos de integración económica. • Las perspectivas de los procesos de integración. La misma Facultad de Jurisprudencia, Ciencias Políticas y Sociales, en su Escuela de Derecho incluye la cátedra de derecho de integración, de acuerdo al siguiente plan: • Integración. • Derecho de Integración. • El derecho de Integración Europea. • El derecho de Integración en América Latina. • El Acuerdo de Cartagena. • Tratado de Cooperación Amazónica. • Comunidad Económica del Caribe: CARICOM. • Sistema Económico Latinoamericano. La Facultad de Ciencias Administrativas mantiene dos cátedras respecto de este tema, de acuerdo a los siguientes temarios: Escuela de Administración de Empresa: 1. Comercio Exterior e Integración.

• Teoría del Comercio Internacional. • El mercado de divisas (cambios). • La balanza de Pagos. • La reserva monetaria internacional. • La política comercial. • Instrumento de regulación del comercio exterior. • La financiación del comercio internacional. • La programación de exportaciones. • La integración económica.

Escuela de Contabilidad y Auditoría: 2. Comercio Exterior.

• Economía y Comercio Exterior. • Evolución del Comercio Exterior. • Teoría del Comercio Internacional. • Sistema de Cambios Internacionales. • Balanza de Pagos. • El Arancel. • Integración Económica. • Principales grupos de integración mundial. • Comercio Exterior Ecuatoriano.

La Facultad de Ciencias Económicas mantiene la cátedra de Relaciones Económicas Internacionales y Comercio Exterior; desarrolla las siguientes unidades:

66


• Marco Teórico Histórico de las relaciones económicas internacionales. • Teoría pura del comercio internacional. • Teoría del comercio exterior: la oferta, la demanda y los precios. • Teoría monetaria del comercio exterior. • La política económica internacional. • El comercio exterior del Ecuador. • La cooperación internacional de nivel mundial. • La cooperación económica regional. • La integración en el campo socialista. • La integración en el área capitalista. • La integración subregional en el área andina.

Como se puede apreciar, el proceso de integración es reconocido como prioritario por la Universidad Central. Tema que es enfocado y desarrollado desde varios puntos de vista de las ramas del conocimiento. América Latina con cara al nuevo siglo todavía recibe iluminado el trascendente pensamiento de José Enrique Rodó, quien ostenta el título de maestro de juventudes. Pensamiento que nos permite adoptar una posición positiva frente al futuro. Reconocemos que las Universidades enfrentan un estado de crisis, como fenómeno dialéctico de un desajuste con el esquema externo, se caracteriza esencialmente por profundas contradicciones internas que están motivando cambios fundamentales en los campos ideológico, estructural y funcional; de tal manera que se produzca una mutación transcendente, una verdadera "transfiguración" de las Universidades, que rebasando los límites de su rol histórico de compromiso con la sociedad, asuman la categoría de elemento necesario de la misma.

67

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" EL GRUPO ARCAM EN EL PROCESO DE INTEGRACION DEL MERCOSUR: Papel de la Universidad

Carlos Alberto A. CHIARELLI Presidente del Comité Ejecutivo del Grupo ARCAM, BRASIL

No se puede hablar de integración plena sin tener en consideración a la ciudadanía. Ni de ésta sin que la sostenga (sin los cimientos) la Participación. Seguramente, no habrá Participación sin Conciencia libre de derechos y deberes por parte del individuo. Esa conciencia, a su vez, sólo se forma a través de una capacidad de evaluación crítica que se constituye en la persona —o en ella se consolida— por intermedio de un proceso educativo. Tal cadena interconectada, lógica y fácticamente, muestra que no habrá integración, en la plenitud conceptual del término, sin Educación. Un dato que debe ser introducido, aparentemente sin relación con el párrafo anterior, pero que con él habrá, a posteriori, de interconectarse, es el de que el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), fruto del Tratado de Asunción de 1991, es un pacto multilateral esencialmente dirigido a la temática económica. Al volverse hacia la composición de Política Macroeconómica, al espacio para la caída de tributos y gravámenes, al derribar barreras fronterizas que obstaculizan las relaciones mercantiles más significativas, el MERCOSUR muestra su motivación prevaleciente: hacer crecer —como, además, ha conseguido— el intercambio comercial entre los cuatro Estados miembros del esquema. Es innegable, sin embargo, su aspiración, apenas presumible, puesto que muy recóndita en la letra del Tratado, de alcanzar la Verdadera Integración. Es bueno subrayar que tal salto de calidad (entre lo meramente mercantil y el consistente cuadro socio-político-cultural) sólo se da en la vía expresa de la educación, con anchos y permanentes arcenes, señalizados por la afinidad cultural. En ese contexto contemporáneo y localista, la Universidad no puede ser egoísta, avariciosa de sus talentos; no puede y no debe esconder, o aún infrautilizar, su capacidad creativa, especialmente en tiempos de globalización, modernidad, integración, velocidad tecnológica, responsables, en nosotros y en nuestras circunstancias, como diría Gasset, por cambios profundos y altruistas. Ante tal realidad, la Universidad no puede ser apenas una más entre las corporaciones "paleontológicas", elitista y elitizante, dentro de sus muros, discutiendo, de vez en cuando, con energía academicista barroca, la fórmula química del agua, mientras sus depósitos almacenan, impertubables, el precioso líquido, y el incendio se propaga a su alrededor. Universidad, de la que se necesita y a la que me refiero, es la que tiene autenticidad del realismo histórico: heterogénea y universalizante; abierta y democrática. Y por ser así, y entender la Teleología de su misión hodierna, capaz y dispuesta a sumarse a otras Universidades, como ella, comprometidas con el mundo vivo a su alrededor, y la necesidad de interactuar con el mismo, formando redes que estimulen los accesos y derriben las barreras autocráticas e improductivas, que construyen castillos de autosuficiencia infundada e inútil. Con ese espíritu, del unirse en la consecución de valiosos objetivos sociales múltiples, se creó el Grupo ARCAM. Respuesta que poco más de 20 Universidades empezaron a dar, en la estela de la Integración aspirada por el MERCOSUR, hace poco más de tres años. Hoy, son 42, en el camino de las 45 (pedidos de preinscripción ya pre-aprobados), con más de medio millón de alumnos, hablando en español, portugués y guaraní. Son cuatro países, esperando las instituciones que se están acercando de dos más: Bolivia y Chile. Son cerca de seis mil profesores, casi la mitad de ellos con su título de postgrado o doctorado. Actualmente, con cursos asociados; con programas amparados por la exigente criba técnica del Banco Interamericano de Desarrollo (BID); con la aprobación del convenio con la Comisión Parlamentaria del MERCOSUR, ofreciendo, en breve, asesoría y consultoría a los Poderes Legislativos de la Región; ya en sociedad con la Organización de Estados Americanos (OEA), para programas educacionales, sobre todo en el combate pedagógico al narcotráfico, etc. El Grupo ARCAM se caracteriza por tener vida propia y permanente; no vive de los espasmos luminosos y circunstancias de reuniones, tan breves cuan ruidosas. El se dedica al montaje de proyectos serios y prácticos, que nacen no de la imposición de las cúpulas directivas de las instituciones, sino del debate

68

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" abierto de investigadores y profesores. Son proyectos en que necesariamente deben coparticipar tres Universidades, obligatoriamente de dos o más países. Existe, pues, esa orientación doctrinaria de lo Multidisciplinario, de lo Interprofesional, de lo Poliuniversitario y de lo Plurinacional. Eso significa, en nuestro modesto entender, la práctica real de la Integración, respondiendo a las indagaciones crueles que nos atormentan, en el desafío diario de la sobrevivencia: Si nosotros no nos integramos, ¿quién podrá hacerlo? Si nosotros no nos integramos, ¿quién sabrá hacerlo? Las Universidades a las cuales nos estamos refiriendo son aquellas que, antes de integrarse, están identificadas con sus comunidades; aquellas que tienen verdaderas raíces telúricas en su historia y cuya primer integración, casi uterina, es con su propia región, de la cual son, usualmente, un producto endógeno, y no una concesión, un obsequio o imposición exógena. Son Universidades que testifican la existencia de un "binomio genético" entre Integración y Comunidad. No son órganos públicos, en la visión estricta y estrecha de las dependencias administrativas, apéndices gubernamentales, muchas veces no bien inserto en la sociedad. Son, eso sí, Agentes del Interés Público, muchas veces no gubernamentales, comprometidos, intrínsecamente, con la comunidad que integran y por la cual también son integrados. A esas comunidades destinan de forma prioritaria su esfuerzo polifacético; de ellas dependen para su propio proyecto de ser y realizarse; en síntesis, sobrevivir. Se impone la pregunta: quién puede, hoy, además de las Universidades, tener proyectos consistentes, una vez que serios y actuales, involucrando científicos e investigadores; postgraduados y doctores; pesquisidores, profesores y estudiantes de cuatro países, trabajando, lado a lado, hace dos o tres años, sobre: • "Tele-educación en salud" y "Rescate de la cultura indígena"; • "Desarrollo Municipal" y "Reestructuración del Sector Industrial y Agropecuario"; • "Mitigación del Impacto Ambiental" y "Formas, causas y consecuencias de la migración en el

MERCOSUR"; • "Dimensión Cultural como factor dinámico de la integración latinoamericana" y "Gestión de residuos

sólidos urbanos"; • "Educación Alimentaria para Población de Baja Renta" y "Paisajismo Cultural"; etcétera, etcétera,

etcétera. El Grupo ARCAM tiene, hoy, en su base de datos, 84 proyectos diversificados, producto de una acción armónica de sus múltiples Universidades. Tiene en la estantería el almacenamiento de la inteligencia práctica. Por eso, el Grupo tiende a hablar en el idioma de Nuestra Realidad: del trabajador y del desempleado; del macroempresario y del microemprendedor; del investigador universitario y del profesional que formamos para el mercado de trabajo. Es efecto y quiere ser también causa de nuestra actualidad latinoamericana, en la convivencia duradera con ese mundo que se transfigura. Hace 150 años, Bolívar dijo que tanto o más importante que la independencia que ayudaría a varios países a conquistar, era qué harían con ella. Preconizó, con la precocidad del estadista, la unión de nuestros pueblos para que tengamos voz en el mundo del futuro. Tenemos, en este momento, como misión Universitaria, sin una osadía temeraria, que tener premura de los rezagados para que la "nueva cultura de lo audiovisual no nos lleve a un mundo sin ciudadanos", como registra Vargas Llosa, o que, en la vorágine de los números económicos, "los pueblos sean cambiados por mercados, y los ciudadanos, por meros consumidores", como provoca Galeano, de forma inteligente. Si somos, como en la imagen poética de José Hernández por la palabra de su inmortal Martín Fierro, "astillas del mismo palo", se impone a la Universidad abierta y democrática del MERCOSUR ser realista y pragmática, productiva y humanizada, frente a esos desafíos y estímulos de la "Tempestad Creativa", que no es otra cosa que la Revolución Tecnológica del día a día.

69

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Como enseñaba Paul Valéry, "el futuro ya no es lo acostumbraba ser; vivimos momentos de creación acelerada: el invento innovador de hoy es la chatarra, porque anacrónica, del mañana". Tenemos conciencia de que, ahora, la relación directa que nos enseñaban —y que era— como verdadera, de que "a mayor crecimiento económico, mayor empleo", ha sido derribada por el robot impiedoso y por la Tecnología neutral y sin alma. Cuando se está ante las puertas de la Integración y se tienen las armas pacíficas de la Universidad, se impone recordar la lección de Monnet: "en la integración nos reunimos para que se pueda ganar un poco más y perder un poco menos". Para eso se creó y para eso vive la Red ARCAM. El mundo de hoy en día, de forma simultánea requiere realismo y acción eficaz de la Universidad: máquinas y humanismo; producción y sensibilidad. Sin la primera, nos vemos sepultados por el anacronismo; sin la segunda, no vale la pena sobrevivir. Por eso, cabe a la Universidad saber la diferencia exacta entre el veneno, que mata, y el remedio, que cura. Sólo ella, uniendo práctica y conocimiento, llegará a la formulación de la Dosis Exacta. Ese es nuestro anhelo, como el de D. Hélder Câmara, que recordaba que cuando se sueña solo, es un sólo sueño; cuando se sueña juntos, es el principio de una realidad. El Grupo ARCAM es el esfuerzo para llegar a un Realista Sueño Colectivo.

70

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" ¿CUALES SON LOS DESAFIOS, DIMENSIONES Y MODALIDADES DE LA FORMACION SOBRE INTEGRACION REGIONAL? La Experiencia de Formación a través del Intal

Martín AROCENA Ex-funcionario del INTAL. Dirigió el programa de adiestramiento del Instituto entre 1970 y 1985.

1. EL INSTITUTO PARA LA INTEGRACION DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE (INTAL) Y SUS FUNCIONES Fue creado en 1964 por acuerdo suscrito entre el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y el Gobierno de la República Argentina. Desde el punto de vista institucional forma parte del Departamento de Integración y Programas Regionales del BID. Durante más de 30 años ha desarrollado actividades de: a. investigación, b. cooperación técnica a gobiernos e instituciones de los ámbitos académico y empresarial, c. capacitación en apoyo a los procesos de integración y cooperación regionales, y d. difusión. A partir de 1996 la labor del Instituto se sustenta en una nueva estrategia conceptual y operativa que responde a los cambios ocurridos en el escenario de la integración regional en América Latina y el Caribe, así como frente a la vigorosa corriente de globalización de las economías surgida en los últimos años a nivel mundial. De acuerdo a ello, la actividad se traduce en cuatro líneas de acción: a. proyectos de cooperación técnica regional y nacional en integración, b. foros de política, c. foros de integración, y d. difusión e información. La creación del INTAL respondió a solicitudes de países de la región en función de las necesidades que surgieron como consecuencia de su participación en los procesos de integración regionales, iniciados en 1960 con la creación de la ex-Asociación Latinoamericana de Libre Comercio (ALALC) y del Mercado Común Centroamericano (MCCA). En este documento se sintetiza y evalúa la actividad de capacitación desarrollada por el instituto entre 1965 y 1995. Conviene resaltar, como surge de lo anterior, que el programa de capacitación formaba parte de un conjunto integrado de actividades, a diferencia del CEFIR en el que constituye su tarea medular. 2. LA EXPERIENCIA DEL INTAL EN MATERIA DE CAPACITACION PARA LA INTEGRACION El programa en el campo de la enseñanza y la formación de personal técnico incluyó cursos, seminarios y ciclos de conferencias. Estas actividades se realizaron generalmente en cooperación con otros organismos internacionales y con gobiernos e instituciones de los países miembros del BID. En algunos casos, el INTAL organizó y financió directamente la actividad de capacitación específica (curso, seminario, etc.). En otros, prestó su asistencia técnica y financiera para llevar a cabo determinadas iniciativas formuladas por instituciones de la región vinculadas con el proceso de integración. Los objetivos básicos del programa fueron: • Suministrar a dirigentes y a funcionarios de los sectores público y privado vinculados a la integración, un

instrumental técnico básico que les permitiera desempeñar con mayor eficiencia sus tareas específicas. • Poner a disposición de esos sectores información actualizada sobre la marcha de los procesos de

integración, especialmente en sus esquemas operativos con organismos ya creados o en vías de creación.

