implementación de herramientas pedagógicas y tecnológicas
TRANSCRIPT
Implementación de herramientas pedagógicas y tecnológicas con base en juegos, para una mejora en el rendimiento y en la motivación al estudiar el Derecho Penal
Proyecto para obtener el grado de:
Maestría en Educación
Presenta:
Ricardo Hernán Medina Rico
Asesora tutora:
Mtra. Francisca Belem Contreras Martínez
Asesora titular:
Dra. Yolanda Heredia Escorza
Bogotá, D. C., Colombia. Septiembre de 2021
2
Agradecimientos
• A mi mamá, Dora Stella Rico Acosta, una profesora que por más de 40 años
enseñó el amor por la lectura a varias generaciones y que me inculcó, desde las
más tiernas edades, que la educación es el pilar más importante de una sociedad.
• A mi papá, Miguel Hernán Medina Vargas, un educador en casa. Quien con su
ejemplo y dedicación me mostró el camino del éxito y la felicidad cuando se
tiene un hogar que se ama.
• A mi hermano, Mauricio Alejandro Medina Rico, mi primer “alumno”. Quien sin
querer me exige para mejorar día a día.
• A Dios y a la Virgen, quienes no me han desamparado a pesar de los muchos
errores que he cometido.
• A mis hermanos de vida, William Javier Salazar Medina, quien me apoyó desde
el primer momento y fue el gestor para que pudiera sacar esta intervención; y
Humberto Carlos Izquierdo Saavedra, quien siempre ha creído que el mundo se
transforma para bien cuando la educación llega a toda la gente.
• A los muchachos del perreo, ellos saben quiénes son. Por ser la felicidad en
momentos de tristeza y de luz en momentos de oscuridad. Hay amigos que llegan
a la vida para acompañarlo en cada éxito y fracaso sin juzgar sólo para apoyar.
• A Cacerola y Havana, quienes sólo saben darme amor e inspiración cada día de
su existencia.
• A mis profesores de Derecho que me mostraron el camino que he querido
trasegar. Sin lugar a dudas he tenido a los mejores y más inspiradores y sería
injusto nombrarlos a todos y que quizás la memoria me falle y falte uno. Todos
ellos saben que en la Universidad del Rosario y en el Colegio de Abogados
Rosaristas generosamente me brindaron sus enseñanzas.
• Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, sus directivas,
docentes y a mis compañeros de clases. Gracias por tantas enseñanzas en medio
de un mundo desconocido para este abogado. Especial agradecimiento a
Yolanda, Belem y Maru, ejemplos de profesoras integrales, apasionadas por su
3
trabajo.
• A las instituciones que me han permitido explorar mi faceta de docente e
investigador. Han permitido que cumpla el sueño de querer cambiar el mundo
desde la Educación y desde el Derecho.
• Por último, a la persona más importante: la mujer que llegó a mi vida en el
momento en el que más la necesitaba. Laura Andrea Acosta Zárate. Gracias amor
de mi vida.
4
Índice
Resumen 5
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema generador del proyecto 6
1.1. Antecedentes 6
1.2. Diagnóstico 7
1.2.1. Descripción de la problemática 7
1.2.2. Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico 12
1.2.3 Resultados del diagnóstico 13
1.2.4. Justificación de la intervención 14
1.2.5. Limitaciones 16
CAPÍTULO II. Marco teórico 17
2.1. El uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje 17
2.2. El uso de juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje 18
2.3. Experiencias comparadas de TIC o de juegos en la enseñanza 23
jurídica
CAPÍTULO III. Diseño del proyecto de intervención 26
3.1. Objetivos 26
3.1.1. Objetivo general 26
3.1.2. Objetivos específicos 26
3.2. Metas e indicadores de logros 26
3.3. Programación de actividades y tareas 27
3.3.1. Cronograma de planeación 27
3.3.2. Programación de actividades y tareas de seguimiento 28
de la intervención
3.3.3. Programación Intervención 29
3.3.4. Metodología de evaluación 30
3.4. Recursos del proyecto 31
5
3.4.1. Tipo de estudiante-jugador 31
3.4.2. Plataformas, herramientas, instrumentos y aplicaciones a utilizar 31
3.4.3. Costos financieros 31
3.5. Sostenibilidad del proyecto y rendición de cuentas 31
3.5.1. Sostenibilidad del proyecto 31
3.5.2. Rendición de cuentas 32
CAPÍTULO IV. Presentación, interpretación y análisis de resultados de la 33
intervención
4.1. Narrativa del proyecto de intervención 33
4.2. Caracterización de la población objetivo 34
4.3. Desempeño académico 34
4.4. Motivación 36
4.5. Aspectos fuertes y débiles de la implementación de la intervención 41
CAPÍTULO V. Conclusiones 44
5.1. Conclusiones generales y particulares 44
5.2. Entrega de resultados a la comunidad 45
5.3. Intervenciones futuras 46
5.4. Posición final del autor 46
Referencias 48
Apéndices 55
6
Resumen
El presente proyecto tuvo como objetivo mejorar el rendimiento académico y la
motivación de los estudiantes de la asignatura de Derecho Penal Especial en la licenciatura
(pregrado) de Derecho. Lo anterior, considerando la importancia que tiene la actualización
de la didáctica y la pedagogía en las aulas jurídicas conforme a las exigencias de la
sociedad. Para este fin se utilizaron herramientas TIC y aprendizaje basado en juegos, así
como gamificación. Se trabajó con un grupo de 24 estudiantes de la Universidad Central
de Colombia que se encontraban cursando tercer semestre, entre los que se encontraban
hombres y mujeres que van a ser los futuros abogados de la nación suramericana. Se
diseñó una clase interactiva con diferentes estrategias que fueron reafirmando sesión a
sesión la importancia de los juegos en un aula de clase. Los resultados obtenidos
mostraron una mejora en la motivación y un aumento significativo en el rendimiento
académico, teniendo un desempeño destacado la totalidad de los estudiantes. Con base en
lo anterior es posible afirmar que una clase jurídica, alejándose del esquema tradicional y
acercándose a los juegos y a las aplicaciones, herramientas y dispositivos tecnológicos
repercute favorablemente en los estudiantes.
7
CAPÍTULO I. Planteamiento del problema generador del proyecto
El presente capítulo tiene por objeto presentar al lector la importancia de las
tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) en la sociedad actual,
explicando cómo estas han permeado los diferentes escenarios, incluido el del mundo
académico. A partir de este propósito se expone cómo se ha desarrollado la enseñanza
jurídica y su necesidad de actualización a la luz de esta nueva realidad tecnológica. Para
demostrar lo anterior se presentan los resultados de dos encuestas que evidencian la
pertinencia de utilizar las TIC, y particularmente los juegos, en las aulas del aprendizaje
del derecho.
1.1 Antecedentes
La sociedad ha tenido un gran cambio tecnológico en los últimos veinte años.
Los avances en este campo han permitido que la comunicación se dé desde cualquier
lugar del mundo en tiempo real, gracias a los dispositivos de última generación (Rueda-
López, 2007). Por ello, autores como Cabrera (2010, p. 9) han llegado a afirmar: La evolución tecnológica de las dos últimas décadas (finales del siglo XX y principios del siglo XXI) ha experimentado a gran velocidad las posibilidades de la digitalización y distribución de la información y el conocimiento a través de las nuevas redes de telecomunicación, especialmente a través de Internet, y más próximos al momento actual, a través de la telefonía móvil y el satélite.
Como puede evidenciarse, la globalización y la revolución de las TIC han
permitido que hoy nos encontremos en una sociedad hiperconectada, con beneficios y
problemas que hasta ahora se están estudiando (Gallardo, 2020).
La educación no ha sido ajena a esta transformación. La revolución social y
tecnológica ha impactado la docencia y la pedagogía, generando una sociedad de la
información que, en opinión de Méndez, Figueredo, Goyo y Chirinos (2013): Está signada por las tecnologías de la información y de la comunicación, las cuales juegan un rol importante ante las nuevas realidades que viven las instituciones universitarias en lo concerniente a las actividades de docencia, extensión, investigación y gestión; (…) su posibilidad y capacidad de almacenar, transformar, acceder y difundir información, donde el talento humano es factor fundamental, para el cual se deben promover procesos de aprendizaje permanente que permitan modificar los hábitos de trabajo y conduzcan a enfrentar con éxito los desafíos presentes y futuros. (p. 74).
8
A pesar de lo mencionado, la enseñanza del derecho no ha avanzado a la misma
velocidad de la sociedad de la información. Las tecnologías, sus beneficios y ofertas no
han sido aún implementadas de manera adecuada en las aulas donde se enseña a los
futuros juristas, lo cual ha generado una crisis educativa e institucional (Gómez, 2011).
1.2 Diagnóstico
1.2.1 Descripción de la problemática
La enseñanza del derecho —explicado como oficio, arte o disciplina—, tal y
como se conoce en nuestros países de raigambre romano-germánica, se remonta a la
mitad del siglo VIII a. C. (Ruiz, 2010).
A pesar de haber transcurrido más de veintinueve siglos, su método de
transmisión del conocimiento no ha sufrido modificaciones, y persiste en mantenerse
ajeno a los cambios y transformaciones constantes del mundo globalizado actual (Ruiz,
2010).
Fernández de Buján (2008) recuerda que desde Roma la enseñanza del derecho
se ha circunscrito a transferir los saberes de depositarios de la tradición, conocedores del
calendario judicial, que en razón de su experiencia impartían sus conocimientos a sus
estudiantes. Lo anterior no ha cambiado mucho en las Escuelas de Derecho. Se continúa
con el mismo método, pese a la virtualidad, las plataformas digitales colaborativas, la
globalización y las transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales
ocurridas en el entorno social de los estudiantes de hoy en día. Esta resistencia a adaptar
la forma de enseñanza a las características de unos estudiantes que sí han
“evolucionado” al ritmo de la sociedad en que se desenvuelven, ha logrado provocar una
crisis nunca antes vista en la enseñanza del derecho (Gómez, 2011).
Mientras la globalización, el uso de las nuevas tecnologías, la implementación de
la técnica de aprendizaje conocida gamificación y los cambios sociales han impactado,
positiva o negativamente, los entornos de aprendizaje, la educación jurídica (Álvarez,
2004; Cuevas, 2004) y la enseñanza del derecho no se han acompasado con estos
factores propios del siglo XXI.
9
Esta globalización puede ser definida desde diferentes áreas y propósitos. Vista
desde su impacto en la educación jurídica es explicada por Held, McGrew, Glodblatt y
Perraton como “el proceso que encarna el cambio en la organización espacial de las
relaciones y las transacciones sociales, generando flujos y redes transcontinentales e
interregionales de actividad, interacción y ejercicio del poder” (1999, p. 33).
Por ello Godoy y Martínez (2004) afirman que la influencia de la globalización
en la enseñanza del derecho es innegable, lo cual puede verificarse a partir de (i) la
inclusión de asignaturas relacionadas con este proceso mundial en los currículos, como
por ejemplo Derecho Internacional Público y Privado, Arbitraje Internacional, Derecho
Penal Internacional y de Litigio ante Cortes internacionales, entre otras; (ii) la
obligatoria revisión de sistemas normativos regionales, supranacionales e
internacionales, como puntos de partida críticos y de comparación a través de análisis
jurisprudenciales y doctrinarios, y de asignaturas que aborden la temática de procesos
comunitarios y de integración; (iii) la posibilidad de internacionalizar el currículo a
partir de procesos de inmersión estudiantil, de intercambio y doble titulación o de
participación en concursos de litigio internacional; y (iv) la necesidad de contemplar los
idiomas como requisito de grado.
Que la globalización llegó de la mano de la modernización de las herramientas
de aprendizaje es otra verdad irrefutable. Las nuevas tecnologías han permeado todos los
ámbitos de la vida y es claro resaltar que la educación jurídica no puede ser la
excepción, dada la función transformadora que está llamada a cumplir la enseñanza del
derecho (Ricaurte, 2008).
El reto que la gran mayoría de escuelas de leyes no se han decidido a afrontar es
adaptarse a las nuevas tendencias e integrar los avances que la sociedad requiere en
cuestiones de tecnología y pedagogía. Las Facultades de Derecho deberán no solo
ofrecer acceso a cursos, diplomados, seminarios y actualizaciones a través de las nuevas
tecnologías que permiten democratizar cada día más el conocimiento (Morer, 2002),
sino buscar que las clases que se imparten de manera presencial se apoyen efectivamente
en nuevas herramientas pedagógicas y tecnológicas, como los juegos, para hacer más
didáctico el proceso de enseñanza-aprendizaje.
10
El profesor, docente o tutor de las clases de Derecho también tiene que empezar
a capacitarse en el manejo y en las ventajas que las nuevas tecnologías le aportan, para
sacar de estas el mayor provecho posible, y capitalizar la inversión que las universidades
han hecho en instrumentos, herramientas y plataformas que están siendo más utilizadas
en otras Facultades: Ingenierías, Medicina, Economía o Administración de Empresas,
por citar algunas (Said, 2015).
No debe olvidarse que el papel de la universidad en el siglo XXI, y por supuesto
de las Facultades de Derecho, no debe limitarse a su función tradicional de formar los
profesionales del mañana, sino, además, generar un impacto en el medio mediante
estudios, investigaciones y demás (Lasswell y McDougal, 1999).
Por lo anterior, desde las aulas de clase de Derecho debe prepararse al
profesional para el mercado laboral, plagado de nuevas tecnologías y globalización. Es
una obligación responder a las necesidades del estudiante y de la demanda con
propuestas adecuadas a los valores, a la cultura y al entorno en el que nos encontramos.
Es la construcción del futuro la que se forja desde la educación jurídica, y será el foro
jurídico el que permita moldear una identidad de ciudadanía que transforme el siglo XXI
sin importar de quién se trate, de dónde venga o dónde viva el estudiante de Derecho
(Frank, 1999).
En consecuencia, las Facultades de Derecho están en la obligación de proponer
modelos educativos flexibles orientados a las nuevas necesidades que plantea el
desarrollo social y económico del país (Laswell y McDougal, 1999). Estos modelos
deberán orientarse a la solución de problemas, y a una educación basada en proyectos, a
partir del juicio crítico, la investigación, el conocimiento interdisciplinar y el uso de
tecnologías en el día a día humano.
Sin embargo, no podrá lograrse un cambio adecuado si no hay una renovación
pedagógica en quienes imparten la cátedra jurídica. Tradicionalmente era común que las
Facultades de Derecho reclutaran como docentes a abogados prestigiosos provenientes
de las diferentes áreas del ejercicio profesional, tales como el litigio, la labor política o la
función jurisdiccional, partiendo del supuesto que quien era exitoso en la práctica
debería serlo también en la enseñanza (Frank, 1999).
11
En orden a avanzar en esta exigencia de cambio, es indiscutible que la enseñanza
del derecho se enriquecerá si se aparta la clase jurídica de la tradicional cátedra
magistral —vestigio de la enseñanza del derecho en Roma— y se asumen las
necesidades propias del presente siglo, en el que la relación docente-alumno no es de
simple transmisión del conocimiento que el primero posee, a un alumno pasivo, receptor
de información, sino una relación dinámica en la que el proceso de enseñanza-
aprendizaje juega en ambas direcciones, con un docente actualizado y un estudiante
activo que participa en la toma de decisiones.
