Educacin Coleccin dirigida por VICENTE JOAN FERNANDO DE CEA WILFRED STEPHEN KEMMIS BENEDITO MESTRES CARR

TEORA CRTICA DE LA ENSENANZA La en la formacin del profesorado Traduccin de J. A. Bravo investigacin-accin

Prlogo de Vicente Benedito martnez roca

Ttulo original ingls: Becoming Critical 1986, Deakin University Press 1988, Ediciones Martinez Roca, S. A. Gran Via 774, 7., 08013 Barcelona ISBN 84-270-1182-2 Depsito legal B. 11.421-1988 Impreso por Libergraf, S. A., Constituci, 19, 08014 Barcelona Impreso en Espaa - Printed in Spain

ndice

Prlogo, por Vicente Benedito ................................................11 Prefacio ...................................................................................17 Introduccin ............................................................................19 1. Maestros, investigadores y curriculum ...........................25 1. Investigacin curricular y profesionalidad del enseante 25 2. Ocho tradiciones generales en el estudio de la educacin 28 3. Las cinco dimensiones de la investigacin curricular 38 4. Investigacin curricular y competencia profesional .... 46 5. La perspectiva tcnica, la prctica y la estratgica .........52 6. El saber de los maestros .................................................58 7. Conclusin ......................................................................62 Lecturas recomendadas ......................................................63 Notas ...................................................................................63 2. El planteamiento naturalista de la teora y la prctica educativas 1. Introduccin ....................................................................67 2. Fundamentos de la teora educativa: de la filosofa a la ciencia .............................................................................68 3. La educacin como ciencia aplicada ..............................71 4. El enfoque positivista del problema de la teora y la prctica ...........................................................................76 5. La crtica del positivismo ...............................................86 Lecturas recomendadas ......................................................95 Notas ...................................................................................95 3. El planteamiento interpretativo de la teora y la prctica educativas .................................................................. 98 1. Introduccin ........................................................... 98 2. La sociologa de la educacin, del funcionalismo a la menologa .............................................................. 99 3. El planteamiento interpretativo de las ciencias sociales 10 4. Lo terico y lo prctico .......................................... 10 5. El planteamiento interpretativo y lo prctico ..... 10 6. Crticas a la ciencia social interpretativa ................ 10 67

7. Conclusin .............................................................. Lecturas recomendadas .............................................. Notas ...........................................................................

11 11 11

4. Lo terico y lo prctico: Nueva definicin del 11 1. Introduccin ........................................................... 11 2. La idea de una ciencia de la educacin .................. 11 3. Naturaleza y finalidad de la investigacin educativa ... 11 4. Lo terico y lo prctico: Nueva definicin del 12 5. La investigacin educativa y las ciencias ............... 13 6. Hacia una teora de la investigacin educativa ...... 13 Lecturas recomendadas .............................................. 14 Notas ........................................................................... 14 0 5. Una aproximacin crtica a la teora y la prctica . 14 2 1. La teora crtica: los antecedentes .......................... 14 2. La ciencia social crtica de Habermas .................... 14 3. Lo terico y lo prctico .......................................... 15 4. Conclusin .............................................................. 16 Lecturas recomendadas .............................................. 16 Notas ........................................................................... 16 5 6. Hacia una ciencia educativa crtica ......................... 16 7 1. Introduccin ............................................................ 16 2. La ciencia educativa crtica como investigacin para la 16 educacin ................................................................ 3. Definicin y carcter de la investigacin-accin .... 17 4. Conclusin .............................................................. 18 Lecturas recomendadas .............................................. 18 Notas ........................................................................... 18 7. La investigacin-accin como ciencia educativa crtica 8 19 ... 1. Introduccin ............................................................ 0 19 2. Una visin dialctica de la racionalidad ................. 19 3. El desarrollo sistemtico de las categoras 19 interpretativas 4. Crtica ideolgica .................................................... 204 5. De la organizacin de la ilustracin a la organizacin de la accin .................................................................. 205 6. La unidad de lo terico y lo prctico: Critica y praxis en las comunidades autorreflexivas ................................. 218 7. Conclusin .............................................................. 220 Lecturas recomendadas .............................................. 222 Notas ........................................................................... 222 8. Investigacin educativa, reforma educativa y el papel de la profesin ................................................................ 224 1. Introduccin ........................................................... 224 2. Investigacin educativa, poltica y reforma ........... 225 3. La investigacin-accin educacional y la profesin .... 4. Conclusin .............................................................. 232 Nota ............................................................................ 233 Bibliografia .................................................................... Prlogo 234

En los ltimos aos se ha producido un profundo movimiento reconceptualizador en los mbitos del curriculum y de la investigacin didctica. Diferentes enfoques, teoras y tendencias se suceden, intentando ocupar el espacio abierto producido despus de la ruptura de esquemas tradicionales en el mbito epistemolgico, metodolgico y curricular. Aunque no es fcil encontrar concepciones consistentes, fundamentadas, coherentes y en definitiva orientadoras de la accin educativa. La necesidad de elaborar una teora de la enseanza late en el fondo de muchos planteamientos. Las modernas aportaciones de la psicologa de la educacin, de la sociologa de la educacin, de la epistemologa, de la investigacin educativa, del curriculum, etc., han ido configurando teoras alternativas que buscan resolver o encontrar la mejor propuesta para los problemas derivados de la: Relacin entre teora y prctica educativa. Profesionalizacin y formacin del profesorado. Metodologa/s de la investigacin. Autonoma de las comunidades escolares. Transmisin-reconstruccin del conocimiento. Bsqueda del papel del sistema educativo en la formacin del hombre como miembro de la comunidad, etc.

En este proceso de reconceptualizacin se va a la bsqueda de una comprensin ms coherente de la naturaleza de la teora y la prctica educativas. En el mejor de los casos, ello ha llevado a propuestas alternativas ms o menos convincentes. O por lo menos a abrir nuevas lneas de investigacin educativa. Pero, con sinceridad, pocas propuestas han mostrado la fundamentacin, solidez y acabado que caracterizan a la obra de Carr y Kemmis que con plena satisfaccin prologamos. No es difcil llegar a la conclusin de que estamos ante una obra que producir un fuerte impacto entre los profesionales de la educacin. Y que, ofreciendo un marco de referencia inestimable, refuerza y consolida la aportacin de Stenhouse, Elliot, Schn, Zeichner..., etc., y en definitiva toda la corriente alternativa en la consideracin de la investigacin didctica, el desarrollo curricular y la profesionalidad del enseante. El cometido del libro est sintetizado por Carr y Kemmis en cuatro puntos: 1) Proporcionar una panormica sobre algunos de los enfoques predominantes en materia de teora e investigacin educativa y su relacin con la prctica. 2) Examinar crticamente dichos enfoques, sealando sus pros y contras y las principales lagunas o insuficiencias. 3) Delinearlas diferentes imgenes de la profesin de enseante que sugieran esos diferentes enfoques. 4) Y, principalmente, tratar de desarrollar una postura filosfica de la que puedan surgir postulados ms adecuados sobre la teora, la investigacin y la prctica, y que justifique la enseanza como una comunidad de profesionales crticos. La propuesta alternativa de Carr y Kemmis responde esencialmente al punto cuarto, que corresponde a la segunda parte de la obra, a partir del captulo 4, a la que luego me referir. En la primera parte, los autores proceden a situar el punto de partida de la obra mediante una descripcin clara y precisa de temas claves como: la enseanza como profesin, niveles y perspectivas de la investigacin curricular y diferentes grados de

intervencin e implicacin del investigador. Todo el primer captulo, Maestros, investigadores y currculum, sita el problema concreto de la investigacin curricular y de la profesionalidad del enseante en el contexto ms amplio de la teora y la prctica educativas. Despus de preguntarse si la enseanza como profesin cumple los criterios de tica, juicio autnomo y toma de decisiones, concluyen que en la enseanza, a diferencia de otras profesiones, la teora y la investigacin no desempean el papel destacado que les debiera corresponder, y que en definitiva la principal limitacin a la profesionalidad del enseante es la falta de autonoma profesional, colectiva e individualmente. La competencia profesional requiere capacidad para la deliberacin permanente y la discusin crtica. Para lograr esa autonoma y responsabilidad, ellos proponen que los propios docentes construyan la teora de la enseanza por medio de una reflexin crtica sobre sus propios conocimientos prcticos. Esta idea directriz se proyectar sobre la propuesta elaborada posteriormente. Los captulos 2 y 3 constituyen una clara descripcin de los enfoques positivista e interpretativo en la investigacin educativa. En su planteamiento dialctico muestran las lagunas y/o deficiencias de uno y otro, superados por la sntesis de la propuesta alternativa; el enfoque sociocrtico. La segunda parte comienza con la redefinicin del problema a partir del anlisis de lo terico y lo prctico. Cualquier lectura adecuada de la teora debe tener en cuenta la relacin con la prctica que aqulla implica. Los dedicados a la prctica educativa deben poseer alguna teora previa de la enseanza o educacin que estructure sus actividades y gue sus decisiones. A la inversa, puesto que la experiencia de los enseantes es el origen de los problemas que se someten a consideracin, hay que reconocer que la participacin activa de los practicantes en la empresa investigadora es una necesidad indispensable. Para fundamentar su propuesta parten de las aportaciones de la escuela de Frankfurt: Adorno, Marcuse y, sobretodo, Habermas. Describen los rasgos esenciales de la ciencia social crtica en la concepcin de Habermas, cuya misin central es emancipar a las personas de la dominacin del pensamiento positivista mediante sus propios entendimientos y actos y la bsqueda de la libertad y autonoma personal. En definitiva, la ciencia social crtica es un proceso de reflexin que exige la participacin del investigador en la accin social que se estudia, o que los participantes se conviertan en investigadores. Sobre la plataforma habermasiana elaboran su propuesta (captulos 6 y 7) de una ciencia educativa crtica que hemos denominado teora crtica de la enseanza. Amplan dicha plataforma con aportaciones de Marx (crtica ideolgica) y de Freire (proceso de concienciacin) para elaborar el ncleo firme de su propuesta, en la que son conceptos claves el compromiso, la transformacin de la educacin y el anlisis crtico permanente. Se trata de crear comunidades crticas de enseantes que, a travs de una investigacin participativa concebida como anlisis crtico, se encamine a la transformacin de las prcticas educativas, de los valores educativos y, en ltima instancia, de las estructuras sociales e institucionales. A partir de este momento introducen el concepto de investigacin-accin (Action Research). Dicho concepto, acuado por Lewin en los aos cuarenta (forma de indagacin autorreflexiva que emprenden los participantes en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas), es actualizado y ampliado con las aportaciones de Stenhouse, Elliot y Adelman, Henry, Reid, etc. La investigacin-accin utiliza como mtodo la espiral autorreflexiva, formada por ciclos