• Promover un mayor conocimiento de la problemática nacional de cada país en relación con su participación en los esquemas de integración.

• Incorporar al proceso integrador a los diversos sectores de la opinión pública. • Propiciar la realización de cursos sobre aspectos especializados del proceso de integración.

71

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" • Asegurar al máximo posible una adecuada distribución de las actividades de adiestramiento en el

espacio geográfico latinoamericano y caribeño. A lo largo del período citado el INTAL estuvo presente, a través de su programa de adiestramiento, en 26 países de la región latinoamericana y del Caribe, ya sea a través de la presencia de nacionales de estos países en las actividades desarrolladas en la sede del Instituto, en Buenos Aires, o en las que tuvieron lugar en los propios países. La capacitación se orientó hacia los siguientes sectores económicos y sociales: funcionarios públicos, empresarios, dirigentes sindicales, docentes universitarios y profesionales del sector privado. En cada actividad se procuró seleccionar al personal de nivel más alto, especialmente vinculado a funciones de dirección y asesoría, con el objeto de alcanzar el mayor efecto multiplicador sobre el sector respectivo. Los desafíos que planteaba la integración regional fueron estudiados a través de los siguientes enfoques: económico, social, político, jurídico, institucional, administrativo y educacional. Aunque no puede hacerse un cálculo exacto de los temas contemplados en cada uno de estos aspectos, en cuanto al tiempo dedicado a las diversas materias, se puede señalar que gran parte de los cursos y seminarios se consagró al estudio de los aspectos económicos, en consideración a la importancia que dicho campo tiene cuando se enfrentan los problemas de la integración. Pero también los otros sectores, especialmente el jurídico-institucional, fueron tratados debidamente. Cabe señalar que, en función de la interacción que existía entre las actividades de adiestramiento y de investigación, fueron preparados gran cantidad de estudios técnicos destinados a ser utilizados en los cursos, seminarios, etc., que, además, en muchos casos fueron publicados por el INTAL, a través de su programa de difusión. Durante el período que abarca este informe, se llevaron a cabo 25 cursos regionales sobre integración (20 en la sede del INTAL y el resto en distintos países de América Latina), estimándose que un total de mil participantes de 26 países recibieron capacitación en ellos. Además tuvieron lugar 9 cursos en otros tantos países de la región (llamados cursos nacionales porque estaban destinados a funcionarios del país sede), con una participación de alrededor de 40 alumnos en cada curso. Finalmente, con respecto a las otras actividades de adiestramiento (seminarios, simposios, conferencias, etc.) realizadas por el INTAL, ya sea por iniciativa propia, o en conjunción con otras instituciones, existe información fragmentada que impide cuantificar al total de beneficiarios de las mismas. Las actividades de adiestramiento organizadas en 1966, primer año completo de actividad del INTAL, representativas de las que tuvieron lugar en el resto del período, se aprecia que un total de 623 personas participaron de los eventos que tuvieron lugar ese año. A lo largo de su vigencia, el programa de capacitación fue siendo reorientado en función de los cambios que se producían en los procesos de integración, especialmente en sus orientaciones de política, lo que originaba demandas diferentes que el INTAL debía atender. Estos cambios consistieron fundamentalmente en una mayor concentración de las actividades de adiestramiento en el análisis de los problemas concretos que obstaculizaban los avances de la integración. Debido a ello, a partir de mediados del período analizado se desarrolló una actividad que estuvo concentrada mayoritariamente en la organización de seminarios y otro tipo de reuniones destinados a la búsqueda de posibles soluciones a los problemas referidos. Ello, a su vez, dio lugar a tareas de investigación destinadas a encontrar y proponer soluciones. 2.1 El curso regional sobre integración en América Latina En consonancia con los propósitos que determinaron la creación del INTAL, desde su fundación realizó la mayoría de los años un curso de alto nivel cuyo objetivo básico era ofrecer a los funcionarios de los organismos públicos y privados vinculados a la integración, un adiestramiento básico y una información técnica actualizada sobre los diversos aspectos teóricos y prácticos del proceso de integración y los problemas que este planteaba a los países que participaban en el mismo. En función de la experiencia recogida de los cursos anteriores, durante los sucesivos eventos se fue intensificando una tendencia a dar un mayor énfasis a los aspectos operativos de los procesos de integración. Asimismo se fue incentivando una mayor participación de los asistentes mediante la realización de trabajos prácticos, lecturas orientadas y sesiones especiales para discusión de textos. Previo a cada curso eran enviadas unas 400 invitaciones a otras tantas instituciones de los países de la región miembros del BID, para que presentaran candidatos a participantes que reunieran los requisitos especificados en la invitación y que básicamente consistían en las exigencias de un título profesional en

72

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" economía, derecho, relaciones internacionales o ciencias políticas; encontrarse desempeñando tareas relacionadas con la vinculación de su país con la integración; dedicación "full-time" al curso y el compromiso, por parte de la institución que presentaba al candidato, de continuar destinándolo a las tareas descritas una vez finalizado el curso. El financiamiento de los gastos de participación ofrecía alternativas. Se solicitaba que la institución presentante cubriera el costo del transporte y estadía en la sede del curso, pero existía un fondo del INTAL para becas que eran otorgadas con preferencia a los participantes provenientes de los llamados países de menor desarrollo económico relativo de la región. Los participantes eran seleccionados en función de sus antecedentes y de entrevistas con funcionarios del INTAL que viajaban a los países. Para la selección uno de los criterios que se seguía era lograr que la mayor cantidad posible de países tuvieran representantes en el curso, lo que muchas veces provocaba importantes diferencias entre los niveles de formación previa de los participantes aunque así se beneficiaba a un conjunto de países con personal menos calificado. Los temas desarrollados se basaban en los enfoques descritos más arriba y los expositores eran seleccionados entre los expertos de los organismos de integración de la región y también de la Comunidad Económica Europea, funcionarios de organismos internacionales y regionales como la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe), UNCTAD (Conferencia de las Naciones Unidas para el Comercio y el Desarrollo - United Nations Conference on Trade and Development), UNIDO (Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial - United Nations Industrial Develpment Organization), FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación - Food and Agriculture Organization), BID, etc., y el plantel profesional del INTAL. La duración de los cursos varió entre 4 y 17 semanas, debido a distintas experiencias que realizó el INTAL para maximizar los resultados que se buscaba obtener con este evento. Uno de los problemas que se constató fue la relación inversa que se registró entre cursos más extensos y nivel de los participantes. Otro criterio, prevaleciente a partir de la mitad del período analizado, relacionado con la necesidad de asegurar el máximo nivel posible de asistentes, tanto en cuanto a formación previa como a la responsabilidad del cargo que ocupaban, determinó que la extensión de los últimos cursos fuera de 4 semanas. Además existieron razones de tipo presupuestario para ello. Pero el motivo principal de la reducción fue el que se señaló anteriormente en el sentido de concentrarse en la problemática de los procesos de integración, con lo cual el curso regional gradualmente fue dejando de lado el carácter formativo que lo caracterizó en la primera etapa, para dar lugar a cursos-seminarios en los que se analizaban y debatían los problemas de la integración y sus posibles soluciones. El último aspecto señalado no significa que el Instituto haya dejado de lado la tarea de formación, sino que buscó impulsarla mediante otros programas como la cooperación con universidades de la región que incluían cátedras sobre integración en algunas de sus carreras. 2.2 Los cursos nacionales Se llevaron a cabo nueve cursos en otros tantos países (1) para nacionales del país respectivo, que tuvieron una duración de cuatro semanas y una participación de entre cuarenta y setenta asistentes. Previamente a la realización de cada evento se encargó a un experto la preparación de un informe sobre la problemática del país respectivo en relación con la integración, el que era debatido durante la segunda parte del curso. Durante la primera parte se desarrollaba un temario similar al del curso regional. El estudio tenía como finalidad servir de base al examen que sobre el país y su participación en el proceso de integración era programado en el marco de las actividades del curso. Atendiendo a una solicitud de la Representación de Uruguay ante la ALALC, en 1972 el INTAL organizó en Montevideo, conjuntamente con esa Representación, un simposio sobre la participación del país en la Asociación citada que sirvió para sacar conclusiones y recomendaciones útiles acerca de los problemas que se planteaban al Uruguay y sobre como enfrentarlos. El evento contó con una muy numerosa participación de empresarios y funcionarios y tuvo una alta difusión en la prensa. Las ponencias que tuvieron lugar fueron publicadas y puestas al alcance de los interesados en el país y en el exterior.

73

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 2.3 Colaboración con universidades de la región Como se menciona más arriba, durante la segunda mitad del período analizado se decidió en forma gradual la sustitución del criterio formativo en las actividades de adiestramiento organizadas por el Instituto y cooperar con otras instituciones, principalmente con universidades de la región que incluyeran a la integración en sus programas o que tuvieran la intención de incluirlo. De este modo la actividad de formación iba a estar a cargo de otras instituciones, con apoyo del INTAL. En 1982 se puso en vigencia un proyecto por el cual inicialmente fueron encuestadas todas la universidades y centros académicos de América Latina en relación con el tratamiento del tema y el interés que tendrían en recibir ayuda técnica por parte del INTAL, para desarrollarlo en el marco de sus programas académicos. Lo ambicioso del proyecto y su elevado costo redujeron en gran medida las metas que se pensaba alcanzar. Finalmente, la cooperación se limitó a la realización conjunta de actividades con un número reducido de centros académicos. 2.4 Seminarios y otras reuniones La gran cantidad y variedad de eventos de este tipo organizados enteramente por el INTAL o en conjunción con otras instituciones, dificultan la posibilidad de incluir un análisis detallado de esta actividad en el documento. A título de ejemplo, en 1979 el Instituto organizó un seminario técnico sobre la reestructuración de la ALALC, con la participación de un grupo de expertos de alto nivel de la región, que produjo como resultado una serie de recomendaciones que fueron adoptadas en alta medida al año siguiente, cuando se diseñó y aprobó el nuevo tratado que instituyó la Asociación Latinoamericana de Integración (ALADI) en sustitución de la ALALC. Este es un ejemplo representativo del tipo de cooperación que se brindó con estos eventos. Existen otros que ayudaron a la configuración del Grupo Andino en sus inicios y en las reorganizaciones posteriores que tuvieron lugar en este esquema de integración. 3. CONCLUSIONES Durante el período de más de 30 años que estuvo en vigencia el programa de adiestramiento, se lo aplicó con una alta flexibilidad que permitió ir reorientándolo en función de los cambios que se iban produciendo en las tendencias y orientaciones del proceso de integración y las consiguientes demandas que estos cambios propiciaron. De actividades concentradas mayormente en la formación de cuadros para la integración, se fue pasando progresivamente a otras basadas en el análisis de problemas concretos que obstaculizaban la marcha de los procesos. Para ello, a partir de la mitad del período analizado y hasta su finalización, se desarrollaron actividades mayormente concentradas en la realización de seminarios y otras reuniones destinadas a identificar problemas. Esto, a su vez, intensificó las tareas de investigación para la búsqueda de soluciones a los mismos. El curso regional, tal como se lo concibió inicialmente con un programa mayormente academicista, dio lugar a la realización de cursos más breves, de cuatro semanas, con una temática que año a año se iba concentrando cada vez más en los tópicos que estaban siendo investigados por el INTAL. En lo que respecta a la evaluación de las actividades desarrolladas, hubo una constante preocupación por adecuarlas a las necesidades de los países que participaban en los procesos de integración. Para ello, en primer lugar al finalizar cada curso o seminario se solicitó a los participantes opinión por escrito acerca de los distintos aspectos del evento: temario, instructores, trabajos prácticos, duración, etc. Las opiniones obtenidas fueron tenidas en cuenta al programar las actividades que las precedieron. En segundo término, el INTAL se preocupó por mantener contacto con los ex-participantes, a los efectos de evaluar el impacto del programa de capacitación. Los resultados de las consultas que se hicieron no siempre fueron satisfactorios, especialmente durante los períodos en que la integración dejó de ocupar un lugar prioritario en el marco de las políticas nacionales. Sin embargo, alrededor de una quinta parte ocuparon cargos de responsabilidad vinculados con la integración y fue común, durante las misiones de funcionarios del INTAL en los países de la región que actuaran como contraparte de la misión. También fue posible comprobar la alta proporción que integraron las delegaciones nacionales que asistieron a

74

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" conferencias negociadoras. Esta comprobación fue particularmente importante en la reunión de Acapulco de 1980 en la que se negoció el Tratado de la ALADI. Otro resultado importante surge de las manifestaciones vertidas por muchos ex-alumnos, en el sentido de la utilidad que les significó contar con la colaboración de compañeros de curso de otros países, a los efectos de recabar información relacionada con sus actividades en integración. El INTAL, a partir de 1990 vivió un largo período de reestructuración. Finalmente, a partir de 1997, reinició sus actividades con nueva estructura y programas que no incluyen actividades de capacitación. Desde que creó al Instituto, el BID lo visualizó como un programa destinado a prestar asistencia técnica en integración a los países miembros, promoviendo de este modo el avance de los procesos. Por otra parte, desde que surgieron en 1960 los primeros esquemas de integración y hasta 1990, prácticamente no existían otras instituciones especializadas en capacitar en este campo. El INTAL llenó este vacío. En la etapa que se acaba de iniciar se ha decidido entregar la posta de la capacitación a las instituciones recientemente creadas para ello, entre ellas el CEFIR cuenta con un lugar destacado. Al respecto, un trabajo de su Director, publicado recientemente por INTAL (2), describe con precisión el contenido del programa de este Centro. Dicho programa constituye sin duda una respuesta muy adecuada a las demandas de formación presentes en la temática de la integración. NOTAS 1. Se realizaron cursos de este tipo en: Venezuela, Panamá, Bolivia, Colombia, Ecuador, República

Dominicana, Perú, México y Brasil. 2. Jorge Grandi: "La formación de cuadros para la integración: el surgimiento del Centro de Formación

para la Integración Regional (CEFIR)". Revista INTEGRACION LATINOAMERICANA, No. 197, febrero de 1994.