Las aulas de enseñanza jurídica son, tradicionalmente, espacios donde un
profesor de avanzada edad busca, a través de cátedras magistrales, “transmitir” lo que ha
aprendido a lo largo de su vida, esto es, narrando cómo entre código y código, soportado
en la jurisprudencia de antaño, ha ganado los casos en los estrados judiciales, a la mejor
manera de la “tabula rasa” que acuñó John Locke (2013), y un discípulo que cual
esponja va asimilando todo lo que este “sabio” le ofrece. En ese sentido, como diría
Paulo Freire (1970), se trata de una concepción bancaria de la educación.
Hoy en día, con unos habitantes digitales que pueden obtener esos conocimientos
en las redes sociales, en los buscadores especializados y la Internet, a la enseñanza del
derecho no le queda alternativa distinta que cambiar o perecer. Debe recordarse, además,
que los procesos actuales de aprendizaje vienen desplazándose del docente al alumno
(Tünnermann, 2011) y, como tal, es necesario pensar estrategias que sitúen al profesor
como un guía y moderador, para que el estudiante tenga la oportunidad de participar en
la construcción de conocimiento, apoyado en herramientas tecnológicas y estrategias de
aprendizaje como la gamificación, técnica que consiste en aplicar estrategias y
mecánicas propias de los juegos para motivar la producción de conocimiento en el
ámbito educativo.
Lo antes mencionado justifica y da vigencia al presente proyecto de intervención,
y fundamenta la pregunta que se pretende responder: ¿Mejoran los resultados
académicos de los estudiantes de la cátedra de Derecho Penal, con el uso de estrategias
pedagógicas de gamificación que impliquen el uso de herramientas tecnológicas?
12
La premisa se basa en que el uso de esta estrategia y herramientas puede
desencadenar en: (i) una mayor motivación; (ii) un mejor proceso de aprendizaje; (iii)
una activa retroalimentación; y (iv) unos altos resultados en los exámenes que evalúan lo
aprendido durante la asignatura. Para probar lo anterior se escogió la asignatura
Derecho Penal General, que hace parte del currículo de la Carrera de Derecho, de la
Universidad Central, la cual se cursa en los primeros años, y cuyo profesor trabajó de la
mano con el autor del proyecto durante el primer período académico del año 2021.
1.2.2 Herramientas metodológicas utilizadas en el diagnóstico
En las diferentes Facultades de Derecho en las que el autor ha tenido la
oportunidad de dictar cátedras en pregrado y posgrado, ha observado la constante falta
de motivación de los estudiantes durante las clases, a su juicio originada en el hecho de
que, a pesar de vivir en un mundo hiperconectado, ser nativos digitales (Prensky, 2001)
y tener un excelente manejo de las TIC, deben someterse a métodos de enseñanza
obsoletos, pasivos y totalmente ajenos a su realidad: la virtualidad.
A efectos del diagnóstico se diseñaron dos encuestas: una para los estudiantes de
segundo semestre de la Carrera de Derecho (Ver apéndice B), la cual fue validada por
docentes de Derecho Penal General y por la institución, y para tener un grupo más
significativo se entrevistaron algunos alumnos de las cátedras de Oralidad y
Argumentación Jurídica de diferentes semestres de la carrera. El universo total fue de 38
personas.
La segunda encuesta (Ver apéndice C) se aplicó a quince docentes de Derecho
Penal de las Escuelas de Leyes de las siguientes instituciones latinoamericanas:
Universidad de Panamá, Universidad Anáhuac (México), Unifil de Brasil, Universidad
del Rosario (Colombia), Universidad del Bosque (Colombia), Universidad de
Guanajuato (México), Universidad SurColombiana (Colombia), Universidad La Gran
Colombia (Colombia), Universidad San Carlos de Guatemala y Universidad de
Manizales (Colombia).
Los alumnos de diferentes semestres, que cursan la Carrera de Derecho en la
Universidad Central, mencionaron que a lo largo de su pregrado no han recibido
13
cátedras que implementen las TIC ni los juegos en su día a día, y en los pocos casos
donde se aplican estos recursos no han sido desarrollados de la mejor manera. A pesar
de ello, reconocen que se interesan más cuando se usan este tipo de apoyos en las
asignaturas, y que estos generan “una mejor conexión” con el docente que imparte la
cátedra de este modo. Por último, señalaron que sería de su agrado tener clases donde el
docente les permita interactuar más y dejar de ser interlocutores pasivos en el aula, y que
esto sería un factor determinante si tuvieran que volver a elegir una universidad o un
pregrado a futuro.
1.2.3 Resultados del diagnóstico
Se agruparon en figuras las respuestas de los profesores a las preguntas
formuladas en la encuesta. De estas se puede rescatar que alrededor de la mitad
afirmaron que se utilizan las TIC en las clases de Derecho ocasional o habitualmente,
alguno mencionó que no se utilizan y solo dos consideraron que permanentemente se da
ese uso (Ver apéndice E, figura 1). Ahora bien, cuando se les indagó por las clases que
ellos imparten, la proporción aumentó respecto del uso permanente o habitual y se
redujo el uso ocasional (Ver apéndice E, figura 2).
Por otro lado, cuando se les preguntó por el uso de juegos, ninguno afirmó que se
usen permanentemente y lo que más hubo fue respuestas de “nunca se utilizan” (Ver
apéndice E, figura 3). Sus respuestas fueron relativamente iguales cuando se les
preguntó respecto de sus propias clases (Ver apéndice E, figura 4). Lo anterior lleva a
concluir que usan más las TIC en las clases jurídicas y los juegos han sido,
prácticamente, dejados de lado.
Aunque la totalidad de docentes encuestados se sienten capacitados para el uso
de estas herramientas tecnológicas y que la gran mayoría reconoce que en su institución
se promueve dicho uso (11 así lo consideran), no todos las aplican aunque saben, o
creen, que ello beneficiaría al estudiante en aspectos de motivación y aprendizaje, (Ver
apéndice E, figuras 5, 6 y 7), además de demandar ellos mismos un mayor uso (Ver
apéndice E, figura 8).
14
También se destaca que los docentes expresaron que sí quieren utilizar
instrumentos lúdicos y TIC en sus clases, aunque aún no lo hagan (Ver apéndice E,
figura 9). Por su parte, la encuesta de los estudiantes ofreció resultados interesantes.
Aunque la gran mayoría ha tenido clases donde se han utilizado TIC (Ver apéndice E,
figura 10), la cifra se iguala respecto de aquellos que han tenido clases con juegos y sin
juegos (Ver apéndice E, figura 11).
A pesar de lo anterior, la diferencia es abrumadora cuando se indagó sobre si la
clase con TIC y con juegos es mejor, los motivaría más y aprenden más (Ver apéndice
E, figuras 12, 13, 14).
Los estudiantes son realistas respecto a la capacidad de los docentes para usar las
TIC: sus respuestas señalan que no todos lo están (Ver apéndice E, figura 15), y de
manera contundente todos afirman que prefieren una clase con este tipo de didáctica
(Ver apéndice E, figura 16) porque permite una mejor interacción docente-estudiante en
la clase (Ver apéndice E, figura 17).
Por último, algunos consideraron que la utilización de TIC y de juegos en las
aulas de clase les sería indiferente en la elección de carrera o de universidad (Ver
apéndice E, figura 18).
1.3 Justificación de la intervención
Los hallazgos de las encuestas a profesores y estudiantes de Derecho Penal, así
como la necesidad de concatenar las TIC y el aprendizaje basado en juegos en las aulas
jurídicas, muestran la necesaria intervención frente a la necesidad de que los docentes de
Derecho Penal diseñen su curso incluyendo estas herramientas pedagógicas, en beneficio
de la institución, de los estudiantes que verán un impacto positivo en su proceso de
enseñanza-aprendizaje y en su motivación e interés, y de las otras clases del Programa
de Derecho.
Pero la problemática no puede diagnosticarse solo a partir de vivencias de
profesores y estudiantes. Por ello también se recurrió a bibliografía que respalda la
necesidad de implementar las TIC y las estrategias de los juegos en la educación. Posada
15
(2011) afirma que “los profesores de las Facultades de Derecho, en su gran mayoría, no
tienen formación pedagógica” (p. 14) y que, en las escuelas de leyes, “aún predomina un
modelo de enseñanza aprendizaje, basado en la transmisión y memorización de una gran
cantidad de información acerca de contenidos de normas mediante la cátedra magistral”
(p. 15), lo cual los aleja de nuevas estrategias, y que aunando actuales teorías del
aprendizaje, uso de herramientas tecnológicas y diferentes métodos, podrían obtener
mejores frutos entre el estudiantado.
En el mismo sentido opinan Muñoz y Paz (2007), quienes consideran que debe
repensarse la educación superior alrededor de las necesidades propias que traen consigo
las diversas configuraciones culturales, el entorno global y los nuevos medios masivos
de información. Lo anterior se acompasa con la era informática que acepta y reconoce
como pilares de generación, acumulación y distribución del conocimiento lo que reposa
en las TIC y lleva a innovar tecnológica y pedagógicamente en las diferentes facultades
universitarias.
Así pues, se requiere una renovación en la práctica pedagógica jurídica que, en
palabras de Hurtado (2011), genere la inserción de la virtualidad en la formación del abogado en una sociedad del conocimiento como la que actualmente vivimos” pero reconociendo que “se convierte en una herramienta esencial para desarrollar el saber disciplinar, sin embargo, se hace necesario incluir aspectos de pedagogía contemporánea, de acuerdo con las necesidades y los nuevos entornos tecnológicos para acortar la brecha digital existente en la práctica pedagógica del Derecho, caracterizada por la magistralidad y la resistencia del docente a insertarse en el uso y manejo de las tecnologías de la información y la comunicación. (p. 49).
La necesidad de implementar las TIC y la gamificación en las aulas de clase de
los estudiantes de Derecho no solo es latente en Colombia. En España encontramos
cómo los entornos tecnológicos pueden convertirse en pilares fundamentales en las
cátedras de las escuelas de leyes en los entornos actuales (Holgado, 2011), así como en
Ecuador (Rengel, 2018) o México (Ruiz, 2015).
A manera de colofón puede expresarse que la necesidad de implementar el uso
de las TIC, así como de estrategias pedagógicas de gamificación que transformen las
cátedras tradicionales magistrales de acuerdo con los nuevos estándares de la educación,
16
de modo que se acompasen con los estudiantes que ingresan a las Facultades de
Derecho, es un requerimiento en las escuelas de leyes nacionales y extranjeras, y una
petición que hacen los estudiantes en general, y que reconocen los docentes,
independiente de que hayan o no incursionado aún en ese nuevo mundo.
1.4. Limitaciones
Como limitaciones deben señalarse las experiencias relativamente recientes de
incorporación de las TIC y los juegos en las cátedras de Derecho por parte de las
universidades; y, consecuentemente, no haber encuestado a estudiantes y profesores de
instituciones que sí han podido aplicar y comprobar los beneficios de utilizar estos
recursos pedagógicos en las aulas.
17
CAPÍTULO II. Marco teórico
Las fuentes doctrinales consultadas para establecer los antecedentes del tema en
el proceso de enseñanza-aprendizaje indicaron dividir el presente capítulo en tres partes:
el uso de las TIC en el aula de clase, el uso de la estrategia de gamificación como
herramienta pedagógica, y las experiencias de algunos países en la utilización de estas
herramientas didácticas y pedagógicas en Facultades de Leyes o Escuelas de Derecho.
1.1 El uso de TIC en la enseñanza-aprendizaje
La invención, el uso y la expansión de las TIC han representado grandes
transformaciones en la vida de todos los habitantes del planeta Tierra. Las relaciones
personales, la economía y la política se han visto permeadas por esta nueva área de
industrialización. Por supuesto, la educación, en sentido amplio, tampoco ha sido ajena a
este mundo siempre cambiante.
En lo que atañe a la educación, las TIC han revolucionado efectivamente su
ámbito y sus procesos. Este impacto puede verse desde dos puntos de vista, como
expresa Brunner: Por un lado, la extensión, intensidad, velocidad e impacto que adquieren los flujos, interacciones y redes globales obligan a todos los países a replantearse el vínculo entre educación y política, economía, sociedad y cultura. Por otro lado, la constitución de un sistema tecnológico de sistemas de información y telecomunicaciones facilita esos procesos y genera nuevos contextos dentro de los cuales deberá́ desenvolverse en adelante la formación de las personas. (2001, p. 142).
Debe destacarse que la revolución tecnológica ha venido impactando, en
diferentes grados y niveles, a todos los países del globo terráqueo. Se podría afirmar,
como señala Sánchez (1999), que nos encontramos en un mundo que camina por la
ciencia y la tecnología, y el uso de estas genera nuevas, innovadoras y distintas formas y
métodos de aprender.
Lo anterior requiere de un uso adecuado de las TIC dentro del aula de clase. En
consecuencia, se necesitan docentes estructurados y capacitados no solo en su manejo y
18
aplicación, sino también preparados para la enseñanza a través de las herramientas que
la revolución tecnológica va brindando. En resumen, las TIC demandan un nuevo
modelo de profesor y de estudiante, y configuran un renovado proceso didáctico,
pedagógico y metodológico que desliga el saber del docente y le da al alumno una nueva
realidad, diferente a la de mero receptor de información (Riveros y Mendoza, 2008).
Por ello, se requiere una apropiación del uso de las TIC desde una óptica
interpretativa, reconociendo la importancia del discurso pedagógico adecuado para
afrontar las dificultades de interacción, los diferentes roles y las distintas posibilidades
pedagógicas flexibles en el marco de la sociedad de la información (Padilla-Beltrán,
Vega-Rojas y Rincón-Caballero, 2014).
Al desarrollar las habilidades adecuadas por parte del docente, y la apropiación
requerida del lado de la institución, el uso de las TIC en la educación se vuelve un
recurso óptimo de aprendizaje que mejora no solo el proceso propio de enseñanza, sino
la evaluación y la retroalimentación.
Una educación de calidad, en palabras de De Benito y Salinas (2005), nace a
partir de la triada de un modelo pedagógico, tecnológico y administrativo, cuya piedra
angular sea un discurso centrado en la acción intersubjetiva, sociocultural y de
conciencia histórica (Zemelman, 2002). Como es bien sabido, el mundo del siglo XXI
está inmerso en las TIC y, por ello, será el barniz que permee de mejor forma esta triada
de la educación de calidad.
Pero para que las TIC cumplan con éxito las expectativas de los estudiantes
deben contar con las siguientes características que señalan Barrera y Guapi (2018, p. 1): - Compartir experiencias, conocimientos y pedir la participación activa de los
estudiantes.
- Socializar los contenidos científicos internos y externos, así como el repositorio
institucional.
- Comunicar por medio de agenda el cronograma de actividades de la institución.
- Enviar y recibir tareas, actividades y evaluaciones con su oportuna valoración y
corrección.
- Comunicar la retroalimentación de las actividades, así mismo escribir comentarios de
la tarea si es necesaria.
19
- Presentar por cada actividad o tarea, la rúbrica de calificación.
- Utilizar todos los recursos que presentan las plataformas virtuales.
- Presentar sitios web con información científica relacionada con la materia o asignatura.
