importancia de simbolizacion en procesos de aprendizaje

7/30/2019 Importancia de Simbolizacion en Procesos de Aprendizaje

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LA IMPORTANCIA DE LA SIMBOLIZACIONEN LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE *

M. A. Albamonte, V. Bermejo, C. Ferrndiz, F. Guijarro,I. Montes, M. D. Palop y M. Snchez **

Cuando tena 6 aos vi una vez una lmina magnfica en un libro sobre El Bosque Virgen, que se llamaba Historias vividas.Representaba una serpiente boa que se tragaba a una fiera.

El libro deca: Las serpientes boas tragan sus presas ente- ras, sin masticarlas. Luego no pueden moverse y duermen durante los seis meses de la digestin.

Reflexion mucho entonces sobre las aventuras de la selva y,

a mi vez, logr trazar con un lpiz de color mi primer dibujo.Mostr mi obra maestra a las personas grandes y les pregunt si mi dibujo les asustaba.

Me contestaron:Por qu habra de asustar un sombrero?.Mi dibujo no representaba un sombrero. Representaba una

serpiente boa que digera un elefante. Dibuj entonces el interior de la serpiente boa, a fin de que las personas grandes pudiesencomprender. Siempre necesitan explicaciones.

Las personas grandes me aconsejaron que dejara a un lado

los dibujos de serpientes boas abiertas o cerradas, y que me in-teresara un poco ms en la geografa, la historia, el clculo, y la

gramtica. As fue cmo, a la edad de 6 aos, abandon una magnfica carrera de pintor. Estaba desalentado por el fracaso de mis dibujos. Las personas grandes nunca comprenden nada por s solas y es cansado para los nios tener que darles siempre y siempre explicaciones.

EL PRINCIPITO Saint-Exupery

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* Ponencia presentada el 22 de noviembre de 1991 en el curso del V Con-greso Nacional de la Sociedad Espaola de Psiquiatra y Psicoterapia del Nioy del Adolescente, celebrado en Vitoria.

** Psiclogos clnicos. Miembros de la Asociacin Psicoanaltica de Ma-drid.


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El desaliento de un pequeo de 6 aos que nos trasmite el

poeta, y el abandono de su propio universo de significado alconfrontarlo con la visin del mundo adulto, nos permite iniciarnuestro trabajo.

MELTZER dice: Si pensamos en la formacin de smboloscomo en un tipo de unin creativa y que el rea de congruen-cia es aquella compartida por dos objetos que estn inmersosen una recproca relacin simblica, cada vez que el smbolo

es usado, terminamos por referirnos a ambos objetos. Pero siesta rea de congruencia no es jams observada desde elpunto de vista de la vinculacin entre dos elementos que seven separados, podemos hacernos una idea de cmo opera elpensamiento concreto.

El desarrollo de la capacidad de pensar y, por ente, el de-sarrollo del proceso simblico, es indisociable como bien hadicho Bion, de la experiencia emocional. Y es en el vnculo, enla experiencia emocional, en la relacin con el otro, ya sea enel mundo interno o en el mundo externo, donde adquiere sen-tido cualquier experiencia emocional.

Este va a ser nuestro punto de partida. Entenderemos eldesarrollo de la capacidad simblica como un proceso interno

que acontece desde los primeros instantes de la vida y que esel resultado de la elaboracin y metabolizacin de la experien-cia emocional, en funcin del vnculo madre-beb . Expondre-mos diferentes modelos tericos que privilegian, con diferen-cias conceptuales, la importancia de la funcin pensante ymetabolizadora de la madre para proveer de significados ypromover el crecimiento mental del beb. Inversamente y des-de estos mismos modelos, las fallas en este proceso, inevita-blemente, promueven importantes fallas a su vez en la posibi-lidad de la elaboracin de la experiencia emocional. yocasionan la alteracin de la funcin simblica del nio., afec-tando, de diversas formas, su aparato de pensar y su modode operar frente a los diferentes procesos de aprendizaje.

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En el transcurso de la historia del psicoanlisis, puesto

que es desde el psicoanlisis desde donde vamos a abordarnuestro trabajo, la teora y la tcnica psicoanaltica se hansustentado recprocamente. Y es sobradamente conocido portodos el uso de la tcnica del juego en el psicoanlisis infantil,en tanto que est plenamente consensuada como el instru-mento teraputico (equivalente al uso del lenguaje en el psico-anlisis del adulto) que permite el abordaje y la elaboracin dela fantasa inconsciente.

Debemos a FREUD y a su rigor permanente como obser-vador intuitivo y genial de la realidad circundante las primerasreflexiones sobre el juego. En 1908, en su artculo El creadorliterario y el fantaseo (.O.C. T. IX Amorrortu. pgs. 127-128)dice: No deberamos buscar ya en el nio las primeras hue-llas del quehacer potico? La ocupacin preferida y ms in-tensa del nio es el juego. Acaso tendramos derecho a decir:todo nio que juega se comporta como un poeta, pues se creaun mundo propio o, mejor dicho, inserta las cosas de su mun-do en un nuevo orden que le agrada... Ahora bien, el poeta ha-ce lo mismo que el nio que juega: crea un mundo de fantasaal que toma muy en serio, vale decir, lo dota de grandes mon-tos de afecto, al tiempo que lo separa de la realidad efectiva.

Cuando FREUD nos aproxima a la dimensin de lo poti-co del juego del nio y observa la transformacin que operaste sobre su realidad a travs de su propia recreacin inter-na, nos est anticipado lo que van a desarrollar, posteriormen-te, otros autores. Unos, han tomado estos procesos de trans-formacin como punto de partida para la comprensin de laestructuracin del psiquismo temprano, con diferentes teoriza-ciones sobre el origen del pensamiento; otros, han partido di-

rectamente del juego del nio, considerndolo como un expo-nente de su funcionamiento mental, es decir, de su capacidado no de formar smbolos y de generar pensamientos.