sucesivos de planificacin, accin, observacin y reflexin. La investigacin-accin rechaza las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, proponiendo una visin dialctica de la racionalidad. Frente al investigador positivista (consideracin objetiva del conocimiento) y al investigador interpretativo (entendimientos subjetivos para interpretar la realidad social), el investigador crtico en la accin intenta descubrir qu condiciones objetivas y subjetivas limitan las situaciones y cmo podran cambiar unas y otras. Ello implica un proceso participativo y colaborativo de la autorreflexin que se materializa en comunidades autocrticas de investigacin comprometidas en mejorar la educacin. (Investigacin para la educacin.) Como dicen Carr y Kemmis, si algo define a la investigacin-accin como investigacin, es su propsito de desarrollar sistemticamente el conocimiento dentro de una comunidad autocrtica de practicantes. La naturaleza colaborativa de la investigacin-accin organiza a los practicantes en grupos colaborativos al objeto de su propia informacin, conciencia e ilustracin, y al hacerlo as crea un modelo de orden social racional y democrtico. El proyecto de una teora crtica de la enseanza exige la unidad dialctica de la teora educativa y la prctica educativa. A estas alturas del discurso (final del captulo 7), Carr y Kemmis han construido y explicado su concepcin. En el ltimo captulo exponen interesantes consideraciones sobre el papel que puede desempear su aplicacin en la transformacin de la investigacin y de las polticas educativas; en definitiva, de la escuela y de la educacin. No olvidemos que la separacin epistemolgica entre teora y prctica educativa (divisin del trabajo entre tericos y prcticos) tiene su correlato social en la separacin entre investigadores educativos y diseadores de la poltica curricular por un lado y practicantes de la educacin por el otro. Hay que superar esta dicotoma. Hoy por hoy, la investigacin educativa es parte del aparato ideolgico mediante el cual la educacin acta para la reproduccin de las relaciones existentes en la sociedad en su conjunto. En palabras de Carr y Kemmis: Sus debates tienden a fijarse en cuestiones tales como cul paquete curricular es preferible y debe imponerse, en vez de preguntarse si es oportuno desarrollar paquete alguno, o en la importancia relativa de determinados aspectos del sistema educativo y no en la relevancia contempornea de las estructuras que stos crean; en los significados de los conceptos, y no en los intereses de quienes los utilizan... Como se especializa en disciplinas y se fija en problemas estrechos, a menudo la investigacin educativa pierde la perspectiva ms amplia y el sentido de la contradiccin que hace posible la crtica educativa. Demasiado a menudo la escuela contempla las estructuras de la sociedad como algo dado, cuando aceptar el supuesto de que nuestra estructura social sea natural o dada es privar a la educacin de su funcin crtica y a los centros de su papel crtico. Ahora bien, el juicio profesional del enseante sigue siendo una prerrogativa profesional. Sobre todo si la sociedad desea maestros profesionales, no simples tcnicos instructores. Carr y Kemmis proponen que los enseantes de los centros formen comunidades crticas de investigadores. Y que la Administracin y los diseadores de curricula devuelvan la responsabilidad a estos enseantes. La educacin de hoy necesita hacer frente a los desafos que representan los estudiantes alienados, la desmoralizacin del profesorado y los curricula prescritos y poco motivadores. En definitiva -aaden-, las estructuras escolares burocratizadas del sistema educativo contemporneo son una burla de la retrica al uso, que dice preocuparse por el estudiante y por la racionalidad, por la justicia y el acceso a una vida interesante y

satisfactoria para todos por medio de la educacin. Para acabar, he de insistir en que estamos ante una concepcin educativa o una teora crtica de la enseanza; o, si se quiere, ante una reconceptualizacin de la profesin enseante que supera los esquemas clsicos y que plantea toda una transformacin del sistema educativo actual. En estos momentos en que la Administracin plantea una reforma educativa en la que el profesorado ha de ser elemento esencial, la obra de Carr y Kemmis debera actuar como revulsivo y ser inspiradora de la profesionalizacin de los enseantes. VICENTE BENEDITO Catedrtico de Didctica Universidad de Barcelona Barcelona, marzo de 1988 15

Prefacio La autora conjunta es empresa arriesgada que slo puede salir bien cuando est fundada en una colaboracin personal e intelectual, un propsito comn y cierta comunidad de intereses y preocupaciones. Este libro no constituye una excepcin a dicha regla, puesto que es el resultado de un prolongado dilogo entre nosotros, a veces llevado desde parajes opuestos del mundo y superando dificultades y complicaciones, pero siempre fundamentado en convicciones y creencias compartidas. Una de stas fue la insatisfaccin por la manera en que la investigacin educativa ha venido divorcindose cada vez ms de sus races filosficas e histricas; otra fue nuestra conviccin de la imposibilidad de seguir afirmando las concepciones actuales acerca de la relacin entre la teora y la prctica educativa, y una tercera, nuestro propsito de desarrollar formas de indagacin en las que la investigacin educativa y el desarrollo profesional de los enseantes se integrasen mejor. El libro representa el resultado de nuestro esfuerzo comn por dar cierta expresin a dichas creencias y mostrar cmo stas se relacionan unas con otras. Nuestra deuda intelectual, en el sentido ms amplio, ser inmediatamente evidente para quien conozca la bibliografa sobre teora curricular, filosofa de la educacin e investigacin educativa. Aqu slo haremos constar la ayuda de Susan Dawkins, Dilys Parry y Pat Rankin en la preparacin y mecanografiado del original, y nuestro agradecimiento a Marisse Evans y Sheila Kemmis por su estmulo y apoyo moral durante el perodo de realizacin de la obra. Por ltimo, hemos de dar cuenta de una deuda de carcter muy diferente. Este libro no habra sido posible sin la obra y las ideas del malogrado Lawrence Stenhouse; sin su estmulo y ayuda personales, habra quedado comprometida su terminacin. A su memoria dedicamos esta obra. WILFRED CARR y STEPHEN KEMMIS Junio1985

Introduccin Crece en importancia, actualmente, el movimiento tendente a mejorar la profesionalidad de los enseantes suministrndoles mayores oportunidades de dedicarse a la teorizacin curricular y a la investigacin educativa. Ello se evidencia de varias maneras: desarrollo curricular basado en la escuela, educacin basada en investigaciones directas dentro del servicio, y proyectos de autoevaluacin profesional. Son slo algunas muestras de que el movimiento de el enseante como investigador est en marcha. El maestro se convierte en investigador por diversas razones. Algunos se han hecho investigadores por ser, ellos mismos, productos de un perodo de intensa fermentacin intelectual y social; la opinin que tienen de s mismos y que han asumido se refleja obligadamente en su prctica educativa, que quieren justificar y cuyas limitaciones aspiran a trascender. Otros se han visto conducidos a actividades de investigacin y evaluacin cuando se les ha solicitado que debatieran y justificaran prcticas innovadoras de las que se haban hecho responsables. Aun otros llegaron ms o menos espontneamente a la idea general del enseante-investigador como aspiracin razonable para todo profesional. Y en fin, otros se vieron arrastrados por el entusiasmo de una poca de grandes cambios en la educacin, en virtud de los cuales maestros y escuelas ven cmo se les asigna mayor autonoma y mayores responsabilidades en el aspecto curricular. En consecuencia, el movimiento de el enseante como investigador es una respuesta a un conjunto de condiciones sociales, presiones polticas y aspiraciones profesionales; por este motivo, su desarrollo ha sido en gran medida pragmtico, descoordinado y oportunista. Adems, por cuanto el ritmo del cambio ha concedido escasa oportunidad a la reflexin detenida sobre el significado de esta evolucin, le ha faltado al movimiento el tipo de base terica y racional que pudiera dilucidar su significado, armarlo frente a las crticas y fomentar su avance futuro. Este libro intenta proponer tal racionalidad, al esbozar una justificacin filosfica de la postura de que los enseantes tengan un papel especial como investigadores, y que la manera ms plausible de construir la investigacin educativa sea una forma de ciencia social crtica. Al exponer y comentar crticamente algunas de las posturas filosficas esenciales en el campo de la investigacin educativa, el libro quiere dar a los maestros, pedagogos e investigadores educativos el acceso a la terminologa y a los argumentos necesarios para replicar a la objecin de que la investigacin educativa debera permanecer reservada a ciertos expertos acadmicos, defendiendo la reivindicacin de que el desarrollo profesional de los enseantes exige que stos adopten una actitud investigadora frente a su propia prctica educativa. Verdad es que, en muchos aspectos, los profesores de hoy estn mejor preparados para el ejercicio de su misin. Estn ms cualificados, gozan de mejores oportunidades para proseguir su formacin profesional, tienen ms medios de comunicacin, organizaciones y asociaciones profesionales ms diferenciadas, y (aunque hay algunos sntomas de que el aumento de las responsabilidades profesionales est amenazado) ms libertad frente a la dominacin de las autoridades centrales que controlan las disposiciones educativas en los grandes sistemas de enseanza pblica. Son ms conscientes de s mismos como profesionales, no slo en el sentido de un mejor dominio de las materias a ensear y aprender, sino tambin en el sentido de ser unos educadores profesionales. Sin embargo, tambin es cierto que la profesin sigue siendo conformista en muchos sentidos. A diferencia de las pocas anteriores, el conformismo no se obtiene