Tanto han impactado las TIC los modelos de enseñanza, que autores como Siemens
(2010) han denominado la convergencia tecnológica en la pedagogía conectivismo, por
tratarse de un modelo que vincula las tecnologías alrededor de la comunicación, el
aprendizaje y la reorganización de los procesos educativos. El componente flexible que
genera el uso de las TIC logra dejar el vetusto sistema memorístico o nemotécnico, para
alcanzar aprendizajes significativos a partir de problemas con diferentes grados de
complejidad, generando mejores conexiones, comunidades y redes de aprendizaje
(Padilla-Beltrán, Vega-Rojas y Rincón-Caballero, 2014).
En síntesis, podría afirmarse que las TIC no son el futuro sino el presente, pues están
en la realidad de lo que viven las personas en su día a día. Su uso en el aula de clases
(jurídico y no jurídico) no solo es innegable, sino necesario, y podría pensarse que
obligatorio. Como recientemente señaló Toribío (2019), la incorporación de
herramientas digitales es indispensable, ya que su uso ha venido creciendo de manera
imparable y la educación no puede quedarse atrás, pues debe ir a la par de la sociedad.
1.2 El uso de juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Bien menciona González (2015) que la nueva pedagogía, y por ende la didáctica,
entendió que aprender no puede resumirse en retener nombres, conceptos o
explicaciones o repetir algo que se ha escuchado. Por el contrario, lo que se impone hoy
en día es aprender a partir de saber hacer, de poner en práctica los conocimientos, de
desarrollar competencias y habilidades, y los juegos son el mejor vehículo para ello.
El uso de estrategias didácticas en las que los juegos cobren vital importancia
surge de la necesidad de motivar la participación de los estudiantes en las aulas de clase
(Dicheva, Dichev, Agre y Angelova, 2015; Villalustre y Del Moral, 2015) y de cambiar
el método tradicional de enseñanza. En palabras de Kapp (2012): Un jugador [en este caso el estudiante] se involucra en un juego porque el feedback y la interacción constante están relacionados con el desafío del juego, que está definido por las
20
reglas, que a su vez se enmarcan dentro de un sistema para provocar una reacción emocional y, finalmente, resulta en un resultado cuantificable dentro de una versión abstracta de un sistema mayor. (p. 9).
Como menciona Prieto (2020), en el mundo de la educación la estrategia de
aprender jugando consiste en el uso de las mecánicas de juego en el entorno pedagógico,
lo cual resulta ser una metodología de aprendizaje que da una gran oportunidad para
trabajar aspectos tales como la cooperación, la motivación, el esfuerzo y la fidelización
dentro de un salón de clases o de una asignatura determinada.
Lo anterior se produce gracias a las emociones positivas que lleva consigo el
juego; a la generación de un interés por conseguir un objetivo; a la oportunidad de
perder y volver a jugar, pero siempre buscando objetivos y metas claros (McGonial,
2011); y al hacerlo en un ambiente seguro, donde el jugador aprenderá a veces sin darse
cuenta, pero de manera más efectiva por las características propias de la diversión y la
competencia.
Siguiendo la misma línea argumentativa, Prieto (2020) subraya que la educación
a través de juegos pone énfasis en la experiencia interactiva del jugador, en su
implicación y toma de decisiones de manera autónoma con relación al objeto de
conocimiento, y recalca que no es una información que llega a este de manera pasiva y
homogénea, sino que se construye a través de su actuación personalizada en un entorno
digitalizado. También señala que jugar motiva y establece un vínculo entre el alumno y
el contenido, genera una mejor aprehensión de la temática a estudiar, ayuda a desarrollar
de mejor manera alguna habilidad, o a recompensar acciones concretas llevadas
adecuadamente, en síntesis, es un aprendizaje más significativo.
En el mismo sentido, el Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico
de Monterrey (2016) considera elementos destacables del juego dentro del aprendizaje:
(i) Metas y objetivos claros y alcanzables.
(ii) Reglas definidas.
(iii) Narrativa realista y que genera interés en el alumnado.
(iv) Libertad de elegir qué camino adoptar.
(v) Libertad para equivocarse.
21
(vi) Sistema de recompensas que motiva la competencia y el sentimiento de logro.
(vii) Retroalimentación inmediata de lo alcanzado, ya sea bueno o malo.
(viii) Estatus visible del avance o posición particular y general.
(ix) Cooperación, competencia y motivación.
(x) Restricción de tiempo, lo que genera un nivel extra de exigencia.
(xi) Progreso al organizar niveles y categorías para dirigir el avance.
(xii) Inclusión de elementos inesperados (sorpresa), lo cual mantiene altos los niveles
de excitación y expectativa.
La gamificación, no importa la concepción que se maneje, tiene como eje central
el uso de juegos para cambiar comportamientos del ser humano (Jacobs, 2013). Así
pues, bajo un contexto controlado y regulado de competencia y colaboración, el usuario
—que por supuesto tendrá también el rol de jugador/estudiante)— podrá aprender de
manera lúdica, divertida y entretenida, y obtener, quizás, mejores resultados que con el
método tradicional memorístico.
Los resultados de utilizar juegos durante el proceso de enseñanza son tan
exitosos que el nivel de compromiso alcanza estándares muy altos y la motivación llega
a grados superiores, a tal punto que los jugadores prefieren continuar en la actividad
lúdica que dar por finalizada la clase (Fernández, Olmos y Alegre, 2016).
Es necesario resaltar también que, como indican Martín-Macho y Faya (2016), desde
los albores del uso de juegos en la educación estos se han visto estrechamente ligados
con entornos virtuales y nuevas tecnologías, y han logrado cambiar el rol de estudiante
por el de jugador, el de profesor por el de tutor o supervisor, y la pasividad del aula
tradicional por una dinámica interactiva. Para autores como González (2017), es
trascendental que las nuevas tecnologías sean tenidas en cuenta al momento de hablar de
gamificación, ya que las TIC ofrecen innumerables recursos a quienes deciden utilizar
juegos en el aula.
Gears y Braun (2013) analizaron la gamificación en otros sectores diferentes a la
educación —los negocios, por ejemplo— y la motivación que esta produce en los
jugadores, y hallaron que hay aspectos psicológicos asociados a la participación y al
comportamiento, entre los que se encuentran: (i) dieciséis deseos básicos que se
22
despiertan al jugar: el orden, el poder, la independencia, la curiosidad, la aceptación, el
ahorro, el idealismo, el honor, el contacto social, la familia, el estatus, la venganza, el
romance, las ganas de comer, la actividad física y la tranquilidad; y (ii) la
autodeterminación, que lleva a que al participar en un juego la persona decide entrar a
competir, y a asumir retos y compromisos frente a las actividades que debe desarrollar.
El uso de juegos genera una sana competencia y un deseo de superación entre los
participantes, concluyen los autores citados.
Ahora bien, es preciso señalar que, erradamente, la gente ha confundido el uso de
juegos en el aula de clases con la gamificación, que es toda una estrategia didáctica y
pedagógica para utilizar y aplicar juegos en las clases, lo cual incluye tanto el
aprendizaje a través de juegos serios (Serious Games Learning) y el aprendizaje basado
en juegos (Game-based learning). Los juegos serios son, según el Observatorio de
Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (2016), aquellas herramientas
diseñadas con un propósito educativo o informativo, que superan la frontera de la sola
diversión o el entretenimiento para situarse en el nivel del aprendizaje y la práctica. Un
simulador que enseñe a un estudiante de medicina a operar, o a una persona a conducir
un auto, es un ejemplo claro de juego serio.
Por su parte, el aprendizaje basado en juegos alude al uso, en un contexto
educativo, de ejercicios recreativos o de competición que exigen el cumplimiento de
ciertas reglas (p. e. cabeza y cola) y convertirlos en herramienta didáctica en la
enseñanza de una determinada asignatura o temática.
Para la intervención que aquí se plantea, se utilizó básicamente la gamificación y
el aprendizaje basado en juegos. Por un lado, la gamificación en sentido amplio, donde
los principios, elementos y fundamentos del juego fomentan el aprendizaje; y, por otro,
el aprendizaje basado en juegos, utilizando actividades recreativas conocidas por los
estudiantes, extrapolándolas en la clase de Derecho Penal.
Todo lo anterior, buscando una mayor motivación del jugador-aprendiz, unos
mejores resultados del aprendizaje, y una retroalimentación y evaluación acordes con los
estándares actuales, siempre de la mano de las herramientas tecnológicas tan afines a la
cotidianidad del estudiante actual, recordando que, como mencionan Ramos, Andrada y
23
López (2018), el estudiante de hoy en día reconoce la tecnología como una extensión del
ser humano.
1.3 Experiencias comparadas de TIC o de juegos en la enseñanza jurídica
El primer país latinoamericano donde una Facultad de Derecho se ha aventurado
a tomar el riesgo de impartir cursos de formación jurídica a través de juegos es Ecuador.
Concretamente, la Universidad Regional Autónoma de los Andes desarrolló un proyecto
para empezar a enseñar el Derecho Administrativo utilizando la gamificación. Allí
Rengel (2017), después de realizar una serie de estudios sobre la necesidad de enseñar el
derecho conforme a las nuevas necesidades tecnológicas e innovadoras herramientas
didácticas, proyectó la enseñanza de la jurisprudencia a través de Kahoot —una
herramienta tipo test para aprender y repasar conceptos— y Cerebriti —plataforma
colaborativa que permite crear juegos educativos y compartirlos—, teniendo como punto
de partida la proyección de un microcurrículo cuyo eje central es la gamificación.
Colombia ha realizado también algunos intentos para implementar la estrategia
de gamificación en las aulas jurídicas. Entre 2015 y 2017 el doctorando en Gestión
Tecnológica y de la Innovación Ricardo Santana Cabello y la doctora en derechos
humanos, democracia y justicia internacional Laura García Juan, ambos de la
Universidad Pontificia Bolivariana (Colombia), desarrollaron el proyecto de innovación
en metodologías de enseñanza-aprendizaje con el que buscaban hallar respuesta a la falta
generalizada de motivación y compromiso entre los estudiantes de Derecho,
incorporando la tecnología de la gamificación en la asignatura Investigación en
Derechos Humanos, del pregrado en Derecho. Santana y García-Juan (2018)
concluyeron que la ludificación influyó directamente en la motivación de los estudiantes
y en la mejora de su rendimiento académico; que si se logran incorporar elementos del
juego a cuestiones que en el ámbito educativo se tornan desmotivadoras o aburridas, se
contribuirá significativamente al aumento de la motivación y correlativamente a una
mejora en el rendimiento académico; que la gamificación creó desafíos que no existían y
enfocó a los estudiantes en alcanzar objetivos claros en los que se recompensa al cerebro
por los esfuerzos realizados y se le motiva a desarrollar las tareas encomendadas; y que
24
puede contribuir a luchar contra una carrera que tanto profesores como estudiantes ven
como desgastante y aburrida.
Por otro lado, deben resaltarse las investigaciones realizadas en España respecto
de la enseñanza jurídica a través de juegos. En la Universidad de Alicante se encontró
una experiencia de enseñanza a partir del uso de Quizizz, una red que permite crear
cuestionarios personalizados en línea, de manera lúdica y divertida. Martínez et al.
(2018), sus ejecutores, comentan cómo pusieron en práctica esta herramienta en la
docencia de la asignatura Regulación jurídico-civil del turismo, con los siguientes
resultados: La mayoría considera que el proceso de aprendizaje mejora con el uso de la herramienta Quizizz (84%) y que les ha motivado para estudiar la asignatura (78%). En conclusión, la aplicación de la dinámica del juego a la enseñanza, que se ha visto facilitada por las TIC, constituye una metodología docente muy útil en el ámbito universitario. (p. 684).
Esta misma institución —la Universidad de Alicante—, en conjunto con la
Universidad Miguel Hernández, de Elche (Alicante), ha llevado a cabo otra serie de
avances en la materia. En el año 2019 realizaron un encuentro de Redes de Investigación
e Innovación en Docencia Universitaria, evento en el que investigadores de ambas
instituciones presentaron la ponencia “La gamificación de las enseñanzas jurídicas:
Kahoot!”, donde expusieron los retos, ventajas y oportunidades de la aplicación de esta
app tecnológica en los salones de clase de Derecho, buscando dar cuenta de lo que
requiere un docente para sacar el máximo provecho de la herramienta en cuestión y
cuáles son las oportunidades que se pierden por su no uso (Basterra et al, 2019).
Por último, debe destacarse la creación y acceso de la plataforma digital
Ludoteca Jurídica. Juegos para aprender derecho (https://ludotecajuridica.es/que-es/),
desarrollada por la Universidad de Almería (España). Esta, como expresan Bastante y
Moreno (2020), tiene las siguientes características: 1) Constituye una plataforma educativa, que contribuye a la evolución de los procesos de aprendizaje y enseñanza en Derecho a través de la “gamificación” y otros materiales y herramientas docentes; 2) Se trata de una plataforma de carácter abierto y gratuita para el alumnado y profesorado; 3) nos encontramos, en cierto modo, ante una plataforma de educación P2P (peer to peer), puesto que los profesores universitarios, que lo deseen, pueden colaborar con la creación y desarrollo de juegos educativos, así como de otros materiales (exámenes tipo test online, casos prácticos, etc.) —aunque sean objeto de
25
revisión—, compartiendo con otros profesores y alumnos sus juegos, trabajos y conocimientos; y, por último, 4) pretende ser una plataforma de carácter interdisciplinar. (p. 25).
Por supuesto, México no podía quedarse por fuera de la investigación en esta
materia. Teniendo en cuenta la pandemia que sufre el mundo, Fonseca (2020) expresó en
un artículo publicado en la revista Hechos y Derechos cómo debía ser la enseñanza del
derecho “en la nueva normalidad”, es decir, la virtualidad. Para este profesor de la
Universidad Autónoma de México, la investigación que soporta su publicación deja
como conclusión la necesidad de aunar esfuerzos para realizar una verdadera cátedra
virtual apoyada por las TIC, en la que los docentes no sean los únicos que deban
adaptarse, sino que las instituciones procedan a implementar un plan y a disponer
recursos para adecuar sus procesos y sus aulas a los objetivos y fines esperados.
26
CAPÍTULO III. Diseño del proyecto de intervención
La búsqueda de calidad académica, ligada con la motivación y el uso de
herramientas innovadoras, es el reto de los pregrados jurídicos de las Escuelas de
Derecho en diferentes latitudes. Para una adecuada implementación de las TIC y la
gamificación en la asignatura de Derecho Penal General —Carrera de Derecho— se
tuvo un panorama y un horizonte claros, con objetivos y metodología delimitados, los
cuales se presentan a continuación.
3.1 Objetivos
3.1. 1Objetivo general
Determinar el impacto que en el rendimiento académico y en la motivación de
los estudiantes de Derecho Penal General tendría implementar la gamificación en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
3.12 Objetivos específicos
- Introducir el uso de las TIC en el aula de clases.
- Motivar a los estudiantes a participar constantemente en clase.
- Utilizar la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho
Penal General.
- Dinamizar el desarrollo de los contenidos temáticos
- Desarrollar de manera efectiva competencias disciplinares y transversales
presentes en las clases de Derecho Penal.