Si efectuamos una revisin bibliogrfica desde la psicolo-ga sobre los procesos de simbolizacin, concluiremos que la

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formacin de smbolos tiene una vertiente intelectual, pero, an-

te todo, es un conjunto de procesos que afectan a la estructu-racin psquica de la personalidad.

J. PIAGET, desde un punto de vista cognitivo y gentico,nos ha descrito el aspecto conceptual y lgico matemtico dela gnesis del lenguaje y de la inteligencia. Define la funcinsimblica como la capacidad de evocar objetos o situacionesno percibidas actualmente, sirvindose de signos o de smbo-

los.. Se manifiesta, poco ms o menos, simultneamente bajolos cuatro aspectos siguientes: adquisicin del lenguaje, emer-gencia del juego simblico, comienzo de la imitacin diferida,y primeras manifestaciones de la representacin de los actosde inteligencia.

Si bien, desde la psicologa ha sido la teora piagetiana unade las que ms respuestas ha dado al proceso de simboliza-

cin y a los interrogantes creados por su estudio, nos pareceque ha sido el psicoanlisis el que ms ha estudiado y ms seha interrogado sobre esta cuestin.

FREUD, en el cap. VII de La interpretacin de los sueos,formul una serie de hiptesis para comprender cmo se es-tructura el psiquismo y ms concretamente, cmo se originanlos pensamientos en el nio. Para FREUD el pensamiento em-pezara a originarse en la vivencia de satisfaccin y su inscrip-cin en el psiquismo como huella mnmica. La vivencia de sa-tisfaccin es posible gracias a los cuidados maternos. Cadavez que se incrementa la tensin de la necesidad se reactiva-r la imagen mnmica que contiene en s la representacin delobjeto que hizo posible la satisfaccin, es decir, la representa-cin boca y pezn a la vez. El beb buscar la repeticin de la

satisfaccin a travs de la satisfaccin alucinatoria del de-seo , que para FREUD constituye el primer acto psquico.

Ahora bien, como la bsqueda de la experiencia placente-ra a travs de la alucinacin no comporta la satisfaccin espe-rada, el incipiente psiquismo deber inhibir la alucinacin y

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posponer los procesos de descarga, hasta que, por va del

examen de realidad, pueda encontrar un objeto idntico al an-helado. Esto ya implica la intervencin de procesos de pensa-miento y de enlaces de representaciones.

Las continuas experiencias de satisfaccin-insatisfaccinharan entrar en juego la nocin de presencia-ausencia, siendoprecisamente la ausencia del objeto anhelado la que conduceal reconocimiento del otro, posibilitando enlaces de represen-

taciones y haciendo intervenir los procesos de pensamiento,es decir, los procesos de simbolizacin. De esta manera se da-ra el paso de la identidad de percepcin, propia de la alucina-cin, a la identidad de pensamiento.

En esta tarea la adquisicin del lenguaje cumple un papelprioritario, posibilitando la representacin de relaciones an enausencia del objeto. Recordemos cmo describe FREUD ma-gistralmente este proceso en el juego del fort-da, al que nosreferiremos ms adelante.

Fue M. KLEIN, a travs de su trabajo clnico con nios, laque elabor una teora sobre los procesos de formacin desmbolos.

En 1923, siguiendo a FREUD, FERENCZI y JONES, puso el

acento en torno a las inhibiciones neurticas del talento en larepresin. Sin embargo, cuando en 1929 retom este tema nopudo dejar de lado sus descubrimientos relativos a la angustiay al sadismo y pas de una concepcin que hace de la libidoel factor dinmico, a otra que atribuye ese papel a la angustia.Esto implica renunciar a la idea de un Narcisismo primario deun estadio anobjetal temprano, ya que la angustia es por defi-

nicin el signo de una relacin de objeto, y ms precisamentede un ataque sdico.

La formacin de smbolos es una actividad yica que selleva a cabo a travs de la fantasa inconsciente y que modifi-ca su carcter y funcin de acuerdo a los cambios del yo y de

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la relacin de objeto. Su modo de proceder con los objetos se

refleja en perturbaciones, o no de la formacin de smbolos.Esta actividad del yo es determinante en la capacidad de co-municarse, ya que toda comunicacin es efectuada mediantesmbolos siendo estos indispensables para la comunicacinexterna e interna.

Cmo surge el smbolo para M. Klein?

Sostiene la autora que en la estructuracin del psiquismohay un primer momento: posicin esquizoparanoide, en la quese exacerba el sadismo juntamente con el impulso epistemof-lico, cuyo objeto es apoderarse y destruir el cuerpo de la ma-dre con todas las armas que el sadismo oral, anal, uretral, tie-ne a su alcance; dicho cuerpo posee en la fantasa del nio: elpene del padre, los excrementos y los dems bebs. Todo ellohomologado con sustancias comestibles. Estos ataques sdi-cos provocan en el nio una angustia intenssima, ya que el su-

jeto se siente amenazado por el propio sadismo y por el de losobjetos atacados (retaliacin).

Los mecanismos de defensa utilizados en este momento,son preferentemente la escisin y la identificacin proyectiva.El beb, a travs del mecanismo de escisin, pretende dividiral objeto en uno ideal, al cual querra unirse, y en uno malo, alque querra aniquilar junto a las partes malas de s mismo pro-yectadas en l.

El sentido de realidad, en estos momentos, es precario. Elpensamiento tiene unas caractersticas omnipotentes, y el con-cepto de ausencia es casi inexistente. Con estas primeras pro-yecciones e introyecciones comienza el proceso de formacin

de smbolos. Estos smbolos que son vividos como el objetooriginario, son los llamados por H. SEGAL: ecuaciones sim-blicas.

Hay que llegar al umbral de la posicin depresiva para ha-blar de smbolos propiamente dichos, que surgen cuando los

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sentimientos depresivos predominan sobre los esquizopara-

nides, cuando se puede tolerar la separacin del objeto, laambivalencia, la culpa y la prdida. No se usan para negar s-ta, sino para superarla.

Sirven los smbolos para desplazar la agresin del objetooriginal y disminuir la culpa y el temor a la prdida.