Las opiniones que se vierten en este documento son responsabilidad exclusiva del autor que agradece a las autoridades actuales del INTAL por la colaboración que le fue prestada para su preparación, especialmente en lo referente al acceso a los archivos de la institución.

75

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" COMENTARIOS AL PANEL SOBRE REDES DE COOPERACION ACADEMICA

Luis YARZABAL Director, Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y

el Caribe (UNESCO/CRESALC), Caracas, VENEZUELA Ante todo, me complace agradecer a las autoridades del Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR) la gentil invitación para participar, representando a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en esta importante reunión en la cual se están abordando temas de gran interés para la orientación estratégica de los procesos de integración subregionales y regionales que están avanzando aceleradamente en América Latina y el Caribe, como el Mercado Común del Sur (MERCOSUR), la Comunidad Andina y la Asociación de Estados del Caribe. En la comunicación correspondiente se me proponía que presentara a ustedes un resumen de las actividades y los resultados de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe, organizada por la UNESCO a través de su Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC), como actividad preparatoria de la Conferencia Mundial de Educación Superior, que nuestra Organización se propone realizar en setiembre de 1998. En la tarde de hoy se me ha conferido, además la misión de formular algunos comentarios, a modo de conclusión, sobre los temas planteados en la estimulante sesión en la cual se han expuesto las características generales y las experiencias principales de las redes de cooperación académica instaladas en la región. Mi problema ahora es cómo resolver el dilema de cumplir con ambas tareas en los 15 minutos disponibles. Estas reuniones contribuyeron a lograr los siguientes objetivos: (i) movilizar a los actores sociales vinculados a la educación superior alrededor de los problemas a discutir en la conferencia, (ii) suministrar instrumentos teóricos y metodológicos para la organización de las discusiones durante el evento, (iii) obtener insumos para los documentos de apoyo; y (iv) ensayar la metodología de trabajo diseñada para la reunión de La Habana. Una muestra representativa del conjunto de actores movilizados, compuesta por 688 personas, pertenecientes a los sectores académicos, gubernamentales, productivos, laborales y no gubernamentales de 26 países, asistió a la conferencia, participando en la redacción de los trabajos y en los documentos emanados de ella, aprobándolos por consenso y expresando su compromiso con la transformación de la educación superior en la región. En lo que se refiere al tema central de este seminario, el numeral 11 de la Declaración sobre la educación superior en América Latina y el Caribe dice textualmente: "Las instituciones de educación superior de la región deben generar en sus graduados la conciencia de pertenecer a la comunidad de naciones de América Latina y el Caribe, promoviendo los procesos que conduzcan a la integración regional, y situando la integración cultural educativa como bases de la integración política y económica. Frente a la formación de nuevos espacios económicos en el actual contexto de globalización y regionalización, las instituciones de educación superior deben asumir el estudio de la integración latinoamericana en sus aspectos económicos, sociales, culturales, ecológicos, políticos, etc. como tarea fundamental, con un tratamiento interdisciplinario de los problemas". Basándome entonces, en estos antecedentes, trataré de comentar las exposiciones efectuadas por los miembros del panel conformado por el CEFIR para analizar la experiencia latinoamericana en materia de cooperación académica para la integración. En primer lugar, me complace destacar que aquí se hizo una exhaustiva descripción de varias de las redes interinstitucionales que se han ido desarrollando en la región, fundamentalmente en la segunda mitad del siglo XX, así como de algunas importantes instituciones regionales de formación. Estas descripciones y la información analizada en la conferencia de La Habana, me permiten elaborar la Tabla 1 con el fin de facilitar una visión de conjunto. Allí se puede apreciar ante todo, dos grandes categorías de entidades: las universitarias y las no universitarias. Estos dos grupos de instituciones, a su vez han sido concebidos para operar desde el punto de vista geográfico, en dos ámbitos (i) el regional, que

76

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" ocupa toda la región de América Latina y el Caribe, y (ii) el subregional, que se circunscribe a las subregiones donde se están desarrollando los procesos de integración económica. En la región, las asociaciones universitarias que constituyen redes de cooperación académica con actividades de integración, son fundamentalmente, la Organización Universitaria Interamericana (OUI) y la Unión de Universidades Latinoamericanas (UDUAL). Ellas no fueron descritas en profundidad en la tarde de hoy, pero indudablemente deben ser tomadas en cuenta cuando se estudia la capacidad instalada para formar recursos humanos sobre integración latinoamericana. Sin embargo, me parece importante señalar que la escala latinoamericana completa es tan compleja, tan diversa, tan variada y separada por tan grandes distancias, que las asociaciones de este alcance no han logrado hasta ahora resultados que ocasionen impactos significativos en los procesos de cooperación e integración puestos en marcha en la región. No obstante ello, estas asociaciones existen, están dispuestas a continuar trabajando en el tema central de este Seminario-Taller, y seguramente harán importantes aportes en el futuro. En la escala subregional, los resultados positivos y tangibles se han multiplicado en la última década, sirviendo como ejemplo de gran valor demostrativo lo que ha expuesto en la tarde de hoy el Ingeniero Químico Jorge Brovetto, Rector de la Universidad de la República Oriental del Uruguay, respecto a la Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) y sus programas. En el mismo sentido, considero importante señalar que la Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ), que reúne instituciones de educación superior de los ocho países firmantes del Tratado de Cooperación Amazónica (Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, Guyana, Perú, Surinám y Venezuela) y el Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) que asocia universidades públicas de Panamá y los países de Centroamérica, constituyen también modelos subregionales exitosos.

TABLA I ASOCIACIONES, REDES E INSTITUCIONES DE COOPERACION CON ACTIVIDADES DE FORMACION

EN INTEGRACION DE AMERICA LATINA Y EL CARIBE (1)

ASOCIACIONES DE UNIVERSIDADES

1. REGIONALES 1.1 Organización Universitaria Interamericana (OUI) 1.2 Unión de Universidades de América Latina (UDUAL)

2. SUBREGIONALES 2.1 Asociación de Universidades Amazónicas (UNAMAZ) 2.2 Asociación de Universidades Grupo de Montevideo (AUGM) 2.3 Asociación de Universidades de Investigación del Caribe (UNICA) 2.4 Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) 2.5 Universidad Andina Simón Bolívar (UASB) 2.6 Grupo ARCAM

INSTITUCIONES NO UNIVERSITARIAS

1. REGIONALES 1.1 Centro Interamericano Universitario de Desarrollo (CINDA) 1.2 Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (CRESALC) 1.3 Consejo Latinoamericano de Estudios Sociales (CLACSO) 1.4 Instituto para la Integración de América Latina y el Caribe (INTAL) 1.5 Centro de Formación para la Integración Regional (CEFIR)

2. SUBREGIONAL 2.1 Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello

La UNAMAZ, creada en 1987, agrupa en este momento a más de 80 instituciones de educación superior (IES) y centros de investigación, y está desarrollando varios programas de formación e investigación. Entre ellos quiero destacar a los fines de esta reunión, una maestría que incluye créditos sobre integración latinoamericana y otra dedicada a la evaluación de impactos del desarrollo en la Amazonia. Paralelamente ha montado una red telemática, el sistema de información amazónica (SIAMAZ), citado por el Vicerector Cabezas, que ha roto el aislamiento de los docentes, investigadores y estudiantes de las IES situadas en plena selva tropical.

77

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" El CSUCA, por su parte, está implementando un programa de evaluación y acreditación de las universidades centroamericanas y panameñas, en el cual se incluyen elementos de gran interés para toda política de formación de recursos humanos para la integración. Por otra parte, gracias a la presentación del Dr. Carlos Chiarelli, varios de los participantes hemos conocido hoy en detalle las características más sobresalientes de otra institución universitaria, el Grupo Universitario ARCAM, que ha nacido en el ámbito del MERCOSUR y se caracteriza por: (i) su amplio espectro institucional, (ii) la participación de los sectores público y privado, y (iii) su vocación por la realización de proyectos multidisciplinarios rápidamente transferible a la comunidad regional. En lo que tiene que ver con las instituciones no universitarias, mayoritariamente gubernamentales o intergubernamentales, se observa la misma división. Hay algunas de alcance regional, como FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales); como el CEFIR e INTAL, acabadamente descrito por el Dr. Martín Arocena, y el CRESALC; y otras de alcance subregional, el Instituto Interamericano de Integración, cuyas características fueron expuestas por el Dr. Adolfo Linares; y la Universidad Andina Simón Bolívar, cuyos programas y organización fueron resumidos por su rector, Dr. Enrique Ayala. Aquí da la impresión de que no existe la diferencia observada en las entidades académicas y que las instituciones de origen intergubernamental desarrollan actividades con impactos visibles y significativos tanto en la escala regional como en la escala subregional. Para finalizar, quisiera dedicar algunos minutos a comentar algunas posiciones aparentemente antinómicas delineadas en el transcurso de esta sesión vespertina. La primera de ellas, se puso en evidencia luego de las intervenciones del Secretario Ejecutivo de la AUGM y del Presidente del Comité ejecutivo del grupo ARCAM. Brovetto enfatizó que, para llevar adelante con éxito la cooperación académica interuniversitaria, es necesario asociar exclusivamente universidades públicas que, además de poseer ese atributo tengan objetivos comunes, se enmarquen en culturas similares, estén situadas a distancias cortas y demuestren estar altamente comprometidas con el proceso de integración que se está llevando adelante. Chiarelli, por su parte, insistió en que las redes cooperativas deben permanecer abiertas a todas las instituciones de los ámbitos público y privado, cualesquiera sea la zona de la región donde se asienten, siempre y cuando compartan los principios de integración y de participación de las organizaciones académicas en el estudio y solución de los problemas comunitarios. Creo que esta antítesis es sólo aparente y puede ser resuelta favorablemente facilitando la coexistencia de ambos modelos, apostando a que cada uno acabará por encontrar su espacio social y confiando en que ambos harán contribuciones complementarias al desarrollo humano sostenible de los pueblos de la región. Me atrevo a pronosticar que el modelo adoptado por la AUGM, va a contribuir sustancialmente a la construcción de la capacidad de investigación y de creación de conocimiento básico que requiere la región para reducir su dependencia y erradicar las consecuencias sociales y políticas del "analfabetismo" científico y tecnológico de nuestras sociedades, que fueron muy bien subrayadas por la Dra. Guillermina Tiramonti en su muy pertinente intervención. Ningún país puede renunciar impunemente a la función de crear conocimiento y de formar gente capaz de investigar independientemente, porque de otro modo, le puede pasar lo que le ocurrió al pueblo de Tanzania, según confesó su querido líder y sabio conductor Julius Nyerére en una reciente reunión de la UNESCO. En esa instancia sostuvo que cometió el error de impulsar la concentración de todos los recursos educativos en el nivel básico, desestimando el nivel superior, olvidando así que el sistema educativo configura un todo interdependiente que no puede funcionar adecuadamente si falla alguna de sus partes y que los países en desarrollo necesitan imperiosamente formar cuadros capaces de crear conocimiento y de apropiarse y de adaptar tecnologías. La UNESCO cree interpretar adecuadamente el sentir de los actores sociales latinoamericanos vinculados a la educación superior cuando, ante la tendencia a disminuir las contribuciones financieras estatales a la educación superior sostiene que "Existe el riesgo de que una política de separación del Estado de la educación superior en materia de financiamiento, aplicada radicalmente, influenciada por un concepto de "valor social" de determinado nivel de educación rígidamente interpretado, pueda dar como resultado una presión excesiva sobre la "cobertura de costos" y en las exigencias de "financiamiento alternativo" y de aumento de "eficiencia interna" en la enseñanza, investigación y extensión.

78

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Otro peligro es la exigencia excesiva de "comercializar" las actividades realizadas por la educación superior". Por eso el modelo de reunir en redes a instituciones universitarias de excelencia, que complementan y amplíen sus capacidades de docencia, investigación y extensión, y que faciliten la formación de una masa crítica de investigadores que participen activamente en el proceso de creación de conocimiento, luce como altamente conveniente en el marco de la integración. Pero este modelo puede ser acompañado por otras entidades y otras asociaciones interinstitucionales., que enfoquen prioritariamente los problemas de la población, que se dediquen a hacer investigación/acción, que ataquen frontal y decididamente flagelos tales como la pobreza, la ignorancia, la marginalidad y el desempleo, con el propósito de atender solidariamente las demandas de su entorno social. Hubo también planteamientos aparentemente antitéticos entre lo gubernamental y lo universitario no gubernamental. Mi impresión, sin embargo, es que toda la comunidad latinoamericana espera que se mantengan los dos espacios. Y, más allá de eso, espera que se instale un diálogo entre los dos ámbitos y que las instituciones que configuran redes no gubernamentales dialoguen con las que componen el ámbito gubernamental y que ambas contribuyan a estimular el diálogo de la academia con los gobiernos. Al fin y al cabo la educación superior no es una responsabilidad exclusiva de los gobiernos y de las universidades, sino que constituye una misión que debe asumir toda la sociedad. Por último quería comentar que en la sesión de esta tarde se ha insistido en la conveniencia de generar nuevas formas de cooperación internacional basadas en la solidaridad. Varios de los ponentes señalaron la necesidad de mantener la cooperación norte-sur, pero también la de incrementar la de la cooperación sur-sur, y sobre todo la de exigir que prevalezcan las relaciones de tipo horizontal entre los miembros de las redes. En este aspecto quiero destacar que en el ya largo proceso de cooperación entre Latinoamérica y el mundo desarrollado europeo y norteamericano, se ha producido un fenómeno de emigración de talentos desde los países del sur lo que, paradojalmente, ha venido a fortalecer los países industrializados en las áreas de educación superior, salud pública, investigación y desarrollo, entre otras. Aún no se ha estudiado sistemáticamente las causas de este fenómeno pero el hecho es que, por ejemplo, según nos informara recientemente el Rector de la Universidad Nacional Autónoma de México, el 80% de los egresados universitarios que van a hacer sus estudios de maestría y doctorado en los Estados Unidos de América, se incorporan al mundo académico o al sector productivo estadounidense. En consecuencia los jóvenes formados en los sistemas de educación superior de nuestras sociedades, con altos costos financieros para las mismas, terminan contribuyendo al desarrollo de los países industrializados que de ese modo, los captan sin costo alguno, en las etapas más productivas de sus vidas académicas profesionales. La UNESCO entiende que ante estos resultados corresponde examinar a fondo las causas del llamado "éxodo de talentos" y procurar mitigarlo atacando sus causas políticas económicas y sociales implementando nuevas formas de cooperación que establezcan un flujo contrario mediante el cual los egresados de nuestros institutos se reincorporen a las sociedades de origen para contribuir al desarrollo, y para contribuir a ello pone a las órdenes de los participantes su Programa UNITWIN mediante el cual estimula la cooperación horizontal.