3.2 Metas e indicadores de logro
Tabla 1
Metas e indicadores de logro. (Datos recabados por el autor). Meta Tiempo estimado Indicador de logro
27
Capacitar a los docentes de Derecho Penal General en la utilización de las TIC y de los juegos que implica implementar la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
3 semanas
El docente de Derecho Penal General utilizó de manera efectiva las TIC y los juegos en sus cátedras universitarias.
Capacitar a los docentes de Derecho Penal General en el diseño de estrategias didácticas en las que se utilicen las TIC y la estrategia de gamificación.
2 semanas El docente de Derecho Penal General diseñó autónoma e independientemente estrategias didácticas para su plan docente, guía o microcurrículo, basadas en el uso de TIC y de juegos.
Lograr que los docentes de Derecho Penal General apliquen en sus clases las estrategias didácticas basadas en la utilización de las TIC y de juegos, diseñadas para su plan docente, guía de asignatura o microcurrículo, y evalúen el resultado en el aprendizaje de sus estudiantes.
3 semanas El docente de Derecho Penal General puso en práctica en las clases las estrategias didácticas basadas en la utilización de las TIC y de juegos, diseñadas para su plan docente, guía de asignatura o microcurrículo, y hace de estas el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lograr que los estudiantes de Derecho Penal General presenten su trabajo final en podcast y en juegos que impliquen competencia entre dos equipos.
1 semana Los estudiantes de Derecho Penal General presentaron su trabajo final acorde con los parámetros didácticos y tecnológicos fijados por el docente en la guía de clase.
Diseñar y aplicar una encuesta de satisfacción a estudiantes y profesores de la asignatura de Derecho Penal General, que permita evaluar comparativamente el resultado académico logrado por los estudiantes mediante el uso de estrategias didácticas basadas en TIC y juegos serios vs. los resultados de semestres anteriores.
1 sesión Los resultados de la encuesta evidenciaron el impacto del uso de las TIC y los juegos serios en el rendimiento académico de los estudiantes y en la transmisión del conocimiento por parte de los profesores.
3.3 Programación de actividades y tareas
3.3.1 Cronograma de planeación
La tabla 2 recoge el cronograma de actividades y tiempos que se desarrollaron en
la intervención.
Tabla 2
Cronograma. (Datos recabados por el autor).
28
3.3.2 Programación de actividades y tareas de seguimiento de la intervención
La programación de actividades y tareas, así como el seguimiento de la
intervención se observan en la tabla 3.
Tabla 3
Seguimiento de actividades y tareas. (Datos recabados por el autor). Actividad Desarrollo A cargo de Duración Recursos
Planeación de módulo por los docentes.
Reuniones entre los docentes para programar las actividades y desarrollar el paso a paso.
Docente titular de la asignatura y profesor director de la intervención.
2 meses. Bibliografía sobre enseñanza por competencias, aplicación de TIC y gamificación.
Entrevista de inicio a los estudiantes antes de la utilización de las TIC y la estrategia de gamificación.
Aplicación de la entrevista.
Docente titular de la asignatura y profesor director de la intervención.
1 semana Entrevista que se va a aplicar antes de la utilización de las herramientas tecnológicas diseñadas.
Sesiones de clase con aplicación de TIC y juegos.
Las sesiones de enseñanza jurídica de basarán en el uso de TIC y los juegos diseñados por el docente.
Docente titular o docente invitado (director de la intervención).
3 semanas Video beam, computador personal y herramienta Kahoot.
Proyecto final presentado mediante el uso de TIC y juegos.
Los estudiantes presentarán el podcast o los juegos que hayan desarrollado como trabajo final, bajo rúbrica previamente puesta en conocimiento del docente.
Estudiantes. 1 semana Video beam, computador personal.
29
Entrevista de cierre de actividad para aplicar a los estudiantes.
Realización de la entrevista al finalizar el semestre.
Docente titular de la asignatura y profesor director de la intervención.
1 semana Entrevista mediante herramienta tecnológica Polleverywhere.
Estudio de los resultados de las entrevistas de apertura y de cierre, y comparativo con los semestres anteriores.
Recolección de información, análisis de datos y resultado comparativo.
Docente titular de la asignatura y profesor director de la intervención.
2 meses PC y Office.
Presentación de resultados a estudiantes y a la Universidad.
Se programará una sesión para la presentación de los resultados a los estudiantes y a la institución, y se evaluará la sostenibilidad del proyecto.
Docente titular de la asignatura y profesor director de la intervención.
2 semanas Herramientas TIC.
3.3.4 Programación de la intervención
Las clases y las actividades de aprendizaje programadas para cada una se presentan
en la tabla 4.
Tabla 4
Clases y actividades de aprendizaje. (Datos recabados por el autor). CLASE 1:
ANÁLISIS HISTÓRICO DE LA ANTIJURIDICIDAD
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: - Uso de TIC: el docente editó videos de noticieros que muestran casos delictivos donde se aplica
la antijuridicidad, y los proyectará a los estudiantes utilizando el editor de videos Pixorial. - Temática: a través de la interacción durante la presentación de los videos se realizó un estudio de
la creación del concepto de antijuridicidad y de su evolución en las diferentes escuelas del delito. - Juego: juego de roles virtual en que cada estudiante representó una escuela del delito para
interpretar la antijuridicidad, utilizando la herramienta Kahoot! - Actividad de cierre: autoevaluación montada en aplicación web, utilizando Polleverywhere. - Competencias a desarrollar: capacidad para interpretar situaciones de derecho (disciplinar),
capacidad para resolver problemas (transversal) y capacidad para utilizar TIC en entornos académicos (Guitert, Romeu y Pérez-Mateo, 2007).
30
CLASE 2: LAS CAUSALES DE JUSTIFICACIÓN EN EL CÓDIGO PENAL (art. 32 Ley 599/00) ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
- Uso de TIC: el profesor inició la clase proyectando un extracto de la película Butterfly on a Wheel, en la que una persona no es responsable penalmente por estar inmersa en una causal de justificación. Continuó con la explicación de las diferentes causales de justificación genéricas consagradas en el Código Penal colombiano (con excepción de la legítima defensa y el estado de necesidad). Se utilizará el editor de video Pixorial.
- Juego y TIC: al finalizar se realizó un juego de relación de dos columnas, una con los casos y la otra con las causales de justificación, para que el estudiante las relacione y ver si entendió la temática abordada en clase. Se utilizó la aplicación Cerebriti.
- Competencias a desarrollar: capacidad para interpretar situaciones de derecho (disciplinar), capacidad para resolver problemas (transversal) y capacidad para utilizar TIC en entornos académicos (Guitert et al, 2007).
CLASE 3: LA LEGÍTIMA DEFENSA EN EL DERECHO COLOMBIANO ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE:
- Aprendizaje basado en juegos: se realizó una adaptación del juego “adivina quién”, en el que los estudiantes intentaron adivinar quién fue el asesino y explicaron cuáles fueron las razones para cometer el asesinato.
- Desarrollo: después de ver todas las opciones, el docente argumentó porqué todos responderían penalmente menos aquel que actuó bajo la causal sexta del artículo 32 (legítima defensa) y por ende su actuar es conforme a derecho, es decir, en términos jurídicos, “estaba justificado”.
- Uso de TIC: se realizó una evaluación-concurso usando la herramienta Kahoot! - Actividad de autodirección: los estudiantes se dividieron en grupos y a cada uno se le entregó
una lectura sobre la cual deberán realizar un video para presentarlo en la siguiente sesión. - Competencias a desarrollar: capacidad de argumentación respecto de posiciones que deban
asumirse al resolver casos penales (García-Barrera, 2015); expresión verbal y no verbal en público.
CLASE 4: LOS ESTADOS DE NECESIDAD ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Uso de TIC y juego: a partir de la actividad de autodirección, cada grupo debió preparar un podcast en Powtoon, por medio del cual explicó, mediante una actuación, los estados de necesidad. Desarrollo: después de lo explicado por los estudiantes, el docente expuso la parte teórica. Actividad de cierre: utilizando la herramienta Socrative, cada grupo evaluó al otro. Competencias a desarrollar: organización del trabajo y gestión del tiempo (Torrelles et al, 2011), trabajo en equipo (Barraycoa y Lasaga, 2010), utilización de TIC (Guitert et al, 2007) y capacidad de argumentación respecto de posiciones que deban asumirse al resolver casos penales (García-Barrera, 2015).
3.3.4 Metodología de evaluación
31
El trabajo final se evaluó a partir de una rúbrica diseñada bajo la taxonomía de
Bloom para la era digital (Churches, 2009), en la que se tuvo en cuenta la enseñanza
jurídica como parte de las ciencias sociales (Corrales, 2017; Losada y Velásquez, 2011)
y se verificó el aprendizaje basado en competencias que requiere tanto del sílabo general
de la asignatura como de los estándares del programa dentro de la Facultad de Derecho
de la Universidad Central.
3.4 Recursos del proyecto
3.4.1 Tipo de estudiante-jugador
Se intervino un grupo de estudiantes con edades entre los 16 y los 30 años, que
utilizan dispositivos digitales y herramientas tecnológicas en el quehacer diario, y que
encajen en quienes son considerados por Prenski (2001) nativos digitales.
3.4.2 Plataformas, herramientas, instrumentos y aplicaciones a utilizar
Para la enseñanza de temáticas se utilizaron las siguientes herramientas
tecnológicas y de juegos:
(i) Prezi;
(ii) Kahoot!;
(iii) Cerebrity, Socrative;
(iv) PollEverywhere; y
(v) Powtoon
3.4.3 Costos financieros
Los costos financieros aproximados son 4.000 dólares, incluidas las licencias
para los programas y la dedicación del cuerpo docente.
3.5 Sostenibilidad del proyecto y rendición de cuentas
3.5.1 Sostenibilidad del proyecto
32
El diseño de la intervención tiene un propósito de perdurabilidad en el tiempo,
teniendo en cuenta que en la planeación estarán varios docentes de Derecho Penal que
desean implementarlo en sus cátedras en cada semestre. Aunado a lo anterior, a partir de
los resultados se proyecta llevar la experiencia a los ajustes curriculares, para
incorporarla oficialmente dentro del programa de la Carrera de Derecho.
3.5.2 Rendición de cuentas
Los resultados obtenidos se presentarán en un reporte dirigido a las directivas de la
institución (director del Programa o decano de Facultad), que incluyó un cuadro
comparativo de los dos semestres: el que se desarrolló dentro de la metodología
tradicional y el que contó con la utilizaron de TIC y la estrategia de gamificación en el
aula.
Adicionalmente, se programó un evento para docentes de Derecho Penal y
miembros de la Sociedad Internacional Germano Latinoamericana de Ciencias Penales
SIGLA-CP, donde los profesores de la materia expondrán las buenas prácticas didácticas
y se presentarán las experiencias de esta intervención.
Por último, se realizó un ejercicio de retroalimentación a los estudiantes que
participaron en el proyecto de intervención, para identificar las incorporaciones de las
prácticas tecnológicas, los resultados académicos obtenidos y las habilidades
desarrolladas por cada alumno. Lo anterior sirvió como punto de partida para futuras
planeaciones dentro de las asignaturas de Derecho Penal a nivel del país e
internacionalmente.
33
CAPÍTULO IV. Presentación, interpretación y análisis de resultados de la
intervención
Esta intervención se implementó en el primer semestre de 2021, en la Carrera de
Derecho de la Universidad Central de Colombia, con una población total de 24
estudiantes de tercer semestre que cursaban la asignatura de Derecho Penal General.
Consistió en utilizar en las clases TIC y juegos, como herramientas para mejorar la
enseñanza jurídica e impactar tanto la motivación como el desempeño académico en el
aprendizaje del Derecho Penal. A continuación el lector podrá revisar a partir de tablas
comparativas el comportamiento de los estudiantes antes y después de la intervención.
4.1. Narrativa del proyecto de intervención
La aplicación se centró en el contexto de estudiantes de tercer semestre de la
Carrera de Derecho, de la Universidad Central de Colombia, específicamente en la
asignatura Derecho Penal General, clase obligatoria dentro del pénsum de la carrera.
Durante dos meses, con el docente titular de la asignatura se planeó el desarrollo de las
actividades de cada sesión, la aplicación de las pruebas de ensayo-error y la
programación minuto a minuto.
Inicialmente, se evaluó la manera tradicional de enseñar el Derecho Penal en las
universidades colombianas y en concreto en la Universidad Central; se revisó cuál era el
tema que más generaba complicaciones tanto a los docentes en cuanto a su enseñanza
como a los estudiantes respecto a su adecuado aprendizaje, y se concluyó la importancia
de realizar la intervención en el tema de antijuridicidad.
A partir de lo anterior, entre el docente titular y el docente invitado prepararon el
material para cada una de las sesiones y se presentó a la institución universitaria. La
respuesta por parte de la Universidad fue positiva y redundó en la aprobación para poder
adelantar lo proyectado.
Con base en lo mencionado, después de revisar cómo se adelantaron los
conceptos de conducta y de tipicidad bajo el esquema tradicional de enseñanza magistral
durante el primer mes de clases de la asignatura, se aplicó el cuestionario que daría los
34
resultados sobre motivación, así como dos exámenes de conocimiento: uno para
determinar los saberes previos a la intervención y otro para revisar el rendimiento
académico de los estudiantes antes de utilizar juegos y TIC.
De manera posterior, se iniciaron las sesiones preparadas con apoyo de
herramientas TIC y juegos. Al culminar las sesiones programadas, se aplicó un examen
de conocimientos, adicional a los diferentes modelos de evaluación aplicados en cada
sesión, y un cuestionario diseñado para establecer si la aplicación de TIC y juegos en las
clases varió la motivación de los estudiantes.
4.2 Caracterización de la población objetivo
Los 24 estudiantes de la asignatura Derecho Penal General, según la edad, se
distribuyeron de la siguiente manera: 5 de 18 años, 5 de 19 años, 2 de 20 años, 3 de 21
años, 2 de 22 años, 2 de 24 años, 1 de 26 años, 2 de 27 años 1 de 28 años y 1 de 29 años.
Ahora bien, Según el sexo, 14 hombres y 10 mujeres, y respecto al estrato
socioeconómico, 1 estudiante de estrato 5, 3 de estrato 4, 15 de estrato 3, 4 de estrato 2 y
1 de estrato 1.
A la pregunta ¿desde dónde me conecto a clase?, 14 respondieron que, desde
computador portátil, 6 desde computador de escritorio, 2 desde computador y celular, y
2 solo desde celular. Respecto al acceso a herramientas tecnológicas, el 95.8% (23
estudiantes) expresó tener pleno acceso a Internet y a un dispositivo (computador o
celular) y solo 1 dijo tener acceso pleno a dispositivo, pero acceso limitado a Internet.
Lo anterior fue muy positivo para poder realizar la intervención, dadas las limitaciones
en materia de presencialidad ocasionadas por la Covid-19.
4.3. Rendimiento académico
Para medir el rendimiento académico se realizaron dos exámenes de selección
múltiple de 10 preguntas, uno en el primer mes de la intervención (Ver apéndice F) y
otro al culminar esta (Ver apéndice G). En la Universidad, la escala de notas va de 0.0 a
5.0 y las asignaturas se aprueban con una nota superior a 3.0. En consecuencia, sobre la
base de 10 preguntas, a cada una se le dio un valor de 0.5.