Ahora bien, estos logros no son irreversibles; si la angustiaes demasiado intensa podr producirse una regresin a unaetapa esquizoparanoide y los smbolos vuelven a adquirir elcarcter de ecuaciones simblicas. El yo, por identificacinproyectiva, vuelve a confundirse con el objeto, y el smbolo conla cosa simbolizada.

No queremos dejar de hacer un esbozo de autores tan sig-nificativos en este tema como BION y MELTZER, ambos dedi-cados expresamente al estudio de los procesos de pensa-miento.

BION, desde su lectura del pensamiento de FREUD y pro-fundo conocer de la obra de M. KLEIN, elaborar su propia te-ora del pensamiento y la simbolizacin.

Como ya expusimos en otro trabajo titulado Fallos en lasimbolizacin de una nia de ocho aos, BION otorga una im-portancia esencial a la funcin materna en la estructuracindel psiquismo. Tomaremos algunos de los conceptos expues-tos en dicho trabajo.

Para la estructuracin del pensamiento BION propone lossiguientes trminos: a) preconcepcin: trmino con el cual sig-nifica un estado de expectacin; b) concepcin: es aquello queresulta cuando una preconcepcin se une a las impresionessensoriales apropiadas. Por tanto, cada vez que una precon-cepcin se une a una realizacin positiva se produce una con-cepcin. Las concepciones siempre estarn unidas a una ex-periencia emocional de satisfaccin. Por ello el pecho otorgasignificado cuando produce satisfaccin.

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A la vez nos destaca BION que el trmino pensamiento se

refiere a una conjuncin de una preconcepcin con una frus-tracin. El beb cuya expectacin de un pecho entra en conjuncin con la realizacin negativa de la no existencia de un pe-cho para su satisfaccin, lo experimenta como tener un pechoausente adentro. El prximo paso depende de la capacidaddel nio para tolerar frustraciones, ya que puede tender tanto amodificar stas como a evadirlas. Si la capacidad para tolerarla frustracin es suficiente el no pecho adentro deviene unpensamiento y se desarrolla un aparato para pensar.

En el modelo de BION la madre con capacidad de rev-rie, comprendiendo al beb desde su ensoacin, proveedo-ra de significado y satisfaccin; permitiendo en el vnculo conl la realizacin de sus preconcepciones, ayuda a desarrollaren el beb su capacidad simblica y a construir su aparatopara pensar los pensamientos o aparato preconceptual.

BION nos aport su concepto de funcin alfa, sealandocon este nombre una funcin transformadora y esencial para eldesarrollo del pensar. La madre ordena, de algn modo, el ca-os de pensamientos y sentimientos que le est proyectando elbeb y se lo devuelve reordenado, ms tolerable para l. Deeste modo, la relacin continente-contenido as formada, es in-

troyectada como vnculo de desarrollo emocional.Paralelamente, se va produciendo el imprescindible pasaje

de posicin esquizoparanoide a posicin depresiva, es decir, lainterrelacin entre momentos desintegrativos y paranides ymomentos integrativos depresivos (PSD).

La capacidad de crear smbolos para BION, requiere pues

una elaboracin exitosa de la posicin depresiva, que implicala tolerancia a la ausencia del objeto y su recreacin a travsdel smbolo que la representa.

MELTZER contina y enriquece las teoras de BION. No va-mos a extendernos sobre su propia elaboracin, pero s sea-

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lar que para este autor la formacin de smbolos implica un es-

tado mental creativo, en la medida que extrae del mundo ex-terior un nexo entre dos objetos que enriquece el significadode ambos. Es decir, entre dos objetos se tendra que dar unrea de superposicin que dara lugar al smbolo, cuyo signifi-cado enriquecera al de los elementos separados. Cuando elrea de superposicin entre los dos elementos es total, tendr-amos la ecuacin simblica de la que hablaba H. SEGAL.

Para ambos autores en la experiencia emocional siemprehay un encuentro, un vnculo con el otro, y este encuentro pro-duce un conflicto entre las tendencias constructivas, creativas,y las tendencias destructivas, desintegrativas (Amor, Odio yConocimiento, y menos Amor, menos Odio y menos Conoci-miento).

Es a partir de aqu que MELTZER, con una metapsicologaque incluye diversas dimensiones, postula las distintas catego-ras del aprender, dentro de la dimensin epistemoflica. A ca-da categora corresponde un estado mental determinado, quea la vez influira sobre el desarrollo de la personalidad.

Establece cinco categoras de aprendizaje:

1. categora.- Aprender de la experiencia: involucra a la

experiencia emocional y por tanto produce una modifica-cin de la personalidad. La persona deviene en algoque no era antes. Dentro de esta categora estaran laspersonas que hacen un autntico aprendizaje, en la me-dida que establecen una relacin creativa con el otro, ca-paces de enriquecerse mutuamente y con posibilidad desentir agradecimiento.

2. categora.- Aprender por identificacin proyectiva: en-traa una fantasa omnipotente de acceder a las capaci-dades de otra persona, apoderndose de sus cualidades.Son personas que pueden tener un buen nivel de rendi-miento pero ste no est relacionado con un enriqueci-

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miento de su personalidad. Estaran ms pendientes de

cmo sobresalen por encima del otro que de su propiagratificacin por lo aprendido..

3. categora.- Aprender por identificacin adhesiva: en-traa una fantasa inconsciente de quedarse sobre la su-perficie del objeto. Son personas que imitan y que tienenaprendizajes mecnicos, pero que dificilmente puedenaplicar lo que aprenden a nuevas situaciones. Pueden

aparentar una buena adaptacin social pero son muyinestables pudindose producir desviaciones hacia nue-vos objetos a los que imitar.

4. categora.- Aprendizaje por scavenging (pillaje dedesperdicios): tpico de la parte envidiosa de la persona-lidad, no pueden pedir ayuda ni aceptarla con gratitud.

5. y ltima categora.- Aprender delirante: es aqul en elque se construye un mundo antinatural y es vivido comonatural por el sujeto. Es un aprendizaje de un orden dife-rente, propio de los psicticos.