actualmente con la imposicin de curricula obligatorios o mediante sistemas rgidos de inspeccin y control. Hoy se trata de algo mucho ms insidioso y sutil, que se consigue a travs de las ofertas de paquetes prediseados, creando una profesin dotada de opiniones limitadas acerca de su propia profesionalidad y mediante la actividad consumista de ciertas comunidades escolares que reclaman que escuelas y profesores vivan con arreglo a cnones conformados en una cultura y una sociedad cuya predileccin por el conformismo, a su vez, es producto de una poca en que se poda suponer garantizada una gran unidad de criterios en cuanto a los valores sociales y educacionales. Una de las finalidades del presente libro es la de cuestionar la perspectiva conformista de la educacin, por el procedimiento de poner en tela de juicio algunas de las creencias en que la misma descansa. De entre estas creencias, las ms poderosas son las que rodean a las nociones de teora y prctica. Para muchos investigadores y enseantes, dichos conceptos tienen un significado ms o menos establecido. La prctica es lo particular y lo urgente; es lo que hacen los maestros cuando se enfrentan a las tareas y las exigencias que se les plantean en su trabajo cotidiano. La teora, en diametral contraste con lo anterior, es intemporal y universal; es lo que elaboran los investigadores por medio de un prudente proceso de indagacin. Naturalmente, la tendencia a considerar la teora educacional como algo distinto de la prctica educacional no es sino una manifestacin particular del extendido hbito de trazar una distincin tajante entre los asuntos tericos, que conciernen al caso, y los prcticos, que conciernen a lo que debe hacerse. Pero hay ms, y es que la disposicin a pensar y obrar bajo el imperativo de esta dicotoma no se ha desarrollado en un vaco histrico sino que se fue creando dentro del contexto de una tradicin intelectual determinada, que dio forma tanto a las cuestiones que se planteaban acerca de la teora y la prctica educacional, como a los criterios bajo los cuales se daba respuesta a dichas cuestiones. Por esta razn, sera un error creer que puede dilucidarse una comprensin correcta de la teora y de la prctica de manera que no se conceda sino una importancia secundaria o circunstancial a la historia de estos conceptos. Comprender el significado de los mismos supone, en parte, comprender la tradicin intelectual en la que estuvieron y estn todava incorporados. Por tanto, para derribar las preconcepciones actuales resulta de primordial importancia conseguir algn conocimiento histrico de la manera en que dichas nociones adquirieron su significado actual. Sentadas estas consideraciones generales, y con objeto de corroborar sus tesis centrales, esta obra quiere cumplir con cuatro cometidos generales. El primero estriba en proporcionar una panormica sobre algunos de los enfoques predominantes en materia de teora e investigacin educativa y su relacin con la prctica educativa. El segundo ser un examen crtico de dichos enfoques. El tercero delinear las diferentes imgenes de la profesin de enseante que sugieran esos diferentes enfoques de la teora y la prctica. Y por ltimo tratar de desarrollar una postura filosfica de la que puedan surgir postulados ms adecuados sobre la teora, la investigacin y la prctica, y que justifique la consideracin de la enseanza como una comunidad de profesionales crticos. El primer cometido, el de resumir algunas ideas diferentes acerca de la teora, la investigacin y la prctica en educacin, lo abordaremos en el captulo 1, en el que hemos procurado reflejar un poco la diversidad que existe en el terreno de la investigacin curricular. Quiere demostrar este captulo que existen diferentes concepciones acerca de lo que es la investigacin curricular, para qu ha de servir y quin est en mejores condiciones para realizarla. Se subraya en especial de qu manera estas distintas imgenes de la investigacin curricular implican diferentes ideas sobre el

papel profesional de los maestros y el tipo de conocimientos que necesitan. La manera en que la investigacin curricular debera relacionarse con el papel profesional del maestro es, evidentemente, un caso particular del problema ms general de la relacin entre la teora educativa y la prctica. La gama de posibilidades descrita en el captulo 1, por consiguiente, ayuda a situar el problema concreto de la investigacin curricular y de la profesionalidad del enseante en el contexto ms amplio de la teora y la prctica educativas. Los captulos 2 y 3 abordan este contexto ms amplio pasando a describir dos tradiciones intelectuales importantes, el positivismo y el planteamiento interpretativo, y examinan cmo las mismas afectan al rumbo de la indagacin y la investigacin educativa. En particular, el captulo 2 resigue la aparicin del planteamiento positivista, recordando algunos de los principales argumentos que se adujeron para definir la investigacin educativa como una empresa esencialmente cientfica; se fija especialmente la atencin sobre la manera en que los principios positivistas implican un concepto definido de la relacin entre la teora y la prctica. En el captulo 2 se resumen tambin algunas de las posturas crticas frente al enfoque positivista de la investigacin educativa, que apelan a desarrollos recientes de la historia y la filosofa de la ciencia y utilizan adems algunos temas conocidos de la filosofa de la educacin. De estas posturas resulta el punto de partida para la consideracin crtica, aborda da en el captulo 3, de la idea del planteamiento interpretativo de la investigacin educativa. Del tercer cometido apuntado, el que hace referencia a la profesionalidad del enseante y a su papel como investigador, damos cuenta al explorar qu relacin hay entre los conocimientos profesionales del maestro y el conocimiento terico generado por la investigacin educativa positivista, as como por la interpretativa. Las conclusiones algo negativas que se habrn desprendido de nuestro examen crtico de los enfoques positivista e interpretativo nos darn el punto de partida para abordar, en el captulo 4, nuestro cuarto propsito, el de intentar el desarrollo de una comprensin ms coherente de la naturaleza de la teora y la prctica educativas. El mismo asumir la forma de un intento de dilucidar algunos de los criterios formales que necesariamente habra de incorporar esa comprensin coherente de una ciencia educativa. La finalidad del captulo 5 estriba en identificar la teora crtica como una forma de indagacin que al parecer incorpora dichos criterios, as como en describir el tipo de metodologa de la educacin educativa que su perspectiva terica impone. El captulo 6 recoge el desafo del captulo 5, y describe una forma de investigacin educativa que es compatible con las aspiraciones de una ciencia social crtica. En favor de aqulla aduce la necesidad de una forma de investigacin educativa que tenga su base en las preocupaciones y las necesidades de los que se dedican a la tarea prctica, y que incluya a stos como investigadores-participantes en el desarrollo crtico de la educacin. Este concepto de la investigacin educativa satisface la aspiracin general de la ciencia crtica educativa a decir concretamente a quines se dirige y ayudarles en el anlisis crtico y el desarrollo de la educacin segn la experimentan. Se trata, en suma, de contemplar la investigacin educativa, no como una investigacin sobre la educacin, sino para la educacin. A continuacin el captulo 6 expone un proceso concreto y prctico por medio del cual se puede realizar dicha aspiracin: el proceso de la investigacin-accin-colaborativa (collaborative action research). En el captulo 7 examinamos en detalle si la investigacin-accin merece la consideracin de recurso capaz de realizar una ciencia educativa crtica; en dicho captulo demostraremos cmo la investigacin-accin-colaborativa satisface los criterios formales de una ciencia

educativa adecuada y coherente que exponamos en el captulo 4. El captulo 7 constituye tambin la conclusin. Se examinan los distintos conceptos de reforma de la educacin implcitos en los diferentes planteamientos de la investigacin educativa, y se propugna la idea de que el enseante es miembro de una comunidad crtica, compuesta de enseantes, alumnos, padres y otras personas a quienes interesa el desarrollo y la reforma de la educacin. Es responsabilidad profesional del maestro el ofrecer una reflexin sobre dicha tarea, crear condiciones que permitan galvanizar a la comunidad crtica e inducirla a actuar en apoyo de los valores educativos, as como modelar el proceso de revisin y mejoramiento y organizarlo de manera que los colegas, los estudiantes, los padres y los dems pueden intervenir activamente en el desarrollo de la educacin. La definicin participativa, democrtica de la investigacin-accin-colaborativa da forma y sustancia a la idea de una comunidad crtica dedicada a reflexionar sobre s misma y comprometida con el desarrollo de la educacin.

1 Maestros, investigadores y curriculum

1. Investigacin curricular y profesionalidad del enseante Nos proponemos en este captulo, en cierto modo, esbozar una introduccin a la historia reciente de la investigacin educativa. Muchos de los temas y argumentos mencionados en el mismo retornarn para mayor detalle en los siguientes, pero la introduccin general habr suministrado, esperamos, una perspectiva til que permita situar las cuestiones a plantear ulteriormente. Para vehicular esta interpretacin histrica y contextual de la investigacin en materia de educacin se acude al mtodo de contemplar los desarrollos recientes del curriculum como campo de estudio y de investigacin. El primer motivo para fijarnos en el campo de la investigacin curricular es que el mismo tiende a ser ms incierto y problemtico que otras formas establecidas de indagacin educativa. Tales incertidumbres y problemas tienen un origen mltiple. A veces surgen bajo la forma de polmicas eruditas sobre la naturaleza de la investigacin curricular; en otras ocasiones, como disputas sobre el papel del enseante en el desarrollo y el cambio curricular. Y aunque estos dos sectores de la problemtica se suelen tratar por separado, presenta ciertas ventajas importantes el intento de ejemplificar los puntos ms complicados de una investigacin curricular que los considere como estrechamente relacionados. En particular, permite examinar cmo las diferentes concepciones de la investigacin curricular sirven de soporte a diferentes imgenes de la enseanza como actividad especficamente profesional. En consecuencia, hace posible una discusin de la investigacin curricular que perciba las consideraciones metodolgicas y las cuestiones de la profesionalidad del enseante como intrnsecamente vinculadas. La mayora de las discusiones sobre la enseanza como profesin tratan de aclarar en qu medida la enseanza cumple los criterios normalmente utilizados para distinguir entre las ocupaciones profesionales y las que no lo son. stos son, en resumen, que los mtodos y procedimientos empleados por los miembros de una profesin derivan de un fondo de investigaciones y conocimientos tericos. Si la medicina, las leyes y la ingeniera se consideran como ocupaciones profesionales es, en parte, porque implican tcnicas y prcticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemticamente. El segundo rasgo de las profesiones es la subordinacin del profesional al inters de su cliente. En la profesin mdica y en la jurdica existen normas de tica expresamente orientadas a velar por dicho inters. En tercer lugar, y para estar en disposicin de actuar siempre en inters de su cliente, los miembros de una profesin se reservan el derecho a formular juicios autnomos, exentos de limitaciones y controles externos de origen no profesional. Esta autonoma profesional funciona por lo general tanto en el plano individual como en el colectivo. Individualmente, los profesionales toman decisiones independientes acerca de la lnea de accin que adoptarn en cualquier situacin determinada. Colectivamente, los profesionales tienen

