Instrumento para la Descripcin de Competencias Bsicas en el grado de Transicin

Fundamentos conceptuales, estructura del instrumento, descripcin de actividades y rejillas de aplicacin

2006

MINISTERIO DE EDUCACION NACIONALCecilia Mara Vlez White Ministra de Educacin Nacional Juana Ins Daz Tafur Viceministra de Educacin Preescolar, Bsica y Media Mara Clara Ortiz K Directora para la Calidad de la Educacin Preescolar, Bsica y Media Ingrid Vanegas Snchez Subdirectora de Estndares y Evaluacin Grupo de Trabajo UNIVERSIDAD DEL VALLE Consultores Hernn Snchez Ros Miralba Correa Restrepo Oscar Ordoez Morales Yenny Otlora Sevilla Asistentes Marnel Arroyave Chacn Beatriz Concha Garca Diego Guerrero Lpez Sandra Patricia Pea Bernate Ministerio de Educacin Ligia Victoria Nieto Roa Alicia Vargas Romero Juanita Lleras Acosta Aura Marina Castro

Grupo de Validacin 100 maestras y 200 estudiantes de transicin de Cali (Valle); Popayn (Cauca); Montera (Crdoba) y Cha (Cundimarca

CONTENIDO INTRODUCCION I. ANTECEDENTES CONCEPTUALES 1. Una concepcin de nio y una concepcin de evaluacin 2. Definicin de las competencias de los nios 2.1. Competencias comunicativas (CCom) 2.2. Competencias ciudadanas (CCiud) 2.3. Competencias matemticas (CMat) 2.4. Competencias cientficas (CCient) II. EL INSTRUMENTO 1. Estructura del instrumento y caracterizacin de los nios 2. Tipo de actividades 3. Descripcin de cada actividad Actividad No. 1: Qu pasar? Qu pasar? Actividad No. 2: Exploremos las primeras ideas sobre escritura Actividad No. 3: Ay! La historia sabrosa Actividad No. 4: Cuento para sentir Actividad No. 5: Juegos de reglas de la comunidad Actividad No. 6: El zoolgico Animala se ha vuelto loco Actividad No. 7: El zoolgico Animala ya est cuerdo Actividad No. 8: Descubriendo el tamao del ratn Actividad No. 9: Vamos a abrir un nuevo Zoolgico Actividad No. 10: La bsqueda del objeto perdido III. IV. REGISTRO Y ANALISIS DE DESEMPEO CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES BIBLIOGRAFIA ANEXOS ANEXO 1. REJILLA DE DESEMPEOS ANEXO 2. REJILLA DE FUNCIONAMIENTOS MENTALES

I.

ANTECEDENTES CONCEPTUALES

1. Una concepcin de nio y una concepcin de evaluacin En este documento los lectores encontrarn las bases conceptuales y metodolgicas de un instrumento que tiene como propsito acceder a la manera como los nios pequeos organizan el mundo y se apropian de nuevo conocimiento. El instrumento constituye una herramienta diseada para que los maestros de preescolar puedan identificar y describir algunas de las competencias que sus alumnos ponen en evidencia al enfrentarse a las regularidades del mundo de los objetos y el relacionado con el conocimiento de s mismo y de los otros, es decir, el del mundo social. El instrumento permite determinar el estado de cuatro competencias bsicas: comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas. Estas competencias son caracterizadas a partir de funcionamientos mentales con los que los nios resuelven los problemas que se les plantean, y que les permiten una aproximacin al mundo. A su vez, los maestros pueden identificar estos funcionamientos a partir de la observacin y el anlisis de los diferentes desempeos de los nios al enfrentarse a las preguntas y situaciones especficas implicadas en tales actividades. En esta medida, el instrumento permite establecer una lnea de base a partir de la cual los maestros pueden planificar actividades acordes con las posibilidades cognitivas y sociales de sus alumnos a largo del ao escolar. En esta direccin se plantea como puerta de entrada a la discusin una ubicacin de los nios en el contexto escolar. Se aborda el asunto sealando en primer lugar el papel de la educacin en la primera infancia. La educacin de los nios de edad preescolar es a todas luces una tarea muy exigente, y lo es, porque una de sus condiciones es comprender de qu manera ellos se piensan a s mismos, piensan a los otros con los que se relacionan, y al mundo en el que estn inmersos. Si se intenta caracterizar aquello que los nios hacen y son capaces de hacer, refirindonos a sus competencias, es necesario trascender lo evidente, para encontrar las habilidades y las diferentes formas de pensamiento que subyacen a los desempeos observados. Una condicin necesaria para disponerse a comprender de qu se trata lo que vemos en ellos es pensarlos en positivo, todos los nios piensan y piensan bien (Puche, Colinvaux, & Dibar, 2001) y para hacerlo, emplean habilidades o formas de pensamiento con las cuales generan nuevos conocimientos. La observacin de los nios en las actividades de su vida cotidiana, en el juego, en las expresiones artsticas, en las prcticas de su comunidad de origen y en la resolucin de problemas, deja ver un mundo fascinante. Son individuos razonadores, se formulan preguntas y resuelven problemas de una manera compleja, emplean diferentes vas o maneras de llegar a un objetivo, relacionan informacin, planifican, predicen resultados, etc. En general, emplean formas de pensamiento que demuestran su gran riqueza mental, con una actividad organizada, autorregulada y compleja en la forma de elaborar su experiencia, sistematizar informacin, construir conocimiento y apropiarse de su entorno. Desde edades muy tempranas, evalan las acciones propias y ajenas y, segn el juicio que hayan hecho sobre ellas, son capaces de tomar una posicin frente a las situaciones, lo que permite afirmar que tambin son individuos ticos. En todas estas prcticas los nios hacen uso de competencias de diverso orden, comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas, que dan cuentan de su visn tica y que utilizan de manera precoz, para lograr el conocimiento y la organizacin del mundo. Por otra parte, los diferentes desempeos en estas actividades dan cuenta de la capacidad que tienen los nios de simbolizar, otorgando significacin y sentido a s mismos y a todo cuanto les rodea. En general, los

contenidos de estas actividades y sus formas de resolucin revelan su conocimiento del mundo, de los otros, de la cultura y de la sociedad. Pero, de dnde emergen estas posibilidades de los nios? Los procesos de significacin y de construccin de sentido surgen de la puesta en marcha de funcionamientos mentales cada vez ms complejos, construidos por los nios al interactuar con los objetos y personas que los rodean y actuar sobre los signos y sobre el mundo que ellos representan. La referencia a los signos obliga a precisar que stos incluyen diferentes sistemas como gestos, acciones y palabras. En esta perspectiva el lenguaje, que es un sistema muy potente y complejo, se constituye en el vehculo que permite a los nios atribuir sentidos a su experiencia y objetivar los modos de razonamiento que les suscitan las diferentes situaciones a las que se enfrenta. De la misma manera, el lenguaje instaura la subjetividad y la intersubjetividad, lo que posibilita en ellos la comprensin de los pensamientos, sentimientos, deseos e intenciones de los diferentes actores con quienes interacta. Las experiencias vividas por los nios, mediadas por los sistemas de signos mencionados anteriormente, se organizan segn Bruner (1998) en dos modalidades de pensamiento: el paradigmtico y el narrativo. Mediante el pensamiento paradigmtico los nios construyen y comprenden las leyes generales que rigen el mundo y la organizacin de la lgica. Gracias a esta forma de pensar los nios pueden plantear hiptesis, establecer categoras lgicas, hacer inferencias y comprender el funcionamiento matemtico, por ejemplo. La modalidad narrativa de pensamiento, por su parte, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y se organiza a partir del momento en que un individuo entra en la escena humana e inicia su interaccin con los otros. Los desempeos que dan cuenta de esta modalidad de pensamiento se evidencian en la comprensin que los nios tienen de las intenciones, emociones y deseos propios y ajenos, competencia que puede encontrarse en las conversaciones, los juegos y las narraciones. Son las razones anteriores las que llevan a proponer la narrativa y el uso de relatos como un modo particular de construir la realidad. Desde esta perspectiva, comprender la dinmica de la narrativa ofrece posibilidades para estudiar cmo funciona la mente al producir un discurso o un texto (Correa, 2003), cmo los individuos se comportan en las relaciones personales y sociales, cmo organizan y se apropian del conocimiento ofrecido por las experiencias cotidianas, de qu manera analizan el mundo, a los otros y a s mismos y cmo asumen las normas y los cdigos propuestos por la cultura. La ubicacin de los nios en contextos narrativos los lleva a asumirse como seres nicos, y a identificar y darse algunas explicaciones sobre las caractersticas y las reglas de su cultura. De este modo, los nios establecen las diferentes perspectivas sobre los modos de vida, al mismo tiempo que aprenden qu formas de negociacin con los otros son aceptadas y validadas socialmente. Las condiciones del contexto educativo exigen que los maestros reconozcan que los nios saben pensar y utilizar su pensamiento para resolver diferentes tipos de problemas, tanto del mundo fsico como del mundo social, que contienen los saberes que los nios han construido sobre las acciones, pensamientos e intenciones humanas, as como sobre la manera de funcionamiento del mundo fsico y de las reglas que lo rigen, previos a la escolarizacin formal. Con el reconocimiento de estos saberes, se abren alternativas para que los nios puedan crear, negociar y compartir significados; haciendo uso del lenguaje y de los procesos inferenciales que les permiten la comprensin de las diferentes relaciones intersubjetivas, propuestas en los usos discursivos del lenguaje, tanto en el mbito cotidiano como en las tareas diseadas con propsitos especficos, como las escolares.