35
De acuerdo con los resultados del examen aplicado antes de la intervención, 17
estudiantes aprobaron el examen y en consecuencia tuvieron un buen rendimiento
académico y 7 lo reprobaron, como se observa en la tabla 5. Por su parte, el examen
realizado al culminar la intervención presentó los siguientes datos en materia de
rendimiento académico: 23 estudiantes aprobaron el examen y 1 reprobó. Las
calificaciones obtenidas fueron: 1 obtuvo una nota de 2.5; 3 una nota de 3.0; 5 una nota
de 3.5; 7 una nota de 4.0; 4 una nota de 4.5; y 3 una calificación de 5.0. Comparando
ambos resultados tenemos: Tabla 5
Rendimiento académico de los estudiantes antes y después de la intervención, según porcentaje de
aprobados/reprobados. (Datos recabados por el autor)
Desempeño académico % de alumnos antes % de alumnos después
Aprobado 70.8% 95.8%
Reprobado 29.2% 4.2%
Total 100% 100%
Para determinar la tendencia central se revisaron los datos (Ver tabla 6),
encontrando, antes de la intervención, como media una nota de 3.0, una mediana de 3.5,
una moda de 3.5 y una desviación estándar de 2.0. En cambio, después de la
intervención, se halló que la tendencia central en materia de rendimiento académico
después de la intervención mostró como media una nota de 3.8, una mediana de 4.0, una
moda de 3.5 y una desviación estándar de 1.5.:
Tabla 6
Medidas de tendencia central del rendimiento académico antes y después de la intervención. (Datos
recabados por el autor)
Rendimiento académico Notas obtenidas antes Notas obtenidas después
Media 3.0 3.875
Mediana 3.5 4.0
Moda 3.5 4.0
Desviación estándar 2.0 1.5
36
Como lo evidencian los resultados del examen aplicado al finalizar la
intervención, el desempeño académico mejoró sustancialmente con la utilización de
juegos y TIC.
Pero lo anterior puede contrastarse con la literatura especializada, demostrando
como lo señala Hernández-Horta, Monroy-Reza y Jiménez-García (2018), a partir del
uso de juegos en el aula de clases se elevó el rendimiento académico de los estudiantes y
se complementó el proceso de enseñanza tradicional. En el mismo sentido con los
resultados de los estudiantes se comprobó que el uso de las aplicaciones y herramientas
tecnológicas y una didáctica con gamificación eleva las valoraciones cuando se revisan
los contenidos de aprendizaje propuestos (Hernández-Ramos, et al, 2018).
4.4. Motivación
Para determinar la motivación de los estudiantes se adaptaron preguntas del
cuestionario de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (Quevedo-Blasco
V., Quevedo-Blasco R. y Téllez-Trani, 2016) a la asignatura de Derecho Penal General.
En total se tuvieron 22 preguntas, 6 relativas a la motivación extrínseca (preguntas 1, 3,
5, 12, 13 y 18) y 16 dirigidas a explorar la motivación intrínseca (2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11,
14, 15, 16, 17, 19, 20, 21 y 22).
Las 20 primeras preguntas tenían como posible respuesta: (i) Nunca, (ii) Casi
Nunca, (iii) Algunas Veces, (iv) Casi Siempre, y (v) Siempre); y las dos restantes
respuesta abierta.
Con base en el modelo para interpretar los resultados obtenidos en el cuestionario
de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (EMPA), los estudiantes:
(i) Extrínsecamente están más desmotivados que motivados, aunque pareciera
haber cierta contradicción, ya que en las preguntas 1, 3, 5 y 13 claramente
expresaron no tener una motivación externa, pero en la pregunta 18 de
manera unánime señalaron que, si el docente utilizara otras dinámicas,
seguramente se interesarían más en la clase.
(ii) Intrínsecamente se encuentran motivados y mostraron interés por continuar
37
con el aprendizaje del Derecho Penal General.
Teniendo en cuenta lo anterior, y especialmente los resultados de la evaluación
motivacional antes de realizar la intervención, puede afirmarse que los estudiantes se
encuentran más motivados que desmotivados, y que su motivación es más intrínseca que
extrínseca.
Con posterioridad a las sesiones adelantadas con juegos y herramientas TIC, la
evaluación de la motivación mostró:
(i) Una variación mínima en la motivación extrínseca, excepto en la respuesta a
las preguntas respecto a cuando el profesor hace preguntas, felicita o utiliza
otras dinámicas. En esos eventos cambió satisfactoriamente la motivación.
(ii) Una mejoría en la motivación intrínseca, a tal punto que se puede afirmar que
los estudiantes se muestran claramente motivados cuando se utilizan las TIC
y los juegos en las sesiones de clase.
En la tabla 11 se presentan, de manera comparada, las respuestas del grupo a las
primeras 20 preguntas, antes y después de la intervención.
Tabla 11
Resultados del cuestionario de evaluación motivacional del proceso de aprendizaje EMPA antes (A) y
después (D) de la intervención. (Datos recabados por el autor)
Pregunta Nunca Casi Nunca Algunas Veces Casi Siempre Siempre
Pregunta A-D A – D A – D A – D A – D
1 11 – 11 5 – 5 2 – 2 4 – 4 2 – 2
2 2 – 1 0 – 0 2 – 1 10 – 12 10 – 10
3 7 – 3 9 – 4 5 – 6 1 – 6 2 – 5
4 5 – 5 6 – 6 11 – 11 2 – 2 0 – 0
5 11 – 4 4 – 4 7 – 8 1 – 4 1 – 4
6 1 – 0 1 – 0 2 – 2 10 – 12 10 – 10
7 1 – 0 1 – 1 3 – 5 5 – 5 14 - 14
8 20 – 20 3 – 3 1 – 1 0 – 0 0 – 0
9 2 – 0 0 – 0 6 – 8 7 – 7 9 – 9
10 3 – 1 4 – 1 6 – 7 7 – 7 4 – 6
11 1 – 0 0 – 0 6 – 7 8 – 8 9 – 9
38
12 2 – 0 5 – 2 6 – 7 7 – 7 4 – 8
13 12 – 6 4 – 4 6 – 6 1 – 4 1 – 4
14 1 – 0 0 – 0 3 – 3 5 – 6 15 – 15
15 1 – 1 2 – 1 8 – 7 9 – 9 4 – 6
16 0 – 0 1 – 1 4 – 4 6 – 6 13 – 13
17 0 – 0 0 – 0 10 – 4 7 – 10 7 – 10
18 0 – 0 1 – 0 6 – 2 6 – 6 11 – 16
19 0 – 0 0 – 0 1 – 1 8 – 8 15 – 15
20 0 – 0 1 – 0 3 – 2 7 – 7 13 – 15
En cuanto a las dos últimas preguntas (abiertas), las respuestas fueron: 23
estudiantes volverían a escoger estudiar Derecho Penal General si tuvieran la
oportunidad y solo 1 no lo escogería; 21 expresaron que no quisieran estar en otro lugar
distinto al de la clase, 2 sí quisieran estar en otro lugar; y 1 (A1) expresó “depende”,
argumentando que: un viernes uno quisiera estar rumbiando [sic], sin embargo hay un reto de por medio y eso hace que uno deje al lado cosas que quisiera hacer y que no son ‘fructíferas’ para cambiarlas por la formación en Derecho, y un abogado que no sepa Penal sencillamente no es abogado, eso hace que asista a clases no por que [sic] me toca, sino porque siento que si tengo falencias seré un profesional ‘mediocre’ y no es a lo que aspiro.
La motivación mejoró a partir de la intervención, como lo muestran las
respuestas que se destacan de las siguientes preguntas abiertas:
¿Qué aspectos de este curso te resultaron más útiles?
- Las dinámicas y ejemplos, metodología excelente, se nota que el profesor sabe del
tema.
- Me gustó la metodología, cómo se explicaron las clases, además del elemento
teórico, es muy bueno contar con ayuda audiovisual, con aplicaciones web, con
juegos y con ejemplos prácticos de la vida para entender mejor lo explicado durante
la clase.
- Nunca había tenido una clase con juegos y hasta el momento ha sido la mejor.
- Todos los profesores deberían ver el mundo como los profesores de Penal, que
39
entienden que ya no estamos en la época de Roma aprendiendo Derecho. Con el
auge del Derecho de las telecomunicaciones y de cosas innovadoras, esta es la
metodología que me atrae.
¿Cómo mejoraría este curso?
- Las clases se vuelven mucho más precisas y entretenidas cuando se utilizan medios
diferentes (juegos, casos reales, etc.) a los comunes (diapositivas, Word, etc.).
- La verdad, en las primeras clases, no fue muy buena la metodología, aunque las
conversaciones, casos y explicaciones fueron buenas; sin embargo, el profesor a
cargo de las últimas tres o cuatro clases ha demostrado un mayor interés y una mejor
metodología.
- Mejoraría la clase haciéndola más dinámica como en las últimas clases, es decir, que
los estudiantes logren participar más y realizar una reunión más amena, llena de
diferentes perspectivas.
En el mismo sentido, la utilización de este tipo de herramientas didácticas mejora
la motivación, “Mediante la ejecución de actividades prácticas, participativas y
contextualizadas, se vincula de manera más estrecha la perspectiva del estudiante sobre
su futuro profesional con los contenidos y competencias desarrollados en estas
asignaturas, contextualizando las actividades y mejorando de esta manera la
disposición y actitudes de los estudiantes hacia estas materias” (Hernández-Ramos, et
al, 2018)
Con base en todo lo expresado, es el momento de revisar los resultados a la luz
de los objetivos. Como objetivo general se tenía: “Determinar el impacto en el
rendimiento académico y la motivación de los estudiantes de Derecho Penal al
implementar como estrategia la gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Las respuestas anteriores evidencian el impacto positivo que tiene la utilización de
estrategias de gamificación y el uso de herramientas TIC tanto en el rendimiento
académico (aumentando el número de aprobados y mejorando el porcentaje de notas)
como en la motivación intrínseca y, en menor manera, la extrínseca, lo que en definitiva
40
representa una mejoría en la motivación global del estudiantado de Derecho Penal
General.
Como objetivos específicos se tenía:
- Introducir el uso de las TIC en el aula de clases, cuestión que se logró llevando a cada
sesión herramientas tecnológicas no utilizadas con anterioridad. Vale destacar el uso de
Powtoon por parte de los estudiantes en sus presentaciones y videos animados.
- Utilizar la estrategia gamificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Derecho
Penal. Las clases se apoyaron en juegos desarrollados con las herramientas Kahoot! y
Cerebriti, y el juego “adivina quién”, que contribuyeron a motivar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
- Motivar a los estudiantes a participar constantemente en clase. Antes de la intervención
los estudiantes no prendían sus cámaras, no participaban, y en conversaciones off the
record expresaron que no siempre estaban pendientes de la asignatura. En el transcurso
de la nueva metodología fueron incrementando la participación y al finalizar dijeron
sentirse emocionados y retados porque siempre había algo inesperado en la clase.
- Dinamizar el desarrollo de los contenidos temáticos. Como expresaron los estudiantes
en las respuestas abiertas, el contenido temático de la clase pasó de ser la tradicional
expresión catedrática del saber, a convertirse en nuevas y diferentes experiencias de aula
virtual que los mantenían en constante movimiento.
- Desarrollar de manera efectiva competencias disciplinares y transversales presentes en
las clases de Derecho Penal. La evaluación al final de cada sesión evidenció el
desarrollo progresivo de competencias transversales como la capacidad para resolver
problemas o para utilizar TIC en entornos académicos; el mejoramiento de la expresión
verbal y no verbal en público; una mayor aptitud para organizar el trabajo, gestionar el
tiempo y trabajar en equipo; así como competencias disciplinares, entre ellas la
capacidad para interpretar situaciones de derecho o para argumentar una posición
respecto de casos jurídicos.
41
4.5 Aspectos fuertes y débiles de la implementación de la intervención
La utilización de herramientas tecnológicas y de juegos en la enseñanza jurídica
resultó satisfactoria para los estudiantes y para el docente titular, y permitió impactar
positivamente tanto en la motivación como en los resultados académicos de los alumnos.
Con base en esta experiencia, puede afirmarse con alta probabilidad de verdad
que las clases jurídicas deben migrar hacia nuevos espacios metodológicos y
tecnológicos que permiten al estudiante dejar de ser un invitado de piedra que recibe
información, para convertirse en un actor que interviene e interactúa constantemente con
el docente, con sus compañeros y con la dinámica propia de las aulas de clases actuales.
Por supuesto, debe tenerse en cuenta que no todas las instituciones educativas ni
todos los estudiantes tienen los mismos recursos económicos y, por tanto, no puede
exigírseles que dispongan de los mismos dispositivos o aparatos electrónicos, e incluso
de la misma conexión y capacidad de internet. Estos rezagos tan comunes en el sector
educativo deben ir corrigiéndose desde las instituciones, independiente de si se trata de
ambientes virtuales o presenciales, de la educación privada o pública, y particularmente
desde las políticas de Estado,
Jugando y participando no solo se aprende de manera dinámica y divertida, sino
que la convivencia intraclase se torna más democrática. Al inicio hubo cierta resistencia
de los estudiantes hacia un docente que no los llamaba “doctores”, como
tradicionalmente ocurre en las cátedras jurídicas colombianas, sino por sus nombres, al
darles participación durante las clases; también hubo sorpresa ante la utilización de
videos, películas y cuentos para explicar o fundamentar situaciones cotidianas del
ejercicio jurídico, o ante la experiencia de relacionar el tema de clase con la cotidianidad
y con aplicaciones web que les permitían jugar, competir, divertirse y medir sus
conocimientos, a la vez que les daban la oportunidad de corregir malos aprendizajes en
el momento adecuado y no al finalizar el semestre, tras un desmotivador examen final.
Como expresan Dicheva, Dichev, Afre y Angelova (2015) y Villalustre y Del
Moral (2015), la estrategia didáctica de utilizar juegos permite estimular al estudiante
tanto en su participación como en el desarrollo de cada clase, y es un cambio positivo
respecto de los métodos tradicionales de enseñanza que repercute directamente en la
42
motivación y en el rendimiento del alumnado. Los resultados de la intervención
expuestos con anterioridad constatan lo dicho por estos autores.
Y en el mismo sentido pudo corroborarse, con los instrumentos diseñados, que el
estudiante, al encontrar objetivos y metas claras, aprende mientras se divierte y ve la
educación no como un castigo, sino como un estímulo que lo incentiva a seguir
aprendiendo bajo estas dinámicas de aprendizaje, como bien señaló en su texto Prieto
(2020). Pudo constatarse empíricamente que el uso de las TIC y de los juegos generó en
los estudiantes emoción y fidelización con la asignatura y con el proceso de enseñanza-
aprendizaje desde el primer día de la intervención.
Pero también los buenos resultados se dieron en el campo académico. Los
estudiantes mejoraron en algún porcentaje las notas que venían obteniendo en su curso
de Derecho Penal General, consiguiendo la mejoría de que hablan Fernández, Omos y
Alegre (2016).
Por supuesto no todo resultó como se esperaba: hubo problemas de conectividad,
de cambio de espacios de aprendizaje presencial a virtual por motivo de la pandemia,
incluso de diversificación de la atención, pues algunos estudiantes recibían las clases
mientras estaban trabajando, se encontraban en una cafetería o pendientes de otras
actividades. Esta extensión del concepto de aula de clase, más la estandarización de los
dispositivos, permitirá que la enseñanza y la didáctica jurídica puedan obtener mejores
resultados.