derecho a determinar la clase de polticas, de organizaciones y de procedimientos por los que la profesin en conjunto va a regirse. La profesin mdica y la jurdica, por ejemplo, seleccionan a sus propios miembros y determinan por s mismas sus procedimientos disciplinarios y de responsabilidad. Incluso esta breve descripcin de las caractersticas de una profesin habr bastado para dar alguna idea de las limitaciones con que tropieza la consideracin de la enseanza, tal como la conocemos hoy, como actividad profesional.1 Es evidente, por ejemplo, que la teora y la investigacin no desempean en la enseanza un papel tan destacado como en otras profesiones. Si podemos dar algo por sentado es que muchos enseantes consideran la investigacin como una actividad esotrica y que poco tiene que ver con sus preocupaciones prcticas cotidianas.2 Similarmente, la relacin de los enseantes con sus clientes no aparece tan definida como en otras profesiones. Para los mdicos o para los abogados, el cliente es un paciente o un caso, y no se preocupan de otra cosa sino de conseguir la curacin o de ganar el juicio. En cambio, el inters profesional del maestro para con sus alumnos no admite una delimitacin de ese gnero. En el ejemplo del mdico o del abogado, una situacin concreta, sea la enfermedad o un agravio real o supuesto, est dada antes de la intervencin del profesional. No as para el maestro. La falta de educacin es una situacin abierta y difusa, demasiado generalizada como para considerarla un caso de ignorancia excepto en algunos de tipo muy fundamental (un analfabeto total, por ejemplo). La actividad de educar es difusa y prolongada, y precisa un gama mucho ms variada de tcnicas que las especializadas del mdico o del jurista. Otra complicacin procede del hecho de que no es en absoluto evidente que los nicos clientes del profesor sean los estudiantes. Los padres, la comunidad local, la administracin y la patronal, todos reclaman por su parte la consideracin de legtimos clientes, cuyos intereses quiz no coincidan con el que los enseantes juzgan ser el inters educativo de sus alumnos. Por consiguiente, es en el aspecto de la autonoma donde halla sus limitaciones ms serias la profesionalidad de los maestros. Pues si bien los maestros pueden formular juicios autnomos en el decurso de la actividad cotidiana de las clases, y en efecto lo hacen, en cambio poseen escaso control sobre el contexto organizativo general dentro del cual ocurre dicha actividad. Los enseantes actan dentro de instituciones organizadas jerrquicamente, por lo que resulta mnima su participacin en la toma de decisiones sobre aspectos tales como la poltica educativa en general, la seleccin y la preparacin de nuevos miembros, los procedimientos de disciplina interna y las estructuras generales de las organizaciones en cuyo seno trabajan. En una palabra, los enseantes, a diferencia de otros profesionales, tienen escasa autonoma profesional en el plano colectivo. Lo que todo esto sugiere es que, para que la enseanza llegue a ser una actividad ms genuinamente profesional, deben ocurrir tres tipos de evolucin. La primera, que las actitudes y la prctica de los enseantes lleguen a estar ms profundamente ancladas en un fundamento de teora y de investigacin educativa. La segunda, que se ample la autonoma profesional de los maestros en el sentido de incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional ms amplio dentro del cual actan; es decir, que la autonoma profesional debe ser respetada tanto en el plano colectivo como en el individual. La tercera, que se generalicen las responsabilidades profesionales del maestro a fin de incluir las que tiene frente a otras partes interesadas de la comunidad en general. Veamos ahora cmo estos tres requisitos guardan relacin entre s. Cualquier aumento de la autonoma profesional de los maestros, por ejemplo, supone consecuencias importantes, tanto para el tipo de conocimiento que se solicite a la

investigacin como para el tipo de relacin que exista entre investigadores y enseantes. De tal manera que el tipo de conocimiento demandado a la investigacin no se limitara a las cosas que afecten a la actuacin en clase y la tcnica pedaggica, sino que debera incluir aquellos conocimientos orientados a facilitar la discusin cooperativa en el seno de la profesin enseante como conjunto, y acerca del contexto amplio social, poltico y cultural dentro del cual aqulla acta. Adems, y supuesto que se ampliase la autonoma profesional como queda dicho, los resultados de la investigacin no seran algo que los enseantes recibiesen de los investigadores para implantarlo a ciegas, sino que se exigira de los investigadores que hallasen medios para ayudar a la profesin enseante en la organizacin de sus creencias y de sus ideas (tanto en lo individual como en lo colectivo), al objeto de facilitar la formacin de juicios informados acerca de las actividades profesionales y el desempeo de la responsabilidad de propugnar esos juicios frente a otras partes interesadas. Queda claro, pues, que el desarrollo profesional de los enseantes no se refiere nicamente a ampliar su autonoma de juicio o la gama de clientes frente a quienes tienen responsabilidades y obligaciones; implica asimismo una nocin ms generosa de la clase de conocimiento que la investigacin debera proporcionar. Tambin est claro que el abanico de los variados puntos de vista sobre los objetivos, los mtodos y los resultados de la investigacin curricular debe reflejar una gama no menos variada de actitudes acerca de la conveniencia de ese tipo de evolucin profesional. En el prximo apartado trataremos de mostrar al menos una parte del amplio espectro existente en el campo de la investigacin curricular, y describiremos varias tradiciones del estudio educativo y varias dimensiones de la investigacin. Sobre el trasfondo de dicha panormica podremos identificar luego en qu medida los distintos planteamientos de la investigacin curricular son capaces de entorpecer o impulsar el desarrollo de la autonoma y de las responsabilidades de la profesin enseante. 2. Ocho tradiciones generales en el estudio de la educacin a) Los estudios filosficos sobre la educacin Por lo que se refiere a la tradicin intelectual occidental, los primeros investigadores en materia de educacin fueron los filsofos. El estudio de la educacin era un estudio filosfico vinculado al estudio del conocimiento, de la tica y de la vida poltica. Platn, por ejemplo, tuvo mucho que decir acerca de la educacin; en general, los filsofos griegos dijeron muchas cosas acerca del conocimiento que todava resultan directamente relevantes para la educacin en nuestros das. El objetivo de sus indagaciones era tanto descubrir la naturaleza del conocimiento y su papel en la vida poltica como comprender la educacin. b) La teorizacin de altura En tiempos mucho ms recientes se hizo ms comn la teorizacin de altura acerca de la educacin. Por ejemplo, en 1762 el filsofo francs Jean Jacques Rousseau propugnaba en su mile que la naturaleza suministraba la fuerza motivadora para el desarrollo del nio, y que el enseante no deba interferir demasiado en dicho proceso, a no ser para despejar obstculos al desarrollo. Froebel (1782-1852) continu esta lnea terica e inaugur una escuela para la cual acu la denominacin de kindergarten (jardn de infancia), es decir, un jardn donde los nios se cultivaran como plantas. La teorizacin de altura se evidencia tambin en la obra del filsofo John Dewey

(1859-1952), fundador de una escuela experimental y autor de una serie de libros dedicados a explicar su teora de la educacin.3 Dewey fue posiblemente el ltimo de los grandes teorizadores en el mundo de habla inglesa. Lo que hace de este tipo de obras unas teorizaciones de altura es la conviccin de la necesidad de situar la educacin, como un proceso de acceso al saber, en el contexto, por una parte, de una teora general de la sociedad y, por otra, de una teora del nio. De esta manera, los esquemas de los grandes teorizadores eran, hablando en trminos relativos, concepciones generales de la naturaleza y el papel de la educacin. Los pensadores ms recientes han procurado esquivar esa tradicin de teorizaciones de altura, prefiriendo fijarse en los problemas especiales. c) El planteamiento fundamentalista Despus de la tradicin de los grandes teorizadores, el estudio de la educacin entr en una fase de especializacin. sta no tard en centrarse alrededor de la psicologa, puesto que se planteaban cuestiones sobre la naturaleza del nio y del aprendizaje. Tambin la filosofa y la sociologa se convirtieron en escenarios de estudios especializados. El conocimiento acerca de la educacin tenda a convertirse en una serie de especialidades fragmentadas; hacia mediados del siglo xx apareca el curriculum como campo destinado a aglutinar esos fragmentos, mediante el mantenimiento de un enfoque prctico en la organizacin de la enseanza y el aprendizaje en la escuela. Como consecuencia de esta fragmentacin apareci el planteamiento fundamentalista del estudio de la educacin4. Las especialidades en rpido desarrollo necesitaban proyectarse hacia la vida educativa, pero cada uno de los dominios especializados creca con demasiada rapidez para que dicha unificacin fuese factible. Las instituciones dedicadas a la formacin de enseantes empezaron a impartir la sociologa, la psicologa, la filosofa y la historia como si todo eso fuese relevante para la educacin. De estos dominios emergan a su vez la filosofa de la educacin, la sociologa de la educacin y la psicologa de la educacin como especialidades distintas, en las que se inici un proceso de interiorizacin y, digamos, separacin con respecto a las disciplinas progenitoras. En esos momentos la industria del conocimiento impulsaba el desarrollo de los estudios de la educacin; el desarrollo de los conocimientos sobre la educacin y los fenmenos educacionales empezaba a generar una dinmica propia, cuyo impulso continuaba casi con independencia de los desarrollos prcticos. Los campos especializados estaban ya lo bastante adelantados como para plantearse sus propias cuestiones intelectuales y mantener ocupados a los investigadores en creciente nmero. Conste que no decimos que los investigadores permaneciesen ajenos a la labor de las escuelas; muy al contrario, ya que aparecan otros dos tipos distintos de investigacin: la particularizada en los fenmenos educacionales (como el aprendizaje, la motivacin o la formacin de grupos sociales en las escuelas), y la investigacin del servicio (service research), un estudio de los sistemas escolares y de las escuelas centrado en recopilar y condensar informaciones encaminadas a la toma de decisiones. d) Teora educacional En el perodo de 1960-1970, el estudio acadmico de la educacin en Gran Bretaa logr una unidad nueva, aunque sumamente frgil, con el desarrollo de una nueva versin de la teora educacional. Se conceda un lugar a toda la serie de disciplinas