Slo la primera forma de aprendizaje, es decir, el aprenderde la experiencia, produce cambios desde lo esquizoparanoi-de a lo depresivo. Depende de la asistencia de objetos ben-volos (internos y externos) con los cuales pueda compartir lacarga de angustia que acompaa al impacto de una nuevaidea.

Para MELTZER la capacidad de pensar depende de laidentificacin con un objeto interno pensante (Madre).

Dicha capacidad pensante (sea cual fuere su origen), tieneuna evolucin en el tiempo, y todo lo que se refiere a los pro-

cesos de simbolizacin se halla reflejado en mayor o menormedida en el juego.

Aunque no podemos dejar de citar los importantes aportesde FREUD y M. KLEIN, que hicieron del juego una Teora yTcnica teraputicas, nos vamos a centrar en el juego como un

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proceso potencialmente estructurador del psiquismo, como

una actividad simblica en s misma, que a su vez ayuda a de-sarrollar la capacidad simblica en el nio, rescatndole de losestrechos lmites de lo concreto y abrindole el amplio mundode la fantasa y la simbolizacin.

WINNICOTT enfatiz el carcter teraputico que todo jue-go posee, porque, al ocurrir en el espacio potencial entre el be-b y su madre, constituye el primer adentramiento creativo del

nio en el mundo de los objetos reales. El jugar, dice WINNI-COTT, es excitante y estimulante, no porque en l estn invo-lucrados los instintos, (recordemos las tesis kleinianas que re-lacionan juego con fantasa masturbatorias), sino porquesupone las primeras experiencias de dominio sobre el no-yo.

Pero no todo juego significa el desarrollo de la capacidadsimblica, o lo que es lo mismo, no todo lo que parece juego

lo es.

D. LIBERMAN y cc. en Semitica y Psicoanlisis de niosaporta un ejemplo esclarecedor:

Dos nios mueven enrgicamente un palito en un recipien-te con agua; para uno se trata de una lavadora, para el otro setrata simplemente de mover un palito en el agua. La diferencia

entre ambos nios es obvia. El primer nio desea comunicar asu analista que est dispuesto a dejarse remover por l, con laesperanza de salir ms limpio de la experiencia. Supone tam-bin lo que WINNICOTT llam la capacidad para estar a solasen presencia de otros como producto de un buen vnculo in-terno. Sin embargo, el segundo nio parece estar slo comoproducto del rechazo activo del vnculo; aferrndose a lo con-creto: es un palo dentro del agua muestra el rechazo activoal analista al que parece querer decir: no remuevas en mis co-sas. No parece que sea sta una actitud que promueva elaprendizaje. El vnculo de este tipo de nios con el exterior pa-rece teido de omnipotencia y desprecio: es que ests tonto,no ves que hago?. Como consecuencia ser difcil que espere

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recibir algo bueno de un mundo exterior tan hostil. Juan, de

siete aos, con un rotundo fracaso escolar deca, a travs deun personaje de sus juegos a propsito de la comida: te ladan, parece bueno pero es una trampa de araas y te mata pordentro.

Ser un aspecto importante de nuestra tarea discriminar deentre las actividades ldicas aquellas que son juego de las queno lo son, y es nuevamente LIBERMAN, en la obra anterior-

mente citada quien nos ayuda en nuestro propsito.En el juego se distinguen tres niveles: el sintctico, el se-

mntico y el pragmtico, siguiendo sus aportaciones sobre laTeora de Comunicacin y Lingstica.

1. Del primer nivel, el sintctico, diremos que para que ha-ya un juego simblico debe haber una referencia constante aun tiempo y un espacio diferente al momento en que ocurre el

juego. Se juega escenificando con los elementos presentesuna situacin ausente.

2. Para que el aspecto semntico se d, es necesario quela categora simblica presencia-ausencia haya sido adquiri-da por el nio.

Ms adelante volveremos a este punto, puesto que es pre-

cisamente la posibilidad de elaboracin de la ausencia de lamadre, la piedra angular sobre la que se asiente la capacidadsimbolizadora del nio, (y ste es un punto de acuerdo en to-dos los autores revisados).

Para que el nio acceda a este nivel, debe poder distinguirentre mam no est aqu y mam no existe ms.

Cuando Jaime, un adolescente tratado por uno de noso-tros, con un rotundo fracaso escolar hablaba de sus primerasvivencias escolares relataba que llegaba al parvulario, sobrelos tres o cuatro aos, tan desesperado que slo poda dedi-carse a un nico juego: coga una de esas estructuras deplstico que tienen orificios para meter piezas y las intentaba

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meter a puetazos y patadas, hasta que todo quedaba destro-

zado o la profesora se lo impeda. Jaime expresaba de estamanera que, no pudiendo soportar la separacin de su madre,intentaba meterse por la fuerza en una mam a la que dejabadestrozada, quedando l mismo tan agujereado que no podaretener adentro suyo ningn contenido.

3. Nivel pragmtico. El autntico juego tiene la intencin decomunicar algo y no es slo una evacuacin de ansiedades o

angustias intolerables para el yo. Tambin este carcter de co-municacin debe mantener a nivel intrapsquico, esto quieredecir que el nio que juega a ser supermn tiene que poderdiscriminar entre verdad y ficcin y esto depende de la exis-tencia de un yo fuerte, observador, que impida que el yo seaabsorbido por el rol. En el pseudojuego el nio no juega a sersupermn, es supermn.

Slo si estas tres reas o niveles se dan conjuntamente, el juego ayuda a ampliar el universo simblico de los nios.

Ilustraremos a continuacin el caso de un nio atrapado enuna falsa identidad con importantes fallos en el nivel pragm-tico.

Guillermo, un nio de seis aos, se presentaba en la con-sulta diciendo yo voy a un colegio muy chulo, y, cuando seamayor lo voy a ser todo: ingeniero, abogado, economista... to-do, porque como voy a colegios muy buenos, lo voy a ser to-do. Yo soy el jefe del pueblo donde vamos a veranear, porqueantes era mi abuelo y cuando se estaba muriendo le pregunt:abuelito: ahora quin sera el jefe? y me dijo que yo. As queahora mando yo.Mientras hablaba de esto, jugaba con laspiezas de construccin a hacer un muro muy grande. En otromomento, deca yo soy el primero de clase, porque intentoportarme muy bien, y los dems se portan muy mal, y hacenmuchas tonteras. Yo siempre lo hago todo muy bien. Yo soyel mejor y el que ms sabe.