Vale la pena destacar igualmente la importancia de caracterizar, de forma ms precisa, los diferentes desempeos mostrados por los nios en cada una de las tareas a las que se enfrenten. Aquellos constituyen la principal evidencia y fuente de informacin de sus competencias. A su vez, el uso de estas competencias se puede ubicar en una nueva perspectiva del desarrollo que diferentes autores sealan como variable, lo que significa que no existe una correspondencia exacta entre una edad y el desempeo que da cuenta de una competencia especfica. Desde esta doble concepcin de nio generador activo de importantes saberes, por una parte, y que vive un proceso de desarrollo que puede tomar variadas direcciones, por otra, es necesario plantear una concepcin de evaluacin acorde, que facilite el abordaje metodolgico de este instrumento. Por evaluar se entiende llevar a cabo un diagnstico en positivo de lo que los nios tienen para enfrentar la propuesta que los maestros hacen. Se trata, en trminos ms precisos, de una estrategia que permite describir el conjunto habilidades que los nios poseen en el momento de la actividad propuesta y mejor an, restituir lo que los nios ya poseen antes de la actividad. Por evaluar no se entiende constatar que lo enseado permanece, ni mucho menos corroborar la adquisicin de una respuesta impuesta desde afuera; tampoco se entiende calificar los desempeos de los alumnos de preescolar. Este instrumento es de naturaleza estrictamente cualitativa. Es un espacio de trabajo para observar y analizar cules son los desempeos de los nios y cmo comprenden las situaciones a las que se enfrentan, son escenarios para tratar de entender su forma de acceder al conocimiento y organizar al mundo. No es una prueba psicolgica, porque la intencin y el inters al presentarlo a los nios no es testar o medir lo que l sabe o conoce. Ms que medir cunto saber posee, o evaluar si tiene o no una competencia, se trata de reconocer las extraordinarias habilidades cognitivas y sociales que ellos ponen en funcionamiento al responder a las demandas de las tareas propuestas. No son tareas para que los nios encuentren una respuesta correcta, sino situaciones a las que se enfrentan, no siempre con las respuestas esperadas por los maestros ni con estrategias convencionales anticipadas por la escuela, sino desde sus propios puntos de vista, con sus recursos y comprensiones particulares de las consignas y de los elementos que se le presentan. Se considera que esta concepcin de evaluacin es crtica y fundamental para el caso de la educacin preescolar, porque si se tratara de una propuesta evaluativa tradicional, los maestros no aprenderan nada nuevo de los nios, sino que se limitaran a constatar si ellos tienen o no tienen las capacidades que se les atribuyen. Slo en la medida en que los maestros puedan evocar el repertorio cognitivo y social real de los nios, obtendrn evidencia a favor de su potencial. En sntesis, la propuesta de evaluacin se plantea como una posibilidad para que los maestros descubran a los nios que tienen ante s durante la prctica en el aula y apoyen favorablemente su desarrollo. 2. Definicin de las competencias de los nios La competencia es una construccin del nio en interaccin con otros, para que de forma autnoma, reflexione y responda a las demandas del entorno, en funcin de la retroalimentacin que recibe. La competencia implica estar en condiciones de saber hacer algo en contexto. Es indiscutible que estar en condiciones de subordina la actividad del nio a los desempeos, pero hacemos un llamado de atencin al lector para que considere el desempeo como un recurso que permite tener acceso al conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que posee el nio para responder a las demandas de las tareas propias del contexto cultural en el que est creciendo.

Cuatro competencias bsicas son consideradas en la evaluacin: comunicativas, ciudadanas, matemticas y cientficas. Cada una de ellas pone en evidencia diferentes funcionamientos mentales de los nios, en situaciones y contextos tpicos a los que ellos se enfrentan. Estos funcionamientos se describen a travs de un conjunto de desempeos relacionados con las actividades propuestas en este instrumento. Cada competencia se define a partir de un marco conceptual general que le da sentido dentro del proceso de evaluacin de los nios preescolares. Aunque se definen por separado, su abordaje en esta evaluacin presupone que estn estrechamente relacionadas e intrincadas en cada momento y lugar en que se encuentren los nios. Las competencias comunicativas y ciudadanas en los nios dan cuenta de la construccin de s mismos y el establecimiento de relaciones con los otros y con el entorno. Estas competencias surgen y se desarrollan en el contexto de las interacciones sociales. En estas interacciones se realizan acuerdos sobre las categoras explicativas del mundo, sus relaciones y las reglas sociales que las validan. Se trata de un proceso en el que se construyen significados y en el que los nios atribuyen sentido a sus experiencias, lo que les permite constituirse como seres nicos y diferentes de los dems. En otras palabras, los significados y sentidos guan la manera como ellos construyen su identidad y se relacionan con los otros. En las relaciones con los otros, los nios llegan a comprender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan, al igual que pueden inferir los motivos que llevan a realizar las acciones propias y ajenas. Las competencias matemticas y cientficas permiten a los nios la construccin del mundo como una realidad. Estas competencias surgen y se desarrollan en el contexto de las acciones e interacciones con el mundo natural, un mundo que se rige por principios causales y leyes que difieren sustancialmente de aquellas que caracterizan el mundo social y de las personas. Es razonable entonces concluir que estas competencias son especficas a esas leyes y esas causas. La construccin del mundo natural supone procesos de desarrollo en el que se elaboran significados y en el que los nios otorgan valor a sus experiencias, les dan sentido, lo que les permite constituirse como seres que pueden tomar la iniciativa, que pueden hacer que las cosas se comporten de determinada manera, segn lo que ellos consideren que se puede realizar. En otras palabras, los significados y sentidos guan la manera como los nios construyen su realidad y se relacionan con el mundo fsico, de la misma manera como lo hacen con la construccin de si mismos y de las relaciones con el entorno. En las interacciones con los objetos, los nios llegan a comprender el valor de sus propios conocimientos, el poder de sus pensamientos para crear ideas, anticipar soluciones, sacar conclusiones sobre lo que no pueden observar directamente, generar hechos a travs de experimentos, encontrar relaciones cuantificables entre los objetos, ordenarlos y encontrar regularidades entre los fenmenos que observan. En este marco conceptual se fundamenta el instrumento propuesto. En la grfica 1 se muestra un resumen de la estructura general de la prueba en funcin de las competencias:

Funcionamientos Mentales Anticipacin Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional Inferencia

Competencias comunicativasFuncionamientos Mentales Cuantificacin y principios de conteo Comunicacin de cantidades Establecimiento de relaciones de orden Razonamiento aritmtico Funcionamientos Mentales

Compet encias Cientfi cas

Es necesario sin embargo, describir de manera ms especfica cmo se concibe cada una de las cuatro competencias que se intenta identificar y la caracterizacin de los diferentes desempeos con sus respectivos descriptores, para facilitar su observacin en el aula. De este modo, el instrumento brinda a los maestros criterios para el anlisis de los desempeos observados en sus alumnos y para disear sus propuestas pedaggicas. A continuacin se presentan las competencias, desempeos y descriptores.

Compe tencias Matem ticasCompetencias CiudadanasFuncionamientos Mentales Juicio Moral Reconocimiento de las emociones Manejo de reglas

Hiptesis y experimentacin Clasificacin Inferencia

Grfica 1. Estructura general del instrumento

2.1. Competencias Comunicativas (CCom) Es por el lenguaje y mediante l que los seres humanos construyen significados y atribuyen sentido a su experiencia, expresarlos de manera oral o escrita da cuenta de su competencia comunicativa. Estos significados y sentidos les permiten a los nios llegar a comprender el mundo y a si mismos, entender sus sentimientos, deseos, pensamientos e intenciones y los de aquellos con quienes interactan e intercambian discursos orales y escritos. Igualmente, los nios identifican formas de pensar y establecer relaciones que los llevan a inferir los motivos que subyacen a las acciones propias y ajenas. La manera de pensar que se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso, es segn Bruner una forma de pensamiento narrativo (Bruner, 1986/1988, p. 25). Esta organizacin del pensamiento se evidencia en las primeras producciones lingsticas de los nios: conversaciones con adultos y pares y relatos de experiencias de la vida cotidiana, que presentan una estructura narrativa particular. De lo dicho anteriormente, se desprende que el discurso, tanto oral como escrito, se concibe como una construccin de significados y sentidos surgidos de las diferentes experiencias vividas por los nios en sus contextos culturales. Es a travs del dilogo constante consigo mismo y con su mundo social como los nios organizan su conocimiento y su experiencia. Es ya comn postular que existe una interrelacin entre el modo de pensamiento narrativo y las diferentes narraciones en las que estn inmersas las personas. Es desde esta perspectiva que se propone la narrativa, en sus diferentes registros: icnico, escrito, y oral, como una va para el dominio de la competencia comunicativa. Uno de los sistemas de expresin que posibilita el anlisis de dicha competencia es el Lenguaje Escrito. Este le permite a los nios llevar a cabo procesos de comprensin y produccin que una vez realizados pueden expresarse mediante explicaciones, argumentaciones y evaluaciones de los contenidos propuestos en los textos, bien sean narrativos o informativos. De este modo, se articulan en la competencia comunicativa formas de expresin oral y escrita. Con el tiempo, las que fueron narraciones orales se constituyen en obras literarias: mitos, leyendas, historias fantsticas, que nos llegan mediante el Lenguaje Escrito en textos narrativos, Mientras tales obras recrean la vida, el pensamiento narrativo se ocupa de comprenderla. De all que se pueda afirmar que analizar con los nios los textos narrativos expresiones de lo literario, es brindarles la oportunidad de poner en juego procesos psicolgicos complejos que los llevan a reorganizar su pensamiento, al mismo tiempo que avanzan en el anlisis y en la comprensin de las acciones y motivaciones que marcan el derrotero del devenir humano y las vicisitudes que signan su transcurso. El texto narrativo es el escenario en el que el Lenguaje Escrito se presenta de forma ms elaborada, es por decirlo as un modelo privilegiado. Al analizar la manera cmo los nios entienden las formas discursivas de este tipo de texto, tambin se puede identificar su grado de competencia en el uso del lenguaje escrito. Por otra parte, las verbalizaciones de los nios durante el anlisis de lo propuesto en el texto dan cuenta de los significados y sentidos constituidos en relacin con l. Las condiciones de este tipo de textos, hacen presumir que el trabajo con ellos, permite a los nios asumirse como un individuo con una perspectiva propia de la vida y en permanente negociacin con los otros y con las convenciones propias de la cultura en la que est inmerso.