79

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" POTENCIALIDAD DE LOS APOYOS INFORMATICOS EN FORMACION FLEXIBLE Y A DISTANCIA

Julieta LEIBOWICZ Centro Internacional de Formación, Organización Internacional

del Trabajo (OIT), Turín, ITALIA 1. RESUMEN Las nuevas tecnologías son herramientas poderosas que al ponerse al servicio de la educación y formación incrementan notablemente la gama de oportunidades de aprendizaje. Sin duda, una decisión y voluntad política de aplicación de estas tecnologías, así como que las instituciones cuenten con los recursos e infraestructura necesaria constituyen pilares importantes. Sin embargo, la relación costo-beneficio de la adopción de estas tecnologías será mayor si la integración se realiza en el marco de un diseño y estrategia educativa global. Este documento presenta un panorama sobre la necesidad de una alfabetización informática y las potenciales contribuciones y problemas de la integración de las nuevas tecnologías. Se otorga especial énfasis a los criterios y parámetros de selección de las tecnologías conforme a su potencial didáctico. Por último, se presenta una plataforma pedagógica como la estrategia más adecuada para la aplicación de las nuevas tecnologías. 2. INTRODUCCION ¿Pueden los computadores y las telecomunicaciones tomar el lugar de los docentes? La realidad es que la revolución en la tecnología de la información está creando nuevas formas interactivas de educación, las cuales pueden llegar a ser sistemas de formación permanente que permiten prácticamente a cualquier persona aprender cualquier cosa desde cualquier lugar y en cualquier momento. Si bien las tecnologías modernas no son una panacea, su contribución y su potencialidad como herramienta educativa y de formación continua ha sido ampliamente comprobada. En la actualidad, el uso de estas tecnologías ya no constituye una opción que los docentes pueden elegir o rechazar, se ha transformado en una creciente presión por parte de los sectores productivos y sociales. El ejercicio de esta presión va acompañado de una demanda de flexibilización de la oferta de formación, por una parte, en términos de compatibilización de tiempos, espacios, y por la otra, en términos de flexibilización de la estructura interna de los procesos de aprendizaje, lo que significa elección de los objetivos, contenidos, formas de realización y evaluación del aprendizaje. 3. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA FORMACION (NTF) Hasta hace pocos años con las condiciones que se disponían en la formación resultaba difícil flexibilizar los programas para responder a las necesidades individuales, institucionales, del mercado de trabajo y por ende a las cambiantes condiciones económicas y sociales. El aporte y la incorporación de las tecnologías a la formación han permitido que los conceptos de flexibilidad e interactividad formen parte integral de los procesos educativos. Tres son los tipos de tecnologías que más han aportado a obtener mayores grados de flexibilidad e interactividad: los computadores, el video interactivo y las telecomunicaciones. Cada una de estas tecnologías pueden ser utilizadas separada o conjuntamente. Las posibles combinaciones entre éstas se materializan en las diferentes formas de multimedialidad. Actualmente, los computadores se usan en muchos sistemas de formación como instrumentos de apoyo al aprendizaje. Existen una serie de abreviaturas utilizadas para describir las modalidades en que los computadores son usados en formación: CBT (Formación basada en computadores), CAL (Aprendizaje asistido por computadores) CAI (Instrucción asistida por computadores). Todas ellas son siglas inglesas y engloban una amplia gama de productos. Entre éstos encontramos productos tradicionales que poseen una estructura con una secuencia lineal, basado en un enfoque behaviorista. Los productos más avanzados tienen, en cambio, una secuencia

80

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" ramificada con una serie de relaciones entre los bloques de información que permiten ofrecer al estudiante mayor flexibilidad e interactividad. El hipertexto es un producto típico de esta secuencia ramificada, en el que el usuario puede navegar de acuerdo a sus intereses y necesidades. En relación con el video interactivo, éste es el resultado de la combinación del video con el computador y, en este caso, la aplicación reúne las ventajas de ambos medios, ofreciendo en un elemento único una mezcla de información visual, texto y técnicas de formación basada en computador. Esta convergencia de tecnologías hacen que sea una herramienta flexible capaz de ofrecer al estudiante una gran cantidad de servicios que cubren una vasta gama de necesidades. Dentro de este tipo de tecnología encontramos el videodisco y el disco compacto. El empleo del videodisco ha sido limitado, principalmente por el tipo de equipos que requiere. Por el contrario, el disco compacto, en sus dos aplicaciones, CD-ROM (Read- Only Memory) y CD-I (Disco Compacto Interactivo) están teniendo un gran impacto en formación. En lo que se refiere a las telecomunicaciones, desde el teléfono, el fax, el correo electrónico hasta los medios de comunicación masivos, radio, TV por cable, TV vía satélite y las redes electrónicas como Internet, contribuyen, en su aplicación a la formación, a lograr el principal objetivo que es el de la creación del "espacio virtual". Los espacios virtuales son lugares de reunión electrónicos donde los "compañeros naturales" (estudiantes, tutores) se reúnen mediatizados por "compañeros informáticos" (computadores). Es en estos espacios que se logra conseguir las condiciones de interactividad típicas de un clase presencial, sin los costos e inconvenientes que puede acarrear un encuentro físico. Muchas son las razones para creer que estos medios modernos han producido una revolución en la formación tan importante y fuerte como la que trajo aparejada la introducción del microchip en la industria. Es un hecho que todo el proceso de formación puede modificarse usando estas tecnologías, las cuales ofrecen una serie de ventajas desde los puntos de vista pedagógico, económico y organizativo. Hoy, urge la necesidad de divulgar el "know-how" de las nuevas tecnologías en formación entre los responsables, docentes y estudiantes y de establecer servicios educativos que puedan maximizar el potencial que ofrecen estas tecnologías. Lograr estos propósitos implica: • considerar el nivel de alfabetización informática de la población involucrada; • analizar las potenciales contribuciones de las nuevas tecnologías en este campo así como los

problemas que presentan; • utilizar criterios y parámetros de selección que permitan la evaluación del potencial de cada tecnología

para situaciones específicas; • combinar las nuevas tecnologías en el marco de una plataforma pedagógica sólida . No obstante la relación existente entre estos aspectos, se presentan a continuación por separado. 3.1 Nivel de alfabetización informática de la población involucrada En un mundo informatizado, donde el conocimiento se vuelve obsoleto en pocos años, la alfabetización informática es un desafío que enfrentan políticos y educadores. ¿Cuántos docentes y estudiantes están alfabetizados en informática? ¿Se han creado las condiciones para alfabetizar? Estar alfabetizado en informática no es simplemente una cuestión de tener una mente analítica o de querer estar informado. Se trata de una integración a nuevas formas de pensamiento y de relación social. La alfabetización informática implica, a nivel individual, un uso inteligente y selectivo, discriminativo y crítico de los productos informatizados y una utilización interactiva y creativa con los medios. Dicha alfabetización, en el nivel social, significa la creación de las condiciones y estructuras apropiadas para permitir a todos los grupos sociales familiarizarse con los nuevos productos y aprender cómo usarlos. Estas dos dimensiones de la alfabetización informática juegan un rol importante cuando se trata de utilizar las nuevas tecnologías en formación.

81

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 3.2 Potenciales contribuciones y problemas de las nuevas tecnologías en formación La educación sin estas tecnologías existe y continuará existiendo en muchas circunstancias. Las nuevas tecnologías disponibles en formación sólo debieran ser utilizadas cuando ofrecen la posibilidad de mejorar cualitativamente los procesos educativos y son efectivas y cuando reducen los costos. En esta óptica, las concepciones tradicionales acerca de las tecnologías sólo como vehículos de información o como controladoras de la instrucción están siendo cuestionadas. Las nuevas estrategias implican concebir las NTF como facilitadoras del pensamiento y de la construcción del conocimiento. En este sentido, estas tecnologías deben ser consideradas como un conjunto de herramientas que permiten alcanzar los objetivos de formación y no como un fin en sí mismas. La experiencia muestra que las nuevas tecnologías han contribuido sensiblemente a mejorar la calidad del proceso de aprendizaje desde diferentes perspectivas: • Involucran al estudiante:

o en la construcción del conocimiento, no en la reproducción; o en el descubrimiento y la investigación, no en la recepción; o en la colaboración y la interacción, no en la competición; o en la reflexión, no en la prescripción.

• Ofrecen flexibilidad e interacción porque: o el aprendizaje puede realizarse en cualquier parte, con una secuencia y un método adecuado a

las necesidades y posibilidades individuales; o estudiantes que siguen el mismo programa pueden comunicarse entre sí a través de los

medios; o permiten al estudiante interactuar con los materiales de aprendizaje, aprender haciendo,

elaborando respuestas. • Reducen significativamente el tiempo para dominar un tema en la medida que:

o los procesos de construcción del conocimiento se aceleran (en algunos casos se ha reportado una reducción del 60%).

• Facilitan la transferencia del aprendizaje formal a situaciones de trabajo a través de: o modelos y ejemplos que pueden replicar de forma más fiel el lugar de trabajo que aquella que

hace la típica educación formal. • Ofrecen la posibilidad de realizar un aprendizaje personalizado porque:

o se adaptan a los estilos individuales de aprendizaje; o pueden estar disponibles en cualquier lugar y en cualquier momento; o las personas pueden estudiar con su propio ritmo y repasar los contenidos todas las veces que

consideren necesario; o la organización modular de los programas posibilita el acceso independiente a los contenidos de

acuerdo con las necesidades individuales. • Permiten simular la realidad cuando:

o la complejidad, los costos y/o el peligro harían dificultoso realizar la formación en condiciones reales (experiencias químicas, simuladores de vuelo);

o posibilitan a los estudiantes probar varias veces un conjunto de parámetros. • Establecen una consistencia entre el aprendizaje y las oportunidades de formación en virtud de que:

o posibilitan la descentralización de los servicios de formación; o el aprendizaje se ajusta a las necesidades e intereses de los usuarios.

• Pueden reducir considerablemente el ausentismo al trabajo debido a la formación porque: o el aprendizaje puede estar disponible en el trabajo o cerca del mismo; o se aprovechan los tiempos "muertos de producción" en el logro de los objetivos propuestos.

• Pueden reducir los porcentajes de deserción en la medida que: o los estudiantes se sienten motivados por lograr los objetivos que se propusieron, siguiendo las

rutas elegidas. El punto hasta el cual estas contribuciones de las NTF podrían realmente incorporar beneficios adicionales a los sistemas de educación y formación dependerá de la forma en que los sistemas sean reorganizados. Las estructuras tradicionales a menudo se muestran contrarias a estas consideraciones cualitativas sobre la efectividad de las tecnologías por experiencias aisladas y fallidas. De hecho, la aplicación aislada de las nuevas tecnologías, niega sus beneficios y genera pérdidas, en términos del tiempo invertido por los recursos humanos y de los costos que insumen tales experiencias. Diversos estudios demuestran que, desde el punto de vista económico, las NTF integradas en una estrategia global, pueden disminuir los costos de formación por medio de:

82

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" • una reutilización de los materiales didácticos; • una reducción de los tiempos de producción y actualización de los materiales didácticos; • un desarrollo de materiales a través de una producción compartida, mejorando la calidad de dichos

materiales por medio del trabajo en equipos interdisciplinarios; • una distribución de los costos en los materiales de aprendizaje digitalizados a los que se puede acceder

fácilmente a través de redes o enviar rápidamente a múltiples localidades; • una reducción de los gastos de traslado para estudiantes y docentes; • los costos y la inversión en producción de medios se amortizan cuando existe un número importante de

estudiantes. Si pretendemos que las NTF generen beneficios en términos de procesos de aprendizaje y de costos, será necesario realizar un proceso de reingeniería interna del sistema con base en una plataforma pedagógica sólida (tema que se abordará más adelante) y hacer análisis y proyecciones financieras para que las inversiones sean rentables. La reingenería y análisis financiero no evaden el surgimiento de algunos problemas en relación con la incorporación de las NTF. Antes que las nuevas tecnologías sean aplicadas, deben ser aceptadas por todos aquéllos que las utilizarán. Además, si estas tecnologías no son consideradas como un componente integral de las estrategias educativas, es muy probable que no se apliquen bien, que sean consideradas como un reemplazo de tecnologías existentes o como un sustituto inferior al docente. Este es el motivo fundamental por el que el análisis de los problemas, en este documento, se centra en las resistencias que surgen a nivel de los recursos humanos. Una serie de estudios dan cuenta de estas resistencias. Investigaciones recientes en Estados Unidos revelan que menos del 5% de los docentes de colegios y universidades usan computadores como instrumento de ayuda para sus clases. Varios docentes piensan que utilizar una tecnología digital requiere mucho tiempo y esfuerzo, distrae y posee poco valor agregado en relación con las inversiones. Por otra parte, es común encontrar docentes con temores explícitos de ser reemplazados por la tecnología, ya que la reducción de costos derivada de la incorporación de las nuevas tecnologías se traduciría en una disminución de profesores y en un aumento de alumnos por profesor. Hay otros que argumentan que el computador puede ayudar en el aprendizaje pero que convierte el proceso en un acto mecánico. En buena medida estos argumentos se asientan en experiencias frustrantes en las que un computador se instalaba en un aula sin ningún tipo de enfoque pedagógico o apoyo técnico para utilizarlo. Estos estudios ponen, también, de manifiesto que una parte de las resistencias de los docentes a la integración de las NTF, tiene su origen en la falta de competencias informáticas. Considerando que las mismas no se reducen al manejo del teclado o a un procesamiento de texto, sino que implican enseñar cómo se utilizan y aplicar las tecnologías digitales y de la comunicación en los procesos educativos, se hace evidente la necesidad que tienen los docentes de adquirir tales competencias. Es preciso subrayar que la alfabetización informática no es el único componente para aceptar las NTF. Su utilización conlleva un cambio en el rol docente. En esencia, este cambio consiste en un pasaje de ser enseñante proveedor de información a asumir el rol de facilitador/tutor del aprendizaje, proporcionando apoyo a los estudiantes. Este cambio de rol implica, también, un aprendizaje por parte de los docentes. Actividades en grupos de docentes sobre planificación de programas, estudios exploratorios, programas piloto y evaluaciones de los mismos se encuentran entre las experiencias prácticas más adecuadas para la formación de docentes, tanto en la aplicación de las NTF como en el ejercicio del rol facilitador/tutor del aprendizaje. El nivel de alfabetización informática de la población involucrada, las potenciales contribuciones así como los problemas que pueden surgir constituyen, sin duda, aspectos importantes a considerar en la integración de las tecnologías en los programas educativos. De forma paralela a estos aspectos, es conveniente contar con criterios y parámetros de selección ya que los mismos tienen incidencia tanto en los procesos de aprendizaje como en los costos.