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Los padres de Guillermo haban consultado porque no sa-

ban si deban preocuparse por el comportamiento del nio,.Durante el verano el nio haba matado un pjaro y, jugandocon un perro a no dejarle salir de la piscina, ste haba muer-to seguramente de un ataque al corazn. Sin embargo, el niono haba mostrado ninguna preocupacin, insistiendo en quel lo haba sacado de la piscina, al ver que no se mova.

No recordaban datos de su primera infancia. En realidad

los padres no lo vean apenas. La madre no le poda dedicarnada de tiempo. Ellos crean que era inteligentsimo, porquesiempre haba tenido salidas muy geniales. Sin embargo, el ni-o no haba conseguido aprender a leer ni a escribir.

A pesar de que la realidad le muestra a Guillermo sus difi-cultades en el aprendizaje, que no es un hroe salvador sinoejecutor.l necesita seguir creyndose el ideal de los padres,unos padres que no se pueden hacer cargo de un nio peque-o; una mam para la que dedicarle media hora diaria a su hi-

jo es una misin imposible; una mam que espera un hijo su-perdotado, precoz, que se eduque solo.

Nos podramos preguntar:

Qu es lo que les pasa a estos padres con su narcisismo

infantil, sus deseos, sus identificaciones...?, qu les pasa consus ideales?, y qu salida le queda a este nio, que no sea lade alucinar a un Guillermo-Ideal del yo de los padres, super-dotado, genial, precoz... a costa de su propio yo?

Fue S. FREUD, como sabemos, quien inaugur una fecun-da lnea de investigacin sobre la funcin de jugar, cuandodescribi en Ms all del principio del placer el juego de unnio de 18 meses que desde entonces se le conoce como eljuego del carrete o el fort-da. Hoy se piensa que antes queel nio pueda acercarse al hecho de ser independiente de lamadre y pueda soportar su prdida momentnea, han pasadomuchas cosas en su constitucin psquica.

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FREUD, en el juego del carrete describe a travs de la

dialctica de presencia-ausencia, el intento de control sobre elobjeto que realiza un nio cuando se enfrenta con la experien-cia de separacin. La relacin fort-da una vez constituida,deja de ser imagen particular de una situacin, para convertir-se en un esquema de representacin que da forma a todas lassituaciones de separacin.

Decamos anteriormente que toda actividad humana tiene

un desarrollo en el tiempo, y a l nos referimos en adelante si-guiendo las ideas de R. RODULFO en su libro El nio y el sig-nificante. Un estudio sobre las funciones del jugar en la cons-titucin temprana, quien hace una articulacin personal dedistintas teoras.

El nio desde el momento del nacimiento es esencialmen-te activo y su constitucin como sujeto independiente pasa

tanto por su propia actividad como por la influencia del am-biente, (mito familiar, deseo de los padres, etc.).

En los primeros tiempos de los procesos de estructuracindel psiquismo, el nio dispone slo de su cuerpo, e inicia a tra-vs de ste, el camino hacia la representacin simblica. Co-mo SAMI-ALI seal, espacio y cuerpo coinciden plenamenteporque an no est adquirida, la diferenciacin yo-no yo. Si laevolucin contina, el primer trabajo del nio ser, como nu-merosos autores lo han sealado (M. MAHLER), arrancarse dela simbiosis materna para construir su propia individualidad.Las adquisiciones simblicas en esta etapa van sacando al be-b del espacio unidimensional, (boca-pezn son un conti-nuum), para adquirir cierta nocin de sujeto-objeto, y de conti-nente-contenido.

Todos los juegos recuerdan la importancia estructuranteque la omnipotencia narcisista infantil tiene para el beb en es-tos momentos. WINNICOTT dira en una de sus paradojas es-tructuradoras del psiquismo, que para separarse-desilusionar-se de un objeto hay que haber estado muy unido e ilusionado.

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En efecto, el espacio del beb es todava predominantemente

bidimensional y el volumen apenas si se empieza a apuntar; elbeb est todava pegado a la madre, posee y es posedo porella, y una separacin prematura que le pusiera en contactocon la indefensin total, podra dejar secuelas en su estructu-racin psquica indelebles. Todo ello se da durante el primerao de vida y constituye un primer entramado psquico que, deplasmarse conscientemente, deja al nio bastante protegidode la destruccin psictica.

El caso de Miguel, un nio de seis aos, creemos que pue-de ser significativo de los aspectos que acabamos de sealar.

Su vida estuvo marcada por continuos cambios. Cambiosde pas, de casas, de colegios. Sus trastornos en el sueo co-menzaron desde el nacimiento. Slo se calmaba en el mo-mento que la madre le daba el pecho. Durante la noche llora-

ba continuamente e intentaron dejarlo solo para ver si seacostumbraba, sintindose los padres incapaces de conte-nerlo.

Al ao y medio, y coincidiendo con un traslado de pas,unido a una fuerte inestabilidad familiar, el nio hace una de-tencin en su desarrollo, evidencindose sobre todo a nivel delenguaje e instalndose un extrao cdigo de laleos.

Alrededor de los cinco aos, los padres se dan cuenta quetienen un hijo con problemas y empiezan a dedicarle muchams atencin, a la que Miguel responde muy positivamente.De todas formas, las dificultades persisten y hay un evidentefracaso escolar, lo que los decide a iniciar un tratamiento, in-terrumpido cuatro meses ms tarde.

El tratamiento estuvo centrado en los siguientes temas:1 Tema. Su preocupacin por lo que haba debajo del sue-

lo. Preguntaba hay algo, no hay nada?, manifestando a nivelde ecuacin simblica su preocupacin por la inestabilidad delsuelo que pisaba, poco firme, poco consistente, pasando a

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sentir ese suelo vaco como su propio cuerpo, perdiendo sus

contenidos que slo poda retener a travs de una masturba-cin compulsiva genital y anal, al tiempo que se refugiaba de-bajo de unos almohadones.