Desde la perspectiva planteada anteriormente, es vlido afirmar que en el contexto educativo, los maestros estn llamados a retomar el saber de los nios sobre las acciones, pensamientos e intenciones humanas, as como los conocimientos sobre los diferentes modos de decir, constituidos antes de iniciar el proceso de escolarizacin. Particularmente en la competencia comunicativa, a los maestros les corresponde brindar a los nios la posibilidad de crear, negociar y compartir significados, haciendo uso del lenguaje; de tal modo que se propicie una comprensin no slo de la parte formal de los textos, sino tambin de su funcionamiento interno y sus modos de decir. Ahora bien, si se piensa en la evaluacin de las competencias comunicativas no slo como la ocasin para identificar o calificar un desempeo puntual, sino como la posibilidad de crear y reorganizar el pensamiento mientras se es evaluado, se encuentra que el texto narrativo, adems de todo lo que ha sido dicho, sita al lector en el terreno de los mundos posibles (Bruner, 1986/1988). El Ingreso a los mundos posibles les exige a los nios crear diferentes ficciones, situarse en el terreno de lo simblico, establecer perspectivas mltiples, condiciones que los llevan a poner en marcha funcionamientos mentales complejos para comprender la multiplicidad de relaciones propuestas. Para alcanzar estos logros es necesario que los nios avancen paulatinamente en el uso del lenguaje oral y escrito. Entre los funcionamientos mentales que dan cuenta del dominio paulatino de la competencia comunicativa relacionada con el lenguaje oral y escrito, se encuentran la anticipacin, la inferencia, la textualizacin y la constitucin de reglas del sistema notacional, que se explican a continuacin. CCom 1: Anticipacin La anticipacin es un funcionamiento mental que le permite a los nios representarse diferentes tipos de situaciones o eventos futuros, los estados mentales, anmicos y acciones posibles en una situacin dada. Este funcionamiento le permite a los nios prever regularidades sobre la forma en que ellos mismos acta y actan los otros en el mundo, proponer hiptesis, plantear relaciones entre eventos y soluciones a conflictos que an no se hayan presentado, siendo capaces de predecir aquello que es susceptible de ocurrir. La anticipacin puede ser ms potente en la medida en que se cuente con un buen bagaje de conocimientos sobre el mundo y sobre los contenidos propuestos en las situaciones y en los textos. De este modo, al favorecer la anticipacin en las propuestas en el aula se promueve una variedad de estrategias relacionadas con el sentido de las tareas, situaciones y actividades, lo que se quiere lograr con los nios y el contexto en el que se ubican los hechos o los acontecimientos de una historia. Por estas razones cuando se trata del trabajo con textos narrativos los maestros indagan sobre qu saben los nios en relacin con los componentes de las historias que les hayan contado o les hayan ledo: personajes caractersticas y relaciones, conflictos, espacios y tiempo en el que ocurren los eventos. Una vez recuperados estos conocimientos, los maestros pueden usar diferentes tipos de estrategias que lleven a los nios a configurar la historia que ser leda, antes de que ellos conozcan el contenido del cuento. Esta actividad se constituye en una tarea necesaria para elaborar una representacin total de las caractersticas del texto y ampliar los significados y sentidos que se tengan en relacin con las narraciones. Tambin en este sentido, cuando se trata de situaciones de juego, de la vida cotidiana, o de problemas que deban resolver, los maestros pueden dialogar previamente con los nios sobre dichos acontecimientos para

ampliar sus conocimientos culturales, las reglas que rigen las interacciones humanas y prever las posibles formas de solucionar las diferentes situaciones. Los descriptores propuestos con respecto a la anticipacin en un trabajo textual son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Anticipacin A El nio plantea hiptesis sobre las posibles acciones que realizarn los personajes B El nio prev cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. C El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. D El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones. CCom 2: Textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional Vivir en una cultura alfabetizada permite a los nios tener diversas experiencias sobre el lenguaje escrito y el sistema de notacin, mucho antes de ingresar a la escuela. El carcter alfabetizado de la cultura se concreta en la existencia de diferentes portadores de texto, con significados y sentidos particulares: la publicidad, los medios masivos de comunicacin, los peridicos, los libros. Se puede afirmar sin lugar a equvocos que la vida moderna se ha textualizado. La textualizacin hace parte de la vida cotidiana de los nios, sobre ella opera su mente y al hacerlo constituye tanto las reglas que rigen los diferentes tipos de textos, como las que guan su sistema de notacin, que se caracterizar ms adelante. El dominio paulatino de las reglas que rigen los textos y los modos de escribir llevan a los nios, an antes de ingresar a la escuela, a reconocer el discurso escrito y sus grafas como sistemas de signos que representan algo, y por lo tanto, pueden leerse. Esta informacin contenida en los textos a su vez se expresa de unas maneras particulares a cada tipo de discurso. Lo anterior implica que los nios constituyan los significados y los sentidos de aquello que est propuesto en los textos que se leen. Se trata de un cuento y lo que all se cuenta es aquello que le pasa a unos personajes y la manera cmo resuelven sus dificultades, o se trata de la carta que ha mandado la abuelita que est muy lejos, de la cancin que su mam le canta, de un poema sobre la luz, o de la receta del pastel que tanto le gusta. Cada uno de estos textos se caracteriza por tener una manera particular de presentacin, que Josette Jolibert llama la silueta del texto. Los nios deben ser capaces de reconstruir en su mente las imgenes de aquello que est dicho; poderlo ver les llevar a preguntarse cmo se escribe, y a descubrir las regularidades que siguen los cdigos para formar las palabras. Si la significacin y el sentido no preceden la escritura, sta se har mecnicamente, as se pueden tener muchos alumnos que copien y pocos que efectivamente puedan crear, usando para ello el lenguaje escrito. La experiencia con los textos, permite a los nios generar reflexiones sobre cmo estn escritas las palabras, esto es sobre la notacin. Esta es un sistema de reglas que rige el uso del cdigo escrito y permite la produccin de la escritura convencional. Si los nios tienen una experiencia permanente con los textos, abstraen regularidades de la escritura, que empieza con la utilizacin de grafas pseudoletras o garabatos- que varan en la forma y en su combinacin. Luego se dan cuenta que para escribir se usan letras diferentes y en cantidades variables, ms adelante descubren que deben seguir un determinado orden segn la palabra que quieran escribir. Es el

orden el que marca el acceso a la escritura alfabtica o convencional. En el siguiente ejemplo se proponen tres palabras: amor, roma y mora, estas palabras tienen las mismas letras y la misma cantidad, pero es el orden de las letras el que hace que tengan significados distintos. Estas son las primeras reglas que construyen los nios para escribir. Adems de las reglas que rigen el cdigo, hay otras que provienen de la cultura occidental, tales como escribir de izquierda a derecha y disponer el cuaderno para escribir de forma horizontal. Los desempeos de los nios que dan cuenta de la textualizacin y constitucin de reglas del sistema notacional son los siguientes: Descriptores de desempeo Textualizacin y Constitucin de reglas del sistema notacional A El nio escribe una o varias lneas combinando distintos tipos de grafas: dibujos, pseudo letras, nmeros y algunas letras. B El nio escribe uno o ms renglones y usa letras que combina de diferentes maneras, sin agruparlas. C El nio escribe uno o ms renglones, con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional. D El nio escribe varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras. CCom 3: Inferencia Es un funcionamiento mental en el que se relaciona informacin previa provista en el texto con informacin actual para establecer nuevos significados o conocimientos. En el caso de los diferentes tipos de textos el lector relaciona informacin explcita (dicha), con significados implcitos (no dichos) lo que lo lleva a comprender lo que esta dicho sin ser dicho. Es este procedimiento el que permite la construccin de inferencias. El nio y el adulto realizan inferencias sobre los estados mentales y emocionales propios y ajenos, lo que les permite establecer criterios sobre cmo actan los seres humanos y cmo usan el lenguaje: comprender qu dice una persona, cmo lo dice y qu quiere lograr con lo que dice. Quien hace este tipo de anlisis llega a darse cuenta de que el lenguaje es un acto intencionado que gua las acciones de las personas en el mundo social. El funcionamiento inferencial se ejemplifica con el siguiente fragmento de una conversacin entre dos amigos: Pedro: Te invito a cine Juan: Tengo un terrible dolor de cabeza Pedro: Ir Ana Juan: Se me est quitando el dolor de cabeza Pedro: Aj!! En la anterior conversacin se pueden inferir los sentimientos de Juan con respecto a Ana que no estn explcitos en el texto atraccin, gusto, placer, enamoramiento . Los desempeos de los nios propuestos con respecto a la Inferencia en un trabajo textual son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Inferencia