83

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 3.3 Criterios y parámetros de selección de las NTF La selección de las tecnologías apropiadas para un programa es una decisión importante desde diferentes puntos de vista. Obviamente, en la selección de las tecnologías deben intervenir personas que tengan conocimiento, desde el punto de vista pedagógico y técnico, de las mismas. En otras palabras, es necesario contar con elementos que pongan de manifiesto el potencial que tienen las tecnologías para ser utilizadas en situaciones específicas y apoyar en forma adecuada los procesos de aprendizaje. 3.3.1 El potencial de las NTF Para considerar el potencial de las nuevas tecnologías es conveniente tomar como base tres criterios que constituyen los elementos clave de una actividad de formación: • individualización • impacto • realismo Aunque, por razones analíticas, estos tres criterios son tratados por separado es necesario tener presente que es con la combinación de estos tres elementos que debe ser evaluado el potencial de una tecnología. Dependiendo de cada situación, uno de los criterios asumirá mayor peso que otro. Es útil considerar estos criterios como un marco de análisis, por un lado, para mostrar el potencial pedagógico de una tecnología, y por otro, para ayudar a decidir cuáles tecnologías son las más adecuadas a una situación dada de formación (ver en anexo ejemplo de procedimiento de selección). 3.3.1.1 Individualización El criterio de individualización puede ser analizado tomando como referencia variables relativas al proceso de aprendizaje y al potencial de ciertas tecnologías. Las variables relativas al proceso de aprendizaje se relacionan con algunas características de la situación de formación que son susceptibles de ser individualizadas, tales como la velocidad del aprendizaje (la TV impone un ritmo fijo, en cambio el computador se adapta al ritmo de la persona); la posibilidad de elegir la secuencia de los contenidos (un hipertexto posibilita navegar y seleccionar la información de acuerdo a los intereses); los estilos de aprendizaje y las rutas individuales (una combinación de tecnologías permite mayor flexibilidad). Las variables relativas al potencial de individualización de ciertas tecnologías nos permiten establecer algunas diferencias entre las tecnologías que dispone el formador. Si consideramos el grado de individualización en una escala que va desde un punto más débil a uno más alto, podemos situar diferentes tecnologías de formación entre estos dos polos. Las aplicaciones de simulaciones con CBT (formación basada en computador) ocupan una posición importante en lo que se refiere a la capacidad de individualización, puesto que ofrecen la posibilidad de individualizar la velocidad de aprendizaje, los objetivos y los métodos de formación de acuerdo a las características del participante. En el otro extremo de las posibilidades de individualización se encuentran los medios "lineales" que permiten diseñar actividades de formación independientes de las necesidades individuales, por ejemplo, la radio y la televisión escolar. Estos límites de rigidez de estos medios pueden ser superados a través de la grabación de la emisión, lo cual ayuda a individualizar estos medios. 3.3.1.2 Impacto El impacto que una tecnología es capaz de conferir a una acción de formación constituye el principal criterio para establecer su importancia. El impacto de una tecnología se relaciona tanto con la calidad de la comunicación que puede ser establecida entre el tutor y el estudiante como con el alcance, en términos de cobertura. La caracterización de una tecnología en términos de impacto pedagógico puede ser expresada por medio de tres factores que se vinculan con: la naturaleza de la conexión física entre el docente y el estudiante (transmisión de datos vía una red de computadores, consulta on-line a una base de datos); la dirección de los intercambios entre el docente y el estudiante (unidireccional, bidireccional, comunicación interactiva

84

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" bidireccional) y la velocidad de la transmisión (tiempo que transcurre entre la emisión y recepción de la información). En relación con el análisis de la cobertura de ciertas tecnologías se puede utilizar también una escala que va desde un punto de alcance limitado a uno más amplio. En esta escala la formación asistida por un computador estaría en el punto más limitado, sin embargo, su alcance es mayor cuando el equipo está conectado a una red y permite el intercambio entre el participante y el origen de la fuente de información. En el otro extremo de la escala se encuentran la televisión y la radio que tienen un alto rango en lo que se refiere a su impacto potencial. 3.3.1.3 Realismo Un beneficio esencial para el proceso de formación, que puede esperarse que surja de las nuevas tecnologías en materia de comunicaciones e informática, es la capacidad de colocar al estudiante en situaciones similares a aquellas de la realidad, evitando los problemas que acarrean tales situaciones (por ejemplo, complejidad, peligro, dificultades). Para caracterizar el grado de realismo en situaciones de aprendizaje se hace referencia a tres aspectos que se vinculan con: la combinación de lenguajes de comunicación (símbolos, códigos, etc.) utilizados como soporte lógico; la fidelidad de la información transmitida (la baja fidelidad implica mayor esfuerzo por parte del receptor, la alta fidelidad refleja situaciones reales) y los tipos de presentación utilizados (las presentaciones estáticas permiten al estudiante explorar a su propio ritmo mientras que las presentaciones dinámicas permiten que la información evolucione en el tiempo como en los videos y, por último, las presentaciones interactivas permiten la elección de la información disponible). En síntesis estos tres criterios permiten evaluar la capacidad de las tecnologías antes que sean aplicadas. Sin embargo, previamente a su utilización es necesario considerar, también, un conjunto de parámetros. 3.3.2 Parámetros de selección Las diferentes personas y organizaciones involucradas en un programa: estudiantes, institución educativa u otras organizaciones, con los rasgos y posibilidades que los caracterizan y la disponibilidad de recursos, afectan la selección de una o de una combinación de tecnologías. Esto implica, considerar los siguientes tres parámetros: la decisión política o estratégica, los estudiantes, la institución. Estos tres parámetros convergen no como una suma de elementos, sino en términos de un cruce múltiple y en sus puntos de convergencia se definen las tecnologías adecuadas a las situaciones particulares. Es necesario tener presente, por una parte, que estos parámetros constituyen el punto de partida para el proceso de selección que tiene lugar en la fase de diseño de un programa. Por otra parte, el resultado de dicho proceso afecta a quienes están implicados en la formación durante el desarrollo del programa e incide, por consiguiente, en el éxito del mismo. 3.3.2.1 Decisión política o estratégica La decisión de utilizar las NTF implica que se deben tomar medidas apropiadas para disponer de los recursos materiales (presupuesto, equipos) y recursos humanos a quienes es necesario proporcionar la formación adecuada para la aplicación de las tecnologías. Sin duda, tomar esta decisión significa, también, un análisis de las necesidades, de la población involucrada y de los recursos existentes. Este análisis debe ser integrado con una amplia información sobre las aplicaciones más recientes de las tecnologías, sus ventajas, limitaciones y costos. 3.3.2.2 Estudiantes Uno de los aspectos centrales en la efectividad de la formación es identificar qué necesitan aprender los estudiantes y qué serán capaces de aplicar a fin de seleccionar las tecnologías adecuadas a estas necesidades. Lo que necesita aprender un estudiante se verá, fundamentalmente, plasmado en los objetivos y contenidos de los materiales, pero el tipo o la forma que asumen dichos medios, también juega un rol importante en la efectividad del aprendizaje.

85

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" No es propósito de este punto abordar el tema de la detección de las necesidades de formación, pero se hace referencia a éstas en términos de destacar su importancia en la selección de las tecnologías. Otro aspecto en relación con el parámetro estudiantes se vincula con sus características ya que es importante que las tecnologías seleccionadas produzcan un impacto positivo en ellos. El siguiente listado de preguntas proporciona indicadores válidos para diferentes facetas de un programa y, por ende, para la selección de las tecnologías apropiadas. ¿Tienen acceso a las tecnologías? ¿Cuál es la experiencia anterior de aprendizaje con diferentes tipos de tecnologías (computadores, CD-ROM, Internet)? ¿Qué nivel de conocimientos tienen en relación con el programa? ¿Aprenderán solos o en grupo? ¿Están más habituados a un trabajo práctico o teórico? ¿Pueden manejar su tiempo de estudio? Los datos obtenidos de este tipo de análisis constituyen una guía y algunos de ellos tendrán más relevancia que otros de acuerdo a las situaciones. Por ejemplo, es poco útil elegir como tecnología computador cuando los estudiantes no tienen posibilidades de acceso a esta tecnología. En este caso, los datos que se obtengan en relación con la segunda pregunta adquieren relevancia junto a otros, como las experiencias anteriores que poseen. 3.3.2.3 Institución Desde la perspectiva institucional, la selección de una o de una combinación de tecnologías para un programa implica considerar una serie de factores de carácter pedagógico, logístico y financiero. Factores pedagógicos La naturaleza del contenido de un programa de formación asume un peso particular en la selección, junto a las ventajas y limitaciones de orden pedagógico y técnico de cada tecnología, incluido el grado de interacción que la misma proporciona. Puede suceder que la naturaleza de los contenidos requiera una combinación de tecnologías para lograr un aprendizaje efectivo. Sin embargo, un factor pedagógico básico en la selección es la consideración, en primera instancia, de los objetivos de la formación ya que ellos son los que determinan las tecnologías a utilizar y no viceversa. En otras palabras, las tecnologías son seleccionadas una vez que han sido definidos los objetivos de formación. Factores logísticos Estos factores incluyen los recursos humanos profesionales y la infraestructura espacial y de equipamiento disponibles en la institución de formación. En la tarea de selección estos factores suelen ser aspectos decisorios en la definición de los tipos de tecnologías y sus posibles combinaciones para un programa de formación. La capacidad pedagógica y técnica de los recursos humanos determina, en buena medida, una selección apropiada de las tecnologías para cada situación de formación. Una selección requiere un trabajo en equipo donde cada una de las personas aportan, desde su especialidad, a la elección de las tecnologías, conjugando los distintos parámetros, las ventajas y limitaciones de éstas y el sistema de apoyo que la institución está en condiciones de ofrecer. La infraestructura espacial y a nivel de equipos con que cuente la institución tiene un gran peso, ya que el servicio que ofrece debe ser coherente con las tecnologías seleccionadas para los programas. Por ejemplo, para un programa de alfabetización informática, la institución debe proporcionar los equipos necesarios y la posibilidad de utilizar, también, redes de comunicación de área local o amplia. Factores financieros

86

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Una vez que ha sido tomada la decisión política o estratégica de aplicación de las NTF, los responsables se enfrentan simultáneamente ante decisiones que tienen implicaciones financieras. Los costos de aplicación de las tecnologías exigen un análisis minucioso en diferentes niveles. Su utilización en diferentes programas, el número de estudiantes que participarán, su dispersión geográfica, los costos de entrega de la formación y los costos de actualización de los programas son los niveles más importantes. En estas consideraciones, es importante analizar, también, distintas opciones en relación con la integración de las tecnologías. Entre las opciones se encuentran: la concepción de programas que integren tecnologías seleccionadas acorde a las situaciones específicas, en la propia institución; la producción conjunta de programas con otras instituciones educativas u organizaciones de otra índole; la adquisición de programas completos o parte de ellos en el mercado editorial. Si se trata de elaborar programas con una o una combinación de tecnologías en la propia institución o en forma conjunta con otras instituciones, se deben considerar diferentes tipos de costos y beneficios: • costos del personal involucrado (salarios del personal técnico, de los docentes), • los costos de los equipos (computadores y software, equipos de audio y video, telecomunicaciones,

etc.) y • los costos que pueden variar según las situaciones (como los de reproducción). Si se trata de adquirir en el mercado editorial paquetes de formación, será preciso considerar otros aspectos de tipo cualitativo pero que tienen incidencia a nivel de costos y beneficios, tales como: • la disponibilidad inmediata • los programas pueden incluir una gama de medios • la calidad de presentación • no es necesario la producción institucional Sin embargo, la adquisición presenta desventajas porque estos productos pueden, por una parte, ser muy costosos y, por otra es posible que requieran una adaptación a las necesidades de formación, lo cual a su vez insume costos. 3.4 Combinación de las nuevas tecnologías en el marco de una plataforma pedagógica El diseño de una acción de formación contempla, a partir de las necesidades de formación, la formulación de objetivos, la definición de estrategias de aprendizaje y las de evaluación. Si pretendemos que en este diseño se integren las nuevas tecnologías, será de mucha utilidad tomar en cuenta una plataforma pedagógica que consienta aprovechar las contribuciones de esas tecnologías en general y, en particular, aplicarlas utilizando los diferentes grados de flexibilidad e interactividad que ofrecen. 3.4.1 Plataforma pedagógica flexible Se trata de un enfoque, el cual ya ha sido ampliamente experimentado especialmente en la última década en los países desarrollados, y su utilización es creciente. En la actualidad, universidades, colegios, empresas, sindicatos, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales así como las organizaciones internacionales, en proyectos compartidos o de forma separada están explorando caminos para institucionalizar el enfoque flexible en el desarrollo de sus recursos humanos. ¿Qué tiene de particular este enfoque? Precisamente, por su esencia flexible, este enfoque busca, por una parte, dar respuesta a todas aquellas personas que necesitan y desean formarse, actualizarse o cambiar de profesión y que con las modalidades tradicionales de formación no logran alcanzar sus objetivos. En forma simultánea, el enfoque flexible busca dar respuesta a los requerimientos, cada vez mayores, de un mercado en constante evolución, a través de la utilización de diferentes caminos de entrega de la formación por parte de las instituciones que prestan el servicio. Desde esta perspectiva, la formación flexible compatibiliza las necesidades e intereses de las personas con opciones estratégicas de formación para lograr la capacitación que el mercado de trabajo requiere, tanto en lo que hace a la preparación para el trabajo como en la formación permanente en el trabajo.

