informe sobre selecciÓn de competencias …avanza.uca.es/devalsimweb/images/file4.pdf ·...

Informe sobre selección de competencias transversales a la evaluación en Colombia.

Pág. 1

DevalSimWeb: Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación participativa y la

simulación utilizando herramientas web

Pág. 2

El Proyecto se propone mejorar la calidad de la Educación Superior Latinoamericana mediante el desarrollo de la competencia evaluadora del profesorado y de los estudiantes, con el propósito de que estos últimos finalicen con éxito sus estudios y se integren a la vida laboral. En su fase inicial, se realizan investigaciones aplicadas en los temas de deserción estudiantil; inserción laboral; competencias transversales a la evaluación desde la perspectiva de estudiantes y docentes; competencias laborales desde la perspectiva de las empresas. Lo anterior, como complemento a la segunda fase del Proyecto en la que se diseña, valida e implementa un Programa Formativo innovador tanto para estudiantes como para docentes. Las Universidades europeas que participan son la Universidad de Cádiz que es la responsable de la coordinación general del Proyecto y Durham University.

Las universidades latinoamericanas socias son las siguientes: Universidad de Antioquia;

Universidad de Costa Rica; Pontificia Universidad Católica del Ecuador, sede Ibarra y la Universidad Salesiana de Bolivia.

Informe sobre selección de competencias transversales a la evaluación en Colombia

Autores:

Marta Lorena Salinas Salazar, Beatriz Henao Vanegas, Donna Zapata Zapata, Hilda Mar

Rodríguez Gómez, Pablo Patiño Grajales Universidad de Antioquia

ALFA III (2011)-10

Desarrollo de competencias profesionales a través de la evaluación Participativa y la simulación utilizando herramientas web


Pág. 3

Resumen Éste informe se propone conocer la relevancia, utilidad y nivel de desarrollo que otorgan la Universidad de Antioquia y la Universidad de Medellín, así como 9 empresas nacionales de los tres sectores de la economía, a las competencias seleccionadas El informe inicia presentando de manera sucinta el estado de la discusión sobre las competencias en el ámbito académico universitario. Asume que las competencias se ocupan de formar ciudadanos capaces de compartir ideales, trabajar mancomunadamente en la producción de la riqueza colectiva, buscar solución a las necesidades materiales y espirituales, favorecer el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad ética y estética, es decir, están referidas a un proyecto de ser humano y de sociedad. Se despliegan tres niveles de desarrollo diferenciados en relación con el debate actual. El primero, que reconoce la polisemia del concepto y la forma como se ha incorporado en la academia, para hacer resistencia con prácticas emancipadoras que potencian la participación de los alumnos, su autorregulación y autonomía. El segundo, hace tránsito a la formación por competencias, con un recorrido incipiente y lleno de preguntas y dudas que no permiten desprenderse de estrategias expositivas que se centran en contenidos cognitivos, aunque abren algunos espacios a la praxis. El tercero, asume la formación por competencias desde un discurso meramente técnico e instrumental, que se caracteriza por un traslado nominal de los objetivos conductuales para ser nombrados como competencias. Posteriormente, se presentan los retos de la política social y económica en relación con el desarrollo de competencias laborales, aspecto que se propone como básico para aumentar la productividad. Finalmente, se despliega la valoración de las competencias tanto por universidades como por las empresas, develando la homogeneidad y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada.



Pág. 4

ÍNDICE 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................. 5

2. LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL COLOMBIANA ..................................................................................................... 6

2.1 Retos de la política social y económica de Colombia ........................................ 8

2.2 La formación por competencias en la Educación Superior colombiana .............. 10

3. LAS COMPETENCIAS EN LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Y LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN ................................................. 11

4. OBJETIVOS .................................................................................................. 12

5. CUANTIFICACIÓN .......................................................................................... 12

5.1 Universidades .......................................................................................... 12

5.2 Empresas ................................................................................................ 13

5.3 Relevancia, utilidad y nivel de desarrollo según los profesores universitarios .... 14

5.4 Relevancia, utilidad y nivel de desarrollo según jefes de recursos humanos de las empresas ................................................................................................. 17

6. CARACTERIZACIÓN ....................................................................................... 21

7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ...................................................................... 22

BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................. 26

ÍNDICE DE ANEXOS 1 Resultados empresas y universidades 2 Encuestas competencias universidades. Colombia. 3 Encuestas competencias empresas. Colombia. 4 Descripción empresas encuestadas. Colombia