A El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. B El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan. C El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan. D El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan. 2.2. Competencias Ciudadanas (CCiud) Los nios desde muy temprana edad ponen en evidencia extraordinarias habilidades cognitivas para comprender las regularidades del mundo social: atribuyen estados psicolgicos a si mismo y a los otros en funcin de las regularidades de sus actuaciones; reconocen la perspectiva del otro en la interpretacin de un hecho social, identifican mltiples posiciones en una situacin conflictiva; establecen acuerdos en la resolucin conjunta de un problema; comprenden las emociones que median situaciones especficas y predicen acciones futuras en la interaccin social. Estas habilidades cognitivas sociales han sido el objeto de investigaciones en la ltima dcada bajo la denominacin Estudios en Teora de la Mente. La Teora de la Mente evidencia la manera en que los nios: 1) atribuyen un determinado conocimiento o creencia al otro a partir de los datos que ofrece su comportamiento o sus expresiones; 2) predicen acciones futuras a partir de lo que hacen o piensan los dems y apoyan estos razonamientos sobre entidades no directamente observables (estados mentales), por lo tanto realizan un proceso de cierto grado de abstraccin, que demanda un alto nivel de conciencia reflexiva (Riviere, 1996 Puche, 2001). Una va prevista para analizar la teora de la mente requiere identificar los funcionamientos mentales que estn implicados en el reconocimiento de la perspectiva del otro, elemento fundamental de las competencias ciudadanas. El primer funcionamiento mental previsto en las competencias ciudadanas es la comprensin de las emociones. Este funcionamiento evidencia la capacidad de los nios para interpretar las situaciones que provocan la expresin de emociones; los actores involucrados; las relaciones entre los actores y el teln de fondo, las normas sociales. (Perinat, 2003). Esto permite considerar que la comprensin de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la interaccin social. Los estudios clasifican las emociones en dos tipos: primarias y secundarias (Harris, 1989). Las emociones primarias suelen entenderse como el repertorio de expresiones emocionales que se infieren directamente de las expresiones faciales del sujeto. En este tipo de emociones se incluyen expresiones como la alegra, la sorpresa, la rabia, la tristeza y el miedo. Las emociones secundarias por su parte, implican aspectos de autovaloracin de si mismo, y por tanto son de aparicin tarda. Estas emociones tienen como base dos aspectos fundamentales: la responsabilidad personal con respecto a los deseos y resultados personales, y la conformidad con los deseos y resultados socialmente aceptados (normas, valores, etc.). As pues algunas emociones secundarias como la vergenza o la culpa, estaran relacionadas con actos de infraccin de normas morales como lo son el robo y la mentira. Un aspecto central de las competencias ciudadanas en los nios pequeos es la adquisicin y manejo de las reglas en diversos escenarios sociales, segundo funcionamiento mental previsto en la evaluacin. Son altamente complejos los procesos evolutivos que permiten a los nios adquirir

la competencia para decodificar la gramtica de las reglas, las cuales implican una dimensin social e individual. En la dimensin social las reglas son los modos en que se manifiestan las interacciones sociales en los diferentes contextos. La dimensin individual est representada por las acciones y rituales que acompaan a las interacciones; por lo tanto, los nios aprenden cmo representar la regla en activo antes de poder expresarla o hacerla conciente y articulada, dando sentido al mundo de manera eficaz en la interaccin con otros. En las interacciones con pares, los nios pequeos reconocen mltiples perspectivas en un conflicto y establecen acuerdos en la resolucin conjunta de problemas, alcanzando niveles diferenciados de conocimiento en compaa o bajo la supervisin de otros. Entender cmo los nios establecen, organizan y se benefician de las oportunidades que encuentran en los contextos de interaccin, y cmo estos contextos familia, comunidad y escuela tienen incidencia en su desarrollo cognitivo y social, es crucial para revelar la influencia de la experiencia social en la adquisicin de competencias ciudadanas. La participacin de los nios en prcticas de su comunidad de origen, permite el intercambio y el reconocimiento de mltiples perspectivas para interpretar las tramas simblicas construidas por las diversas generaciones que constituyen la comunidad. Identificar actividades propias del contexto de interaccin de los nios requiere trabajar con y alrededor de prcticas de la comunidad; las cuales les exigen generar acuerdos, definir sus prioridades, monitorear y coordinar sus acciones con las de otros en su participacin en actividades conjuntas. Los imperativos de la convivencia en el contexto democrtico sugieren el examen de un grupo de desempeos de carcter social, que caracterizan el nivel de participacin de los nios en actividades que ataen a su grupo. El funcionamiento mental manejo de reglas exige poner en evidencia mltiples perspectivas en la resolucin de un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos. Es indiscutible que en el escenario escolar surgen tensiones fuertes que hacen difcil y conflictiva la vida en comunidad. Estas tensiones se expresan cuando lo que queremos como sujetos individuales no coincide con aquello que los otros desean (Bermdez y Jaramillo, 2000). Los criterios morales en los nios expresan su razonamiento acerca de normas y valores como el respeto y la tolerancia, y su funcin en la construccin de una vida en comunidad. El tercer funcionamiento mental previsto en la evaluacin es el juicio moral. Los principios que sostienen la convivencia se describen en funcin de criterios morales que ponen en evidencia la valoracin de las diferencias, la representacin de puntos de vista propios y ajenos, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el respeto de los derechos que nos permiten reconocernos como ciudadanos. Los estudios sobre el desarrollo del juicio moral en los nios pequeos se han formulado desde una perspectiva de etapas o dominio general del desarrollo (Kohlberg, 1985) logrando presentar alguna evidencia emprica del cambio en funcin del paso de criterios que avanzan hacia el logro de una mayor autonoma transitando por los campos de la moralidad heternoma. En el modelo de Kohlberg se describen los criterios morales de los nios en edad preescolar tipificados en una moralidad de tipo preconvencional, la cual se caracteriza por estar centrada en sus propios intereses, maximizando las recompensas y minimizando los castigos. Dos etapas son identificadas en este nivel. En la etapa uno, los nios hacen nfasis en la obediencia literal de las reglas y de la autoridad y en evitar hacer dao a las personas o a la propiedad. En la etapa dos, los nios se concentran en satisfacer las necesidades propias y permitir a los otros hacer lo mismo, y

cuando surge el conflicto enfatizan en la equidad (que en este nivel ser ms bien la igualdad: todos por igual) y posteriormente la reciprocidad (si me ayudas te ayudo). CCiud 1: Compresin de las emociones Las emociones actan simultneamente en un sistema complejo de estados mentales: deseos, intenciones y creencias, el cual dirige la accin cuando se intenta conseguir una meta o un objetivo. Por lo tanto, la comprensin de las emociones supone un rico funcionamiento cognitivo en la interaccin social, los nios reconocen que la emocin que experimenta una persona ante el resultado de su propia conducta depende de las respuestas emocionales de los otros. En un texto narrativo los enunciados no slo informan acerca de las caractersticas fsicas de los personajes, sino que dan cuenta de la subjetividad de cada uno de ellos. Es decir, explican e informan sobre pensamientos, deseos, emociones e intenciones que guan las acciones y las relaciones que se dan entre los personajes. Al analizar el siguiente fragmento del cuento El tigre y el ratn de Keiko Kasza: Cada vez que jugbamos a los vaqueros, Tigre haca de bueno y yo tena que hacer de malo. Tigre deca: - El bueno siempre le gana al malo. Qu poda hacer? Yo tan slo era un ratn muy pequeo. Se encuentra que el lector infiere el estado emocional del tigre y el ratn an cuando esta informacin no se brinda explcitamente. Cuando el nio o adulto evala el enunciado del tigre el bueno siempre le gana al malo sabe cul es el deseo de tigre (ganar), qu hace para conseguir su deseo (hacer de bueno) y finalmente si lo consigue o no. A partir de la puesta en relacin de la situacin referida en el texto y sus experiencias emotivas, el lector sabe que como tigre cumpli exitosamente su deseo, ste se siente feliz. Respecto a lo que dice ratn, el lector comprende que se siente triste por no conseguir su deseo (no hacer siempre de malo) y que tiene miedo del tigre (porque se siente incapaz de hacer algo Qu poda hacer?) Los desempeos de los nios propuestos con respecto a la compresin de las emociones de los personajes propuestos en un texto narrativo son los siguientes: Descriptores de desempeo del Comprensin de las emociones A. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes B. El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin. C. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes. D. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las transformaciones en la forma en que se sienten los personajes. CCiud 2: Manejo de reglas La resolucin conjunta de problemas exige poner en evidencia mltiples perspectivas en un conflicto y la necesidad de establecer acuerdos. El funcionamiento cognitivo que se propone evaluar es el manejo de reglas, que es indispensable para la convivencia en un contexto democrtico. Este funcionamiento de orden social permite caracterizar los niveles diferenciados

de la valoracin de las diferencias, el reconocimiento de la perspectiva del otro y el respeto del derecho del otro. Los juegos de reglas son la actividad social privilegiada por los nios en las interacciones cotidianas. Las reglas, elementos constitutivos de los juegos, son un modelo para ordenar y organizar la experiencia propia; reflejan y prescriben una variedad de explicaciones del mundo social y fsico. Al adquirir y manejar las reglas los nios aprenden las bases para darle sentido al mundo. Los desempeos de los nios propuestos con respecto al Manejo de reglas son los siguientes: Descriptores de desempeo del Manejo de reglasA. B. C. D.

El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero evidencia acciones que afectan los acuerdos. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando uno de ellos no cumple con los acuerdos.