87

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Esta compatibilización posibilita la superación de las barreras de tiempo y espacio características de la formación convencional. El valor de estas características consiste en que producen cambios cualitativos importantes en relación con la formación convencional. Uno de ellos, es el viraje en lo que se refiere al rol del estudiante. En el marco de la flexibilidad para realizar la formación, el estudiante asume un rol protagónico en su propio aprendizaje, decidiendo y acordando con el docente las fechas de iniciación y finalización, negociando el tipo de apoyo, el plan de trabajo, los lugares y el ritmo para llevar adelante el estudio, así como la evaluación de su aprendizaje. Esto lo ubica en el punto focal del diseño de las estrategias de entrega de la formación. Este cambio de foco, de una formación centrada en los contenidos y en el docente y en las posibilidades institucionales de brindar el servicio, hacia una formación centrada en el participante, en sus necesidades, intereses y en sus posibilidades de realizar el aprendizaje, requiere una apertura en la formulación e implementación del diseño curricular. Desde el punto de vista del docente y de la institución, el cambio de foco implica modificaciones en el rol habitual del enseñante y las modalidades de atención al estudiante. Obviamente, estos cambios traen aparejada una organización y gestión distinta de la formación. 3.4.2 Componentes clave del enfoque flexible En el diseño y organización de la formación flexible se destacan tres componentes clave que contribuyen a efectivizar el rol protagónico del estudiante: • los medios didácticos; • el sistema de apoyo; • la gestión de la formación flexible. Es precisamente en la fase de diseño cuando se define la naturaleza de los tres componentes y su interrelación en la implementación del programa. ¿En qué consiste cada uno de estos componentes? Los medios didácticos constituyen instrumentos centrales en el proceso de aprendizaje, pues contienen la porción principal del mensaje y de la estrategia de formación: los objetivos, los contenidos, las ejercicios, las actividades de autoevaluación. Es posible integrar en la formación flexible materiales convencionales, como textos, audiovisuales. Sin embargo, sólo con las nuevas tecnologías es posible alcanzar grados más altos de flexibilidad y responder a las necesidades individuales. El objetivo del uso de diferentes tecnologías es el de establecer una comunicación entre el estudiante y el docente. Es decir que, las tecnologías contribuyen a construir un puente entre ellos, los estudiantes entre sí y los grupos y el docente, con el objeto de incrementar la interactividad en los procesos formativos. Cabe acotar que, independientemente de la metodología seleccionada para un programa de formación, la aplicación de las tecnologías requiere un diseño técnico pedagógico mejor del que se necesita en la formación presencial. Esto se debe a que en este último tipo de formación, el docente tiene mayores oportunidades para superar, en la marcha, las dificultades de los medios, o para explicar determinados temas, mientras que la transmisión del mensaje a través de las tecnologías requiere una precisión mayor, aunque no excluye la consulta con tutores y expertos. En relación con el sistema de apoyo dos son los aspectos a considerar en el apoyo y seguimiento de los participantes: el rol que asume el docente y el funcionamiento institucional. El docente modifica su accionar tradicional de transmisor principal de información para pasar a asumir el rol de facilitador/tutor del aprendizaje de los estudiantes que tiene a su cargo. Las tareas principales del tutor son las de asesorar a los estudiantes en la selección del programa, negociar un plan de estudio, acordando los momentos de apoyo y los medios (tecnologías) que se utilizarán, evaluar los trabajos de los estudiantes, retroalimentar en forma presencial o a distancia, mantener registros y proporcionar información. En lo que respecta al funcionamiento institucional, se produce una modificación con el fin de que la infraestructura de espacios y tiempos esté disponible para los estudiantes en los tiempos y horarios en que éstos los necesiten. Esta disponibilidad hace que la institución se constituya en lo que comúnmente se llama un "centro de recursos de aprendizaje" al que los estudiantes recurren para realizar prácticas, hacer uso de

88

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" los equipos disponibles, consultar materiales en el centro de documentación, estudios, consultar tutores, otros estudiantes, etc. En lo que se refiere a la gestión, por la naturaleza misma de la formación flexible, ésta debe tener características de agilidad, dinamismo y flexibilidad. El proceso de promoción de los programas, la orientación, la inscripción, el control administrativo y pedagógico de los estudiantes, la administración del cuerpo docente, la administración de espacios y equipos exigen una coordinación que asegure la eficacia y eficiencia del servicio. Habitualmente, estos tres componentes son los que se utilizan en la formación a distancia tal como se la concibe en la actualidad. La formación a distancia está ya lejos de ser el envío por correspondencia de materiales para que un individuo por su propia cuenta realice estudios. Hoy, la formación a distancia es una modalidad de formación flexible y ambas giran en torno del concepto de formación permanente o continua. La formación a distancia se propone garantizar a todas las personas que habitan en lugares distantes una oportunidad de acceso al aprendizaje con estándares de calidad equivalentes a los cursos que se ofrecen en presencia. Esta posibilidad es de interés de casi todas las instituciones de formación que están explorando la combinación de estrategias de aprendizaje y recursos potentes y eficaces desde el punto de vista de los costos para llegar con sus servicios a distintos contextos. La formación a distancia puede ser definida como un proceso de entrega de la formación que involucra una comunicación no continua entre estudiantes y docentes (mediante teléfono, cassettes, computadores), el establecimiento de una comunicación bidireccional entre ellos para facilitar el proceso educativo y la utilización de la tecnología necesaria para mediar tal comunicación. La integración de los principios de formación a distancia y flexible con sus protagonistas y la infraestructura institucional necesaria conforman la arquitectura del espacio virtual. 3.4.3 Arquitectura del espacio virtual Las telecomunicaciones conjuntamente con los computadores conectados en red hacen factible la construcción y la dinámica del espacio virtual porque permiten el establecimiento de la comunicación entre los estudiantes, los docentes y la institución. Cuatro son los elementos que hacen que la arquitectura conformada por:

ESTUDIANTES

MEDIOS DIDACTICOS TUTORES

INSTITUCION

interactúen de forma no continua y con una comunicación bidireccional focalizando el proceso en el logro de los objetivos de aprendizaje. Este proceso adquiere dinamismo en la medida que a través de esta comunicación se lleva a cabo la actividad académica, la interacción social, la información y los servicios administrativos. La actividad académica tiene lugar cuando todo estudiante conectado con la institución por medio de una red (Internet o una red de área amplia) puede interactuar de diferentes maneras, solicitando información a los tutores, enviando trabajos relativos a su programa, recibiendo retroalimentación, comentarios y explicaciones o trabajando en grupo. Esta comunicación permite, también, acceso a módulos de formación, artículos, direcciones interesantes para ser consultadas en Internet, etc. La interacción social es factible porque los estudiantes pueden realizar un intercambio de mensajes con sus pares participar en conversaciones electrónicas o informar sobre sus proyectos. El acceso a información de la actividad académica institucional así como a bases de datos disponibles en el centro de documentación, actividades culturales u otros servicios ofrecidos por la institución es posible por la conexión que estudiantes y docentes establecen a través de las redes de computadores.

89

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" Todos los servicios administrativos pueden ser accesibles para los estudiantes, tales como inscripción, ofrecimiento de becas, pagos, etc. Es decir que, el elemento común que subyace en la construcción y dinámica de este espacio virtual y que permite el aprendizaje "on-line" es el uso de redes de computadores. 4. CONCLUSIONES La integración de las nuevas tecnologías en educación y formación es esencial para preparar recursos humanos competentes para la realidad económica y social de hoy y del siglo XXI. Es preciso mantener presente que la integración de las tecnologías es parte de un proceso que, como todo proceso, toma un tiempo considerable y que será más efectivo cuando las personas aceptan y aplican cotidianamente las tecnologías incorporadas. Por último, en la integración de las tecnologías en una plataforma pedagógica flexible y a distancia es necesario tener en cuenta algunas consideraciones como las siguientes para tomar decisiones racionales: • no asumir que la formación flexible y a distancia constituyen la formula ideal para todas las situaciones; • no asumir que todos los estudiantes pueden adaptarse rápida y fácilmente a situaciones de aprendizaje

distintas; • ¿cuál es el objetivo por el que se introduce la innovación? • ¿por qué una nueva tecnología ofrece una modalidad mejor de formación? • ¿qué tipo de compatibilidad se podrá establecer entre la tecnología existente y las que se introducirán? • ¿quiénes serán los responsables? ¿cuáles son sus competencias? ¿que formación necesitarán? • ¿en qué medida el cronograma del proyecto depende de otros factores? • ¿es posible mantener flexibilidad y otorgar las acreditaciones formales? • ¿es posible integrar una variedad de tecnologías y contar con una estructura técnica y de apoyo

efectiva? • ¿es posible implementar procesos de aprendizajes en los que se promueve la autonomía de los

estudiantes? • ¿es posible que los docentes inicien un proceso de formación continua para desempeñarse como

tutores/facilitadores del aprendizaje? El desafío que presenta la integración de las nuevas tecnologías no es sólo el de diseño inicial para aprovechar todas las ventajas que las tecnologías de la información ofrecen. Se trata, sobre todo, de asegurar un diseño efectivo, con una plataforma pedagógica sólida, que posibilite la incorporación de los avances tecnológicos. Sin duda, este tipo de diseño tiene más posibilidades de ser elaborado cuando existen acuerdos interinstitucionales, proyectos de investigaciones compartidos y un financiamiento convenido entre las organizaciones. BIBLIOGRAFIA BARTO, Tim

1996. Institute for Simulation and Training. University of Central Florida, Orlando. A Global Perspective on Technology Integration in Education: Problems and Strategies. EMI Educational Media International. Vol. 33, No. 4, Dec. 1996.

BRENNAN, Lyn and TAYLOR, Mike 1996. Anglia Polytecnic University, UK. Negotiating Mastery: Independently Negotiated

Postgraduate Programmes to meet the needs of Individuals and Employers. Innovations in Education and Training International, Vol. 33, No. 4, Nov 1996.

DONDI, Claudio; TURRINI, Monica & cols 1994. Economics of flexible and distance learning. SCIENTER. Bologna, Italy, 1994.

HERREMANS, Albert 1994. IBM/Europe Education, Belgique. New Training Tecnologies. UNESCO, International Turin

Centre of ILO, Turin, 1994. KEARSLEY, Greg; LYNCH, William and WIZER, David

1995. George Washington University. The effectiveness and Impact of Online Learning in Graduate Education. Educational Technology, Nov-Dec.1995.

LEIBOWICZ, Julieta; PUJOL, Jaime; GUASTAVI, Adelina 1995. Unidad Investigación y Desarrollo de Materiales Didácticos, Centro Internacional de

Formación de la OIT, Turín. Diseño, Gestión y Evaluación de la Formación Flexible. Centro Internacional de Formación de la OIT, Turín / Comisión Europea, 1995.

90

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" MARTIN, Glyn

1995. Faculty of Technology, The Open University, UK. The production of a business plan for a commercial Distance Learning project. On line Educa, 1995

MOSDORF, Siegmar 1995. Study Commission on the Future of the Media in the Economy and Society. Bonn, Germany.

Media Litercy - A Challenge for Politics. On line Educa, 1995 PUJOL, Jaime & cols.

1992. Sección Desarrollo de Nuevos Cursos, Centro Internacional de Formación de la OIT, Turín. Serie Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Formación: Módulo 1: Introducción a las Nuevas Tecnologías de Formación; Módulo 2: Selección de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Formación. Centro Internacional de Formación de la OIT, Turín/Comunidad Económica Europea, 1992.

RIU, Antoni; PUYAL, Beatriu; SANGRA, Albert; DUART, Josep 1996. International Programmes and Research Unit, Academic Area, Univ. Oberta de Catalunya,

Barcelona, Spain. The Virtual Campus of the Future...Today! Online Educa, 1996. SCOTT, Geoff

1996. University of Technology, Sidney. The Effective Management and Evaluation of Flexible Learning Innovations in Higher Education. Innovations in Education and Training International, Vol. 33, No. 4, Nov. 1996.

STAHMER, Anna 1993. Stahmer & Associates, Toronto, Canada. Creating an Economic and Policy Environment for

the Use of Multimedia in Training and Education, International Meeting, 1993.

ANEXO PROCEDIMIENTO DE SELECCIÓN DE MEDIOS

Para seleccionar las tecnologías para una situación de formación particular se debe seguir el siguiente procedimiento: 1er. paso: análisis de los elementos principales de la situación de formación, tales como: número de estudiantes y su dispersión geográfica, número de formadores y su nivel de calificación, nivel de la población objeto, plazo en el que deberá ser satisfecha la necesidad de formación. 2do. paso: preselección de aquellas tecnologías que parecen adecuadas para la formación requerida. 3er. paso: evaluación de las tecnologías utilizando la metodología descrita previamente. 4to. paso: selección de las tecnologías más adecuadas entre las preseleccionadas. 1. Análisis de la situación de formación Para analizar la situación de formación se consideran tres elementos esenciales: a. perfil de salida de los participantes, incluyendo:

o competencia requerida: conocimientos, actitudes y habilidades; o capacidad profesional que deberá ser alcanzada.

b. perfil de entrada de los participantes, incluyendo: o número de personas a formar; o nivel de competencia actual: diferencia entre el nivel de competencia actual y el que se espera

lograr; o capacidad de razonamiento abstracto: evaluación de la capacidad de aprendizaje utilizando un

razonamiento abstracto; o disponibilidad para la formación: definición del período en que la población objeto estará libre

para la formación; o dispersión geográfica: ubicación de las personas en formación respecto de la fuente de

formación; o edad: distribución por edad de la población objeto; o motivación intrínseca y extrínseca hacia la formación; o heterogeneidad: en relación con todos los factores previamente mencionados.

c. requerimientos del proceso de formación: o limitación de tiempo: límite dentro del cual la formación debe ser completada; o disponibilidad de los docentes: número de docentes en situación de participar activamente en el

proceso;

91


o capacidad de los docentes: si los docentes están suficientemente calificados, desde el punto de vista pedagógico y técnico, para llevar a cabo el apoyo al participante.