Pág. 5

INFORME SOBRE SELECCIÓN DE COMPETENCIAS TRANSVERSALES A LA EVALUACIÓN EN COLOMBIA

1. INTRODUCCIÓN La discusión sobre las competencias en Colombia es de actualidad en el ámbito académico universitario. Si bien las aproximaciones teóricas y los debates tienen múltiples expresiones que se inscriben en desarrollos y concepciones de amplio calado, este informe pone el acento en la forma como se piensa la universidad, ¿cómo bien cultural o cómo bien económico? Como lo plantea Martha Nussbaum, (2010) la educación volcada sobre la obtención de renta o la educación para una democracia más integradora. Ejemplos notables ponen de presente esta discusión, en la década del 90 son de particular importancia la reunión de la Habana (1998) con los debates por una universidad como bien público y la de Bolonia (1999) donde la universidad es definida como programática, útil y flexible. Éstos abren sendas propuestas sobre la formación en competencias y dan origen a un dilema esbozado en términos de la disputa por un tipo de conocimiento centrado en lo cognitivo, es decir, formas disciplinares y de culturas académicas o, un conocimiento técnico y objetivo fundado en economías de mercado en donde una lectura sobre las competencias tiene un lugar destacado. Mejía (2012). Creemos con Mejía (2012) que visto así se distorsiona y se limita el sentido de la discusión, porque no se trata de quedarse atados a una forma de conocimiento soportada en un paradigma positivista, ni de instrumentalizar la educación otorgándole la tarea de enseñar conocimientos útiles, operativos que arroje resultados tangibles y concretos. Así se construye un nuevo escenario para presentar nuevos actores que se reconocen por su alta calificación, pero se dejan de lado los proyectos personales, los sueños, las dudas y las preguntas. Se aleja la vida y se entra en la carrera desmedida de ganar a como dé lugar. "Se deja de ser ciudadano de una sociedad política y se existe en cuanto trabajador” Touraine (1998). En nuestro país, la ausencia de tradición crítica hace que todo lo nuevo se incorpore sin ser decantado, el sometimiento a lo nuevo, se hace visible en nuevas expresiones verbales. De hecho, en el país educativo circula un discurso muy operativo sobre las competencias referidas a la actuación y no al sentido, lo cual abre una compuerta fácil para regresar a la tecnología educativa. Como dice Pérez Gómez (2007), el tema de las competencias entró forzado y habría sido mejor utilizar otro término, porque cuando se limita a un asunto instrumental se despliegan con fuerza los rasgos propios



Pág. 6

del conductismo: la fragmentación, los comportamientos complejos se pueden partir en tareas simples; la repetición mecánica, repetir una conducta concreta de manera eficaz con independencia de los valores; y la yuxtaposición sumativa, tareas simples se van agregando para obtener buenos resultados. No es posible asumir propuestas o modelos que representan postulados e intereses no compatibles con las características de una sociedad determinada; incorporar nuevas formas en una especie de “moda” opacó lecturas sustantivas para poner en marcha la formación por competencias en la Universidad, en este sentido Carlos Eduardo Vasco (citado por Mejía) señalaba: Chomsky no nos sirve, pues según él, todas las personas con cerebro normal tenemos la competencia lingüística y el dispositivo de adquisición del lenguaje DAL o LAD. Dell Hymes nos sirve más para las competencias comunicativas que para las demás competencias académicas. Los modelos alemanes, ingleses y norteamericanos nos sirven mucho para las competencias laborales certificables, pero no tanto- para las académicas. Un trabajo por competencias se tiene que ocupar de formar ciudadanos capaces de compartir ideales, trabajar mancomunadamente en la producción de la riqueza colectiva, buscar solución de sus necesidades materiales y espirituales, favorecer el desarrollo de la conciencia moral y de la sensibilidad ética y estética. La cultura académica está asociada a la posibilidad de construir una sociedad democrática, lo que implica adquirir las competencias necesarias para participar, formular los problemas y explorar posibles soluciones, discutir racionalmente para establecer acuerdos sociales y tener la capacidad de prever y asumir las consecuencias de las acciones, lo cual es la clave de la responsabilidad. No es aceptable, entonces, referir las competencias al margen de un proyecto de ser humano y de sociedad.

2. LAS COMPETENCIAS EN EL ÁMBITO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL COLOMBIANA Las competencias son sistemas abiertos de la conducta humana, estrechamente vinculadas con la riqueza cultural y profesional de cada contexto, comportan un importante componente ético, como resultado de la toma de decisiones. Ellas tienen un carácter reflexivo y abierto, holístico e integrado, multidimensional, evolutivo, se perfeccionan y se amplían o se deterioran y se restringen, son complejos sistemas de acción y reflexión. No son la suma mecánica de habilidades, no son rutinas, ni problemas individuales, no es un asunto técnico que replique situaciones problema. Desde la experiencia académica de este grupo de trabajo nos aventuramos a plantear


Pág. 7

tres niveles de desarrollo diferenciados en relación con el debate sobre las competencias en la educación superior. Un primer nivel, conformado por un grupo de académicos que reconocen no sólo la polisemia del concepto, sino también su irrupción en los espacios de la academia cargado de sentidos que con anclajes en la economía, los micropoderes, la política de globalización, entre otras, distorsionan la formación de los profesionales. Este grupo de académicos hace resistencia a esas formas, con prácticas emancipadoras que se expresan en ejercicios reflexivos que incorporan procesos de formación, dando cabida a contenidos actitudinales, procedimentales y cognitivos en la enseñanza de los objetos de conocimiento, ofreciendo también actividades auténticas1 que potencian la participación de los alumnos, su autorregulación y autonomía. Un segundo nivel, podría ubicarse en el conjunto de académicos que hace tránsito a la formación por competencias, recorrido incipiente, atiborrado de preguntas y dudas. No es un lugar ingenuo ni confuso es más bien de búsquedas y discusiones sobre el rumbo de la formación de profesionales. Interrogantes, que no obstante, no permiten a estos académicos desprenderse de estrategias expositivas que se centran en contenidos cognitivos, aunque abren algunos espacios a la praxis. Una posible explicación, se centra en la incertidumbre frente a la amenaza de desaparición de las carreras liberales, pero como dice Nussbaum:

La educación es para las personas. Entonces, antes de poder elaborar un plan para el futuro de la educación, necesitamos entender los problemas que afrontamos en el proceso de transformación de los estudiantes en ciudadanos de la democracia, capaces de efectuar buenas reflexiones y elecciones sobre una gran variedad de temas de importancia nacional y mundial (2010:51)

Finalmente en el tercer nivel, se sitúa un grupo académico que asume la formación por competencias desde un discurso meramente técnico e instrumental que se caracteriza por un traslado nominal de los objetivos conductuales para ser nombrados como competencias. Una lógica soportada en estructuras estandarizadas y formatos de seguimiento y control, se instala desplazando la lógica de la formación, que llena de fisuras y discontinuidades, son las propias de las subjetividades diferenciadas. El estado descrito señala la importancia de las competencias en la discusión académica, debate abierto que da cuenta de las diversas concepciones, posturas e imaginarios, en torno a un concepto que hoy por hoy deviene en polisémico. 1Para ampliar ver: Monereo, C. (coord.) (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la enseñanza



Pág. 8

2.1 Retos de la política social y económica de Colombia Durante la década de los años setenta, se advierte en Colombia un crecimiento económico anual promedio de 5,8%. No obstante, el narcotráfico, la consolidación de grupos armados ilegales y la escasa innovación económica, entre otros factores, generan, durante las dos últimas décadas del siglo XX, una pérdida en el dinamismo económico. Si bien, entre los años 2000 y 2009, el crecimiento económico promedio muestra un aumento de 4.01% anual, los análisis expuestos en el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014 “Prosperidad para todos”, evidencian que se requiere garantizar una tasa de crecimiento potencial sostenida del 6% para que sea social y ambientalmente sostenible. Tomando en consideración que, históricamente, la debilidad del crecimiento económico colombiano se ha vinculado tanto al rezago en provisión de infraestructura, como a la baja profundización financiera, a las que hoy se asocia el insuficiente desarrollo de competencias laborales, el Plan de Desarrollo, en el componente Crecimiento sostenible y competitividad, propone tres ejes de avance. Precisamente, el segundo de ellos la política de competitividad y de mejoramiento de la productividad, propone una política integral que permita a las empresas ser más competitivas en los mercados internacionales. La generación de condiciones para esta intención, pasa, entre otras, por la formalización de los trabajadores y las empresas, un sistema financiero desarrollado, una regulación sencilla, un entorno de negocios que facilite los procesos de internacionalización y, una población educada según las competencias laborales que demande el sector productivo. El desarrollo de competencias laborales, se propone como un aspecto básico para aumentar la productividad, de donde la formación para el trabajo y el aumento de cobertura en la educación superior son condiciones claves. En esa vía, se busca la pertinencia en el proceso de formación de capital humano, entendida como la capacidad para desarrollar las competencias laborales (específicas y profesionales) y las competencias que las soportan, es decir, las competencias básicas (matemáticas, comunicativas, científicas y ciudadanas), de tal manera que se generen espacios de articulación, coordinación y diálogo permanente entre el sector educativo y el sector productivo y, que permita a los ciudadanos enfrentar los retos y la competitividad propias del siglo XXI. En consecuencia, el Plan Nacional de Desarrollo (2010-2014), propone un mejoramiento de la calidad de la educación centrada en el fortalecimiento del desarrollo de competencias. Propósito que:


Pág. 9

[…] exige incidir en la transformación de las prácticas pedagógicas de los docentes con el fin de que los estudiantes mejoren sus conocimientos sobre la forma de tratar una situación de aprendizaje; es una educación rigurosa en el planteamiento de los problemas pedagógicos; que potencia las capacidades de los estudiantes para relacionar datos, fuentes de información, transferir sus aprendizajes a situaciones nuevas; que estructura los contenidos de la educación de acuerdo con las características de la población que se educa, es decir, que hace propuestas educativas flexibles y lo suficientemente retadoras en relación con las problemáticas globales. (p.86)2

Se trata de mejorar el vínculo entre educación y trabajo en procura de desarrollar y fomentar la creación de mecanismos de certificación adecuados, para que la conexión entre el sistema de formación y el desarrollo de los perfiles ocupacionales sea flexible y bidireccional. Entre otros fines, la consolidación del enfoque por competencias pretende: fortalecer el desarrollo de competencias genéricas en educación superior, la formación para el trabajo y el desarrollo humano; consolidar el Sistema Nacional de Evaluación en la medición por competencias; fomentar la acumulación de capital humano calificado con una mayor capacidad productiva. En ese sentido, el enfoque por competencias adoptado por el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH), define las competencias esenciales en básicas y ciudadanas y, las competencias genéricas y específicas en laborales específicas y profesionales. En la línea descrita, se pretende la consolidación del Sistema Nacional de Evaluación mediante la alineación de las tres evaluaciones nacionales de educación básica (SABER 5° y 9°), educación media (SABER 11°) y superior (SABER PRO), diseñadas con referencia a los estándares de competencias definidos por el Ministerio de Educación Nacional. Respecto a las pruebas en educación superior se plantea su restructuración con el propósito de evaluar las competencias genéricas comunes a todos los egresados y las competencias específicas comunes a conjuntos definidos de programas en una o más áreas del conocimiento. En cuanto a la consolidación del enfoque por competencias para fomentar la articulación entre la oferta de formación y el sector productivo, el Plan Nacional de Desarrollo propone la implementación, entre otras, de las siguientes acciones:

2Plan Nacional de Desarrollo“Prosperidad para todos”. http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=6yjofaugVUQ%3d&tabid=1238



Pág. 10

• Diseño e implementación de un Marco Nacional de Cualificaciones (conjunto de competencias que permite el desarrollo de una acción o conjunto de acciones específicas en el campo laboral)

• Fomento de la gestión del recurso humano a través de un modelo de

competencias laborales en el sector productivo y el diálogo con el sector de formación.

• Creación del Sistema Nacional de Certificación de Competencias Laborales

2.2 La formación por competencias en la Educación Superior colombiana El Decreto 1781 de junio de 2003 establece los Exámenes de Calidad para Educación Superior -ECAES-, pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio que deben comprender las áreas y componentes fundamentales del saber que identifican la formación de cada profesión, disciplina u ocupación. El artículo 1° señala que un objetivo de las pruebas es comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes que cursan el último año de los programas académicos de pregrado que ofrecen las instituciones de educación superior. En dicha normativa no se define cuáles son las competencias a evaluar, ni qué se entiende por competencias. No obstante, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), sostiene que los ECAES evalúan las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas de los estudiantes. Para el año 2009 la Ley 1324 fija parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, en el artículo 7° define Exámenes de Estado para evaluar oficialmente la educación formal impartida a quienes terminan los programas de pregrado en las instituciones de educación superior y, establece su obligatoriedad. El Examen de Estado de Calidad de la Educación Superior, SABER PRO, que sustituyó a las pruebas ECAES, es un instrumento estandarizado para la evaluación externa de la calidad de la educación superior. Estos nuevos exámenes buscan incrementar la calidad académica a través de la competitividad; han sido definidos en concordancia con la política de formación por competencias, tanto en nivel universitario como tecnológico y técnico profesional. Evalúan competencias genéricas y competencias específicas comunes a grupos de programas3.

3 http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-pro/informacion-general


Pág. 11

En cuanto a la evaluación de competencias en Educación Superior, el MEN emprendió, desde el año 2008, la formulación de competencias genéricas para posibilitar un monitoreo de la calidad de la educación superior en el país, tal como se muestra en la Tabla 2.1.

2008 - 2009 2010 2011 2012

Comunicación en lengua materna y en otra lengua internacional

Comunicación escrita

Escritura Escritura

Pensamiento matemático Inglés Inglés Inglés Ciudadanía Comprensión

lectora Lectura crítica Lectura crítica

Ciencia, tecnología y manejo de la información.

Solución de problemas

Razonamiento cuantitativo

Razonamiento cuantitativo

Pensamiento crítico Competencias ciudadanas

Entendimiento interpersonal

Tabla 2.1. Competencias genéricas evaluadas. Fuente propia del proyecto Paralelamente a la presentación de las pruebas SABER PRO, vienen siendo identificadas otras competencias como de alta prioridad para la formación en educación superior. Así, en la propuesta del MEN sobre lineamientos para la formación por competencias en educación superior (febrero de 2011)4 se proponen las competencias genéricas en los siguientes términos:

1. Competencias abstractas del pensamiento: razonamiento crítico, entendimiento interpersonal, pensamiento creativo, razonamiento analítico y solución de problemas.

2. Conocimientos y competencias prácticas para el despliegue de las competencias abstractas: conocimiento del entorno, comunicación, trabajo en equipo, alfabetización cuantitativa, manejo de información, comunicación en inglés y TIC.

3. Dinamizadores para el desarrollo de las competencias genéricas: saber aprender y recontextualizar.

3. LAS COMPETENCIAS EN LOS PROYECTOS INSTITUCIONALES DE LA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA Y LA UNIVERSIDAD DE MEDELLÍN. 4http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf



Pág. 12

Si bien en ambas universidades el discurso de las competencias hace parte de las reflexiones de sus comunidades académicas, no se encuentra formalizado en las normativas institucionales. Lo cual no ha impedido que algunos programas de formación definan sus planes curriculares en términos de competencias5.

4. OBJETIVOS

4.1 Conocer la relevancia, utilidad y nivel de desarrollo que otorgan la Universidad de Antioquia y la Universidad de Medellín a las competencias seleccionadas.

4.2 Conocer la relevancia, utilidad y nivel de desarrollo que otorgan 9 empresas nacionales de los tres sectores de la economía a las competencias seleccionadas.