CCiud 3: Juicio Moral El criterio moral en los nios surge como un argumento que describe sus puntos de vista frente a un hecho social de naturaleza conflictiva. Las posiciones de los nios implican un amplio abanico que cubre: La centracin de los nios en sus propios intereses, maximizando las recompensas y minimizando los castigos. Los nios hacen nfasis en la obediencia literal de las reglas y de la autoridad. El reconocimiento de mltiples perspectivas en la resolucin de un conflicto, subordinando sus intereses en funcin de los propsitos comunes Los desempeos de los nios propuestos con respecto al Juicio moral son los siguientes: Descriptores de desempeo Juicio moral A. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio no manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados B. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante C. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo. D. Al efectuarse un relato con visos de dilemas morales, el nio manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo

2.3. Competencias Matemticas (CMat) A temprana edad los nios evidencian competencias matemticas que intervienen en la organizacin de la realidad. Desde el nacimiento, y a lo largo de la primera infancia, ellos construyen significados numricos y desarrollan diversas habilidades matemticas, a partir de la accin e interaccin con los objetos y eventos del mundo. El sistema de los nmeros naturales le permite a los nios y a los seres humanos interpretar, definir, comunicar o razonar acerca de propiedades del mundo fsico como la cantidad, la magnitud y el tiempo. Gracias a un conjunto de funcionamientos cognitivos y al aprendizaje de los sistemas numricos formales los nios ponen en juego sus competencias matemticas para la resolucin de diferentes problemas y situaciones cotidianas y para pensar matemticamente el mundo que los rodea. La apropiacin del conocimiento numrico toma lugar en la cultura y en las actividades de la vida diaria en las cuales los nios se comprometen, y es posible por un proceso de progresiva significacin de los sistemas numricos convencionales, como el sistema numrico verbal y el sistema de notacin arbigo, que son transmitidos por los miembros de una comunidad (Otlora, 2005). Sin embargo, en el ser humano, los nmeros naturales constituyen objetos completamente mentales que gozan de propiedades abstractas, entre ellas la cardinalidad y la ordinalidad. La cardinalidad del nmero implica su condicin de unidad compuesta susceptible de descomponerse en otras unidades compuestas y simples y volverse a componer, por ejemplo, 7 sepuede descomponer en 3 y 4 en 6 y 1 o en 5 y 2, y se puede volver a componer como 7. La ordinalidad, implica su condicin de pertenencia a un sistema organizado con un orden especfico, la secuencia numrica determinada por la relacin n+1, en la que cualquier elemento siempre ser mayor que el anterior y menor que el siguiente, por ejemplo, 7 siempre ser mayor que 6 y menor que 8. Los nios empiezan logran construir estas dos propiedades a medida que avanzan en la significacin de los dos sistemas numricos, por ejemplo, con el uso de la secuencia de conteo sistema numrico verbal- y de las grafas del 1 al 9 incluyendo sus combinaciones, la regla del valor de posicin y el uso del cero (0) sistema numrico arbigo-. En estos procesos de progresiva significacin durante la primera infancia intervienen, entre otros, los siguientes funcionamientos cognitivos: 1) la cuantificacin y direccin de los principios de conteo, 2) la comunicacin de cantidades con palabras y notaciones numricas, 3) el establecimiento de relaciones de orden y 4) el razonamiento aritmtico. El instrumento de evaluacin de competencias en preescolar propone stos como los cuatro funcionamientos cognitivos a caracterizar en la poblacin de transicin. La cuantificacin y direccin de los principios de conteo, el primero de los cuatro funcionamientos que se presentan en el documento, permite a los nios determinar exactamente cunto hay en una coleccin de objetos haciendo uso de la secuencia verbal de palabras de conteo y de otras palabras que los nios usen como cuantificadores, por ejemplo muchos, bastantes, esos, etc. La cuantificacin no es el acto de contar, pero es a travs de ste acto que los nios evidencian su capacidad de cuantificar. La cuantificacin es un funcionamiento cognitivo al parecer innato en los nios (Gelman y Gallistel, 1978), que evidencian desde que son bebs, y que facilita la adquisicin temprana de la secuencia verbal de conteo y, a travs de esta, de las propiedades de cardinalidad y ordinalidad. Inicialmente, cuando comienza el proceso de apropiacin, las palabras para contar carecen de los significados convencionales. Sin embargo, pronto en su desarrollo, los nios inician el

aprendizaje progresivo de la secuencia de palabras numricas, dirigidos por unos principios de conteo que les permiten dotar de significados cada elemento de la secuencia hasta que alcanzan la constitucin de objetos numricos totalmente abstractos. Con el tiempo y la experiencia, los conteos de los nios se van tornando estables porque estn dirigidos por los tres principios de conteo: 1) La correspondencia uno a uno correspondencia biunvoca que les permite aprender las palabras de la secuencia en relacin uno a uno con los elementos de las colecciones contadas, 2) El orden estable que les permite aprender a respetar poco a poco la secuencia de conteo en un orden convencional y que lleva a la construccin de la ordinalidad y, 3) La cardinalidad, que les permite otorgar a las palabras de conteo el valor semntico de unidad compuesta susceptible de descomponerse y volverse a componer. Una vez la secuencia bsica ha sido aprendida los nios empiezan a inferir aspectos sintcticos de las combinaciones de palabras que les lleva a generar nuevas palabras numricas en rangos mayores, por ejemplo, de treinta en combinacin con las otras palabras de la secuencia surge treinta y uno, treinta y dos, etc. La cuantificacin cumple una meta social determinar el valor de una cantidad- y da lugar a la comunicacin de cantidades con palabras y notaciones numricas, el segundo funcionamiento cognitivo que se presenta en el documento. Cuando los nios necesitan comunicar cantidades frente a una meta de la cultura, lo hacen a travs de los elementos particulares de los sistemas de numeracin, es decir, con palabras pertenecientes a la secuencia verbal de conteo con notaciones numricas como las arbigas. De esta manera, alterno al sistema verbal, se lleva a cabo la apropiacin del sistema de notacin arbigo y la posibilidad de comunicar cantidades por medio de un sistema diferente a las palabras. Al igual que en el sistema de numeracin verbal, los nios inician utilizando grafas que carecen de significados convencionales, por ejemplo dibujos, garabatos, rayas. Poco a poco con el tiempo y la experiencia, ellos acceden a las notaciones arbigas y las van dotando de nuevos sentidos. A veces usan las notaciones arbigas para comunicar cantidades pero todava no poseen su valor semntico, por ejemplo, escriben 5 para comunicar 8 objetos. Sin embargo, estos nios muestran ya un conocimiento no slo de las grafas, sino del contexto en que estas pueden ser usadas. Finalmente, cada grafa alcanza su valor convencional. Los nios se van dando cuenta adems, que las notaciones tambin poseen las propiedades de cardinalidad y ordinalidad, y empiezan a ser relacionadas con resultados de conteos de colecciones grandes y pequeas. Alternativamente ellos empiezan la construccin de un nuevo rango numrico, los nmeros de dos cifras. Para ello elaboran un conocimiento muy importante y mucho ms complejo, la regla del valor de posicin. Dos adquisiciones de la mente humana durante los primeros siete aos de vida, son las habilidades para establecer relaciones de orden entre los nmeros, como juzgar cual es mayor o menor y para razonar aritmticamente con ellos. Estos dos funcionamientos cognitivos, a diferencia de los dos anteriores, son producto de la significacin de las propiedades del nmero y de los elementos de los sistemas numricos, y a su vez son condiciones para la construccin de conocimiento numrico ms complejo. El establecimiento de relaciones de orden, tercer funcionamiento cognitivo que se presenta en el documento, aparece inicialmente sobre las colecciones de objetos concretos. Desde los quince meses los nios son capaces de establecer, por ejemplo, si un grupo pequeo de objetos es mayor o menor que otro (Dehaene, 1997) porque comprenden que existe un principio de ordinalidad entre las cantidades, aunque no lo enuncien verbalmente. La progresiva significacin de los sistemas numricos, como el verbal, permite a los nios determinar exactamente si una coleccin es mayor o menor que otra, en ausencia de los objetos. Sin objetos a la vista, los nios no pueden razonar sobre las cantidades y por lo tanto, tienen que establecer la relacin de orden sobre los significados cardinales de la secuencia

numrica. Por ejemplo, si un nio concibe el 7 como cardinal, sabe que puede descomponerlo en 3 y 4 y, por lo tanto, sabe que 7 es mayor que 3 y 4, y si a su vez concibe el 4 como cardinal, sabe que puede descomponerlo en 3 y 1 y por lo tanto, 4 es mayor que 3 y 1 y as. Entonces la diferenciacin de la relacin mayor que o menor que, tambin es posible por el uso del nmero como un cardinal o unidad compuesta. El razonamiento aritmtico, cuarto funcionamiento cognitivo presentado en el documento, es una de las adquisiciones ms complejas en la construccin de los nmeros naturales, porque exige no slo establecer relaciones entre los nmeros, sino operar mentalmente con ellos, sin tener ningn referente de cantidad. Por ello, para alcanzar la operatividad es totalmente necesaria la presencia de los nmeros como cardinales o unidades compuestas, y como ordinales, es decir en un orden n+1 (Orozco y Otlora, 2003). Inicialmente, los nios solucionan problemas de suma contando uno a uno dos colecciones visibles, bien sea con el sealamiento, con los dedos o con la mirada. Aunque estos nios todava no operan mentalmente, han desarrollado su razonamiento aritmtico, porque son capaces de responder a la meta de la suma y saben que sumar implica totalizar las cantidades de las dos colecciones. Algunos nios utilizan tambin los conteos de dedos con o sin objetos de las colecciones visibles. Estos conteos son ms avanzados porque los dedos representan los objetos contados. Despus los nios son capaces de contar conjuntos de dedos, sin los objetos visibles. Estos conjuntos de dedos evidencian cardinales o unidades compuestas ms sofisticadas, porque estn representando los objetos contados, en ausencia de ellos. Muy pronto los nios llegan a hacer conteos mentales, y una vez los significados cardinales son completamente mentales y abstractos, los nios son capaces de sumar y restar, es decir de operar aditivamente (Steffe, 1990). Los nios evidencian la operatividad ms tardamente, por implicar el uso de la cardinalidad y la ordinalidad, pero desde temprana edad, los nios evidencian formas diferentes de resolver metas de suma, que dan cuenta de su capacidad para razonar aritmticamente. En resumen, la construccin de los nmeros naturales, es la base de las competencias matemticas en la primera infancia y se logra por dos vas alternas y obligadamente interrelacionadas: la va de la significacin de los elementos de la secuencia numrica verbal y la va de la significacin de las notaciones arbigas. Igualmente esta progresiva significacin se logra gracias a la presencia de competencias que los nios poseen desde que nacen y utilizan para dar sentido al mundo que los rodea. La apropiacin de los sistemas de numeracin y las habilidades matemticas de los nios les permite inscribirse en actividades de su cultura que requieren de funcionamientos cognitivos como la cuantificacin y principios de conteo, la comunicacin de cantidades y el establecimiento de relaciones de orden, y a partir de la sofisticacin de conteos espontneos, alcanzar la capacidad de razonar aritmticamente. CMat 1: Cuantificacin y principios de conteo El conteo es un procedimiento que permite establecer la cantidad exacta de una coleccin, es decir, permite cumplir la meta de cuantificar. Segn Gelman y Gallistel (1978) este procedimiento se basa por lo menos en tres principios: 1) la correspondencia uno a uno, que consiste en la asignacin de una sola etiqueta o palabra verbal a uno y un solo objeto de la coleccin contada, 2) el orden estable, que consiste en que el orden de las palabras enunciadas ha de ser el mismo siempre que se cuente y no se puede alterar y 3) la cardinalidad, que dice que la ltima etiqueta o palabra utilizada durante el conteo, representa el total de los objetos de la coleccin contada, es decir, no es una unidad simple sino compuesta. Estos principios son innatos y dirigen el aprendizaje de la secuencia verbal de conteo.