2. Preselección (2do. paso) Una vez definida la situación de formación para la cual se intenta seleccionar las tecnologías adecuadas, se debe considerar el conjunto de medios disponibles. La preselección consistirá en eliminar del conjunto aquellos medios que no son posibles utilizar en el contexto de la situación de formación definida. Para hacer esto se debe considerar cuatro factores principales: • disponibilidad de los docentes: el primer factor a considerar es si el número de docentes es suficiente

para la formación que se pretende realizar; en el caso que así sea, el uso de tecnologías modernas no necesariamente tiene que ser considerada, mientras que una insuficiencia de docentes podría ser superada con la introducción de este tipo de tecnologías. En éste caso los docentes necesitarán actualización.

• costo: aun cuando determinadas tecnologías podrían parecer que responden adecuadamente a los requerimientos de la formación, ellas tendrán que ser eliminadas porque el alto costo inicial sería prohibitivo.

• disponibilidad de infraestructura técnica: las condiciones locales determinarán a menudo la imposibilidad de utilizar ciertas tecnologías, ya sea por la inexistencia en la localidad o por la ausencia de apoyo técnico.

• disponibilidad de medios de formación: esto incluye, en ciertas materias, la no disponibilidad de medios de enseñanza o de software apoyado en tecnologías que podrían ser adecuados para la situación de formación.

Al finalizar este paso se habrán preseleccionado las tecnologías que se encuentran disponibles y son razonables, en todos sus aspectos, para su utilización en una situación de formación particular. 3. Evaluación (3er. paso) Para los medios preseleccionados en el 2do. paso, se realizará una evaluación en función de las ventajas y limitaciones, con el fin de enumerar los rasgos sobresalientes en el proceso de aprendizaje. 4. Selección (4to. paso) Si bien no existe una solución perfecta para cualquier problema de formación, si se puede dar una "solución óptima" a través de la selección de las tecnologías más adecuadas a las circunstancias bajo las cuales tiene lugar la formación. Ejemplo: 1. La situación de formación Una situación de formación de un país en desarrollo intenta innovar sus programas de formación por medio de la introducción de medios modernos. Inicialmente, esta innovación tendrá lugar en el campo de formación para personal que trabaja en restaurantes. Se intenta formar 500 cocineros en un período de 12 meses. El tiempo estimado de formación por participante promedio es de 300 horas. El perfil de salida que se pretende alcanzar responde al estándar internacional e incluye conocimientos, habilidades psicomotoras y actitudes relevantes para el tipo de trabajo. Los individuos a ser formados son desocupados, tienen entre 18 y 22 años, han completado la escuela primaria y no han tenido experiencia previa en esta rama de trabajo. Se asume que su motivación es alta ya que ellos han solicitado este tipo de trabajo. Aún cuando ellos están disponibles para la formación principalmente durante el horario de trabajo, su ubicación es dispersa a lo largo y ancho del país. El personal docente está compuesto por un número reducido de instructores altamente calificados y ubicados en una localidad central.

92

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" 2. Preselección Diversas tecnologías de formación en el campo de las telecomunicaciones, tales como redes de larga distancia y televisión por cable, son excluidas por falta de infraestructura. Las aplicaciones de CBT son excluidas por falta de apoyo técnico adecuado. Los sistemas de video interactivo basado en láser son excluidos por los costos. Nos hemos quedado, entonces, con las siguientes opciones: • video (aplicaciones de autoscopia, modalidad instruccional); • televisión (emisión); • radio. 3. Evaluación El video ofrece realismo. La televisión ofrece impacto y realismo. La radio ofrece impacto y algo de realismo. 4. Selección A partir del análisis de la situación de formación podemos establecer que se necesita un amplio grado de realismo y de impacto. Realismo porque es necesario demostrar las habilidades psicomotoras y porque se supone un bajo nivel de razonamiento abstracto en la población objeto. Impacto porque involucra a un alto número de personas en formación y por su dispersión en una vasta área geográfica. Cabe señalar también que en la situación de formación ha sido identificado como deseable un cierto grado de individualización, porque sobre todo la limitación de tiempo, implica una alta eficiencia de la formación. La elección óptima entre las tres tecnologías preseleccionadas es la televisión. La radio también podría ser seleccionada, teniendo siempre presente que este medio no ofrece el nivel de realismo que esta situación de formación necesita. Si bien la televisión es la solución óptima, ésta no satisface completamente los requerimientos de la formación ya que es deficiente para ofrecer el grado de individualización requerido. Ello significa que en éste caso, el uso de la TV debe ser completado por una adecuada estrategia de individualización. Por ejemplo, se podría utilizar actividades de tutoría o servicios de correo controlados por los docentes del sistema.

93

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" ¿EL COLEGIO DE EUROPA, LABORATORIO DE EDUCACION PARA LA INTEGRACION EUROPEA?

Nicolas DUBOIS

Lecturer, Instituto Europeo de Administración Pública (IEAP), Maastricht, PAISES BAJOS En su primer discurso a los estudiantes del Colegio de Europa el Rector Fragière hacía referencia al "espíritu de Brujas". Considero importante subrayar este "espíritu" tan característico que es, en mi opinión, la baza fundamental de esta institución tan particular . Por lo tanto, esta presentación intentará identificar los elementos constitutivos de este "espíritu", su dinámica, y su capacidad para desarrollarse a través del tiempo, de promoción en promoción. El objetivo de esta presentación no es entonces científico, sino que, por el contrario, trata de presentar el Colegio a través de los recuerdos de uno de sus ex-alumnos, diez años después. El tiempo pasado es un filtro de recuerdos. Como la memoria siempre es un instrumento selectivo, esta contribución no será ni totalmente objetiva, ni científica. 1. UN PRIMER PANORAMA DEL COLEGIO DE EUROPA Desearía comenzar mencionando a aquellas y a aquellos que construyen la vida diaria del Colegio, promoción tras promoción. La mayoría de los personajes mencionados aquí han progresado en su carrera. Por lo tanto, los nombres y cualidades de las personas citadas tienen poca o ninguna importancia. Lo importante es la función que ejercen y su papel en el desarrollo de la escolaridad, así como la dinámica que imprimen a la institución. 1.1 Los actores del Colegio El Rector es sin duda uno de los personajes clave del Colegio. Además de su papel y de sus funciones que están definidas en forma clásica también representa, en cierto sentido, el espíritu del Colegio. Al respecto, tengo un recuerdo muy preciso. En los primeros días del año académico, el Rector recibía a todos los estudiantes en su oficina, en forma individual, para conocerlos. Nada se filtraba de estas entrevistas individuales, pero conservo el recuerdo de un hombre abierto y verdaderamente deseoso de conocer a cada uno de los 170 estudiantes, de conocer sus aspiraciones y sus motivaciones. Ciento setenta entrevistas de 15 minutos debían representar cerca de una semana de trabajo, a jornada completa, lo que puede ser considerado ya sea como una inversión desproporcionada, ya sea como un acercamiento inteligente... Otro elemento caracteriza a los diferentes rectores del Colegio. Desde sus orígenes a nuestros días, todos los rectores del Colegio han tenido un rasgo común: no son técnicos en integración regional, sino pensadores, filósofos, hombres de gran cultura o diplomáticos. Esta característica me parece esencial pues aporta, año tras año, un aliento particular que ningún técnico ni administrador sabría aportar. El Rector es secundado por un asistente que tiene la pesada responsabilidad de coordinar los programas, de hacer malabarismos con los horarios a menudo incompatibles de las diferentes opciones, en función de los alumnos inscritos, de establecer los calendarios de los cursos de forma tal que el programa de la semana pueda ser anunciado el sábado de mañana de la semana anterior. Este asistente era también un actor central de la vida social del colegio. El responsable de la biblioteca sigue siendo para mí uno de los personajes centrales de ese año, pues su disponibilidad, sus consejos en materia de investigación y de bibliografía siempre eran útiles y pertinentes. Pero el Colegio está igualmente formado por un pequeño ejército de personal logístico, secretarios, empleados, cocineros, etc., sin quienes, sin duda alguna, nada podía hacerse. Los profesores provienen de las Universidades europeas y son contratados anualmente por una carga horaria promedio de 30 horas. No son profesores permanentes del Colegio, y algunos son técnicos de diferentes instituciones europeas, de organizaciones internacionales o profesores titulares de las universidades más prestigiosas del continente. Recuerdo a uno de nuestros profesores, alto funcionario de la Comisión Europea que comenzó su curso sobre la Europa social distribuyendo el syllabus "para leer y aprender para el examen"... y luego declaró, de buenas a primeras, que "ahora podíamos pasar a las cosas serias"... y hablar por lo tanto de lo que no podía escribir, es decir, analizar la política común que era su responsabilidad bajo la cruda luz de 20 años de experiencia. Experiencia desoxidante que implica trabajar en serio. De acuerdo a su disponibilidad, estos profesores dictan sus cursos en módulos de cuatro horas, o en bloques de ocho horas. En otras palabras, los estudiantes pueden tener cursos desde las 8 a las 22 horas,

94

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" de lunes a viernes...Ciertas opciones son "confidenciales" en la medida en que no reúnen más que un número limitado de estudiantes, lo que permite mantener relaciones privilegiadas con los profesores. Cada materia dominante (derecho, economía, administración pública, recursos humanos) es coordinada por un responsable de esa materia, una especie de "profesor principal", cuya responsabilidad en el curso es superior y su presencia en el Colegio más frecuente. Cada materia dominante posee seis asistentes, en general provenientes de una de las dos promociones anteriores. Son los responsables de vincular a profesores y alumnos, pero también animan las "tutorías" o trabajos dirigidos. Considero que en este punto es importante insistir sobre la calidad de los docentes que el Colegio llega a movilizar. Si se les elige sobre la base geográfica más amplia, en función de su competencia profesional, su labor docente en Brujas no es permanente, ni fundamental para su carrera, lo que explica los horarios a veces fantasiosos de ciertos cursos, cuyas fluctuaciones se explican no sólo por las exigencias profesionales, sino también, en ciertos casos, por las huelgas de la compañía SABENA o de la SNCB . Por ejemplo, recuerdo claramente las cuatro horas de econometría previstas para el día jueves, que finalmente fueron dictadas un sábado entre las 18 y las 22 horas, antes que todos, con el profesor al frente, nos precipitáramos hacia los vapores de la fiesta nórdica.... (v. infra). La multiplicidad de orígenes y culturas de los profesores se refleja asimismo en los métodos empleados en los exámenes. Algunos sistemas universitarios otorgan cierta preponderancia a los exámenes escritos, otros a los exámenes orales, algunos profesores esperan que los alumnos aprendan a partir de hechos, otros exigen un análisis o una crítica, lo que hace que los exámenes sean particularmente aleatorios para los estudiantes. Ellos también provienen de sistemas universitarios nacionales y, por tanto, relativamente poco abiertos al ámbito internacional hasta ese momento. Los cuatro años de universidad previos al Colegio no preparan para estas diferencias de enfoques y de expectativas relativos a los exámenes. Por eso es que para la mayoría de los estudiantes, el primer trimestre parecía un recorrido del principiante o el recorrido del combatiente... o los dos al mismo tiempo. Por otra parte, es probable que en esta inadaptación cultural, en esta falta de preparación para tantos métodos diferentes, podamos encontrar la explicación a las notas a veces decepcionantes obtenidas por algunos estudiantes trabajadores y brillantes. 1.2 El primer trimestre, ajustes y descubrimiento mutuo En el Colegio, la escolaridad comienza algunos meses antes del inicio de los cursos y es diferente según la nacionalidad de los estudiantes. En efecto, en cada país, la selección de los estudiantes se realiza de modo diferente. En los comités de selección nacionales, el Colegio está representado, ya sea por el rector, ya sea por alguien que lo reemplaza. Los estudiantes provienen de todos los países de la Europa de los 15 e incluso de más lejos. Los gastos de escolaridad, incluyendo alojamiento y alimentación, se elevan a FB 400.000, -por año para todos los estudiantes comunitarios- y FB 600.000 para los estudiantes del resto del mundo. La mayoría de nosotros, no hubiera podido comprometerse a realizar un gasto de esta envergadura que actualmente sigue siendo elevado, de acuerdo a las normas europeas. Por este motivo, cada país estableció un sistema de becas (o de medias becas), y algunos estudiantes gozaban también de becas privadas (Rotary, Leones, etc.) Esta preponderancia de becarios permite romper el mito local del supuesto elitismo de la institución (sólo una minoría de estudiantes se financian su escolaridad). El reclutamiento se efectúa a nivel de la maestría terminada (bachillerato más 4). Los criterios y métodos de selección varían de un país a otro y los conocimientos de la integración europea no siempre son determinantes. En efecto, el Colegio parece reclutar, año a año, a estudiantes que no poseen ningún "background" en asuntos comunitarios, cosa que enriquece significativamente a la población estudiantil. Cualesquiera sean las cualidades y defectos de la forma de selección de estudiantes, es necesario señalar que existen diferencias de nivel importantes. Ciertos estudiantes llegan a ingresar al Colegio ignorando todo lo relativo a la Unión Europea.... Por esta razón, el objetivo del primer trimestre es el de asegurar una base de conocimientos común, de nivel elevado y relativamente homogéneo a los diferentes estudiantes que provienen de sistemas universitarios heterogéneos. Esta puesta al mismo nivel puede resultar dolorosa para algunos. Se materializa en tres cursos de treinta horas sobre la introducción al derecho comunitario, las políticas comunes y la economía. Este primer trimestre, permitiendo efectivamente que los estudiantes actualicen sus conocimientos y preparándolos así para continuar con el programa, ha permitido instilar un enfoque de la problemática europea dentro de un marco más amplio que el de la estricta monodisciplinaridad. La segunda novedad para los jóvenes estudiantes es la enseñanza de los dos idiomas del Colegio, francés e inglés. Algunos estudiantes de lengua materna francesa o inglesa tendrían entonces una ventaja comparativa que el Colegio se ha apresurado a limitar, particularmente en el caso de los juristas, dado que ellos forman el contingente más grande, dividiendo la materia dominante jurídica en dos grupos