4.3 Aportar a la definición de estrategias de intervención para aumentar el nivel competencial de los estudiantes universitarios en un conjunto de competencias transversales.

5. CUANTIFICACION En este apartado se presentan los datos generales de las universidades y las empresas en relación con sus características más relevantes y un primer nivel de descripción de acuerdo con los objetivos enunciados.

5.1 Universidades Las universidades en las cuales se realizó la encuesta fueron: la Universidad de Antioquia, socia del proyecto, de carácter público que cuenta con 1.325 profesores vinculados y con más de 30.000 estudiantes y la Universidad de Medellín, de carácter privado con 359 profesores vinculados y con una población estudiantil entre 10.000 y 20.000. La encuesta fue enviada el 9 de julio y reenviada el 13 del mismo mes a los profesores de la Universidad de Antioquia, a través del programa de integración de tecnologías a la docencia, que cuenta con una base de datos que contiene el registro de todos los profesores de la universidad y sus direcciones electrónicas. Se recibieron 297 encuestas diligenciadas, que corresponde al 22.41% del total de 5Para ampliar ver niveles descritos en los antecedentes.


Pág. 13

profesores vinculados. Se considera un buen retorno de encuestas, porque fue posible comprobar que algunos profesores ya no utilizan su correo institucional, debido a que el servicio de correo en épocas anteriores presentaba inestabilidad, lo cual los hizo migrar a otros servicios de correo y no volvieron al institucional. De acuerdo con las áreas del conocimiento asumidas por el proyecto las respuestas se comportaron de la siguiente manera: artes y humanidades 26, ingeniería y arquitectura 37, ciencias sociales 86, ciencias 50 y ciencias de la salud 98. En la Universidad de Medellín se estableció contacto con las vicerrectorías de docencia e investigación, se presentó el proyecto y se solicitó autorización para la aplicación de la encuesta. El instrumento fue enviado el 17 de julio y reenviado el 23 del mismo mes desde la vicerrectoría de investigación a través de su portal web. Se recibieron 110 encuestas diligenciadas, que corresponde a un 30.64% del total de profesores vinculados. Según las áreas del conocimiento las respuestas fueron: artes y humanidades 2, ingeniería y arquitectura 24, ciencias sociales 77, ciencias 7 y en ciencias de la salud no se ofrecen programas. 5.2 Empresas Las empresas y sus directivos de recursos humanos fueron contactados a través de los miembros del grupo de trabajo. Ocho de las encuestas fueron diligenciadas a través de un sitio creado para este objeto y una se realizó mediante visita concertada, como se muestra en la tabla 5.1

EMPRESA SECTOR CAPITAL TAMAÑO

P S T Público Privado Mixto Pequeña Mediana Grande Ecopetrol. SA X X X Servicios Nutresa X X X Dy D. Dinámica y Desarrollo. LTDA

X X X

Rodríguez y Londoño

X X X

MIN Construcciones X X X C.I Cultivos Medellín. SA

X X X

Punto Gourmet X X X Esprit X X X IPS Universitaria X X X

Tabla 5.1. Empresas consultadas. Fuente propia del proyecto



Pág. 14

Como se infiere de la tabla 5.1, de acuerdo con el capital de las empresas encuestadas 66.66% corresponde a capital privado, el 22.22% mixto y el 11.11% público.

5.3 Relevancia, utilidad y nivel de desarrollo según los profesores universitarios Cuando se indagó por la relevancia, entendida como la importancia o trascendencia en el desarrollo académico de los estudiantes, la competencia más valorada por los profesores de las dos universidades fue sentido ético, alcanzando un 94%, seguida de pensamiento crítico y juicio analítico con una valoración general del 92.87% y 92.73%, respectivamente. Las demás competencias conservaron promedios muy similares entre 81.81% y el 91.94%. Ver gráfica 5.1.

Gráfica 5.1. Promedio de valoraciones para las competencias según la relevancia Cuando se indagó por la Utilidad, entendida como el beneficio, interés o nivel de conveniencia para los propósitos de formación de la carrera, las competencias más valoradas por todos los encuestados fueron juicio analítico y pensamiento crítico con 94.64% y 94.2%, respectivamente. Las demás competencias mantuvieron un rango entre 85.75% y 93.91%. Ver gráfica 5.2.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co

Comunicación argumentada

Negociación y par7cipación

Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo

Resolución de problemas

Relevancia


Pág. 15

Gráfica 5.1. Promedio de valoraciones para las competencias según su utilidad

Cuando se indagó por el Nivel de desarrollo, entendido como la evolución o perfeccionamiento que se requiere para el logro de los propósitos de formación, la competencia más valorada fue pensamiento crítico con un 82.55%, seguida por juicio analítico y resolución de problemas con una valoración de 81.82% cada una, la menos valorada fue negociación y participación 70.27%. Las demás competencias mantuvieron en un rango entre el 72.97% y el 80.83%. Ver gráfica 5.3.

Gráfica 5.3. Promedio de valoraciones para las competencias según nivel de desarrollo

Cuando se indagó por la Actuación, entendida como el nivel de desempeño requerido para las actividades propias de su formación profesional, la competencia más valorada fue resolución de problemas con un 80.75%. La menos valorada fue negociación y participación con un 71.58%. Las demás competencias mantuvieron en un rango entre el 72.97% y el 79.85%. Ver gráfica 5.4.