2 Tema. Amenaza continua de prdida de objeto. Empeza-ba las sesiones diciendo: murete, que te caigas al suelo yya ests viva, donde haba una fantasa de control omnipo-tente que representaba precisamente, su indefensin e impo-

tencia ante los sentimientos de prdida prematura que l habasufrido y que no poda representar simblicamente porqueeran una amenaza real. En esta misma lnea tambin repe-ta:yo me voy y t te quedas malita. Pasa algo, no pasa na-da?

En realidad no haba un autntico juego sino una repeticinde situaciones traumticas que l no haba podido elaborar y

que tenan que ver bsicamente con una no estructuracin delas categoras de yo-no yo, interno-externo, presencia-ausen-cia, categoras simblicas bsicas en el psiquismo infantil.

Hacia el final del primer ao, se enriquece la funcin del ju-gar y toda la actividad parece encaminada al afianzamiento dela categora simblica bsica y estructurante: la de presencia-ausencia, que otorga al individuo la primera nocin de existen-cia independiente de la madre y otorga a los dems objetos, lacategora de lo real.

Son los juegos de las escondidas, de las pequeas apari-ciones y desapariciones, que nos hacen pensar en lo que WIN-NICOTT llama el destete, como un dejarse caer de la madre yde su mirada. Antes, el nio necesitaba la presencia de la ma-dre para existir: soy mirado, luego existo, dice WINNICOTT,y toda sensacin de existencia dependa de que la mirada y loscuidados maternos libidinizarn al beb. Pero cuando el nioempieza a esconderse de la madre, o juega a que sta desa-parezca el fort de FREUD inicia los primeros pasos deexistencia independiente.

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En los juegos de fort-da, es decir, en los juegos de ex-

pulsin-aparicin, lo realmente novedoso es el primer movi-miento, la expulsin, el alejamiento que inaugura la posibilidadde reconocer lo que est fuera del alcance. Se inicia entoncesun enorme trabajo de discriminacin porque hay muchas co-sas que son no-yo y no-madre. Pero la existencia indepen-diente de la madre y de los dems objetos es un golpe dema-siado duro para la omnipotencia y pronto aparecer el da, elreencuentro que el nio cree posible por su propia voluntad ygracias al alivio que esto le procura, seguir avanzando en eldescubrimiento maravilloso de que mam, l, y todas las de-ms cosas por las que se interesa cada vez ms, tienen exis-tencia por s mismas.

El espacio tambin adquiere una importante ampliacinsimblica. En el acto de expulsin, el beb va creando el es-

pacio externo. De la bidimensionalidad de la superficie conti-nua, pasa a la tridimensionalidad, y as parece, que de la cate-gora simblica principal presencia-ausencia, se van derivandootras que ya indican una mayor conexin del beb con su en-torno: cerca-lejos, antes-despus, arriba-abajo, y mucho mstarde: delante-detrs, derecha-izquierda, etc.

Todas estas categoras son condiciones sine qua non

para que el nio est en disposicin para aprender a situarseen el espacio y pueda aprender a leer en su momento.

Una de las ms frecuentes sintomatologas psicomotores,la que conocemos como una mala orientacin espacial, es de-cir, nios que no pueden establecer los pares derecho-revs,derecha-izquierda, provienen de trastornos narcisistas, son ni-os cuya categorizacin de yo-no yo fue muy precaria y tien-den a verse desde la perspectiva del otro; siguen estando fija-dos a un estadio simblico funcional y no saben existir si no esadheridos a otros. As, todas las operaciones superiores, querequieren una clara diferenciacin yo-no yo, fracasan en mayoro menor medida.

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Para que esta etapa se cumpla con xito, es absolutamen-

te necesario que el nio pueda simbolizar la diferencia entreseparar y destruir y que, tanto el nio como su madre, puedanmetabolizar los ambivalentes sentimientos que toda separa-cin provoca.

Si la diferencia entre separar y destruir est simbolizada, elnio podr ir fraguando su identidad, al tiempo de poder per-mitirse la curiosidad e inters por los objetos.

La curiosidad debe poder ser tolerada por los padres paraque el nio la sienta como legtima (nuevas categoras simb-licas: permitido-prohibido, pblico-privado se empiezan a es-tablecer en esta poca).

Pero es frecuente encontrar en la prctica clnica, trastor-nos del aprendizaje relacionados con la inhibicin de la curio-

sidad, porque sta es vivida como una intrusin destructiva enel otro, adems de ocultar el deseo de inmiscuirse en la esce-na primaria.

En el transcurso de la adolescencia, se debera realizar laconsolidacin de la capacidad de simbolizacin junto a la apa-ricin del pensamiento formal hipottico-deductivo que capa-cita a los jvenes para las primeras reflexiones terico-abs-

tractas.

Pero esta mayor capacidad para aprender est siendobombardeada por numerosos frentes. De todo el complejoproceso adolescente, descrito por Teresa Olmos de Paz en sutrabajo De la confusin a la simbolizacin, entresacaremos,lo directamente relacionado con el tema. Puesto que en laadolescencia tiene lugar la resignificacin de toda la proble-mtica infantil prefiero llamar primera adolescencia al tipo defuncionamiento mental que se caracteriza, fundamentalmente,por el estado de omnipotencia narcisista y confusional, conse-cuencia del impacto en el self de la metamorfosis de la puber-tad; y segunda adolescencia, al modo de funcionamiento men-

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tal en el cual se procesan una serie de operaciones simblicas,

bsicamente el trabajo de elaboracin de los duelos por lasprdidas del cuerpo infantil, de las fantasas de bisexualidad,de la identidad infantil y de los padres de la infancia. Esto su-pone un turbulento proceso de desidealizacin, tanto del pro-pio self, como de las figuras parentales, proceso que se da enel marco de la elaboracin de la conflictiva edpica.