El instrumento permite discriminar conteos en los que se cumplan unos u otros principios, pues no todos aparecen simultneamente en el desarrollo. Desde muy pequeos, los nios empiezan a asignar una sola palabra del conteo convencional a cada uno de los objetos, para contar la totalidad de sus elementos. Al inicio se saltan algunos objetos o le asignan dos palabras de conteo al mismo objeto, pero pronto logran el dominio de la correspondencia uno a uno. Inicialmente las secuencias verbales que los nios utilizan son diferentes a la convencional, por ejemplo, uno, tres, cuatro o uno, cuatro, dos, seis, sin embargo, los nios tienden a conservar un orden estable, es decir siempre cuentan de la misma manera. Con la experiencia, van aprendiendo la secuencia estandarizada, hasta que se vuelve fija e inmodificable. Cuando un nio ha terminado de contar y se le pregunta: Cuntos hay?, la respuesta a ste interrogante es una palabranmero con doble significado: Representa el nombre dado al ltimo objeto contado y representa el total de objetos que fueron contados. Este es un significado cardinal que los nios deben construir, para lograr nmeros propiamente dichos. Si el nio vuelve a contar es porque todava el significado no es cardinal sino que la ltima palabra dicha significa el ltimo objeto contado. En este sentido es una unidad simple. Los significados cardinales son representaciones de unidades compuestas. El conteo es una actividad natural de los nios y su manifestacin espontnea, independientemente de la presencia y el dominio de los principios de conteo, indica su intencin y su capacidad de cuantificar y alcanzar una meta matemtica en la cultura. Igualmente pueden lograr conteos sobre sus dedos, en voz alta, con la mirada, sin sealar o sin ver los objetos. Los desempeos propuestos con respecto a la Cuantificacin y principios de conteo son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Cuantificacin y principios de conteo A. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras, o intercambiando el orden, y saltndose tambin algunos objetos de la coleccin que es contada, o dejando objetos sin contar. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay, una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. B. Cuenta espontneamente con la secuencia numrica saltndose algunas palabras, o intercambiando el orden, y al contar hace corresponder una sola palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. C. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, repite el conteo de la misma manera o no expresa ninguna palabra. D. Cuenta usando la secuencia numrica en el orden convencional y al contar hace corresponder una palabra numrica con uno, y slo un objeto de la coleccin contada. Si se le pide que diga de nuevo cunto es o cunto hay una vez ha terminado de contar, expresa el resultado del conteo sin necesidad de volver a realizar el conteo uno a uno (expresa el cardinal). CMat 2: Comunicacin de cantidades

La comunicacin de cantidades es una actividad independiente del conteo y la operatividad y es de gran necesidad para cumplir metas matemticas de la cultura. Los nios pueden determinar resultados del conteo o de una operacin numrica, pero si otra persona necesita saber estos resultados, debe estar en la capacidad de transmitirlos. Igualmente si es requerida cualquier tipo de informacin numrica, por ejemplo, la edad, un ao especfico, el nmero telefnico, el precio de un objeto o cunto deben ser las vueltas. El instrumento permite identificar el uso que los nios hacen de notaciones y palabras numricas para la comunicacin de cantidades. Algunos nios utilizan espontneamente palabras o notaciones que no siempre son las convencionales, pero evidencian su intencin comunicativa y la discriminacin de la funcin de los sistemas numricos. El uso de notaciones idiosincrsicas, como los garabatos o dibujos propios, son concebidos como una actividad matemtica vlida y dotada de intencionalidad y saber numrico, al igual que el uso de palabras cualitativas no numricas, como muchos, bastantes, esos. En otros casos, cuando un nio dice que tiene cuatro aos y muestra tres o cuatro dedos de su mano, la palabra es de la secuencia de conteo, pero es global y cualitativa, sin el sentido cardinal que tiene cuando el cuatro es concebido como una unidad compuesta. An as, este nio est evidenciando su intencin de comunicar una cantidad y su adecuacin funcional. Otras formas de notar cantidades son posibles de identificar, como los palitos, los puntos y las bolitas que marcan uno a uno los objetos contados y tambin las grafas convencionales, usadas sin valor convencional. Algunos nios que ya conocen las grafas convencionales, las usan en muchas ocasiones sin su valor convencional, por ejemplo, conocen la grafa 8 y las usan para cinco o para nueve objetos, o conocen la grafa 11 y la usan para todos las colecciones ms grandes de diez, incluyendo el once, el diecisis, el veinticinco, etc. Finalmente, es posible identificar la habilidad de otros nios para notar grafas convencionales y usarlas con su valor convencional, es decir, si hay cinco objetos, escribe 5 y si hay diecinueve, escribe 19. Todas son formas avanzadas de la comunicacin de cantidades. Los desempeos propuestos en relacin a la Comunicacin de cantidades con notaciones y palabras numricas son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Comunicacin de cantidades A. Para comunicar cantidades, crea notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales y/o hace uso de expresiones verbales cualitativas ms que numricas. B. Para comunicar cantidades, crea notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia uno a uno con el nmero de objetos contados. C. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, aunque stas no correspondan con el valor de la cantidad de la coleccin contada. D. Para comunicar cantidades, identifica y hace uso de notaciones numricas convencionales y palabras numricas convencionales, y estas corresponden con el valor de la coleccin contada. CMat 3: Establecimiento de relaciones de orden El establecimiento de relaciones de orden es igualmente un funcionamiento natural en los nios y muy importante para determinar metas matemticas de la cultura, como determinar donde hay ms o menos, si algo es ms grande o ms pequeo que otro. Las dos relaciones de orden que se pueden identificar en el instrumento son mayor que y menor que y los valores de las colecciones

estn expresados en formato verbal, es decir, con palabras numricas. El instrumento permite identificar desempeos que evidencian la posibilidad de los nios para establecer stas relaciones de orden entre dos colecciones, con objetos visibles , entre los valores numricos de esas colecciones, si los objetos estn ocultos. Los nios que establecen relaciones de orden entre dos colecciones, cuando los objetos no son visibles, estn haciendo uso de significados cardinales o de unidades compuestas, y los nios que establecen relaciones de orden entre dos colecciones, cuando los objetos estn visibles, estn razonando directamente sobre la cantidad. Las preguntas para identificar desempeos en las tareas de establecimiento de relaciones de orden, deben empezar siempre con objetos ocultos, para ver si los nios logran trabajar con los valores numricos y no sobre las cantidades, es decir, si ya utilizan cardinales abstractos para realizar las comparaciones. Si los nios no lo hacen as, se les permite que lo hagan con sus manos, pues muchos logran responder a estas preguntas a travs de conteos en los dedos, sin ver objetos. Si no lo hacen en los dedos y con los objetos ocultos, se les permite destapar las colecciones para que cuenten los objetos y comparen las cantidades. Si slo se observa a los nios con las colecciones visibles y ellos cuentan los objetos, no quiere decir, que ellos no piensen ya con cardinales, sino que la tarea no lo exige. Los desempeos propuestos con respecto al Establecimiento de relaciones de orden son los siguientes: Descriptores de desempeo del Establecimiento de relaciones de orden A. Expresa indiscriminadamente cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, sin realizar conteo. B. Expresa cul es la mayor la menor cantidad de objetos entre dos colecciones de diferente tamao, que estn visibles para el nio, despus de contar mentalmente o en los dedos. C. Expresa cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, a partir de conteos mentales o en los dedos. D. Expresa cul es el mayor el menor de dos nmeros enunciados verbalmente, referentes a dos colecciones ocultas de diferente tamao, sin necesidad de contar. CMat 4: Razonamiento aritmtico Lograr la operatividad sumando, restando, multiplicando o dividiendo, es una de las metas de la enseanza en las escuelas de primaria. Sin embargo, los nios conocen mucho de lo que significan estas operaciones aritmticas, incluso antes de acceder a su conocimiento formal. Desde bebs los nios son capaces de discriminar cuando un objeto ha sido adicionado a otro o restado de otro, por ejemplo. Por lo tanto, aunque el logro de la operatividad mental es bastante complejo y los nios no utilicen el procedimiento del clculo mental, ellos si evidencian desde temprana edad formas avanzadas de razonamiento aritmtico y resuelven correctamente problemas de suma, resta, multiplicacin y divisin. El instrumento permite identificar habilidades de los nios para resolver especficamente problemas de suma de dos colecciones gracias al funcionamiento cognitivo del razonamiento numrico. Existen variados desempeos que los nios utilizan para resolver problemas de suma. Por ejemplo, los nios que an no trabajan con cardinales, hacen uso de conteos uno a uno con los objetos visibles, pues las palabras de la secuencia estn significadas como unidades simples que se utilizan en correspondencia uno a uno con los objetos contados. Algunos nios unen las dos colecciones en una con este conteo o vuelven a empezar desde uno cuando cuentan la segunda coleccin. Otros nios utilizan conteos uno a uno de dedos pero an necesitando los objetos