0 0.5 1

1.5 2

2.5 3

3.5 4

4.5 5

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo

U+lidad

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo


Adaptación al cambio

Nivel de desarrollo



Pág. 16

Gráfica 5.2. Promedio de valoraciones para las competencias según la actuación

Para el cálculo de porcentajes en nivel de desarrollo y actuación la escala cualitativa (básico, medio, superior) se llevó a una escala cuantitativa de 1, 2 y 3.

Cuando se compendian los resultados sobre relevancia, utilidad, nivel de desarrollo y actuación, las competencias son valoradas en rangos próximos que oscilan entre el 80% y el 87%, se marca alguna diferencia en la competencia negociación y participación que desciende a 77.35%. Tal como se observa en la tabla 5.2 y en la gráfica 5.5 (el “% agrupado” es un valor calculado a partir de la contribución porcentual de cada competencia).

Competencia % agrupado

Pensamiento crítico 87,25 Juicio analítico 87,1 Resolución de problemas 87,04 Sentido ético 86,78 Toma de decisiones 85,8 Comunicación argumentada 84,68 Trabajo en equipo 81,64 Adaptación al cambio 80,81 Planificación 80,64 Negociación y participación 77,35

Tabla 5.2. Porcentaje de aceptación de las competencias en las universidades. Fuente propia del proyecto

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo



Actuación


Pág. 17

Gráfica 3.5. Porcentaje de aceptación de las competencias

5.4 Relevancia, utilidad y nivel de desarrollo según los jefes de recursos humanos de las empresas Cuando se indagó por la relevancia, entendida como la importancia o trascendencia en el desempeño de los trabajadores, la competencia más valorada por todas las empresas fue sentido ético, alcanzando un 100%, seguida de trabajo en equipo con una valoración general del 97.77% y resolución de problemas con un 93.33% y las menos valoradas fueron comunicación argumentada y planificación con promedios de 73,33% y 77.77% respectivamente. Las demás competencias conservaron promedios muy similares entre 80.0% y el 88.88%. Ver gráfica 5.6.

Gráfica 4.6. Promedio de valoraciones para las competencias según la relevancia

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

% agrupado

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo


Relevancia



Pág. 18

Cuando se indagó por la utilidad, entendida como el beneficio, interés o nivel de conveniencia en los proceso de la empresa, la competencia más valorada por todos los encuestados fue trabajo en equipo con un 97.77%, seguida por sentido ético con 95.55%. Las demás competencias mantuvieron un rango entre 88.44% y 93.33%. Ver gráfica 5.7.

Gráfica 5.7. Promedio de valoraciones para las competencias según su utilidad

Cuando se indagó por el Nivel de desarrollo, entendido como la evolución o perfeccionamiento que se requiere en la empresa, las competencias más valoradas fueron sentido ético y trabajo en equipo con un 88.88% y las menos valoradas fueron adaptación al cambio y negociación y participación con un 70.37% y 62.96% respectivamente. Las demás competencias mantuvieron en un rango entre el 77.77% y el 85.18%. Ver gráfica 5.8.

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

3.5

4

4.5

5

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo



U+lidad


Pág. 19

Gráfica 5.8. Promedio de valoraciones para las competencias según su desarrollo

Cuando se indagó por la Actuación, entendida como el nivel de desempeño requerido para las funciones propias del cargo en la empresa, la competencia más valorada fue sentido ético con un 92.59%, seguida de trabajo en equipo y resolución de problemas con un 88.88%. Las menos valoradas fueron negociación y participación y pensamiento crítico con 66.66% y 62.92% respectivamente. Las demás competencias mantuvieron en un rango entre el 70.37% y el 85.18%. Ver gráfica 5.9.

Gráfica 5.9. Promedio de valoraciones para las competencias según la actuación

Para el cálculo de porcentajes en nivel de desarrollo y actuación la escala cualitativa (básico, medio, superior) se llevó a una escala cuantitativa de 1, 2 y 3. En Nivel de desarrollo y Actuación la tendencia es estar entre Medio (2) y Superior (3).

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo



Desarrollo

0

0.5

1

1.5

2

2.5

3

Promedio

Juicio analí7co

Planificación

Sen7do é7co



Pensamiento crí7co

Toma de decisiones

Trabajo en equipo



Actuación



Pág. 20

Al leer los resultados compendiados sobre la Relevancia, Utilidad, Nivel de desarrollo y Actuación se observa que las competencias más valoradas por todas las empresas son Sentido ético (94.25%) y Trabajo en equipo (93.33%), mientras que aquellas competencias que no lograron superar el 80% son Pensamiento crítico (77,96%), Comunicación argumentada (76,48%) y Negociación y participación (73,52%). Para todas las empresas, se observa que el 70% de las competencias fueron valoradas con un nivel de importancia superior al 80% y el 30% restante están por encima del 70%. De lo anterior se podría decir que todas las competencias son requeridas por las empresas. Se destacan como las competencias más importantes el Sentido ético y el Trabajo en equipo. Tal como se observa en la tabla 5.3 y en la gráfica 5.10 (el “% agrupado” es un valor calculado a partir de la contribución porcentual de cada competencia).