95

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" "lingüísticos", y obligando así a los anglófonos a seguir los cursos y presentar sus exámenes en francés, y viceversa. La riqueza del enfoque del Colegio no es sólo multidisciplinaria, multilingual y multicultural, sino también plurinacional. Desearía ilustrar esta característica por medio de un ejemplo. Yo había decidido seguir el curso dedicado a la Política Agrícola Común (PAC). Este curso era dictado por un profesor de renombre (que después fue Director de Agricultura en el Banco Mundial...) economista y francés. Es evidente que un análisis puramente económico de la PAC, efectuado además con una perspectiva francesa, hubiera presentado cierto interés, pero también hubiera tenido algunas carencias. Sin duda, esta es la razón por la cual, este profesor había organizado debates que reunían a sociólogos y politólogos venidos de universidades y-o instituciones de otros países, especialmente de Alemania y de Gran Bretaña, con el fin de develar nuevas facetas de la PAC. De acuerdo a la óptica elegida, de acuerdo a la grilla de lectura "nacional" que se deseaba elegir y comprender, la PAC ya no era una panacea ni un desastre. Simplemente se nos abría la perspectiva de abordar un mundo más complejo que lo que parecía ser a priori. Otro factor de enriquecimiento y de desestabilización es la no superposición de las promociones. Este elemento tiene su importancia incluso en la vida social del Colegio, en la medida en que hay muy poca información sobre los procedimientos de examen por parte de los estudiantes de la promoción precedente que ya pasaron a la vida activa. La adaptación de los estudiantes a las modalidades de los exámenes crea el famoso "stress del mes de diciembre" cuando se preparan los exámenes finales del primer trimestre. Y es también este elemento el que hace que desaparezcan las "máscaras" en la vida social y colectiva del Colegio, dado que los estudiantes viven en residencias colectivas. De acuerdo a las diferentes expectativas de los profesores con respecto a los exámenes, el resultado dependerá de la capacidad de cada alumno para percibir las posibles expectativas frente a un examen y adaptarse a ellas. Esta adaptación exige no sólo tomarse el tiempo para preparar el examen en la forma clásica, sino también alejarse lo necesario de la materia en sí misma, a fin de adaptar la actitud a las expectativas de los docentes. Estas constataciones, a veces dolorosas, permiten concretar las diferencias entre los sistemas educativos europeos, con mayor precisión que largos discursos. Concluyendo, el primer trimestre permite a unos y otros, estudiantes, personal del Colegio, profesores, encontrar sus marcas y ubicarse. Ha llegado el momento de funcionar a ritmo de crucero pues el año es corto y aún queda mucho que aprender, que ver y que vivir. 1.3 El segundo y el tercer trimestre: en el meollo del tema El resto del año académico se sitúa bajo el signo de la modularidad. A fines del primer trimestre y durante las primeras semanas de enero, los profesores titulares de los cursos optativos vienen a realizar sus primeras intervenciones. Esto permite que los estudiantes determinen su curriculum, no sólo sobre la base de las informaciones distribuidas, sino que puedan asimismo completar sus opciones en función de su percepción sobre los profesores. Durante este período se realizan opciones "sorprendentes". Son numerosos los colegios que dicen: "¿Un curso de ecología? ¡De ningún modo!"... pero que, por curiosidad o accidentalmente participan en el comienzo de un curso de ecología y caen bajo el encanto del profesor capaz de hablar tanto de la vida sexual de las plantas como del futuro de la energía nuclear en Europa, o de esbozar un análisis comparativo de los mitos fundadores de la humanidad, modificando así la composición de lo que será su diploma. Creo que es muy importante subrayar el hecho de que la modularidad de los cursos es una riqueza esencial de la enseñanza del Colegio. 1.4 Las opciones especializadas y multidisciplinarias El Colegio de Europa propone una serie de opciones para los estudiantes de cada materia dominante. Aunque se toleren algunas excepciones, el principio básico es que cada estudiante de economía, por ejemplo, debe elegir un curso N en un catálogo de 3XN posibilidades, lo que permite una especialización de acuerdo a los temas de interés de los estudiantes. A fin de completar el curriculum, se proponen otras opciones llamadas multidisciplinarias. Son cursos abiertos a todo estudiante, cualquiera sea su materia dominante. De esta manera, estos cursos ofrecen una apertura hacia otros temas más o menos técnicos, más o menos especializados, y proporcionan a los estudiantes una oportunidad para reunirse y estudiar con colegas provenientes de otras profesiones que poseen pautas de análisis diferentes. Por último, la obtención del diploma requiere además un ejercicio de investigación individual (el "documento largo") sobre un tema de una materia opcional de las de su disciplina, elegido por el estudiante.

96

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" En resumidas cuentas, y esta es una mera apreciación personal, forzosamente subjetiva, estoy convencido de que una de las principales características de Brujas, su pilar fundamental, debe residir en esa capacidad de mezclar culturas profesionales, de permitir que cada estudiante pueda formar su propio postgrado gracias a las opciones. El corolario es el siguiente: dos graduados de Brujas, de una misma promoción y, a menudo, de una misma materia dominante, no tendrán el mismo curriculum. Cada uno habrá realizado su recorrido y aprendizaje propios, en función de sus prioridades y de sus intereses. Esta educación es totalmente opuesta a la educación masiva que tiene, sin embargo, sus virtudes y cualidades. Es necesario agregar algunas palabras sobre el "valor" del diploma, ya que no es un diploma otorgado por una universidad y, por lo tanto, no se ubica dentro de la jerarquía clásica de los pergaminos. De acuerdo a las personas que juzguen o evalúen este diploma, es necesario reconocer que es considerado de las más diversas maneras: del "must" absoluto al no reconocimiento total, esta apreciación varía de un lugar a otro, pero parece estable en el tiempo. Sin embargo, el año en Brujas no puede ser reducido a la dinámica de las clases, al contenido de los cursos, a la elección de las opciones, etc. El Colegio no sería lo que es, su espíritu no existiría, si ese año no llegara a promover una osmosis entre los estudiantes. Es delicado generalizar sobre la base de una sola experiencia, pero los contactos establecidos con otros alumnos de otras promociones, permiten delinear algunas características notables. 2. LA VIDA EN Y DESPUES DEL COLEGIO DE EUROPA Para la mayoría de los estudiantes que no dominan la lengua de Erasmo, la llegada a Brujas una mañanita de otoño es una especie de exilio. Se puede hablar de aislamiento en una ciudad con una cultura muy a menudo extranjera. El Colegio se asemeja rápidamente a un pueblo dentro de la ciudad. 2.1 El azar hace las cosas bien El primer acto que se le plantea a cada estudiante es elegir por sorteo el dormitorio en el que se va a alojar durante un año. Como el Colegio posee varias residencias diseminadas por la ciudad, más o menos cercanas al Colegio, pero sobre todo más o menos confortables, las primeras reacciones van del entusiasmo a la desolación. Estas residencias son los pilares de la vida social del Colegio: allí se mezclan las nacionalidades, las edades, los orígenes, las esperanzas y las ambiciones, las motivaciones...e incluso los sexos! (según las residencias, hombres y mujeres están, con todo, distribuidos en alas o en pisos diferentes). Este sorteo es un instrumento aleatorio, pero no accidental, para promover los intercambios culturales. Las residencias son así extraordinarios crisoles en donde se concentra la vida social las 24 horas del día, durante nueve meses. En el curso del primer trimestre, cada residencia organiza una fiesta adonde son invitados los estudiantes de las otras. No es posible aislarse durante mucho tiempo. Día a día se entablan discusiones sin fin, debates sobre la actualidad, el trabajo en común, se realizan intercambios de información, etc. No es necesario ser pro-europeo para participar. Las discusiones se enriquecen con la óptica muy antieuropea de algunos colegas y hay opiniones divergentes sobre la oportunidad de las expansiones, la necesidad de prever cláusulas de exclusión de ciertos Estados miembros en determinadas circunstancias, de reformar la PAC, etc., etc., y estas discusiones se desarrollan muy a menudo en varios idiomas al mismo tiempo! Desde hace 10 años, como el número de estudiantes aumenta constantemente, el número (y la calidad) de las residencias se ha acrecentado. 2.2 Lección inaugural y bautismo de la promoción El año académico oficial se inicia con la "Lección inaugural del Rector" aunque en general, los cursos hayan comenzado unas semanas antes. La misión del Rector consiste en identificar "el padrino de la promoción" entre las personalidades europeas que han marcado la historia del Continente. Este bautismo permite personalizar la promoción y reafirma, sin duda alguna, la identificación de cada estudiante con una promoción "denominada" y no con una promoción numerada. Esta ceremonia de apertura es también una oportunidad para recibir y escuchar a un invitado de prestigio. Se recuerdan, por ejemplo, los discursos de Jacques Delors, de la Sra. Thatcher, de François Mitterrand, etc. 2.3 Las fiestas nacionales A lo largo de los años, el Colegio ha desarrollado una serie de tradiciones que actualmente están afianzadas en su vida social. Los estudiantes de cada país deben organizar una fiesta "nacional". Interminables reuniones tienen lugar con el fin de determinar la mejor forma de presentar a su país. En general, el baile austríaco es el primero de estos eventos. Todos tendrán entonces que ir a los cursos de valses y cuadrillas organizados por los estudiantes austríacos. De acuerdo con la tradición, este baile se

97

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" realiza en el primer edificio que albergó al Colegio en los años 50. Los nórdicos organizan interminables degustaciones de aquavit. Los franceses oscilan entre el concepto ya aceptado de una noche de "baguettes-quesos-vino tinto-boina", y la fiesta fastuosa y prestigiosa de carácter cultural regada con champagne. Los italianos, luego de ruidosas reuniones parecen improvisar en medio de una armonía impecable, al punto que las malas lenguas piensan que la verdadera fiesta italiana se da más en la preparación que en la fiesta misma. Los alemanes han sustituido desde hace años la fiesta clásica por un fin de semana cultural más allá del Rin. Los españoles son maestros en la paella gigante, etc. Algunas fiestas nacionales son modestas, otras grandiosas según la capacidad de los estudiantes para convencer a los auspiciantes y encontrar financiación. El último de estos eventos es la fiesta inglesa que da a todos la oportunidad de llorar a lágrima viva, no por las posiciones a veces antieuropeas de ciertos Gobiernos, sino simplemente porque la fiesta termina con los primeros rayos de sol del último día en Brujas... Por último, la entrega de diplomas cierra este año rico en aprendizaje, en encuentros, en intercambios. Con esta descripción es fácil comprender que para los ex-alumnos, la impronta del Colegio permanezca presente más allá de esta fecha límite. 2.4 La asociación de ex-alumnos Los ex-alumnos de Brujas a menudo son identificados como una "mafia". En mi opinión, este apelativo no conlleva connotación peyorativa alguna. Es necesario admitir que los ex-alumnos son numerosos tanto en las instituciones comunitarias como en su entorno y que este efecto de masa puede dar, a veces, la impresión de una omnipresencia. La otra explicación de este apodo es la capacidad de los ex-alumnos para hablar en lenguaje "codificado": cualquiera sea la promoción, la permanencia de este espíritu aparece, a tal punto que se puede creer que esas personas han vivido la misma experiencia juntas cuando, en realidad, varios años las separan. Esta "mafia" está organizada. En primer lugar está la asociación de ex-alumnos, con base en Bruselas cuyas filiales son los llamados "grupos regionales" que se arman y desarman en función de la densidad local de ex-alumnos por metro cuadrado. En forma más o menos episódica, la asociación publica el anuario de los ex-alumnos (el "who' s who"). Por último, publica cada trimestre un pequeño diario. Allí figuran las novedades del Colegio, los nuevos profesores y los avisos de casamiento de los viejos colegas, los nacimientos, etc. (Es un hecho, los vínculos establecidos en Brujas son más fuertes que los que pueden establecerse en otra parte.....a tal punto que para algunos el Colegio constituye la primera agencia matrimonial europea!). Los ex-alumnos, ya sea contribuyendo o no con la asociación, forman igualmente redes informales. Estos contactos privilegiados permiten que los jóvenes ex-alumnos encuentren trabajo y que los otros tengan acceso a la información, etc. Los ex-alumnos adoran volver a Brujas y es tradición del Colegio, invitar cada año a las promociones aniversarios (10 años, etc.). Esto permite que los "ex-alumnos viejos" se encuentren con los "ex-alumnos nuevos" alrededor de la tradicional barbecue de Pentecostés. 3. CONCLUSIONES Es evidente que a pesar de que los conocimientos adquiridos con gran esfuerzo hace diez años se hayan vuelto obsoletos, porque la máquina europea es ahora mucho más compleja y su ritmo de funcionamiento se ha acelerado, el año pasado en Brujas permanece vivo en la memoria de los ex-alumnos. Lo que queda es un esbozo de los problemas, de las llaves de comprensión, una apertura cultural y profesional. Lo que también queda es quizás, antes que nada, el espíritu del Colegio del que hablaba el rector Fragnière. El Colegio no es sin duda una institución en la que no faltan las fallas ni los reproches. Los jóvenes ex-alumnos le reprochan justamente la falta de reconocimiento oficial del diploma que implica, por ejemplo, el pasaje en comisión de equivalencia para aquellos que desean proseguir sus estudios, que no facilita la integración en la vida profesional de aquellos que desean trabajar en regiones en donde el diploma no es conocido o en organismos que no quieren reconocerlo. Asimismo se puede reprochar a la asociación el no ser lo suficientemente activa, pero sería más justo decir que carece de medios y, sobre todo, que necesita una presencia más activa de los ex-alumnos. El Colegio ha sabido combinar un cierto número de conceptos educativos que lo caracterizan: el altísimo nivel de los docentes movilizados atrae a jóvenes alumnos que no están allí por azar, puesto que se trata de una especialización pos-universitaria que requiere una inversión importante, el numero relativamente limitado de estudiantes permite una modularidad de los cursos y una proximidad con los profesores inimaginable en el marco universitario tradicional, la mezcla de idiomas y de culturas sociales y profesionales a todos los niveles, y por último el Colegio organiza una vida social propicia para una comprensión mutua "vivida" que es, indudablemente, la fuente principal del espíritu de Brujas.

98

"Integración Regional: la Formación Superior y la Formación Continua" NOTAS 1. El espíritu mencionado no debe ser confundido con la tentativa de recuperación, corriente doctrinaria y

el club político creados luego del discurso de la Señora Thatcher en el Colegio, que han empleado el térmico "espíritu de brujas" para reunir a los contrarios a la integración política de Europa.

2. Sabena es la compañía aérea belga y la SNCB es la compañía de ferrocarriles.

99

integración regional: la formación superior y la formación ..."integración regional: la...

Documents