visibles. Otros utilizan procedimientos ms sofisticados como los conteos de dos conjuntos de dedos, que representan las colecciones a sumar, pero ya en ausencia de ellas. Estos conteos muestran un avanzado conocimiento de la suma y confirman el uso que los nios hacen de importantes habilidades de razonamiento aritmtico. Como fue previamente sealado, los nios en la experiencia van dotando de significados cardinales a las palabras numricas y los pueden utilizar en los conteos para resolver sumas. En esta prctica, dotan tambin de significado los contextos en los que la suma puede ser utilizada. Aquellos que no necesitan contar mentalmente, ni ver los objetos para resolver los problemas de suma tienen habilidades muy avanzadas de razonamiento aritmtico como la operacin mental de suma, y se puede decir que estos nios componen aditivamente nmeros. Los desempeos propuestos con respecto al Razonamiento aritmtico son los siguientes: Descriptores de desempeo del Razonamiento aritmtico A. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos. B. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. C. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno donde cada dedo representa un objeto de la coleccin contada o utilizando el conteo de conjuntos de dedos. D. Resuelve problemas de suma de dos cantidades independientes y no visibles para el nio, utilizando la operacin mental de suma sin necesidad de contar (compone aditivamente o recupera la tabla de sumar). 2.4. Competencias Cientficas (CCient) En la construccin de significados y sentidos surgidos de la accin e interaccin con el mundo fsico, es decir, en la comprensin de los fenmenos con que cotidianamente se encuentran los nios, interviene su razonamiento cientfico, o en trminos ms generales su racionalidad cientfica. La propuesta de evaluacin de las competencias cientficas para los nios de preescolar se basa en tres ideas principales: 1) los nios tienen una racionalidad cientfica natural; 2) esta racionalidad cientfica temprana est constituida por herramientas mentales especficas y 3) las herramientas cientficas y el pensamiento cientfico cambian constantemente. Al conjunto de estas ideas se le denomina, en este instrumento, la concepcin de la racionalidad cientfica en los nios pequeos. El pensamiento de los nios y la posibilidad de adquisicin de un conocimiento en relacin con el mundo de los objetos, se basa en el funcionamiento de un conjunto de destrezas cognitivas, que ellos usan como si fueran herramientas mentales cuando se enfrentan a los problemas que les plantea su entorno, y cuando tienen un inters genuino por comprender los fenmenos particulares de su mundo cotidiano. Este instrumento contiene actividades en las que los nios hacen uso de tres herramientas: la hiptesis y experimentacin, la inferencia y la clasificacin. Cuando los nios usan estas herramientas en la solucin de problemas, pueden sacar conclusiones, dar explicaciones, argumentar, hacer predicciones, anticipar eventos, probar sus intuiciones y crear conceptos o categoras de anlisis. Es decir, pensar cientficamente, para comprender los fenmenos a su alrededor.

La hiptesis es la herramienta que permite plantear explicaciones sobre los eventos y fenmenos del mundo. En esa medida, es la que da origen a los procedimientos cientficos, se podra decir que en el mundo contemporneo no hay ciencia sin hiptesis, y por tanto no puede haber pensamiento cientfico sin ellas. Para proponer una hiptesis, los nios establecen relaciones especficas entre los elementos involucrados, de manera que mientras ms complejo sea un problema, ms complejas sern las relaciones entre sus aspectos, y por tanto ms elaboradas sern las hiptesis. Pero esta complejidad no quiere decir que la posibilidad de formular hiptesis se aleje del mundo de los nios, al contrario, la curiosidad espontnea y su anhelo de bsqueda de respuestas, hace que ellos utilicen hiptesis ante distintos fenmenos con los que se encuentran a diario. La experimentacin, por su parte es el procedimiento que permite corroborar una hiptesis, de esta forma es posible reconocer una si ella es autntica, diferencindose de una suposicin. La hiptesis y la experimentacin se crean y recrean mutuamente, se generan una en funcin de la otra, considerando los mismos elementos y graduando las exigencias y las condiciones, hasta que la situacin es resuelta o el fenmeno comprendido. Es por esta razn que la hiptesis y la experimentacin son propuestas aqu como una sola herramienta. La Inferencia se pone en funcionamiento cuando se tiene una actividad reflexiva sobre los objetos, las situaciones y los fenmenos; de manera que los nios pueden extraer conclusiones sobre algo que no es directamente observable, a partir de informacin que ya han obtenido. Como herramienta del pensamiento cientfico, la inferencia es la que ayuda a ir ms all de la informacin dada, lo que permite que ante un fenmeno que desean comprender, los nios puedan: ampliar el conocimiento, ejercitar habilidades de averiguacin, de anlisis de informacin, de bsqueda sistemtica y de organizacin del pensamiento en la bsqueda de soluciones y de explicaciones, en distintos contextos, incluyendo el educativo. Otra herramienta esencial del pensamiento cientfico es la clasificacin; de muy temprana aparicin en los nios, es la herramienta que permite la elaboracin de criterios conceptuales para organizar el conocimiento y la informacin que se tiene de los fenmenos y objetos del mundo. Es gracias a esta herramienta de la racionalidad cientfica que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenmenos. Lo anterior significa que la clasificacin, al igual que la inferencia, la hiptesis y la experimentacin, es una herramienta generativa de conocimiento. En el preescolar, no se trata de introducir a los nios al conocimiento formal de las ciencias naturales, ni de ofrecer el cuerpo del conocimiento cientfico establecido. Se trata ms bien de introducirlos a pensar sobre las ciencias naturales, de cultivarles una vocacin por el conocimiento y el pensamiento rigurosos; de llevarlos usar sus capacidades cognitivas, a funcionar racionalmente frente al tipo de problemas y fenmenos propios de esta rea. Considerando lo anterior, las herramientas cientficas son fuente de conocimiento en s mismas, son generativas por definicin, y en esa medida, su uso reiterado en contextos de resolucin de problemas, contribuye a acrecentar el conocimiento y la comprensin que los nios tienen, es decir, desarrollar en ellos una competencia para el pensamiento crtico y creativo. Del mismo modo, las herramientas cognitivas no son estticas, no se elaboran para un solo propsito, ni permanecen inmutables con el tiempo, sino que cambian dependiendo del contexto del problema y del tipo de tarea. El problema central de la intervencin y sobre todo de la evaluacin de las competencias cientficas bsicas consiste en responder apropiadamente a la pregunta sobre cmo acceder a las herramientas cognitivas comprometidas en la racionalidad cientfica de los nios y cmo conocer

los caminos utilizados por ellos cuando se enfrentan la comprensin de un fenmeno. Las situaciones de resolucin de problemas constituyen la propuesta metodolgica de la evaluacin de las competencias cientficas bsicas, pues como afirma Thornton (1998), las conclusiones a las que llega un nio en un problema determinado, reflejan su comprensin y esta a su vez determina la creacin de nuevas herramientas. CCient 1: Formulacin de hiptesis y experimentacin La hiptesis es el componente ms importante de la racionalidad cientfica, porque es el que da origen a los problemas que nos planteamos sobre las cosas y fenmenos del mundo. Formular una hiptesis el acto generativo por excelencia, y tiene una estrecha relacin con la imaginacin, pues las hiptesis son conjeturas o relaciones imaginadas en borrador acerca de cmo puede ser el mundo o una parte interesante de l. Por ejemplo, un nio que entiende que el agua y la luz del sol son ingredientes bsicos para que una planta sobreviva, puede imaginar relaciones sobre la cantidad de agua que ella necesita o la cantidad de luz que debe recibir diariamente Qu pasar si recibe mucha luz? Se secar o no se secar? En caso de que haya mucha luz cambiar la cantidad de agua que necesite? Qu pasar si recibe ms agua de la que necesita? La cantidad de agua depende de la cantidad de luz o viceversa? Depende el ritmo de crecimiento de la planta, de cmo se regule la cantidad de agua y de luz? Cuando hay muchas posibilidades de variar algn aspecto del problema (por ejemplo la cantidad de agua o de luz), las relaciones entre esos aspectos cambiarn y las respuestas obtenidas a las preguntas tambin cambiarn. Es por esto que se afirma que la hiptesis es generativa, pues a partir de ella se puede adquirir conocimiento nuevo sobre el mundo. Si las personas no se atrevieran a imaginar relaciones, a plantearse hiptesis entre los fenmenos que los rodean, no avanzaran en el aprendizaje del mundo, o no podran llegar a tener una comprensin adecuada de l. Slo el que se atreve a seguir su curiosidad tiene una recompensa. Y esto es lo que los nios empiezan a hacer desde que son muy pequeos. Progresivamente desarrollan una verdadera capacidad para curiosear, para relacionar cosas, eventos y para predecir resultados. Y empiezan a hacerlo sobre casi todo lo que encuentran a diario, en cualquier momento y lugar. A veces la hiptesis se puede confundir con las suposiciones en general, y es por eso que en el pensamiento cientfico una hiptesis siempre necesita de algn tipo de experimentacin, que permita corroborarla. Slo hay hiptesis cuando sus relaciones pueden ser verificadas o rechazadas a partir de los hechos. La hiptesis y la experimentacin son las dos caras de una misma moneda. Las hiptesis contribuyen a dar forma a los experimentos, y el resultado de estos contribuye a reformular o a dar otra forma a las hiptesis. Por ejemplo, en el caso del crecimiento de la planta, si la hiptesis es que la luz la hace crecer, entonces un experimento sencillo es ponerla directamente bajo la luz del sol y tambin en un sitio absolutamente oscuro, y luego observar que pasa en las dos condiciones. Pero si la hiptesis es que slo la luz del sol la hace crecer, entonces el experimento debe permitir observar y comparar qu pasa cuando se pone la planta bajo la luz del sol y bajo la luz de una bombilla. En ambos ejemplos, es necesario resaltar dos cosas: por un lado, todo experimento debe permitir la comparacin de dos o ms condiciones (un lugar oscuro versus un lugar iluminado; bajo la luz del sol o bajo la luz de una bombilla); por otro lado el experimento debe permitir la observacin. Esta ltima no es ni una herramienta cognitiva ni un proceso mental, sino una serie de conductas organizadas y sistemticas que ofrecen a la hiptesis la posibilidad de constatar con hechos, su veracidad o falsedad.