Competencia % agrupado

Sentido ético 94,26 Trabajo en equipo 93,33 Resolución de problemas 89,26 Toma de decisiones 86,3 Planificación 82,96 Juicio analítico 81,48 Adaptación al cambio 80,37 Pensamiento crítico 77,96 Comunicación argumentada 76,48 Negociación y participación 73,52

Tabla 5.3. Porcentaje de aceptación de las competencias en las empresas. Fuente propia del proyecto


Pág. 21

Gráfica 5.10. Porcentaje de aceptación de las competencias

6. CARACTERIZACIÓN A partir de la lectura de los valores generales, se presentan a continuación algunas relaciones entre ambos conjuntos y sus variables. En cuanto al porcentaje de aceptación general, se observa que ambas universidades valoraron las competencias de manera muy similar, con un 84.04% y un 83.86%. En las diferentes clasificaciones de acuerdo con la relevancia, el desarrollo, la utilidad y el nivel de actuación, se mantuvo la homogeneidad en las valoraciones de las competencias. La homogeneidad se valida en la clasificación por naturaleza, al observar que todos los valores de los porcentajes generales se encuentran en rangos cortos, siendo el rango 78.17% a 87.86% para la privada y 77.05% a 87.91% para la pública. En la clasificación por áreas, las ciencias sociales fueron las que obtuvieron valoraciones más homogéneas, los porcentajes se mantuvieron en el rango 79.26% a 88,21%, las demás áreas se mantuvieron en el rango 72% a 93%. Los valores obtenidos para el área ciencias de la salud, solamente corresponden a los datos de la Universidad de Antioquia ya que la Universidad de Medellín no cuenta con programas en esta área. En la universidad privada, se observó un caso especial donde la competencia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

% agrupado



Pág. 22

planificación bajó de 70% en el consolidado del porcentaje de aceptación para el área de artes y humanidades, por otro lado, en la universidad pública, para la misma área, dicha competencia tiene un valor superior al 80%, aunque se encuentra entre los más bajos de las diferentes competencias. Las demás competencias mantuvieron su comportamiento homogéneo en las diferentes áreas, tanto consolidadas como por universidades. Las empresas encuestadas valoraron el conjunto de competencias en un 83.59%. Al analizar los datos por sectores económicos, se observa un comportamiento similar al general de las empresas, con algunas variaciones o datos atípicos que se ven nivelados entre los diferentes tipos (relevancia, utilidad, nivel de desarrollo y actuación). El sector que le dio a las competencias un menor nivel de aceptación fue el secundario, donde el acumulativo de las valoraciones, uniendo los diferentes tipos, arrojó un 81.83% de aceptación general6 mientras que los otros dos sectores las valoraron sobre el 84%. El decremento en la valoración para el sector secundario, se presentó principalmente por una baja valoración de las competencias del tipo nivel de desarrollo, donde en promedio se valoró bajo. En la clasificación por capital, para las empresas de capital público son claramente menos aceptadas las competencias, con un 77.5% de aceptación general, sin embargo, no es muy concluyente ya que solamente se encuestó una empresa de este tipo de capital. Las empresas de gran tamaño, fueron las que mayor aceptación tuvieron de las competencias dado un porcentaje de aceptación general del 90.22% mientras que las empresas de los otros tamaños presentaron una valoración cercana al 80%. La descripción anterior reitera no sólo la homogeneidad al interior de cada conjunto (universidades/empresas) sino entre ellos, de hecho, las universidades independientemente de su naturaleza, valoraron las competencias en un 83.9% y las empresas de manera similar en un 83.59%.

7. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN De acuerdo con los resultados es fácil señalar la homogeneidad en la valoración de las competencias tanto por universidades como por las empresas y la escasa desviación entre los datos correspondientes a cada variable consultada. 6Se habla de aceptación general para hacer mención al valor calculado de todas las competencias y todos los tipos, obteniendo un valor porcentual que agrupa el aporte de cada una de ellas y con el cual se pretende medir la aceptación de todas las competencias para un grupo de datos, esto partiendo de la homogeneidad encontrada regularmente en los datos.


Pág. 23

Un primer nivel de análisis deja ver la importancia que cobran las competencias referidas, para todas las poblaciones consultadas, pues, el rango de valoración se ubica entre 70 y 100%. Como datos atípicos se leen, para el caso de las empresas, la actuación del pensamiento crítico y el desarrollo de la negociación y participación con un 62.96% y el 66.66% para la actuación en el desarrollo de la negociación y participación. Ver tablas 7.1 y 7.2. Con base en los resultados es posible afirmar, que en tiempo de globalizaciones (económica, cultural, política), de incertidumbre, de crisis económicas que marcan coyunturas y distancias en la comprensión del presente, la alta valoración de estas competencias está cobrando gran significado, en la medida que reclaman un ciudadano profesional formado en valores universales que sean garantes de la permanencia de la humanidad en un mundo posible y habitado por la diferencia. De hecho la competencia que alcanza mayor valoración, en conjunto, tanto en las universidades como en las empresas es el sentido ético.