diferentes, como en el planteamiento fundamentalista, pero se les intentaba aadir un enfoque comn sobre la naturaleza (ms que sobre la prctica) del proceso educativo. Segn el resumen de Paul Hirst (1966),5 las caractersticas de este concepto de teora educacional son: (i)Es en el plano terico donde se formulan y justifican los principios mediante los cuales se declara lo que ha de hacerse en toda una gama de actividades prcticas. (ii) La teora no es, en s misma, una forma autnoma de conocimiento ni una disciplina autnoma. Sus rasgos lgicos no implican una estructura conceptual nica ni unos criterios nicos de validacin. De hecho, muchos de sus problemas centrales son cuestiones morales de un nivel particular de generalidad, cuestiones enfocadas hacia la prctica educativa. (iii) La teora educacional no constituye un campo de conocimiento puramente terico, ya que se expresa en la formulacin de principios para la prctica; por consiguiente, su carcter es mixto entre ambos planos. (iv) Los principios educativos se justifican enteramente por recurso directo al conocimiento en una variedad de formas, cientfica, filosfica, histrica, etc. Ms all de estas formas de conocimiento, la teora educacional no exige otra sntesis terica (cf. apartado 2.2). Lo que llama la atencin en esta caracterizacin de la teora educacional es que los conocimientos procedentes de otras disciplinas suministren la justificacin de la prctica educativa, y que el desarrollo de la teora educativa sea contingente a los progresos de dichas disciplinas, como si tal desarrollo no fuese posible por cuenta propia. El criterio expresado aqu hace eco a ciertos puntos de vista de D. J. O'Connor,6 un filsofo de tendencia cientificista que intent llegar an ms lejos al sentar la afirmacin de que la teora educacional no obedeca a ninguna finalidad prctica general, sino que se limitaba a la produccin de conclusiones empricamente establecidas.7 Vale la pena observar este paso del aspecto fundamentalista a una teora educacional segn las perspectivas de Hirst y O'Connor, por cuanto el mismo cierra, en el terreno del estudio de la educacin, una evolucin que va desde los antiguos griegos (con su preocupacin acerca del conocimiento y la accin, rica en intereses prcticos tocantes a la educacin y a la conduccin de la vida poltica), pasando por la fragmentacin resultante de la creciente especializacin, hasta la situacin en que el conocimiento acerca de la educacin podra casi valorarse en s mismo, aun reservndose el derecho a emitir pronunciamientos en forma de principios orientadores de la prctica. Se podra decir que la prctica educativa se convierte en instrumental, en una actividad tcnica, bajo el aspecto de una teora educacional cada vez ms pura o acadmica.8 e) La ciencia aplicada, o la perspectiva tcnica y el nuevo pragmatismo Hacia 1960 la situacin cambiaba tambin en Norteamrica, aunque de otra manera. El pragmatismo de C. S. Pierce y John Dewey era una filosofa de orden ms prctico, pero, a su vez, la perspectiva esencialmente prctica de los norteamericanos ha ido orientndose cada vez ms hacia las preocupaciones tcnicas: hacia la educacin como una tcnica para impartir una instruccin. Los estudios norteamericanos sobre la educacin han ido tomando tambin un giro hacia una ciencia aplicada o perspectiva tcnica. Fue en 1957 (el mismo ao en que O'Connor publicaba su Introduction to the

Philosophy of Education) cuando se lanz el Sputnik y, como consecuencia de la inquietud que ello despert, empez a desarrollarse el movimiento curricular estadounidense. Los especialistas de las disciplinas acadmicas asumieron la definicin de contenidos de los nuevos curricula y los pedagogos acadmicos se vieron forzados a colaborar en el diseo curricular; el curriculum pasaba a ser, en gran medida, una cuestin tcnica. Antes de continuar esta exposicin quiz valga la pena detenerse a echar una ojeada al panorama estadounidense antes del lanzamiento del Sputnik. Durante el primer cuarto de siglo, en el mundo de la educacin fue muy palpable la influencia de Dewey y de los progresistas. stos, adscritos a la tradicin de la teorizacin de altura, siempre mantuvieron el contacto entre la teora educacional y la social y poltica, as como el de todas stas con la filosofa. En gran medida, el cultivo del hombre completo segua siendo su preocupacin principal. Los reconstruccionistas (como Harold Rugg, que elabor a comienzos de los aos veinte los primeros curricula de estudios sociales) asignaron a la educacin un papel y un carcter marcadamente polticos, que alcanzaron su mximo despliegue con el New Deal rooseveltiano, durante el decenio siguiente. En esta lnea, seguan fieles al concepto clsico de la educacin como el cultivo del individuo civilizado, dotado de sensibilidad moral. Hacia el final de la segunda guerra mundial, sin embargo, se registr un cambio de frente; el enemigo ya no estaba a la extrema derecha, con el fascismo, sino a la extrema izquierda, con el comunismo. Si la visin del New Deal haba sido la de una colaboracin de todos los hombres y mujeres para conseguir la justicia social y desarrollar un nuevo consenso para el esfuerzo comn hacia una sociedad mejor, y si el valor de las ideas y los ideales sociales se juzgaba segn la capacidad de los mismos para contribuir al desarrollo de la sociedad, la visin de los polticos norteamericanos de la posguerra fue muy diferente. Era conservadora: en el terreno social parta de la nocin de que los mecanismos para una sociedad mejor estaban ya presentes en las estructuras polticas estadounidenses; la lucha por su desarrollo corresponda no tanto a las ideas como a los individuos. Ahora la poltica del New Deal pareca peligrosamente izquierdista, y algunos de los curricula reconstruccionistas que haban prosperado con anterioridad fueron echados por la borda sin ms ceremonias (los libros de Harold Rugg, por ejemplo, fueron quemados por sus tendencias izquierdizantes). La psicologa conductista (behaviorismo) y la mtrica educacional empezaron a influir ms marcadamente en las prcticas de la educacin. El texto curricular clsico de Tyler Basic Principles of Curriculum and Instruction, publicado en 1949,9 alcanz pronto una influencia preponderante sobre los curricula a travs de los colegios de enseantes. La obra de Tyler estableca con claridad que el curriculum era un medio para la consecucin de unos fines determinados. Los fines de la educacin, desde luego, deban discutirse, a lo cual seguira la definicin de los objetivos, que a su vez dara lugar al desarrollo curricular. Una vez impartida la instruccin, se aplicaran los mtodos de medida educacional para verificar la consecucin de estos objetivos: en caso afirmativo, la instruccin habra tenido xito; en caso contrario, sera preciso modificarla. El enfoque de Tyler fue pronto asumido por los conductistas y se convirti en la piedra angular de la psicologa de la instruccin.10 En este caso lo significativo era que la discusin sobre los objetivos quedaba cerrada antes de pasar al desarrollo curricular, que ahora se rechazaba la finalidad de producir individuos cultos, a favor de producir la conformidad con una imagen de la persona educada convenida de antemano (la implcita en los objetivos); de ah la instrumentalizacin de la enseanza y del curriculum, como medios para el logro de esos fines preestablecidos.

Lanzado el Sputnik y movilizada toda la educacin estadounidense a fin de asegurar la produccin de cientficos capaces de triunfar en la competicin con los rusos, los educacionistas se hallaron prestos para hacer frente al reto. Los estudios sobre la educacin se haban convertido ya en estudios sobre los fenmenos de la educacin; stos podan interpretarse a su vez como fenmenos del comportamiento de los sistemas; los problemas de la educacin podan interpretarse como problemas tcnicos, a resolver mediante la tcnica educacional, no slo en su manifestacin fsica de mquinas para la enseanza, sino tambin en forma de enseanza programada y curricula empaquetados (anunciados a veces como a prueba de profesores). El curriculum se haba convertido en un sistema de aprovisionamiento. Los estudios basados en la teora educacional, tan visibles en Gran Bretaa, no tuvieron en el panorama estadounidense una influencia digna de mencin. En cambio, las implicaciones tcnicas de la teora educacional s eran evidentes, explcitamente, en la nocin tyleriana del curriculum (centrado en los objetivos). (Tyler haca hincapi en la tcnica del curriculum, mientras que los tericos educacionales britnicos preferan fijarse en la teora de donde podan resultar sus principios orientadores.) El concepto tcnico de curriculum contena ya la distincin entre la teora y la prctica en que se fundaba la racionalidad tcnica, de manera que se anunciaba ya el debate ciencia pura contra ciencia aplicada; la ciencia pura o de consideracin ms elevada se desarrollaba como medio para legitimar el desarrollo del curriculum como tcnica. El planteamiento tcnico de la investigacin educativa prevaleca sobre todo lo dems. La teorizacin curricular estadounidense siempre fue una disciplina en cierto modo mestiza. Conservaba residuos de la tradicin de teorizacin de altura (por ejemplo, las ideas liberales sobre el cultivo de la personalidad), as como del planteamiento fundamentalista (en las discusiones acerca del contexto social de la educacin, pongamos por caso, o sobre la naturaleza del desarrollo infantil) y de la perspectiva tcnica (en el enfoque medios-objetivos y en el inters hacia la mtrica educacional). El carcter distintivo del curriculum como campo era su preocupacin prctica y la preparacin de los maestros para la prctica. Cada vez se dedic ms a la cuestin de los contenidos especficos (apartndose as de la pedagoga con su enfoque sobre los principios de la educacin y girando luego hacia la enseanza del mtodo en las disciplinas particulares). La funcin especial del curriculum consista en dar sustancia a la forma o mtodo en el terreno de una disciplina concreta. Por este motivo, asimismo, el curriculum como campo empez a fragmentarse pronto (a diferencia de la teora educativa, que se especializaba en el sentido de la teora acadmica o cientfica), si bien esa fragmentacin y diferenciacin responda a las demandas especiales de los asistentes a la propedutica. Curricula de matemticas, de ciencias sociales, de idioma, de ciencias naturales, y as, sucesivamente, proporcionaban dominios en donde hallaba su aplicacin la especificacin del contenido. En esta carrera hacia el contenido (para rellenar de contenido y de actividades instructivas la jornada escolar) quedaron sumergidas las caractersticas ms generales del campo. Los planteamientos de teorizacin de altura y fundamentalista quedaban cada vez ms relegados, y con ellos sus indagaciones en el sentido de reformar la naturaleza de la educacin; se empez a dar por sentado que la perspectiva tecnolgica tena que ser la imagen ordenadora. Las cuestiones fundamentales podan dejarse de lado, por cuanto las de orden prctico (en realidad, de orden seudoprctico, tcnico) se hacan presentes con mayor imperiosidad, con la exigencia de suministrar material para las escuelas y los enseantes. Los curricula eran concebidos como productos visibles, aparentes en forma de planes de actividades, ideas sobre enseanza, contenido de las materias y libros de