Que los estudiantes están preparados para este tipo de dinámicas está claro, lo
que no lo está, es si los profesores, algunos de avanzada edad, puedan o quieran adaptar
sus métodos de enseñanza a estos nuevos parámetros y aceptar que los alumnos hacen
parte de una generación hiperconectada que requiere de este tipo de metodologías.
Como recomendaciones producto de lo observado y logrado en la intervención se
proponen:
1) Implementar las herramientas TIC y la gamificación no solo en todas las clases de
Derecho Penal, sino en la totalidad de asignaturas que tienen un alto componente
teórico. La mejor forma de preparar a un abogado para su desempeño profesional será
con actividades donde ponga en práctica sus conocimientos, en ambientes seguros y a
43
través de juegos que impliquen una construcción de los espacios y los casos a los que
se enfrentará en su desempeño profesional.
2) Invertir significativamente en la capacitación de los docentes en temas de tecnologías
de la información y la comunicación, en espacios de innovación pedagógica, en
recursos físicos y tecnológicos, en fin, en todo cuanto permita estar a la vanguardia en
la didáctica planteada.
3) Desmitificar la tesis de que el Derecho solo se aprende con base en historias y casos
vividos, sino que también se puede aprender jugando, e incluso enamorar a los
estudiantes del tema y de la rama jurídica motivo de la clase.
44
Capítulo V. Conclusiones
El estudio del Derecho debe ser visto, a la luz del siglo XXI, como un proceso de
enseñanza aprendizaje enmarcado en el uso de las herramientas que la globalización y
las tecnologías de la información y la comunicación ha venido desarrollando. Los
estudiantes exigen de sus docentes capacidades que en años anteriores no se
demandaban pero que hoy en día son necesarias para aprender adecuadamente lo
relacionado con el área jurídica.
La enseñanza del derecho con base en herramientas tecnológicas y con
aprendizaje basado en juegos permitirá una mejoría en dos aspectos trascendentales que
debe tener todo docente y cualquier institución debe tener en cuenta: (i) la motivación
del estudiante como factor de lucha contra la deserción; y, (ii) el rendimiento académico,
como evidencia de un correcto proceso de formación e instrucción.
5.1. Conclusiones generales y particulares
Teniendo en cuenta el análisis de resultados obtenidos a través del presente
proyecto de intervención, es posible llegar a las siguientes conclusiones con relación al
uso de herramientas TIC y de juegos en las aulas jurídicas:
En las clases de Derecho no ha tenido el eco suficiente respecto de la
actualización y la dinamización de las dinámicas pedagógicas. Aún se percibe entre el
estudiantado profesores que buscar “transferir” conocimientos, y, en términos generales,
eso ya no es lo que demandan los alumnos.
Por el contrario, son escasas las clases en donde los profesores recurren a
herramientas tecnológicas y aún menos comunes aquellas que utilizan juegos para
aprender. Se sigue con la vetusta concepción que jugar es sinónimo de ocio y antónimo
de aprendizaje, lo cual repercute negativamente en el alumnado.
A pesar de lo anterior, los estudiantes resaltan la importancia del uso de las
tecnologías de la información y la comunicación, los juegos y demás estrategias
didácticas que les permitan acercarse, desde otro mundo, al aprendizaje del derecho. Se
resalta que los modelos de simulación o las dinámicas de aprender haciendo han surtido
45
grandes beneficios y cada vez más se ven los métodos tradicionales de cátedra como
estrategias anquilosadas que no cumplen un propósito claro en la vida estudiantil.
Cuando los estudiantes reciben una clase con herramientas tecnológicas
encuentran cercanía con su mundo hiperconectado en el que crecieron y en el que viven
día a día. Encuentran mayor motivación y entusiasmo y los lleva a participar y a sentirse
“incluidos” durante la sesión.
Como durante la vida también han tenido actividades de juego, y saben la
importancia de la competencia y de ganar, se esfuerzan por aprender y por poner en
práctica lo aprendido, retándose entre ellos y a sí mismos, obteniendo también una
significativa mejora en el rendimiento académico.
En consecuencia de lo anterior, los estudiantes afirman después de cada sesión
como su interés va incrementándose y coinciden en que su proceso de aprendizaje ha
sido “mejor” o “más útil”, considerando que las clases que utilizan tanto TIC como
juegos serían determinantes en futuras tomas de decisiones.
Las instituciones educativas, como lo fue la Universidad Central, están haciendo
apuestas interesantes para estar cada día más acorde a la realidad que los estudiantes
requieren y celebran estas iniciativas que redundan en mejorías en todos los niveles
(estudiantiles, docentes, institucionales).
5.2. Entrega de resultados a la comunidad
Como se expuso en su momento en el capítulo 3, se programaron diferentes etapas
para entregar los resultados a la comunidad.
En primer lugar, se realizó un ejercicio de retroalimentación con los estudiantes al
finalizar el semestre. Allí se realizó un diálogo para visibilizar las estrategias
pedagógicas utilizadas y los datos recabados, encontrando no sólo en los datos sino en la
experiencia de los estudiantes un aumento en la motivación y en el rendimiento
académico y se mostraron felices por los resultados obtenidos.
Por otro lado, con base en los análisis realizados a la información recolectada, se
presentará un reporte dirigido a las directivas de la Universidad Central (director del
Programa o decano de Facultad), mostrando las diferencias entre la utilización de la
46
metodología tradicional en la enseñanza del Derecho y unas sesiones donde se utilizaron
las TIC y estrategias de gamificación en el aula.
Adicionalmente, se ha venido programando un evento para docentes de Derecho
Penal y miembros de la Sociedad Internacional Germano Latinoamericana de Ciencias
Penales SIGLA-CP, para que profesores de la materia expongan las buenas prácticas
didácticas en sus clases y se presenten las experiencias de esta intervención. El evento
está programándose para el primer semestre de 2022.
5.3. Intervenciones futuras
Al ser la primera intervención de este tipo en el aula de Derecho Penal, este
proyecto sirvió para depurar futuros procesos que permitan la debida actualización de las
dinámicas de la clase. En las reuniones docentes se tomará como punto de partida para
fortalecer nuevas estrategias y se formalizará la enseñanza de este módulo bajo lo aquí
desarrollado.
5.4. Posición final del autor
La enseñanza del derecho debe evolucionar en la misma magnitud del cambio
que ha tenido la sociedad y los seres humanos. El Derecho penal no es ajeno a la
globalización, las tecnologías de la información y de la comunicación y debe
acompasarse la realidad cotidiana con lo que ocurre dentro de las aulas de clase. En
consecuencia, las instituciones deben aunar esfuerzos para capacitar adecuadamente a
sus docentes y a prestar las herramientas tecnológicas adecuadas, los profesores deben
sensibilizarse en estas materias y actualizar sus métodos y didácticas de enseñanza y los
estudiantes verán mejoría tanto en su motivación como en su rendimiento cuando las
cátedras magistrales sean reducidas a su mínima expresión. Si hay un trabajo articulado
entre docentes, directivas, padres de familia y estudiantes, seguro la educación jurídica
tendrá ínfimas cifras de deserción y brindará mejores profesionales a la sociedad.
Sófocles afirmó que “el éxito depende del esfuerzo”, este proyecto que reunió los
esfuerzos de docentes, estudiantes, institución universitaria y por supuesto bajo la tutoría
del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, ha marcado el inicio
47
del éxito de la enseñanza jurídica en Colombia bajo las necesidades del estudiante del
siglo XXI.
48
REFERENCIAS
Álvarez, L. (2004). Derecho y Globalización. En F. E. Núñez (Comp.), La enseñanza del
derecho en América Latina y Bolivia. Bolivia: Editorial Universidad Privada de
Santa Cruz de la Sierra.
Anderson, L.W.; Krathwohl, DR.; Airasian, PW.; Cruikshank, KA.; Mayer, RE.;
Pintrich, PR.; Rhats, J. and Wittrock, MC. (Eds.). (2001). A Taxonomy for
Learning, Teaching and Assessing: a Revision of Bloom's Taxonomy of
Educational Objectives. New York: Longman.
Barraycoa, J. y Lasaga, O. (2010). La competencia de trabajo en equipo: más allá del
corta y pega. Vivat Academia, (111), 66-70.
Barrera, V. y Guapi, A. (2018). La importancia del uso de las plataformas virtuales en la
educación superior. Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo.
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/07/plataformas-virtuales-educacion.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1807plataformas-virtuales-educacion
Bastante, V. y Moreno, L. (2020). Plataforma digital “ludoteca jurídica”: una apuesta
por la gamificación en derecho. REJIE. Nueva Época. Revista Jurídica de
Investigación e Innovación Educativa, (21), 25-44.
Basterra, M.; Arrabal, P.; BonsignoreFouquet, D.; Castro, D.; García, A.; Gimeno,
V.; Gutiérrez, E.; Rabasa, I. y Vázquez, M.. (2019). La “gamificación” de las
enseñanzas jurídicas: Kahoot!. En R. Roig-Villa (Coord.). Redes de investigación
e innovación en docencia universitaria (Vol. 2019). Alicante: Universidad de
Alicante.
Beiro, P. (2013). Nativos digitales vs. Profesores analógicos. Ponencia presentada en el
XLVIII Congreso “el español en la era digital”. Centro Virtual Cervantes, Madrid,
España.
Brunner, J. J. (2001). Globalización, educación, revolución tecnológica. Perspectivas,
31(2), 139-156.
Cabrera, M. (Coord.). (2010). Evolución tecnológica y cibermedios. Sevilla:
Comunicación Social Ediciones y Publicaciones.
49
Corrales, M. (2017). Rediseño de comentarios de texto con la taxonomía de Bloom,
estrategia innovadora y motivadora en la didáctica de las Ciencias Sociales.
Publicaciones Didácticas, 86(1), 415-419.
Cruz, M. y Carmona, M. (2014). Competencias argumentativas en estudiantes de
educación superior. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades,
SOCIOTAM, 24(2), 115-137.
Cuevas, O. (2004). Problema de la enseñanza del derecho en la era de la globalización.
En F. E. Núñez (Comp.), La enseñanza del derecho en América Latina y Bolivia.
Santa Cruz de la Sierra: Editorial Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra.
Churches, A. (2009). Taxonomía de Bloom para la era digital.
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital
De Benito, B. y Salinas, J. (2005). Situaciones didácticas en los entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje (EVEA) en la enseñanza superior: elaboración de un
instrumento de análisis. Trabajo presentado en la Conferencia EDUTEC 05.
Formación del profesorado y Nuevas Tecnologías. Santo Domingo, República
Dominicana.
Dicheva, D., Dichev, Ch., Agre, G., and Angelova, G. (2015). Gamification in
Education: A Systematic Mapping Study. Educational Technology & Society,
18(3), 75-88.
Fernández de Buján, A. (2008). Derecho Público Romano. Recepción, Jurisdicción y
Arbitraje. Madrid: Thomson-Civitas.
Fernández, A., Olmos, J. and Alegre, J. (2016). Pedagogical value of a common
knowledge repository for business management courses. @ Tic: Revista
d’Innovació Educativa, (16), 39-47.
Fernández, R. (2013). Desajustes entre las fases de planificación y evaluación de
competencias transversales en los grados de Derecho. Revista de Educación y
Derecho, (8), 101-117.
Fonseca, R. (2020). La enseñanza del derecho en la “nueva normalidad”. Hechos y
Derechos, (59).
50
Frank, J. (1999). Una defensa de las escuelas de abogado. En M. Nöhmer (Comp.), La
enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía (pp. 35-72). Barcelona:
Gedisa
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.
Gallardo, S. (2020). Sociedad 5.0 o sociedad hiperconectada. La nueva revolución
social, ¿promesa del futuro o realidad actual? Sistemas, (154), 51-67.
García-Barrera, A. (2015). Importancia de la competencia argumentativa en el ámbito
educativo: una propuesta para su enseñanza a través del role playing
online. Revista de Educación a Distancia (RED), (45), 1-20.
Gears, D. y Braun, K. (2013). Gamification in Business: Designing Motivating Solutions
to Problem Situations. In Proceedings of the CHI 2013 Gamification Workshop.
Godoy, R. y Martínez, A. (2004). La enseñanza del derecho en un mundo globalizado.
En F. E. Núñez (Comp.) La enseñanza del derecho en América Latina y Bolivia.
Santa Cruz de la Sierra: Editorial Universidad Privada de Santa Cruz de la Sierra.
Gómez Araujo, L. (2011). ¿Existe crisis en la enseñanza del derecho?. Revista de
Derecho, 13(13).
González, D. (2015). Didáctica o dirección del aprendizaje (Segunda ed.). Bogotá:
Magisterio Editorial.
González, D. (2017). La gamificación como elemento motivador en la enseñanza de una
segunda lengua en educación primaria. Burgos: Universidad de Burgos.
Guitert, M., Romeu, T. y Pérez-Mateo, M. (2007). Competencias TIC y trabajo en
equipo en entornos virtuales. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento RUSC, 4(1), 1-12.
Held, D., McGrew, A., Glodblatt, D. and Perraton, J. (1999). Global transformations,
politics, economics, and culture. Stanford, Calif.: Stanford University Press.
Hernández-Horta, I., Monroy-Reza, A., y Jiménez-García, M. (2018). Aprendizaje
mediante Juegos basados en Principios de Gamificación en Instituciones de
Educación Superior. Formación universitaria, 11(5), 31-40.
Hernández-Ramos, J., Sánchez-Gómez, M., Martínez-Abad, F., Torrijos-Fincias, P.,
Martín-Bartolomé, P., Martín-Cilleros, M., Pinto-Llorente, A., y Sánchez Prieto, J.
51
C. (2018). Gamificación en la universidad: Diseño, desarrollo y evaluación del
empleo de Kahoot en el aula. Satisfacción y rendimiento académico de los
estudiantes en las asignaturas de metodología de investigación.
Holgado, C. (2011). Las nuevas tecnologías en los estudios de Derecho en el marco del
EEES: sugerencias didácticas de actividades colaborativas con entornos
virtuales. REJIE Nueva Época. Revista Jurídica de Investigación e Innovación
Educativa, (3), 93-106.
Hurtado, L. (2011). Renovación de la práctica pedagógica con la inserción de las TIC:
aplicación de modelo b-learning en la enseñanza del derecho. Memorando de
Derecho, 13(21), 49-62.
Jacobs, M. (2013). Gamification: Moving from 'Addition' to 'Creation'. In CHI '13:
Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems.
Kapp, K. (2012). The Gamification of Learning and Instruction: Game-based Methods
and Strategies for Training and Education. San Francisco, Ca.: John Wiley &
Sons.
Lasswell, H. y McDougal, M. (1999) Enseñanza del derecho y políticas públicas:
entrenamiento profesional para el interés público. En M. Böhmer (Comp.), La
enseñanza del derecho y el ejercicio de la abogacía (pp. 73-104). Barcelona:
Gedisa.
Locke, J. (2013). Ensayo sobre el entendimiento humano. México D. F.: Fondo de
Cultura Económica.
Losada, I. y Velázquez J. (2011). Aplicación de la investigación social a la evaluación y
su relación con la taxonomía de Bloom. ID Indagat¿o Didactica, 3(3), 141-158.