Los desempeos propuestos con respecto a la Formulacin de hiptesis y experimentacin son los siguientes: Descriptores de desempeo de la Formulacin de hiptesis y experimentacinA. B.

El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas.

C. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos. D. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si entonces CCient 2: Inferencia Inferimos muchas veces a lo largo de nuestra vida cotidiana. Por ejemplo, si queremos salir a pasear y el cielo est cubierto de nubes oscuras, el viento est fro y adems se escuchan truenos, es altamente probable que saquemos una conclusin sobre si llover o no. Inferimos tambin cuando descubrimos en el camino una huella de un animal, y podemos concluir sobre su paso por ese mismo lugar sin que necesariamente lo hayamos visto. O inferimos la llegada de una persona en nuestro hogar cuando vemos rastros o indicios de su presencia, antes de verla directamente; estos son fenmenos en cuya comprensin participa definitivamente la inferencia. De todos los funcionamientos cognitivos en los que se basa el razonamiento cientfico, la inferencia es el que ms diversidad muestra. Hay inferencias inductivas, deductivas, abductivas, perceptivas, directas, relacionales, transitivas, espaciales etc. Se entiende entonces que la inferencia sea esencial en la solucin de problemas y que no se pueda concebir por fuera de un proceso de razonamiento. Los desempeos propuestos con respecto a la Inferencia son los siguientes: Descriptores de desempeo de la InferenciaA. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier lugar del recorrido. B. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, donde han ocurrido eventos que pudieron causar la prdida del objeto. C. El nio regresa hasta la ltima estacin en la que vio el objeto, y a partir de all, comienza a hacer bsqueda exhaustiva de pistas en los lugares en los que considera que hubo eventos que pudieran causar la prdida del objeto. D. El nio menciona con seguridad uno o varios lugares, despus de la ltima estacin en la que vio el objeto (espacio crtico), y decide cul es el lugar en el que se pudo perder la cmara, puede dar las razones por las que se perdi en ese sitio y no en otro.

CCient 3: Clasificacin La clasificacin es responsable de la elaboracin de criterios conceptuales para organizar el conocimiento y la informacin que se tiene del mundo. Esos criterios estn en la mente de los nios o de la persona que los crea. Aunque pueden ser enseadas, es cierto que muchas de las

clasificaciones en las ciencias dependen de la capacidad del cientfico o del aprendiz de cientfico para crear criterios nuevos que ayuden a reclasificar o reorganizar el conocimiento. Es gracias a la clasificacin que una persona puede llegar a conformar un sistema coherente para establecer diferenciaciones y semejanzas entre los objetos o entre los fenmenos. Una manera de mostrar que la clasificacin es una herramienta mental y no una conducta es entendiendo la diferencia entre clasificar y juntar o reunir. Por ejemplo, supongamos que pedimos a los nios que vayan al jardn y recojan hojas. Probablemente traigan hojas con diferentes caractersticas como color, forma, tamao, aroma, o cualquier otra que se nos ocurra. Podemos luego pedirles: a) que coloquen las hojas que recogieron en los recipientes que hemos marcado con las siguientes etiquetas redondas, verdes, amarillas, alargadas, con olor agradable, con olor desagradable, grandes, pequeas; o b) que las organicen como ellos consideren mejor, tratando de que vayan juntas las que van juntas. En la consigna a la clasificacin la hace el adulto porque l es quien ha elaborado el criterio para poner las hojas en un lugar determinado. El nio slo se limita a juntar o a reunir lo que el adulto le dice. En la consigna b por el contrario, es el nio quien deber usar un criterio, crear la condicin para que los objetos puedan ser comparados. Descriptores de desempeo de la ClasificacinA.

Los desempeos propuestos con respecto a la El nio enuncia los nombres o las caractersticas de cada uno de los elementos de la coleccin. Hace relatos sobre caractersticas particulares de los objetos y establece relaciones de semejanza entre ellos.

B. El nio agrupa los elementos a partir de su semejanza en cuanto a una caracterstica directamente perceptible y, de acuerdo con esta caracterstica, da nombres a los grupos que propone, por ejemplo: los verdes, los amarillos; los lisos, los arrugados, los animales de dos patas, etc. C. El nio hace grupos a partir de la combinacin de caractersticas perceptibles, y as denomina cada grupo, por ejemplo los verdes y largos; los animales blancos y de dos patas, etc. Si se le pregunta si un elemento de un grupo podra pertenecer a otro grupo, asegura que no, o lo cambia del grupo en el que estaba inicialmente, pero no puede pertenecer a los dos grupos a la vez. D. El nio hace grupos a partir de caractersticas conceptuales o funcionales, nombra cada grupo de acuerdo con la caracterstica que considere relevante, para todos los elementos, por ejemplo: los animales peligrosos para el hombre, los animales que se alimentan de hierba, etc. En la Grfica 2 muestra la relacin entre las competencias bsicas, los funcionamientos mentales previstos y los descriptores de desempeo.

Grfica 2. Relaciones entre competencias bsicas, funcionamientos mentales y descriptores. Competencias Funcionamientos Mentales Anticipacin DescriptoresEl nio Plantea hiptesis sobre las posibles acciones que realizarn los personajes El nio prev cmo se sentirn los personajes frente a situaciones de la historia. El nio prev los efectos o consecuencias que las acciones de un personaje tendrn sobre el otro. El nio identifica las intenciones que motivarn a un personaje a emprender una serie de acciones.

Competencias Comunicativas

Textualizacin y constitucin de reglas del Sistema Notacional

Escribir de izquierda a derecha, combinando distintos tipos de grafas. Escribir combinando letras de diferentes maneras. Escribir con letras que se combinan y se agrupan sin tener un significado convencional, sin agruparlas. Escribir varios renglones de manera convencional, aunque omite o agrega letras en algunas palabras.

Inferencia

El nio reconoce los estados mentales (Sentimientos, pensamientos, deseos, creencias) de los personajes. El nio establece regularidades sobre la forma en que los personajes actan y piensan. El nio reconoce las relaciones entre lo que sienten, piensan, desean y creen (estados mentales) de los personajes y las acciones que realizan. El nio reconoce las intenciones presentes en los personajes cuando hablan y actan El nio no identifica las reglas que regulan el juego, su nico propsito es triunfar sin considerar los acuerdos con los compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, pero evidencia acciones que alteran los acuerdos y afectan a sus compaeros. El nio identifica las reglas que regulan el juego, en algunas ocasiones logra abstenerse de infringirlas, pero altera los acuerdos. El nio identifica las reglas del juego, se abstiene de realizar acciones afecten a sus compaeros, y reclama cuando no cumplen No manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, pero su juicio no es consistente ni constante Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente, pero no aporta ninguna explicacin del mismo. Manifiesta seales de jerarquizar moralmente los actos narrados, su juicio es consistente y aporta alguna explicacin al mismo El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes El nio da cuenta de las emociones, sentimientos, creencias y deseos de los personajes y explicita las razones que llevan a que se de la emocin. El nio establece relaciones entre los estados emocionales de los personajes. El nio reconoce que las posiciones de los personajes en sus relaciones cambian en el transcurso de la historia. Para esto considera las

Manejo de reglas

Juicio moral

Competencias Ciudadanas

Comprensin de las emociones

transformaciones en la forma en que se sienten los personajes.

Cuantificacin y principios de conteo

Contar saltndose algunas palabras numricas o algunas lminas Contar correspondiendo una sola palabra con una sola lmina Contar usando la secuencia numrica en el orden convencional Contar con la secuencia convencional, correspondiendo una sola palabra con una sola lmina, expresando el resultado del conteo Crear notaciones idiosincrsicas no convencionales y globales Crear notaciones no convencionales que guardan relacin o correspondencia con el nmero de objetos contados Usar notaciones/palabras convencionales sin valor convencional Usar notaciones/palabras convencionales con valor convencional Expresar indiscriminadamente cul es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, sin contar. Expresar cul es la mayor o la menor cantidad de objetos visibles, despus de contar mentalmente o en los dedos. Expresar cul es el mayor o el menor de dos nmeros verbales despus de contar.

Comunicacin de cantidades

Competencias Matemticas

Establecimiento de relaciones de orden

Expresar cul es el mayor el menor de dos nmeros verbales.

Razonamiento aritmtico

Resolver problemas de suma utilizando el conteo con correspondencia uno a uno de los objetos, con objetos visibles. Resolver problemas de suma utilizando el conteo por levantamiento de los dedos uno a uno, con objetos visibles. Resolver problemas de suma utilizando el conteo de conjuntos de dedos, sin objetos. Resolver problemas de suma operando, sin ver ni contar objetos.

Hiptesis y experimentacin

Inferencia

Competencias Cientficas

Clasificacin

El nio hace comentarios que indican que est interesado en la situacin y que ha observado el comportamiento de los ratones, hace preguntas, comenta sus observaciones, etc. El nio manipula los objetos disponibles en la situacin y los pone en relacin, hay una direccin en la organizacin que el nio hace de los objetos, las relaciones que establece tienen un sentido, aunque no sean verbalizadas. El nio expresa verbalmente las relaciones que plantea, hace predicciones sobre los resultados de sus experimentos. El nio expresa verbalmente la hiptesis, usando la formulacin si El nio entoncesregresa a hacer nuevamente todo el recorrido, considera que la cmara se pudo haber perdido en cualquier momento de las ocho estaciones, regresa y busca pistas en cualquier lugar del recorrido. El nio regresa a hacer nuevamente todo el recorrido, teniendo en cuenta eventos sobresalientes en las ocho estaciones. Recoge pistas en lugares o estaciones del recorrido, do