texto. El nuevo pragmatismo, es decir la orientacin seudoprctica, determinada por un concepto tcnico de la educacin, serva de base a una industria de la educacin, que suministraba textos para los estudiantes y guiones para los profesores en forma de paquetes curriculares. En este cambio de nfasis, los enseantes se convertan en actores sobre un escenario o, si se prefiere otra imagen menos halagea, obreros de una fbrica. Las cuestiones ms profundas de la educacin quedaban reservadas a los proyectistas acadmicos de curricula, no a los propios enseantes. Si los maestros se ocupaban en alguna medida de estas cuestiones (en el curso de su propia formacin, por ejemplo), sera exclusivamente para que supieran apreciar los proyectos educativos desarrollados por los especialistas curriculares.11 No era incumbencia de los maestros el desarrollar ideas educativas en sus curricula de enseanza o escolares, sino que aplicaran los curricula preparados por otros. Y cuando fuesen realmente actores educativos por cuenta propia, lo haran como una especie de pantomima de lo hecho anteriormente por los proyectistas profesionales, no como actividad educacional autnoma. As, el curriculum pasaba de ser campo de una obra a terreno de una accin. El curriculum como manipulacin vena a contemplar el trabajo educativo como una especie de artesana, instrumentalizando las situaciones educativas en funcin de la herramienta y de la finalidad tcnica (es decir, interpretando la situacin exclusivamente en funcin de medios y de fines decididos desde antes de producirse el dilogo educativo, y desdeando el carcter abierto de la situacin, as como la transitividad de las relaciones entre enseante y discpulo). En tal coyuntura de lanzamiento de Sputnik y de movimiento curricular, este concepto del curriculum alcanz un predominio casi absoluto. Y entonces ocurri, al menos en los medios estadounidenses, una cosa muy peculiar. f) Lo prctico Lo peculiar que ocurri fue que toda aquella barahnda de hacedores tcnicos de curricula precisaban un marco de referencia que les guiase. El curriculum como especialidad necesitaba una teora explcita que orientase sus tcnicas. El desarrollo de la nueva autoconciencia significaba que los supuestos tcnicos deban someterse a examen y rescatarse de los predios de lo comnmente admitido, homologado y explcitamente ordenado sin discusin. En cierta medida, el enfoque tcnico de Tyler proporcionaba una teora compatible. Pero ahora se recobraba, como fuente de reflexiones en materia de educacin, el acento puesto en lo prctico, suprimido tras la decadencia de las teorizaciones de altura y del fundamentalismo (aunque haba permanecido presente en la formacin del magisterio, el planteamiento tcnico del nuevo pragmatismo lo haba reducido a la insignificancia). El pragmatismo ms autntico definido por los antiguos griegos como praxis (que se inspiraba en la idea del hombre prudente que procura obrar de manera adecuada, verdadera y justa en una situacin sociopoltica dada) siempre permiti poner en tela de juicio los fines tanto como los medios, y que hubiese un margen de eleccin tanto para los unos como para los otros: eleccin acerca del modo correcto de obrar en una situacin determinada, sin someterse a una finalidad singular. Con la nueva conciencia del curriculum como campo, lo tcnico y lo prctico entraban otra vez en contradiccin como planteamientos para el estudio de la educacin. Lo prctico hizo irrupcin en la teora curricular en 1969, con la publicacin del trabajo de Joseph J. Schwab The practical: a language for the curriculum. 12 En este

anlisis Schwab distingua el enfoque teortico (el que nosotros hemos denominado fundamentalista, aunque la crtica de Schwab tambin es aplicable a la teora educacional de Hirst) del prctico. Aduca que el planteamiento teortico fragmentaba el curriculum como campo y como prctica, que conduca a la confusin as como a la contradiccin, y que no serva de nada al practicante en su tarea real de hacer lo ms sensato en cada momento. La imagen orientadora de Schwab es la de la comisin curricular de una escuela, en el acto de decidir el curriculum escolar teniendo en cuenta las limitaciones de la prctica y las preocupaciones de la comunidad escolar. Esa imagen es notablemente cercana a la del hombre prudente aristotlico que escoge la lnea de accin correcta dentro del contexto poltico del Estado griego. Pero los centros de inters de Schwab tambin asignaban un nuevo lugar a la idea del individuo culto, que tanto haba preocupado a los progresistas. (En realidad, proceda de las mismas races intelectuales que stos.) El cultivo del individuo razonador, y no el cultivo del conformismo, pasaba a ocupar otra vez su lugar en el contexto social y poltico. El tour de force de Schwab, College Curricula and Student Protest,13 escrito para ejemplificar el mtodo de lo prctico, describe tanto el mtodo aristotlico como un mensaje aristotlico. Sita el debate curricular en un contexto poltico y expone cmo los estudiantes sentan la irrelevancia de sus curricula en relacin con su propio desarrollo como individuos racionales y con las tendencias contemporneas de la evolucin poltica de la sociedad. El trabajo de Schwab explicit el planteamiento de lo prctico ante la teorizacin y la prctica curriculares contemporneas en la misma medida en que el trabajo de los tericos educacionales y los tcnicos curriculares tylerianos explicit el planteamiento tcnico. El nmero de los partidarios del primero aument pronto, ya que se nutra de las filas de los defraudados por la orientacin cada vez ms tcnica de los paradigmas de la ciencia aplicada y la teora educacional. Las opiniones de Schwab alcanzaron un grado de influencia significativo. Se debi a que iba hacia su reflujo la marea de los aos cincuenta: la guerra de Corea, el maccarthismo y el enfoque tcnico de los problemas sociales. Creca la impopularidad de la guerra del Vietnam (en la misma medida en que se desvaneca el entusiasmo por la lucha anticomunista), y aumentaba la protesta contra la dominacin tecnolgica de los sistemas polticos y sociales.14 La cuestin del curriculum se contemplaba otra vez como un tema perteneciente, esencialmente, a la incumbencia de los maestros. La publicacin del trabajo de Schwab ejerci un efecto importante sobre los trabajos acadmicos acerca del curriculum. Dio expresin a parte del malestar que haban suscitado los planteamientos tcnicos para la elaboracin de curricula, y que prosperaban todava entre los tcnicos educacionales. Se observaba que era la vida escolar el dominio donde debe situarse la reflexin sobre el curriculum por parte de los teorizantes acadmicos o del diseador de sistemas educativos, y restableca la esencialidad del juicio prctico como arte de la elaboracin del curriculum. g) Los enseantes como investigadores Sera demasiado simplista pretender que el enfoque sobre lo prctico segn Schwab prepar el terreno para la nocin del maestro como investigador. No obstante, es cierto que tanto Schwab como Stenhouse fueron abogados de lo prctico; ambos reconocieron la necesidad de considerar al enseante como la figura central de la actividad curricular, en tanto que son los que la ejecutan y deben formular juicios basados en sus conocimientos y experiencia, as como en las exigencias de las situaciones prcticas. Quiz sera ms exacto considerar el movimiento del enseante como investigador,

que tan poderosamente impuls Stenhouse (1875), como una reaccin ante las condiciones polticas. Indudablemente la influencia de la obra de Stenhouse en el panorama britnico fue primordial. Vena como continuacin del Humanities Curriculum Project,15 que exalt la promocin de la profesionalidad del enseante: en Gran Bretaa, la nocin del maestro como investigador se haca grata a los profesionales en tanto que elemento de su profesionalidad; la aceptaron porque afirmaba y justificaba un sentimiento bien definido de autonoma y de responsabilidad profesionales. Al mismo tiempo el movimiento en cuestin fue oportuno, por cuanto se present en una poca de cambio vertiginoso de las estructuras y los sistemas educativos. Aqulla pareca una coyuntura de liberacin profesional. Pero tambin se evidenci que algunos elementos del movimiento del maestro como investigador se hallaban en contradiccin con el movimiento de desarrollo curricular centrado en la escuela. Haba aqu dos focos diferentes: el enseante individual y la escuela. La lgica del planteamiento del maestro como investigador era individualista; la del desarrollo curricular basado en la escuela, colectivista.16 De momento poda pasarse por alto la distincin: ambos movimientos eran devolucionistas y podan conciliarse bajo ciertas circunstancias. La profesin estaba en un perodo de cambio y todas las ideas hallaban rpida aceptacin. Los puntos de vista de Stenhouse sobre el campo curricular proporcionaban la justificacin (o la racionalizacin) de las reformas que les haban precedido. h) Emerge la tradicin crtica Los enseantes como investigadores fue una consigna singularmente aceptable para la poca, en el dominio de la teora y la prctica curricular. Sus races tericas, sin embargo, eran difciles de precisar. El criterio de lo prctico segn Schwab hubiese podido aportar mayor justificacin, pero la adopcin del punto de vista de Schwab habra exigido un profundo cambio de mentalidad en cuanto a las cuestiones curriculares. No hay muchos indicios de que se hubiese operado dicho cambio en profundidad, salvo que deseemos elevar a la categora de tales ciertas alusiones de los maestros a ese factor misterioso, el criterio profesional, como pruebas del mismo. En realidad maestros y diseadores de curricula se volvan hacia el modelo de desarrollo curricular, algo anquilosado y casi tcnico, propuesto por Skilbeck y Reynolds (el modelo de anlisis situacional-definicin de objetivos/desarrollo curricular-evaluacin), como gua de sus actividades. Skilbeck admite, en privado al menos, que el modelo es susceptible de simplificar en exceso las situaciones complicadas, induciendo a equvoco. Y aunque pretenda suministrar un marco de referencia para el juicio prctico, a menudo fue usado como referencia para legitimar ideas curriculares, como frmula y no como una serie de cuestiones problemticas en demanda de una resolucin prctica. Estaba cada vez ms claro que los cambios polticos de la educacin no hallaban su correspondencia en cambios intelectuales del curriculum y de la profesin. Seran necesarias nuevas estructuras de organizacin en la escuela, participativas y consultivas, y nuevos sistemas, para crear el ambiente que permitiese desarrollar un marco de referencia intelectual para el curriculum. En el plano escolar, las estructuras participativas de toma de decisiones y la planificacin curricular global para la escuela suministraban foros para el debate curricular prctico. Faltaba todava que se entendieran esas estructuras consultivas y participativas como elementos esenciales para el curriculum: la teora curricular debe articularse en una teora social. Ah tenemos el contexto en el que empieza a establecerse una tradicin