Los procesos de aprendizaje-simbolizacin implican la

puesta en marcha del Ideal del Yo con cierto carcter de futu-ro, fantasear lo que uno quiere ser, en cuyo caso se desarro-llan las identificaciones secundarias. Ser como pap, o mejorque l, ser el mejor deportista, etc. son fantasas que tienenque ver con el Ideal del Yo e impulsan al nio hacia adelante.El aprendizaje debe ser un deseo que nazca del yo y se con-

jugue con el Ideal del Yo, de lo contrario, el Ideal se convierteen una exigencia superyica que ahoga y arrastra al yo en lu-gar de impulsarlo.

Cuando surgen problemas de aprendizaje-simbolizacin,los proyectos de futuro, estn interrumpidos, y, en lugar delIdeal del Yo, suele aparecer una hipertrofia del Yo Ideal, unafantasa narcisista omnipotente de que ya se es un genio, undolo. En este caso, el contacto con lo que an no se sabe es

intolerable y el camino para aprender est interrumpido.Para terminar estas reflexiones, incluiremos el proceso te-

raputico de un caso de una nia de seis aos, expuesto deun modo muy sinttico.

Merche se enferma con el nacimiento de su nico herma-no tena 8 meses cuando su madre se qued embarazada,

manifestando su ansiedad de perder su lugar en la casa a tra-vs del cuerpo: hace bronquitis, anginas, diarreas...

Frente a la angustia de la nia se despierta la propia con-flictiva materna, quien no puede reconocer ni tolerar los celosy la hostilidad de su hija, en la medida en que se reactiva lo

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que ella debi sentir cuando nacieron sus propios hermanos:

ella se qued sin comida, sin dulce.La dificultad materna dej a madre e hija enganchadas en

una relacin sdica, sin posibilidad de elaborar el duelo y sinposibilidad de establecer un exitoso proceso de separacin-in-dividuacin. Las dos se quedaron enganchadas y el padre,muy inseguro, tampoco pudo mediar en la relacin entre am-bas.

A partir de este momento y tras el nacimiento de su her-mano, siendo la mayor funciona como la menor. Para ella, ensu fantasa, son las cosas mal hechas; para el varn para suhermano son las buenas cosas. El hermano tiene lo necesa-rio para crecer y desarrollarse, mientras que ella, por el con-trario, no puede despegarse y crecer. Queda detenida en unpermanente malentendido: cuando siente necesidad de algo,

no est; cuando lo tiene, tiene tanta rabia que lo rechaza.Internamente se siente rota y un objeto interno roto como

objeto identificatorio no le sirve para crecer, ni le permiteaprender. A los seis aos tena los conocimientos y el com-portamiento de una nia de dos aos.

Para ella, el mantenimiento de la relacin simbitica con elobjeto materno era la nica forma posible de evitar la deses-tructuracin psictica. As, permanentemente ella se desca-bezaba, y se paralizaba para evitar los cambios y mantenerseen la simbiosis. Paralelamente, descabezarse, hacerse la lo-quita era, a su vez, su manera de separar a la madre del her-mano y del padre.

Estaba sumida en un sentimiento de vaco intenso: no sa-ba luchar por lo que quera, enfermndose ms y ms. Su ra-bia y sus sentimientos de celos y de envidia actuaban trans-formando permanentemente para ella lo bonito en feo. Todoello despertaba e incrementaba en ella una intensa voracidad,que era usada como una manera de atacar, no de tomar ali-mento: reventaba ella y reventaban los otros.

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Intentaba evitar el duelo y el dolor a travs de la omnipo-

tencia, hacindose la que no era. Simulaba saber leer, escribir,sumar... porque tema no tener lo necesario para poder apren-der. Se deca a s misma a m qu me importa, negando sudolor y su necesidad. A travs de ser la nena sufriente y des-protegida, de inspirar pena y desesperanza, culpaba y parali-zaba a la madre, retenindola. Igualmente tena agarrada a lamaestra. Ambas, madre y maestra, como representantes de unobjeto interno que ella, en su fantasa, vaci de bebs, y as mismo lo converta en un objeto interno mam-vaca-caquitas,con el que se identificaba. Ella, con una mente inservible, va-ca, sin cosas valiosas, incapaz de aprender.

Inici una psicoterapia a la edad de seis aos y que prosi-gui durante siete aos. La psicoterapia, inicialmente, la pro-vey de un espacio externo e interno adonde dirigir sus pro-

yecciones, inicindose un lento y costoso camino paracontener su ansiedad y la de los padres y educadores, convas a posibilitar el establecimiento de un espacio simblicoque le permitiera reconocerse a s misma como capaz de pen-sar y aprender, capaz, por tanto, de individualizarse y de ela-borar el duelo patolgico que la dej paralizada y fijada sim-biticamente a la madre.

Los padres, ambos muy agotados e impotentes, daadosen sus propias funciones materna y paterna, se sintieron apo-yados y aliviados, recuperando lentamente su confianza en supropia funcin. Hasta ese momento, pareca como si ellos mis-mos no hubieran podido simbolizarse como padres, y siguie-ran actuando y reconocindose a s mismos simblicamentecomo hijos cada uno de ellos se mantena muy fijado a su

propia familia.La dificultad de poder funcionar en un plano simblico por

Merche fue notoria desde el principio. Vena llorando y en bra-zos de la madre y permaneca desconsolada y desmadejadadurante gran parte de la sesin. Cuando empez a salir de es-

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te estado a travs de sentirse contenida por la analista en su

trabajo interpretativo, deposit en la terapeuta su propia par-te bebita-mala, insoportable y llorona, convirtindose ella enuna mam sdica e impaciente, que castigaba, frustraba y fas-tidiaba a su hija. No haba simbolizacin en esta etapa, se mo-va en ecuaciones simblicas que le impedan discriminar supropia fantasa y que la mantenan, muy prxima al terror y alpnico. Poco a poco la terapeuta, como ecuacin simblicabebita mala, pudo ser sustituida por una mueca, BIBI, queempez a funcionar como objeto transicional (WINNICOTT) enun plano presimblico, y que permiti la distancia entre Mer-che y la terapeuta, tranquilizando y aliviando el sufrimiento dela nia. As, empez a acudir a las sesiones con menos pnicoy a tolerar la separacin de la madre, adems de tolerar la es-colarizacin cosa imposible hasta ese momento.