McGonial, J. (2011). Reality is Broken. Why Games Make Us Better and how They Can
Change the World. New York: The Penguin Press.
Martín-Macho, A. y Faya, F. (2016). El juego en el aula de lengua inglesa para
consolidar contenidos: experiencia con futuros docentes de educación infantil. En
A. Díez, V. Brotons, D. Escandell y J. Rovira (Coords.), Aprendizajes plurilingües
y literarios: nuevos enfoque didácticos (pp. 873-878). Alicante: Universidad de
Alicante.
52
Martínez, N.; Berenguer, C.; Cabedo, L.; Evangelio, R.; López, J. y Múrtula, V. (2018).
Aprender Derecho jugando. Quizizz y su aplicación a la asignatura Regulación
jurídico-civil del Turismo. En R. Roig Villa (Ed.), El compromiso académico y
social a través de la investigación e innovación educativas en la Enseñanza
Superior (pp. 684-693). Barcelona: Octaedro.
Méndez, E., Figueredo, C., Goyo, A. y Chirinos, E. (2013). Cosmovisión de la gestión
universitaria en la sociedad de la información. Negotium, 9(26), 70-85.
Morer, A. S. (2002). Educación a distancia, educación presencial y usos de la
tecnología: una tríada para el progreso educativo. Edutec. Revista electrónica de
tecnología educativa, (15). https://www.edutec.es/revista/index.php/edutec-
e/article/view/541
Muñoz, J. y Paz, A. (2007). Relaciones entre cultura, conocimiento y tecnología.
Maestría Educación Superior-USC. Cali.
Observatorio de Innovación Tecnológica del Tecnológico de Monterrey. (Mayo de
2016). Edu Trends Gamificación. http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/edutrends-
evaluacion-desempeno.pdf
Padilla-Beltrán, J. E., Vega-Rojas, P. L. y Rincón-Caballero, D. A. (2014). Tendencias y
dificultades para el uso de las TIC en educación superior. Entramado, 10(1), 272-
295.
Parra, F. (2017). La taxonomía de Bloom en el modelo de Flipped Classroom.
Publicaciones Didácticas, 86(1), 176-180.
Posada, J. (2011) Diagnóstico y problemáticas de la enseñanza desde la epistemología
del derecho. En M. Carreño y C. Molina (Eds.), La formación del jurista en el
siglo XXI. Bogotá, D. C.: Asociación Colombiana de Facultades de Derecho
ACOFADE/ Universidad Militar Nueva Granada.
Prensky, M. (2001). Nativos Digitales e Inmigrantes Digitales. San Sabastián de los
Reyes: Institución Educativa SEK.
Prieto, J. (2020). Una revisión sistemática sobre gamificación, motivación y aprendizaje
en universitarios. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 32(1), 73-99.
53
Quevedo-Blasco, R., Quevedo-Blasco, V. J., & Téllez-Trani, M. (2016). Cuestionario de
evaluación motivacional del proceso de aprendizaje (EMPA). European Journal of
Investigation in Health, Psychology and Education, 6(2), 83-105.
Ramos, R.; Andrada, G. y López, Y. (2018). Teléfonos inteligentes y humanos
extendidos, una mirada crítica. Caracteres. Estudios culturales y críticos de la
esfera digital, 7(1), 156-177.
Rengel, W. (2017). La gamificación para la enseñanza de derecho administrativo de la
carrera de derecho de la universidad regional autónoma de los Andes - Uniandes
(Tesis de maestría). Universidad Regional Autónoma de los Andes. Ambato,
Ecuador.
Rengel, W. (2018). La gamificación para la enseñanza de derecho administrativo de la
carrera de derecho de la Universidad Regional Autónomas de Los Andes -
Uniandes (Tesis de maestría). Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Ambato, Ecuador.
Ricaurte, A. (2008). Tecnologías de información y comunicación en las ciencias sociales
y humanas, una aproximación a la educación virtual. En M. Carreño y C. Molina
(Eds.), La educación y el derecho como aproximación a lo justo. Manizales:
Asociación Colombiana de Facultades de Derecho ACOFADE/Universidad de
Manizales.
Riveros, V. y Mendoza, M. (2008). Consideraciones teóricas del uso de la internet en
educación. Omnia, 14(1), 27-46.
Rueda-López, J. (2007). La tecnología en la sociedad del siglo XXI: albores de una
nueva revolución industrial. Aposta. Revista de Ciencias Sociales, 32(1), 1-28.
Ruiz, A. (2010). Oriente y Occidente: Dos modelos de enseñanza del Derecho
Romano. Revista Electrónica de Derecho de la Universidad de La Rioja
(REDUR), (8), 7-24.
Ríos, A. (2015). Tecnologías de la Información y Comunicación (Tic's) en la educación
superior a distancia en México: estudios de derecho, retos y
oportunidades. Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y
Conocimiento, 12(3), 124-141.
54
Said, E. (2015). Hacia el fomento de las TIC en el sector educativo en Colombia.
Barranquilla: Universidad del Norte.
Sánchez, J. (1999). Construyendo y aprendiendo con el computador. Santiago de Chile:
Autor-Editor genérico.
Santana, R. y García-Juan, L. (2018). La gamificación en la educación superior.
Tecnologías emergentes que motivan al estudio y aumentan el rendimiento. En Las
Competencias y la sociedad del conocimiento. La Ceja: Corporación Internacional
de Marketing Territorial para la Educación y el Desarrollo CIMTED.
Siemens, G. (2010). Conectivismo: una teoría de aprendizaje para la era digital. En R.
Aparici, Conectados en el ciberespacio (pp. 77-90). Madrid: Universidad Nacional
de Educación a Distancia.
Toribio, M. (2019). Importancia del uso de las TIC en educación primaria. Atlante.
Cuadernos de Educación y Desarrollo.
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/02/uso-tic-primaria.html
Torrelles, C.; Coiduras, J.; Isus, S.;, Carrera, X.; París, G. y Cela, J. (2011).
Competencia de trabajo en equipo: definición y categorización. Profesorado.
Revista de currículum y formación del profesorado, 15(3), 329-344.
Tünnermann, C. (2011). La educación superior frente a los desafíos contemporáneos.
Lección Inaugural del Año Académico 2011. Ponencia presentada en la
Universidad Centroamericana. Managua, Nicaragua.
Verdejo, P., Encinas, M. y Trigos, L. (2010). Estrategias para la evaluación de
Aprendizajes complejos y competencias.
https://www.urosario.edu.co/CEA/Investigacion-en-
educacion/Produccion/Capitulos-en-libros/Estrategias-para-la-evaluacion-de-
aprendizajes-com/
Villalustre, L. y del Moral, M.E. (2015). Gamitication: Strategies to optimize learning
process and the acquisition of skills in university contexts. Digital Education
Review, (27), 13-31.
Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia: un modo de construir conocimiento.
México, D. F.: Anthropos.
57
Apéndice B. Encuesta a estudiantes utilizada en el diagnóstico
Confidencial
Los datos aquí consignados son estrictamente confidenciales, nadie tendrá acceso a los
datos personales, y los resultados se mostrarán al Tecnológico de Monterrey de manera
global.
1. Por favor, escriba su nombre completo_________________
2. Por favor, mencione el nombre de su Institución Universitaria _________________
1. ¿Es estudiante de Derecho?
Sí – No
2. ¿A lo largo de sus estudios universitarios, ha recibido clases en donde se utilicen
las TIC?
Sí - No
3. ¿A lo largo de sus estudios universitarios, ha recibido clases en donde se utilicen
juegos en el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Sí – No
4. ¿Qué clase considera mejor?
La que utiliza TIC y/o juegos – La que utiliza cátedra tradicional sin TIC y sin
juegos
5. ¿Con qué clase se siente más motivado?
La que utiliza TIC y/o juegos – La que utiliza cátedra tradicional sin TIC y sin
juegos
6. ¿Con qué clase siente usted que aprende más?
La que utiliza TIC y/o juegos – La que utiliza cátedra tradicional sin TIC y sin
juegos
7. ¿Cree que sus docentes saben implementar adecuadamente las TIC y los juegos?
58
Sí – No
8. ¿Qué tipo de clase prefiere?
Aquella donde el docente transmite conocimientos de manera tradicional y el
estudiante escucha la clase – Aquella donde hay interacción constante entre
docente y estudiante
9. Si tuviera la oportunidad de elegir carrera/universidad teniendo en cuenta el uso
de las TIC y los juegos, esto sería:
Determinante en la decisión - indiferente en la decisión
59
Apéndice C. Encuesta a profesores de derecho utilizada en el diagnóstico
Confidencial
Los datos aquí consignados son estrictamente confidenciales, nadie tendrá acceso a los
datos personales y los resultados se mostrarán al Tecnológico de Monterrey de manera
global
1. Por favor escriba su nombre completo
_________________
2. ¿Ha sido profesor de pregrado en Derecho?
Sí – No
3. ¿Qué asignatura(s) imparte o ha impartido?
_________________
4. ¿Actualmente es profesor de Derecho?
Sí – No
5. ¿Por cuántos semestres fue profesor de Derecho?
1 a 2 semestres – 3 a 6 semestres – 7 a 10 semestres – 11 a 20 semestres – más de
20 semestres
6. ¿En qué institución(es) ha sido docente? (país)
___________________
7. ¿Qué tan frecuente es el uso de TIC en las clases de Derecho en general?
Permanente – habitual – ocasional – nunca se utilizan
8. ¿Qué tan frecuente es el uso de TIC en sus clases de Derecho?
Permanente – habitual – ocasional – nunca las ha utilizado
9. ¿Conoce si se utilizan juegos en las clases de Derecho?
Permanente – habitual – ocasional – nunca las ha utilizado
10. ¿Ha utilizado usted juegos en sus clases de Derecho?
Permanente – habitual – ocasional – nunca los ha utilizado
11. ¿La institución en donde ha sido docente ha incentivado el uso de las TIC dentro
60
del proceso enseñanza-aprendizaje?
Sí – No
12. ¿Cómo es el grado de interés de los estudiantes del pregrado de Derecho cuando
no hay TIC ni juegos?
Totalmente motivados – mayoritariamente motivados – Algunos muestran
interés otros muestran desinterés – mayoritariamente desmotivados – totalmente
desmotivados
13. ¿Considera que los estudiantes estarían más motivados si utilizara las tecnologías
de la información y de la comunicación en sus clases?
Sí – No
14. ¿Considera que habría mayor motivación entre los alumnos si utilizara
herramientas de juegos en sus clases?
Sí – No
15. ¿Cree usted que los estudiantes de Derecho tendrían un mejor rendimiento
académico si existiera uso de TIC y de herramientas de gamificación en las aulas
de clase?
Sí – No
16. ¿Cree usted que los estudiantes de Derecho demandan mayor uso de TIC y de
herramientas de gamificación en las aulas de clases?
Sí – No
17. ¿Se siente capacitado para utilizar estas herramientas y aplicar juegos en sus
clases?
Sí – No
18. ¿Quisiera aplicar herramientas tecnológicas y juegos en sus clases?
Sí – No
61
Apéndice D. Cuestionario inicial para estudiantes de la asignatura Derecho Penal
General
A continuación, se te van a formular una serie de preguntas relacionadas con la
investigación sobre uso de las TIC y de estrategias de juego en las clases. Selecciona
la casilla que mejor corresponda con tu situación, y recuerda que debes marcar una
sola respuesta en cada una de las preguntas. Por favor responde con sinceridad.
*Obligatorio
Esta encuesta es parte de una investigación educativa orientada a mejorar la enseñanza
del Derecho Penal. Los datos recolectados por la encuesta serán totalmente anónimos y
usados exclusivamente en dicha investigación. Necesito tu consentimiento para
realizar la encuesta, por lo que te agradezco contestar la siguiente pregunta: ¿Aceptas
que los datos recolectados en esta encuesta sean utilizados en esta investigación?*
Acepto
No acepto
Código/Matrícula: ________
Edad: ________
Sexo: Masculino Femenino No binario
Desde donde se conecta a clase:*
Computador de escritorio
Computador portátil
Tableta
Celular
Otros: _______
Indique su estrato socioeconómico*
62
1
2
3
4
5
6
¿Cómo es su acceso a herramientas tecnológicas?*
Tengo pleno acceso a internet y a dispositivo (computador, celular, tableta, etc.)
Tengo pleno acceso a internet sin dispositivo
Tengo pleno acceso a dispositivo, sin internet
Tengo acceso limitado solo a internet
Tengo acceso limitado solo a dispositivo
No tengo acceso ni a internet ni a dispositivo alguno
Intento ser buen estudiante en la materia de Derecho Penal General porque así mis
padres hablan bien de mí*
Nunca
Casi Nunca
Algunas veces
Casi Siempre
Siempre
Estudio y estoy atento en la materia de Derecho Penal General para mejorar mis
notas:*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
63
Me preocupa la percepción de los demás cuando me va mal (saco malas notas) en
Derecho Penal General:*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Al iniciar las tareas de la Universidad inicio con las de Derecho Penal General, para
después tener más tiempo libre:*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Me preocupa que lo que diga mientras participo en Derecho Penal General afecte mi
imagen (se burlen de mí):*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Me gusta sacar buenas notas en Derecho Penal General y eso hace que me esfuerce y
quiera seguir aprendiendo*
Nunca
Casi nunca
64
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Si saco malas notas no quiero asistir a la próxima clase de Derecho Penal General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Estudio, hago las tareas y me esfuerzo en los exámenes porque me gusta la clase de mi
profesor de Derecho Penal General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Me siento satisfecho y me felicito a mí mismo, incluso dándome regalos, cuando me
va bien en Derecho Penal General o cuando entiendo lo que explicaron*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Hago las tareas con juicio y sin ayuda porque me gusta mi clase de Derecho Penal
General*
Nunca
65
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Me gusta que el profesor destaque mis participaciones o me felicite cuando intervengo
en Derecho Penal General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Cuando el profesor de Derecho Penal General me pregunta, me preocupa que mis
compañeros se burlen de mi intervención*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Estudio Derecho Penal General porque creo que será esencial para el resto de mi
carrera*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
66
Estudio Derecho Penal General para tener más aciertos y cometer menos errores en mi
vida*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Estudio juicioso Derecho Penal General porque me gusta ser responsable*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Me gusta que pongan casos difíciles en Derecho Penal General para que me reten y
poder encontrar una solución*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Estudio más cuando el profesor utiliza otras dinámicas para la clase de Derecho Penal
General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
67
Consideras que realizar actividades te ayuda a practicar lo aprendido durante la clase
de Derecho Penal General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Consideras que realizar actividades te ayuda a resolver dudas de la clase de Derecho
Penal General*
Nunca
Casi nunca
Algunas veces
Casi siempre
Siempre
Si pudiera escoger entre estudiar Derecho Penal General o no, ¿estudiarías?*
Sí
No
Depende (explique en la casilla otros, por qué depende)
Otros:
Quisieras estar en otro lugar en vez de estar en una clase de Derecho Penal General en
este instante*
Sí
No
Depende (explique en la casilla otros, por qué depende)
Otros:
68
¿Qué aspectos de este curso te resultaron más útiles?*
_____________
¿Cómo mejorarías este curso?*
_____________________
69
Apéndice E. Figuras capítulo 1(Resultados visuales del diagnóstico)
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Permanente Habitual Ocasional Nunca se utilizan
Figura 1¿Cuál es la frecuencia del uso de las TIC en las clases de Derecho en
general?