Universidades Empresas

Competencia Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación Relevancia Utilidad Desarrollo Actuación

Sentido ético 94 93.9 79.36 79.85 100 95.55 88.88 92.59 Pensamiento crítico 92.87 94.2 82.55 79.36 84.44 86.66 77.77 62.96

Juicio analítico 92.72 94.64 81.81 79.19 82.22 84.44 81.48 77.77 Resolución de problemas 91.94 93.66 81.81 80.75 93.33 93.33 81.48 88.88

Comunicación argumentada 90.56 92.62 77.72 77.8 73.33 84.44 77.77 70.37

Toma de decisiones 89.92 93.16 80.83 79.27 88.88 93.33 77.77 85.18

Planificación 86.09 90.51 72.97 72.97 77.77 91.11 85.18 77.77 Trabajo en equipo 85.35 89.53 75.75 75.92 97.77 97.77 88.88 88.88

Adaptación al cambio 84.17 88.69 75.67 74.69 88.88 84.44 70.37 77.77

Negociación y participación 81.81 85.74 70.27 71.58 80 84.44 62.96 66.66

Tabla 7.1 Comparativo global de las competencias entre universidades y las empresas (%). Fuente propia del proyecto



Pág. 24

Competencia Promedio

Universidades Promedio empresas

Sentido ético 86.77 94.25

Pensamiento crítico 87.24 77.95

Juicio analítico 87.09 81.47 Resolución de

problemas 87.04 89.25

Comunicación argumentada 84.67 76.47

Toma de decisiones 85.79 86.29

Planificación 80.63 82.95

Trabajo en equipo 81.63 93.32

Adaptación al cambio 80.80 80.36 Negociación y participación 77.35 73.51

Tabla 7.2. Promedio global de las competencias entre universidades y las empresas (%). Fuente propia del proyecto

Otro aspecto a resaltar es la alta valoración que las universidades conceden a cuatro competencias muy relacionadas con sus proyectos de formación. Resalta la relevancia, en el sentido ético, como actuaciones responsables derivadas del compromiso con los principios axiológicos; los niveles de desarrollo del pensamiento crítico, en la revisión de sus actos y los de sus compañeros para ser partícipes de sus procesos de formación; la utilidad del juicio analítico, en tanto valora situaciones, las comprende y prevé sus consecuencias, asuntos estos que confluyen en la valoración que se le otorga a la actuación en la resolución de problemas. En las empresas destaca el sentido ético tanto en relevancia, como en los niveles de desarrollo y actuación; es decir, se asume la urgencia de una actuación responsable amparada por principios axiológicos. Otra competencia de alta valía es el trabajo en equipo en utilidad y nivel de desarrollo, una clara demanda por el compromiso de sus empleados por las tareas comunes y los objetivos compartidos, con el propósito de sostener un ambiente propicio para el trabajo. Los resultados encontrados ponen de presente varios asuntos que merecen ser destacados: Las competencias, aunque en el discurso académico de hace una década no se nominaban como tal, su relevancia, utilidad y niveles de desarrollo y actuación, sí han estado presentes en las estrategias y propuestas formativas de las universidades consultadas.


Pág. 25

Se encuentra un terreno propicio para el desarrollo de los cursos de formación, tanto para el profesorado como para el estudiantado. Existe una sincronía entre las expectativas y consideraciones que sobre las competencias tienen las universidades y las empresas.



Pág. 26

BIBLIOGRAFÍA ICFES, (2012) Saber pro. Información general. Recuperado el 23 de julio, 2012.

http://www.icfes.gov.co/examenes/saber-pro/informacion-general. Nussbaum, M. (2010). Sin fines de lucro: Porque la democracia necesita de las

humanidades. Buenos Aires: Katz Ed. Mejía, M. (2012). El conflicto entre competencias y capacidades. Una manera de

abordar la discusión sobre el biopoder en educación. J. Planeta Paz. Expedición pedagógica, programa Ondas Colciencias. Recuperado el 2o de julio, 2012. http://es.scribd.com/doc/19553973/.

Ministerio de Educación Nacional. 2011. Propuesta de lineamientos para la formación

por competencias en educación superior. Recuperado el 19 de julio, 2012. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-

261332_archivo_pdf_lineamientos.pdf. Monereo, C. (coord.) (2009): Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar

la enseñanza. Barcelona. Graó. Peréz, A. (2007). La naturaleza de las competencias básicas y sus implicaciones

pedagógicas. Cuadernos de Educación 1. Consejería de Educación de Cantabria, Santander.

Plan Nacional de Desarrollo Prosperidad para todos. Recuperado el 7 de julio, 2012.

http://www.dnp.gov.co/LinkClick.aspx?fileticket=6yjofaugVUQ%3d&tabid=1238 Presidencia de la Republica. Decreto 1781 de junio 26 de 2003. Ley 1324 de julio 24

de 2009. Touraine, A. (1998). Igualdad y diversidad. Las nuevas tareas de la democracia,

Buenos Aires, FCE.


Pág. 27

informe sobre selecciÓn de competencias …avanza.uca.es/devalsimweb/images/file4.pdf ·...

Documents