Poco a poco empez a establecerse un mundo internopropio, poblado de personajes que podan ya ser simboliza-dos: TONTOLINA, CONEJITO..., como representantes de supropia fantasa, la nia tonta, incapaz de aprender; su parteenvidiosa, rival, cagona, adems de sus aspectos omnipoten-tes y omniscientes MAESTRA que todo lo sabe: leer, escribir,pintar, recortar.

La terapeuta tuvo que funcionar hacindose cargo de susaspectos de necesidad, frustracin y sufrimiento, negados yescindidos, para poder acceder al espacio vincular que permi-tiera la confianza y la posibilidad de sentirse comprendida.

Cuando pudo instaurarse esta incipiente funcin simblicasobre el ao de iniciarse la psicoterapia, comenz a apren-der, paralelamente con la interiorizacin y su mejor toleranciafrente a aspectos negados y escindidos de s misma y de la re-alidad externa. Sus personajes, en sus juegos, empezaron amostrar caractersticas menos despticas y crueles ahoraeran, mam, hijita, o vendedora de alimentos..., con lo queempez a instaurarse una mejor relacin con una madre inter-

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na-externa confiable y capaz de satisfacer. Paralelamente,

mostraba mayor conciencia de sus propias dificultades y de sunecesidad de ser arreglada: el juego de la peluquera y elsaln de peluquera pasaron a ser exponentes de su necesidadde que su cabecita, antes descabezada, fuera arreglada.

Junto al sufrimiento que le produca el ir enfrentndose asu realidad psquica, iban disminuyendo su omnipotencia y susnegaciones. Mejor la percepcin de su propia realidad y de la

realidad externa, poniendo a prueba su tolerancia frente a larealidad de su retraso escolar y afectivo. La fragilidad de suautoestima haca muy difcil, en muchos momentos el aborda-

je de su conflictiva.

Su aprendizaje fue progresando, aunque lenta y dificultosa-mente. Lleg a tener unos conocimientos escolares de 4. deE.G.B. aproximadamente, con algunas lagunas. Poda trabajar

sola y ser ms responsable con su trabajo, aunque la inseguri-dad en su propio rendimiento, la mantena necesitada de la con-firmacin externa. Era amistosa y no tena problemas de seraceptada, ni por parte de los chicos/as de su edad, ni por par-te de los adultos, aunque la conciencia de sus dificultades hacaque buscara vnculos de proteccin, en grandes y pequeos.

El final de la terapia fue un perodo en que ella buscaba en-contrar medios de enfrentar el duelo y poder mantener vivosa los ausentes. Encontr las cartas y el telfono; adems debuscar ir simbolizndose como mayor, con posibilidades deestar sola. Fue reconstruyendo internamente su necesidad deencontrar contencin para sus propios aspectos intolerantes,vidos, a travs de recuperar a la madre-maestra-terapeuta in-terna capaz de tolerar sus propias ansiedades infantiles sin ve-

nirse abajo. El peligro de la madre interna-externa, frustrante,apareca mitigado por los aspectos positivos de una madre in-terna-externa capaz de contener y satisfacer.

Como puede verse, junto a los cambios que se fueron pro-duciendo, tambin seguan existiendo dificultades. A pesar de

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ello, la terapeuta y los padres, de mutuo acuerdo con ella, de-

cidieron interrumpir temporalmente la terapia como separa-cin necesaria para poder ella ser mayor, dejando abierta laposibilidad de retomarla ms adelante, en caso de que ella tu-viera necesidad de resolver otras situaciones de sufrimiento.Lo que fue muy bien aceptado por ella.

Para concluir y a modo de sntesis, pensamos que la posi-bilidad de aprender y ello es generalizable a cualquier tipo

de aprendizajerequiere el normal desarrollo de la funcin sim-blica, que se va estableciendo desde los primeros instantesde la vida en el espacio vincular madre-beb. Este espacio vin-cular, en un primer momento funcional e indiferenciado, vapermitindole al beb desarrollar su propia capacidad de re-presentacin de s mismo y del otro, gracias a la capacidadmaterna de contener y de modificar la ansiedad.

La representacin simblica de la que hemos hablado lar-gamente, la categora PRESENCIA-AUSENCIA, establece el re-quisito fundamental que permite la diferenciacin yo-no yo, yel establecimiento consecuente del sentimiento de identidad.

La posibilidad de aprender requiere que el mundo externoy el mundo interno propio, aparezcan y sean vislumbrados porel nio como no excesivamente dolorosos, de modo que lepermitan mantener y satisfacer su deseo de conocer, descubriry explorar, adems de permitirle confiar en encontrar la pre-sencia de lo vital adentro y fuera de s mismo, de este modo,establecer vnculos creativos. Slo entonces la mente del niose vuelve permeable y promueve el desarrollo de su propia ca-pacidad de integracin que le posibilita pensar, elaborar y re-crear su propia experiencia.

Aprender es un proceso, pues, que requiere la incorpora-cin, interiorizacin e integracin. La imitacin, la mera repeti-cin o la falsificacin, nunca pueden generar pensamientospropiamente dichos y, por lo tanto, no pueden posibilitar elcrecimiento mental conduciendo inevitablemente el empobre-

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cimiento, el bloqueo y la detencin del pensar, o a la falsedad,

tal y como sealan: BION Y MELTZER.Es por esto que el nio o el adulto que no aprende, o

aquel que pseudo-aprende, o el que se apropia del aprendizaje del otro, cada uno de ellos presentan fallas en la propia re-presentacin de s mismos a nivel de sus procesos de identi-ficacin, que alteran y dificultan su captacin de la realidad,interna y externa, afectando sus procesos simblicos frente a

los cambios socio-culturales y personales.

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