crtica en materia de curriculum, que incorpora no slo teoras sobre los hechos y las organizaciones educativas, sino adems una teora acerca de cmo las personas que participan en tales hechos y organizaciones pueden aprender de ellos y colaborar a cambiarlos teniendo en cuenta lo aprendido. 3. Las cinco dimensiones de la investigacin curricular No faltan diferencias de opinin en cuanto a cmo debera definirseel curriculum, y tambin hay ambigedades acerca del enfoque concreto que interesa a los investigadores. En qu medida debe buscarse el curriculum en un acto concreto de enseanza o aprendizaje? En qu medida se remite a un programa de trabajo que abarque todo un ao? En qu medida debe suponerse relacionado con las circunstancias histricas y las polticas generales de la educacin? Hasta qu punto se le puede hallar en los materiales o en los encuentros humanos? Algunos afirman que todos estos focos son convenientes para la investigacin curricular y que pueden relacionarse sistemticamente los unos con los otros. Es el punto de vista asumido por Kallos y Lundgren en las conclusiones de su estudio de 1962 sobre la comprensibilizacin del sistema escolar sueco.17 Tal punto de vista tiene mucho que decir a su favor, pero no sera magra hazaa la de desarrollar el marco de referencia teortico que permitiese establecer tal relacin. Sin embargo, no toda la investigacin curricular entra en esos dominios; a menudo los estudios particulares dejan que desear en cuanto a precisin del marco teortico general en que se fundan, con lo que le queda al estudioso la desagradable impresin de que los diferentes enfoques de los distintos estudios simplemente omiten referirse a un marco slido en la mente del investigador, o bien a marcos teorticos de un tipo ms general.18 Con lo que resulta dudoso que los distintos estudios puedan relacionarse consistentemente los unos con los otros. Joseph Schwab ha usado la nocin de los lugares comunes de la educacin (enseantes, alumnos, materia y medio de enseanza/aprendizaje)19 como conjunto de categoras del lenguaje corriente que utilizamos para describir las actividades educativas. Podemos estar de acuerdo en que esos trminos tienen su lugar en nuestras discusiones acerca de los asuntos educativos, pero no definen de por s un enfoque claro para la investigacin curricular. Los investigadores individuales del curriculum se plantean su esfuerzo investigador obedeciendo a diferentes motivos: como asunto de inters personal, o bajo la luz de otras investigaciones contemporneas, o porque actualmente preocupan las implicaciones prcticas o polticas, o porque confan en contribuir al progreso de una bibliografa de investigacin o al debate de una comunidad de investigadores, o incluso porque hayan desarrollado alguna tcnica propia de investigacin que desean ensayar o mejorar. Y como la gama de posibles enfoques del estudio curricular es inmensa (acaso no puede comprender cualquiera de las cosas describibles mediante aquellos cuatro lugares comunes citados en conjuncin?), forzoso es comprobar que el campo est un tanto abarrotado. En el intento de llamar la atencin sobre algunos de los rasgos de la investigacin curricular que son de inters terico y metodolgico para el campo en tanto que terreno de indagacin, vamos a pasar a una breve discusin de cinco dimensiones que se pueden distinguir y a lo largo de las cuales se alinean diferentes tipos de estudios curriculares: a) los diferentes niveles de estudio educativo (desde la macroperspectiva hasta la microperspectiva); b) las diferentes perspectivas sobre el carcter de las situaciones educativas

c) d) e)

(como sistemas, como programas, como encuentros humanos o como momentos histricos); los diferentes puntos de vista sobre los eventos educativos como objetos de estudio; los diferentes grados de nfasis sobre la educacin como proceso caractersticamente humano y social; los diferentes grados de nfasis sobre la intervencin del investigador en la situacin estudiada.

a) Los diferentes niveles: macroperspectivas y microperspectivas Hace muchos aos que los tericos del curriculum vienen estudiando la relacin entre curriculum y cultura. Esa relacin interes a Dewey y a los progresistas; los reconstruccionistas sociales (incluidos Harold Rugg y Malcolm Skilbeck, aunque ste mucho ms recientemente) consideran que la educacin tiene un papel en la reconfiguracin de la sociedad. Durante algn tiempo los tericos y los investigadores del curriculum prestaron atencin al papel de la educacin en el desarrollo de la persona culta, as como, ms recientemente (por parte de los reconstruccionistas), a su papel en la anticipacin de diferentes formas sociales y culturales; no obstante, la preocupacin contempornea se fija ms en la interaccin entre la educacin y la estructura de la sociedad.20 En efecto, estos tericos contemporneos han aportado muchas pruebas de que la escuela quiz se limite a reproducir la estructura social en vez de cambiarla. En el plano de las macroperspectivas hemos de anotar todava los estudios del curriculum en relacin con los intereses de los sistemas de educacin enteros. Ya hemos mencionado la labor de Kallos y Lundgren en Suecia. El trabajo de Jencks y colaboradores se centr en los efectos del historial familiar y escolar en relacin con la desigualdad en Norteamrica.21 Otros estudiosos e investigadores analizaron los efectos de numerosas polticas educativas en el plano de los sistemas.22 Tenemos luego los estudios a nivel de escuela, como los estudios casusticos de escuelas concretas emprendidos por los socilogos David Hargreaves23 y Colin Lacey.24 Las aulas han sido tambin tema de intensos esfuerzos de investigacin curricular; Ian Westbury ha dado un excelente sumario de las investigaciones sobre la clase del perodo 1970-1980.25 Por ltimo, se ha prestado gran atencin a los aspectos especfficos de la interaccin entre enseantes y estudiantes. Los microanlisis de tales interacciones han resultado sumamente reveladores, no slo acerca de los resultados del aprendizaje, sino tambin sobre las consecuencias de diferentes tipos de oportunidades y procesos de aprendizaje.26 Todos estos niveles de la investigacin influyen ms o menos sobre el curriculum, si aceptamos la definicin que Stenhouse da de ste. En cualquier situacin curricular real, los factores relativos a los diferentes niveles afectan a la iniciacin o puesta en prctica de una propuesta educativa. Lundgren ha intentado introducir algo de orden en la conceptualizacin de las relaciones entre niveles, mediante el uso de la nocin de marco o factores enmarcadores: son marcos de limitaciones y de oportunidades los que conforman lo que puede ocurrir en la clase, el progreso dentro de un programa de estudios o syllabus, la toma de decisiones escolares y las interacciones estudianteprofesor.27 Los diferentes investigadores enfocan niveles diferentes; desde el punto de vista del curriculum como campo, entonces, el problema estriba en relacionar los diferentes

niveles entre s. Son en realidad niveles diferentes en un sentido puramente organizativo o administrativo (como de direccin general a obrero a pie de mquina)? Son diferentes en un sentido ecolgico (como de macrosistema a microsistema ambiental)? Son partes distintas de un sistema tcnico (como el rbol de la transmisin lo es respecto del automvil)? O son estratos diferentes de un proceso histrico (como de historia nacional o intrahistoria local)? Se da el caso de que investigadores diferentes postulan supuestos diferentes en cuanto a estas relaciones. De los presupuestos que establecen resultan diferentes tipos de enfoque sobre el hecho educativo y surgen recomendaciones para la accin por parte de diferentes grupos: los legisladores, los enseantes, los diseadores de curricula, los dems investigadores o la comunidad en general. Algunas de estas diferencias de perspectiva se aclararn a medida que consideremos otras dimensiones a lo largo de las cuales pueden diferenciarse los estudios de investigacin curricular. b) Diferentes perspectivas sobre el carcter de las situaciones educacionales Desde nuestro punto de vista de finales del siglo XX, resulta difcil pensar en los procesos educacionales formales, especialmente en relacin con la escuela, sin pensar en sistemas de educacin. La educacin como responsabilidad del Estado, y el rpido crecimiento de las oportunidades (o de la obligatoriedad) de la educacin para todos, son fenmenos relativamente recientes. Vale decir que los gobiernos y quienes les aconsejan se han preocupado a menudo de la construccin o la reconstruccin de los sistemas educativos. En nuestro siglo, los intereses administrativos han determinado que los pensadores en materia de educacin se fijaran sobre todo en la organizacin de los medios para un nmero cada vez mayor de posibles clientes de la educacin. Desde esta perspectiva era natural considerar la educacin como un artculo (o como una inversin), y pensar en las organizaciones educativas como sistemas de aprovisionamiento que deban poner ese artculo a disposicin de los clientes. Por consiguiente, y vista a gran escala, la administracin de la educacin se presenta como administracin del sistema. En el plano del detalle, los temas curriculares se presentan como una cuestin de organizar la transmisin de contenidos y destrezas, de unos maestros poseedores de conocimientos a unos discpulos relativamente ignorantes. En una sociedad tcnica, y especialmente en aquellas que contemplan los conocimientos como un artculo (y donde los diplomas sirven para comprar oportunidades, poder y categora social), el planteamiento sistmico resulta muy atractivo. Desde este punto de vista es fcil creer que las oportunidades se hallan equitativamente puestas al alcance de todos, siendo los ms merecedores (los ms capaces) quienes destacarn del proceso de seleccin del sistema escolar para acceder a las posiciones de mayores oportunidades, influencia y remuneracin social. A escala de detalle, los enseantes individuales, los estudiantes y los padres son inducidos tambin a aceptar este punto de vista y contemplar el proceso de la educacin como una acumulacin de conocimientos (y de cualificaciones). Se considera que las oportunidades son accesibles a todos; que tiene lugar una competicin para decidir quin ha llegado a acumular ms conocimientos (con lo que el acceso a las oportunidades ulteriores depender del xito en las competiciones anteriores), y que los ganadores son recompensados con puestos de privilegio en la estructura social. La misin del educador consiste en crear, para la transmisin de contenidos, sistemas que sean justos en el sentido burocrtico de la palabra; es decir,