0
1
2
3
4
5
6
7
Permanente Habitual Ocasional Nunca se utilizan
Figura 2¿Cuál es la frecuencia del uso de las TIC en sus clases de Derecho Penal?
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
1
2
3
4
5
6
7
Permanente Habitual Ocasional Nunca se utilizan
Figura 3¿Cuál es la frecuencia de uso de juegos en clases de Derecho en general?
0
1
2
3
4
5
6
7
Permanente Habitual Ocasional Nunca se utilizan
Figura 4¿Cuál es la frecuencia de uso de juegos en sus clases de Derecho? penal
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Totalmente motivados mayoritariamente motivados algunos muestran interés otrosdesinterés
mayoritariamente desmotivados totalmente desmotivados
Figura 5¿Cuál considera que es el grado de interés de los estudiantes con TIC o
juegos?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
Sí No Tal vez
Figura 6¿Considera que hay mayor motivación del estudiante con TIC y juegos?
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sí No Tal vez
Figura 7Considera que hay mayor rendimiento con TIC y juegos en la clase?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Sí No Tal vez
Figura 8¿Considera que los estudiantes demandan mayor uso de TIC y juegos?
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
2
4
6
8
10
12
Sí No Tal vez
Figura 9¿Desea utilizar juegos y TIC en sus clases?
0
5
10
15
20
25
30
Sí No
Figura 10¿Ha tenido clases con TIC?
74
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Sí No
Figura 11¿Ha tenido clases con juegos?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
La que utiliza juegos y/o TIC La cátedra tradicional sin juegos o TIC
Figura 12¿Qué clase considera mejor?
75
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
5
10
15
20
25
30
35
La que utiliza juegos y/o TIC La cátedra tradicional sin juegos o TIC
Figura 13¿Con qué clase se siente más motivado?
0
5
10
15
20
25
30
35
La que utiliza juegos y/o TIC La cátedra tradicional sin juegos o TIC
Figura 14¿Con qué clase aprende más?
76
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
5
10
15
20
25
30
35
Sí No Algunos sí otros no
Figura 15¿Considera que sus docentes están capacitados para usar TIC y juegos?
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Aquella donde el docente transmite conocimientos y elestudiante escucha
Aquella donde hay interacción constante entreestudiante y docente
Figura 16¿Qué clase prefiere?
Fuente: datos recabados por el autor.
Fuente: datos recabados por el autor.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Sí No Tal vez
Figura 17¿Cree que las TIC y los juegos permiten mayor interacción?
17
17.5
18
18.5
19
19.5
20
20.5
Determinante en la decisión indiferente en la decisión
Figura 18Si tuviera oportunidad de escoger carrera o universidad dependiendo del uso
que hagan de TIC o de juegos esto le sería
78
Apéndice F. Examen antes de realizar la intervención
1. Cuando el resultado típico es producto de la infracción al deber objetivo de cuidado y
el agente debió haberlo previsto por ser previsible, o habiéndolo previsto, confió en
poder evitarlo, hace referencia al concepto de:
a. Dolo eventual.
b. Dolo indirecto.
c. Culpa.
d. Preterintención.
Respuesta: c.
2. Pedro decidió matar a Juan. Compró un arma y, según su plan, se dirigió a la casa de
Juan y le propinó tres tiros en la cabeza generando la muerte inmediata de Juan. Pedro
es:
a. Autor mediato.
b. Autor directo.
c. Cómplice.
d. Interviniente.
Respuesta: b.
3. Sara y Juanita tuvieron una noche de copas, en la que con cada botella que consumían
se retaban a hacer algo “extremo”. Primero decidieron correr en ropa interior por las
calles de la ciudad. Después robar una señal de tránsito y, por último, ingresar sin
permiso al estadio local. Con un alto estado de ebriedad, Sara se queda dormida detrás
de la cancha de fútbol y Juanita en la oficina de administración y nadie se ha percatado
de su presencia. Como en horas de la tarde se va a disputar la final regional del torneo de
fútbol, Alejandro decide desde la tribuna prender las máquinas de aspersión para que el
campo esté listo para recibir los equipos. Por el grado de licor en la sangre Sara no se
79
despierta y el agua en la cancha es aspirada por ella, quien bronco-aspira y fallece.
Alejandro:
a. Responde por homicidio a título de dolo eventual.
b. Responde por homicidio a título de culpa.
c. No responde por homicidio porque no hay tipicidad objetiva.
d. No responde por homicidio porque no hay tipicidad subjetiva.
Respuesta: d.
4. Ramiro es salvavidas de la piscina del primer piso del hotel La Primavera y tiene el
turno de 8:00 a.m. a 6:00 p.m. Siendo las 7:00 p.m., Ramiro se encuentra celebrando su
cumpleaños en el bar del hotel, ubicado en el último piso, y tiene una increíble vista
sobre la ciudad. Ramiro ya se siente algo embriagado. En la piscina hay un grupo de
niños jugando, Anastasia resbala y cae, y empieza a ahogarse. La gente alrededor
comienza a gritar y a pedir auxilio. Anastasia fallece. Ramiro:
a. Responde por omisión de socorro.
b. Responde por homicidio por omisión.
c. No responde porque no tiene posición de garante.
d. No responde porque su conducta se encuentra bajo una causal de justificación.
Respuesta: c.
5. Juan, un respetado fiscal que lucha contra la corrupción, es objeto de amenazas de
muerte por un cartel. A Juan le asignan, para su seguridad, un conductor, un escolta y
una camioneta blindada. Como el cartel no ha logrado atentar contra su vida decide
poner una bomba en el carro en que se moviliza para que “no quede ni el rastro”. Al
estallar la bomba muere Juan, su conductor y su escolta, y el carro queda reducido a
cenizas. Respecto del escolta hay:
a. Dolo directo.
b. Dolo indirecto.
80
c. Dolo eventual.
d. Culpa con representación.
Respuesta: b.
6. Federico decide secuestrar al hijo de Reinaldo para obligarlo a matar a Joaquín.
Reinaldo mata a Joaquín. Federico responde a título de:
a. Autor directo.
b. Autor mediato.
c. Coautor.
d. Determinador.
Respuesta: b.
7. Susana sufre trastornos de sueño. Para poder conciliar el sueño, ingiere unas pastillas
que la duermen profundamente. Mientras descansa, su cuerpo, sonámbulo, va a la
cocina, coge un cuchillo y apuñala a su hermano. El actuar de Susana:
a. Es típico porque se enmarca dentro de la conducta de homicidio.
b. Es típico porque actúa de manera culposa.
c. Es atípico porque no hay voluntariedad en su actuar.
d. Es atípico porque se encuentra dentro de un error.
Respuesta: c.
8. Germán invita a su amigo Camilo a una piscina olímpica destinada a clavados, que
tiene una profundidad de 10 metros. Germán decide empujar a Camilo, quien al ingresar
al agua tiene un calambre. Germán, viendo que se ahoga Camilo, decide no ingresar al
agua a salvarlo porque teme que los dos se ahoguen. Camilo responde:
a. Por acción, por empujar a Camilo.
b. Por acción, por invitar a Camilo a la piscina.
81
c. Por omisión, por tener posición de garante al estar en una comunidad de riesgo.
d. Por omisión, por tener posición de garante en virtud de la injerencia.
Respuesta: a.
9. Juan decide atentar contra la vida de Pedro. Para ello compra un revólver y le propina
5 tiros en su humanidad. El objeto material de este delito es:
a. Pedro.
b. El revólver.
c. Las balas.
d. Juan.
Respuesta: a.
10. Eduardo y su equipo de fútbol se enfrenta en un partido a Luis y su equipo. Después
de varios forcejeos durante el partido, Eduardo lesiona a Luis y este último debe ser
sustituido. Luis, con mucha cólera, decide ir a pegarle a Eduardo porque “yo también
quiero lesionarlo y que no juegue el próximo partido”. Luis empieza a golpear la cara de
Eduardo y, como es más grande y nadie puede quitárselo, le pega en tantas ocasiones y
tan fuerte que Eduardo muere en el campo. Luis responde:
a. A título de dolo directo.
b. A título de dolo eventual.
c. A título de culpa .
d. A título de preterintención.
Respuesta: d.
82
Apéndice G. Examen después de realizar la intervención
1. Para que una conducta típica sea punible se requiere que lesione o ponga
efectivamente en peligro, sin justa causa, el bien jurídicamente tutelado por la ley penal.
El anterior texto hace referencia al concepto de:
a. Tipicidad.
b. Antijuridicidad.
c. Culpabilidad.
d. Inimputabilidad.
Respuesta: b.
2. Juan y Pedro están sentados en un restaurante celebrando el ascenso de Pedro.
Estando muy felices observan que en la mesa de al lado, María y Fernando discuten
fuertemente. De un momento a otro, Fernando se levanta de la mesa y empieza a golpear
e insultar a María. Pedro se da cuenta de la situación e intenta ignorarla hasta cuando ve
que Fernando toma el cuchillo de la mesa y lo dirige al pecho de María. En ese instante,
Pedro desenfunda el arma de su bolsillo y le pega un tiro a Fernando causándole la
muerte. Pedro actúa en:
a. Legítima defensa.
b. Estado de necesidad.
c. Insuperable coacción ajena.
d. Consentimiento válidamente emitido.
Respuesta: a
3. Helga, alemana de nacimiento y residente en Berlín, planea sus vacaciones a
Colombia como turista. Una semana antes de su viaje se da cuenta que está embarazada
y entre sus planes no está tener al niño. Considerando que en su país es ilegal abortar y
que su viaje está tan cerca, decide viajar y realizarse el procedimiento en Bogotá. Helga
83
se dirige a Proamigos, entidad en donde practican este procedimiento sin mayores
requisitos. Estando en el quirófano es arrestada por el delito de aborto. Helga puede
alegar:
a. Miedo insuperable.
b. Insuperable coacción ajena.
c. Error de tipo.
d. Error de prohibición.
Respuesta: d.
4. Roberto es dueño de un carruaje y un caballo en el que recorre las calles de Cartagena
todas las noches. Durante la época de temporada alta, saca a Risueño, su caballo y su
carruaje e inicia su recorrido buscando turistas. En un momento y sin darse cuenta, el
caballo se asusta con el flash de una cámara activada por un australiano que le acaba de
tomar una foto. Risueño sale corriendo a toda velocidad, el carruaje se desestabiliza,
Roberto pierde el control del vehículo y este se desprende del animal sin que Roberto
pueda detenerlo. En ese momento Toto, la Palenquera, va cruzando la calle y es
brutalmente arrollada por el carruaje en el que va montado Roberto. Roberto puede
ampararse en:
a. Estado de necesidad.
b. Error de tipo.
c. Caso fortuito y fuerza mayor.
d. legítimo ejercicio de un derecho.
Respuesta: c
5. Luis es un joven humilde que vive de vender vidrios templados, en el centro de
Medellín. Un día, subiendo a la comuna en donde habita se encuentra con Malosín,
quien lo invita a unirse a su banda de sicarios. Luis, por supuesto, rechaza la oferta y le
pide a su vecino que lo deje en paz. Sin embargo, Malosín lo lleva a uno de los
84
callejones, le muestra un arma y le dice que no tiene miedo en usarla. Luis, por negarse
de nuevo, es golpeado y tomado del brazo por Malosín, quien lo conduce hasta la casa
de Ana diciéndole que ella es su primer trabajo. Malosín apunta a la cabeza de Luis y le
dice que si no le dispara a Ana, este será el siguiente en morir. Al sentir el frio del
revolver en su cabeza y el dolor de los golpes que le ha propinado, Luis dispara contra
Ana. Luis no responde por:
a. Miedo insuperable.
b. Estado de necesidad.
c. Orden legítima de autoridad.
d. Insuperable coacción ajena.
Respuesta: d
6. Felipe, un importante vendedor de esmeraldas y sobre quien pesan varias amenazas de
muerte, va caminando por las calles de la ciudad y de repente siente que alguien lo está
siguiendo. Mira para todos lados y cada vez se convence más de que hay alguien que
está tras su pista. Empieza a caminar más rápido y ahora siente que es una moto la que
va detrás suyo. Inicia a correr, pues la persecución se hace cada vez más real. Cuando
identifica que son hombres armados los que vienen persiguiéndolo, en un acto de
desesperación sube al primer vehículo estacionado que encuentra, conecta los cables de
ignición y arranca. El vehículo era propiedad de Patricia, quien estaba haciendo
mercado. Felipe toma el vehículo por:
a. Miedo insuperable.
b. Estado de necesidad.
c. Insuperable coacción ajena.
d. Error de prohibición.
Respuesta: a
85
7. Roberto quería asustar a su primo. Para lograrlo se disfrazó de tigre y saltó sobre él en
el parque cerca a la casa donde este se encontraba, con tan mala suerte que su primo
decidió arrollarlo con la moto. El primo no responde por:
a. Error de tipo.
b. Error de prohibición.
c. Miedo insuperable.
d. Estado de necesidad.
Respuesta: a
8. Rose y Jack son una pareja que encontró el amor en un crucero muy famoso.
Disfrutaban plenamente de este nuevo sentimiento cuando se dieron cuenta que algo
extraño le estaba sucediendo a la nave. De repente el barco empezó a hundirse y los dos
enamorados cayeron a las frías aguas en las que navegaban. Jack encontró una tabla de
madera de lo que era una puerta y anima a Rose que suban a esta para salvar su vida. No
obstante, Rose se da cuenta que la puerta no va a resistir el peso de los dos y decide
expulsar a Jack de la tabla para poder conservar únicamente su vida. Rose actuó en:
a. Legítima defensa.
b. Estado de necesidad.
c. Legítimo ejercicio de un derecho.
d. Consentimiento válidamente emitido.
Respuesta: b.
9. Juan José tiene problemas económicos y decide realizar peleas de boxeo clandestinas
para ganar un dinero extra. Juan José recibe una golpiza porque su contrincante, el
Zanahorio, tenía una técnica semiprofesional. Juan José denunció penalmente al
Zanahorio por lesiones personales pero este último no respondió por:
a. Legítima defensa.
b. Estado de necesidad.
86
c. Legítimo ejercicio de un derecho.
d. Consentimiento válidamente emitido.
Respuesta: d
10. Francisco, policía judicial, recibe una orden de Lucía, fiscal que está investigando a
una red de narcotráfico. De acuerdo con la orden, Francisco debe entrar a la fuerza a una
casa y revisar si allí producen la droga. Al entrar se da cuenta que el lugar hacen solo
dulces. Doña Hortensia, dueña del lugar, denuncia a Francisco por daño en bien ajeno,
pero él no responde por:
a. Orden legítima de autoridad.
b. Legítima defensa.
c. Legítimo ejercicio de un derecho.
d. Error de tipo.
Respuesta: a
87
Apéndice H. Evidencias de la implementación
Primera sesión de la intervención
Segunda sesión
88
Aplicación de juegos de relación en el aula a través de Cerebriti:
89
Tercera sesión
Resultados juego Kahoot!
90
Presentación de los trabajos finales, cuarta sesión
91
Resultados de los instrumentos
92
93
Presentación de resultados a la comunidad
94
95
96