que permitan el libre acceso y que traten a los individuos sin distincin de intereses e idiosincrasias personales, para luego ser tratados exclusivamente en funcin de su rendimiento. Este planteamiento sistmico de la educacin, con su concepto del conocimiento como cantidad transmisible, la organizacin de provisiones educativas en forma burocrticamente justa y la nocin de la educacin como artculo de utilidad social, lo admiten gran parte de los investigadores contemporneos como se revela en numerosos estudios sobre administracin educativa, psicologa de la enseanza y desarrollo curricular. Tambin se evidencia en ciertos trabajos sobre sociologa de la educacin. Bajo el criterio de sistemas se impone el considerar los curricula como programas diseados en orden a facilitar determinados conocimientos (informaciones, destrezas) y crear, controlar y evaluar el progreso del estudiante. Pero conviene recordar que existen otras perspectivas sobre la situacin educativa. La humanista, por ejemplo, subraya que la educacin es un encuentro humano cuyo propsito consiste en desarrollar las posibilidades especficas de cada individuo. A esta perspectiva obedece la educacin progresista. Es compatible tanto con la filosofa liberal del individualismo, como con los elementos igualitarios del planteamiento socialdemcrata. A los docentes que adoptan el enfoque humanista suele preocuparles un conjunto diferente de problemas. Dado que se postula el valor intrnseco de cada individuo, hay que estudiar cuestiones relacionadas con temas tales como la autoestima y el concepto de s mismo, la motivacin intrnseca para aprender y la estructura personal de conocimiento de cada estudiante. En otro plano pueden interesar tambin las cuestiones culturales en relacin con la educacin y la reconstruccin social a travs de sta. Los estudios podrn adoptar un planteamiento existencialista o uno fenomenolgico, y la opcin filosfica se reflejar en la metodologa escogida. Una tercera perspectiva de la educacin es la que opta por contemplar las cuestiones educativas dentro de un contexto poltico-social y trata de identificar las estructuras poltico-econmicas que configuran los medios y las prcticas de la educacin. sta es considerada en su dimensin histrica y social. Para estos educadores los temas de inters se centran en problemas como la reproduccin cultural (la reproduccin de la estructura social existente a travs de la educacin, entre otros procesos sociales), la economa poltica de la educacin (el estudio de la produccin y la distribucin del conocimiento en nuestra sociedad), e incluso las estructuras sociales y polticas de la propia investigacin educativa. Estas perspectivas diferentes implican tomas de postura diferentes en cuanto al carcter de los procesos sociales, la funcin de la educacin y la naturaleza de la persona. Y cada una se plantea el curriculum de modo distinto. El planteamiento sistmico seguramente considerar los problemas curriculares como problemas tcnicos de un sistema de distribucin; el humanista los ver como problemas del desarrollo de la persona, la sociedad y la cultura, y el planteamiento polticoeconmico buscar problemas de ideologa y de control social. c) Diferentes perspectivas sobre los hechos educativos como objeto de estudio En parte como consecuencia de los diferentes enfoques filosficos a los que acabamos de pasar revista, los distintos investigadores del curriculum se fijan en aspectos diferentes de los hechos educativos, hasta tal punto que sus estudios parecen

versar sobre asuntos completamente distintos. Algunos, por ejemplo, describen los fenmenos educativos en trminos de categoras abstractas y universales, como la motivacin, la capacidad, la clase social o el xito social, e intentan descubrir relaciones causales entre las distintas variables, dentro del marco relevante de categoras. En algunas versiones tratan de identificar los mecanismos de interaccin entre dichas variables, con el propsito de llegar a controlar ms eficazmente las disposiciones educativas y as maximizar el resultado para todos los estudiantes. Contemplan los procesos educativos como complejos, no obstante susceptibles de anlisis: la complejidad se estima penetrable y, por tanto, accesible para su control tcnico. Otros ven todos los hechos educativos como nicos, tan diversos y mltiples en su carcter que sera sencillamente irracional el pretender un anlisis detallado de su carcter, o la obtencin de una tcnica capaz de controlar el proceso educativo en ningn modo eficaz ni practicable. Tienden a fijarse ms en los aspectos prcticos (antes que en las tcnicas) como puntos de referencia productivos para la investigacin educativa y la indagacin sobre el curriculum. Tambin estn los que consideran los hechos educativos como entidades sociohistricas inabordables por el anlisis, a no ser para finalidades meramente expositivas o histricas, y como reflexivos (ya que cambian a medida que cambia el grado de conocimiento de los participantes, en tanto que productos y a la vez productores de los estados de hecho histricos y sociales as como de sus interacciones). stos tienden a fijarse ms en los participantes y sus perspectivas que los partidarios del enfoque de la multiplicidad, y utilizan las herramientas del lenguaje y de la accin estratgica para cambiar las situaciones educativas e iluminar a los participantes en cuanto a la naturaleza y las consecuencias de las diferentes prcticas. Vemos una vez ms que se precisan aproximaciones diferentes a la misin de la investigacin curricular segn cul de estas perspectivas se haya adoptado, y tambin sern distintas las cuestiones en que se centre la atencin. El planteamiento abstracto/universalista buscar variables manipulables en las situaciones educativas; el de la diversidad/multiplicidad enfocar los cambios de perspectivas e identificar las prcticas ms recomendables en funcin de los diferentes contextos; el sociohistrico/reflexivo dar relevancia al lenguaje y a la accin estratgica de quienes intervienen en unos procesos educativos concretos. d) Diferentes grados de nfasis sobre la educacin como distintivamente humana y social Algunos estudiosos de la educacin aplican el modelo de las ciencias naturales y de la tcnica a sus investigaciones sobre los fenmenos educativos. Argumentan que la educacin slo podr ser entendida con seguridad cuando se logre reconducir sus fenmenos a ese tipo de anlisis cientfico. Ven pruebas de los fenmenos educativos en el comportamiento de los protagonistas y estudian las pautas de ese comportamiento en relacin con sus determinantes externas. En suma, consideran el proceso educativo como algo causado y determinado, y por tanto quiz controlable. Otros no aceptan con tanta facilidad esa analoga con las ciencias fsicas; ven que la actividad humana se rige en gran medida por las intenciones y rechazan las pretensiones de exclusividad del enfoque determinista. Consideran la educacin como distintivamente humana y social por cuanto constituye un producto de nuestro lenguaje y nuestras interacciones con los dems, as como una parte de un entorno social y cultural. Adems, segn afirman, nuestras acciones educativas son consecuencia de

nuestras opciones y compromisos morales, por lo que slo pueden ser entendidas dentro del contexto de nuestros valores, aspiraciones e intenciones. Para estas personas la educacin slo puede ser entendida en funcin de su significado para los que intervienen en los procesos educativos. Estas diferencias reflejan una diferencia ms general de planteamiento sobre la naturaleza de las ciencias sociales. El debate est abierto desde finales del siglo XIX, sobre todo entre los socilogos alemanes. La escuela emprica britnica consideraba que las ciencias sociales eran, en principio, similares a las fsicas o naturales. Uno de los partidarios ms decididos de esta opinin fue John Stuart Mill (1816-1883), para quien las ciencias sociales (para las que buscaba un smil en otra actividad de la poca, el estudio de las mareas) eran, simplemente, inexactas, a diferencia de otros fenmenos que podan estudiarse con arreglo a mtodos exactos.28No obstante, ciertos socilogos alemanes rechazaban las ideas de Mill en el terreno de los estudios sobre la vida social. Decan que las Geisteswissenschaften o ciencias humanas no slo diferan de las naturales por su exactitud, sino tambin por su carcter. Los hechos humanos y sociales deban entenderse de otra manera, y para su estudio se necesitaban otros mtodos.29 En la investigacin curricular tenemos partidarios de ambas opiniones.30 A menudo se ha ridiculizado esta divisin (por ejemplo cuando se contraponen los mtodos cuantitativos a los cualitativos, o la objetividad a la subjetividad) por parte de los partidarios de una u otra perspectiva, y la polmica ha adolecido de doctrinarismo. En todo caso, la historia de las ciencias sociales muestra una bibliografa crtica sustancial para ambas posturas.31 En poca reciente se ha llegado a entender mejor la relacin entre ambas perspectivas, y quiz no est lejano el da en que se logre construir un nuevo marco de referencia superando la oposicin entre las mismas.32 Los investigadores del curriculum y los tericos han reaccionado con prontitud para explorar las posibilidades de este nuevo marco de referencia, la ciencia social crtica, en relacin con los problemas curriculares, visto que era prometedor.33 En una palabra, est claro que el curriculum es humano y social por su carcter, y que hay diferencias entre los investigadores del mismo, al igual que en las dems ramas de las ciencias sociales, sobre el grado en que sus problemas y cuestiones pueden examinarse con instrumentos similares a los de las ciencias naturales. En la medida en que los mtodos de stas no son adecuados para el estudio de la vida social, se afirma, los estudiosos del curriculum tendrn que rechazar los mtodos de las ciencias naturales y emplear otros que se juzguen ms apropiados para dicho estudio. e) Diferentes grados de intervencin del investigador en la situacin estudiada Pocos investigadores, ni en ciencias naturales ni en las sociales, creen todava que sus observaciones sean no reactivas, es decir que el hecho de la observacin no influya de alguna manera sobre el objeto observado, o por lo menos sobre el contexto en que el mismo se entiende. Las observaciones suelen repercutir sobre lo observado, y el marco de referencia en que se sita la observacin dista de ser neutro o indiferente, en cuanto a las consecuencias tericas o prcticas de la misma. En resumen, hoy tendemos a pensar que la observacin viene cargada de un bagaje de teoras y de valoraciones prev