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Bases teóricas para el análisis. El marco de codificación82

III.BASES TEÓRICAS PARA EL ANÁLISIS. EL MARCODE CODIFICACIÓN

A continuación abordo el tratamiento de aquellos conceptos teóricos que van a

constituir mi marco de codificación. Tanto por el nivel al que se realiza el análisis como

por el tipo de razonamiento abductivo que aplico, es difícil entender los epígrafes que

siguen como la descripción de un “modelo” teórico, en el sentido de los que existen a

nivel macro. El marco de codificación que presento no es un todo integrado de

diferentes proposiciones teóricas coherentes entre sí -útiles para plantear hipótesis que

deben ser contrastadas con los datos. Más bien se trata del esquema teórico inicial con el

que se han “leído” las entrevistas, y que ha servido para hacer explícita esa lectura

mediante la codificación. El hecho que el marco de análisis haya sido elaborado después

de una primera lectura de las entrevistas (véase el epígrafe 2.3 del capítulo VII), ha

permitido precisar mejor el sentido que van a tener algunos de los conceptos, así como

incorporar las informaciones provenientes de los textos en las explicaciones de alguno

de ellos.

1. El análisis de las prácticas y los conceptos de itinerario y estrategia

1.1. Itinerario y trayectoria como conceptos de partida

Como he indicado en diversas momentos, la aproximación que pretendo realizar a las

cuestiones teóricas planteadas toma la perspectiva del sujeto y de sus prácticas. Ello

supone, como también se ha señalado, prestar especial importancia al itinerario de las

personas en que se va a centrar el análisis. Este concepto permite destacar el carácter

Bases teóricas para el análisis. El marco de codificación 83

biográfico del acceso, mantenimiento y promoción en el empleo, así como subrayar que

se trata de procesos estructurados socialmente y dotados de un carácter dinámico.

El concepto de itinerario ha sido habitualmente tratado en la investigaciones

como un sinónimo del de trayectoria, y este último (o los dos) asociado(s) a los de

inserción y transición en/al mercado de trabajo. El sentido que aquí pretendo dar a los

dos primeros conceptos se aleja de dicha asociación, por lo que es conveniente antes de

continuar adelante, un pequeño alto para una discusión terminológica.

En primer lugar debe señalarse que el término transición ya resulta de por sí

problemático. Roquero lo distingue del concepto de inserción del siguiente modo: “la

inserción a la vida activa es el estado de incorporación inicial, previo a los posibles

recorridos por la actividad, una vez cumplidos los 16 años, y en general cuando se

accede al primer empleo, y la etapa de transición laboral comprende la totalidad de los

recorridos por la actividad que pueden presentarse una vez producida la entrada en la

vida laboral” (1995: 19, cursivas añadidas).1 En la práctica esta distinción es

escasamente seguida, entendiéndose inserción y transición como términos equivalentes

y utilizándose indistintamente (por ejemplo en Casal, Masjuan y Planas, 1991; García

Espejo, 1998; Planas et al., 1995).

Otro problema añadido es el uso restringido que se ha dado al término

transición, entendiéndose a menudo, como señala Casal (1996: 298), como el “tiempo

de espera” entre el fin de los estudios y el acceso a un puesto de trabajo. Mucho más

correcto sería entenderlo como “un proceso que incluye la formación escolar y sus

trayectorias dentro de la ‘escuela de masas’, la formación en contextos no formales e

informales, las experiencias prelaborales, la transición profesional plena y los procesos

de autonomía familiar” (Casal, 1996: 298).

Dentro de este sentido más extenso el concepto de itinerario es adoptado para

describir diferentes componentes o subprocesos en que puede dividirse esa transición,

como el itinerario formativo o el itinerario laboral (Planas et al., 1995). Otra vez nos

encontramos en la práctica con una cierta indefinición terminológica, puesto que la

1 Para Roquero el concepto que englobaría ambos procesos sería el de integración a la vida activa.Siguiendo estrictamente la definición dada, algunos/as trabajadores/as continúan “integrándose” en elmercado de trabajo a los 40 años, puesto que a esa edad sus “recorridos” por él no han terminado.


utilización de la expresión itinerario se hace simultáneamente y como sinónimo de la de

trayectoria (García Blanco y Gutiérrez, 1996; Masjuan et al., 1996).

Resumiendo, puede decirse que existe una utilización generalizada según la cual

inserción = transición e itinerario = trayectoria, en que la segunda pareja de conceptos

es entendida como la secuencia de pasos, posiciones o situaciones en un determinado

ámbito institucional en que se puede descomponer la transición (al mercado de trabajo)

de las personas.

La utilización que yo realizaré de las expresiones itinerario y trayectoria se aleja

hasta cierto punto de las señaladas. En mi caso, su uso se fundamenta en la expresión

trayectoria biográfica, término utilizado en los análisis biográficos y que puede

entenderse como la sucesión de hechos y situaciones que se suceden en la vida de una

persona. No tiene porque tratarse, como ha señalado Bertaux (1997: 33-34), de hechos

que constituyan una dirección perceptible; el término quiere connotar el sentido de

movimiento y sucesión de experiencias, sin que necesariamente se conozca o se sea

consciente del rumbo que se está siguiendo.

Sí es importante señalar que el vínculo entre unas situaciones y otras está

constituido principalmente2 por las acciones del sujeto. Leclerc-Olive ha definido la

acción como una de las formas típicas de acontecimiento (1997: 59), en mi caso el

concepto tiene un estatus menos elevado, entendiendo acción como la intervención

(intencional o no) realizada por el sujeto sobre un estado de las cosas determinado.

Por otro lado, también por mi parte itinerario y trayectoria serán tratados como

sinónimos, aunque en la codificación he preferido utilizar exclusivamente el segundo

término como categoría que recoge la sucesión de vivencias o posiciones

experimentadas en un determinado ámbito de la trayectoria biográfica. Así, en la

medida en que dentro de esta trayectoria biográfica es posible distinguir diferentes

campos o ámbitos, podrá hablarse de trayectoria social, trayectoria formativa o

trayectoria laboral. Concretamente estos dos últimos conceptos serán claves en el

2 Afirmo “principalmente” porque es posible concebir situaciones o experiencias en que el papel delsujeto sea absolutamente pasivo (“paciente”). No deben confundirse estas situaciones con aquellasprovocadas por el comportamiento de actores que no son el sujeto, pero en las cuales éste ha ejercido unaacción reactiva.


análisis de las entrevistas, puesto que constituyen el núcleo en torno al cual giran las

narraciones. De este modo he entendido por trayectoria laboral la acumulación de

situaciones y posiciones ocupadas a lo largo de la vida en el mercado de trabajo y por

trayectoria formativa la acumulación o suma de situaciones y posiciones ocupadas a lo

largo de la vida en el seno de las instituciones de formación.3

¿Dónde queda el concepto de transición o inserción profesional en este

esquema? Lo entiendo como una parte de la trayectoria biográfica, que, tal y como se

apuntaba en la definición de Casal ofrecida, combina elementos de diferentes

trayectorias y ámbitos vitales. Como modo de identificar unos determinados actores y

su relación con unas expectativas de posicionamiento social y el tiempo necesario para

satisfacerlas (Casal, 1996 y 1999) este concepto lo he utilizado también en el epígrafe 3

del capítulo VIII.

1.2. El concepto de estrategia

Una buena parte de las investigaciones que se han interesado por el acceso al empleo o

por la movilidad laboral otorgan un papel importante a la estrategia utilizada por los

actores. En la mayoría de los casos, sin embargo, el concepto no es operativizado, no se

investiga ni se identifica empíricamente, y se supone más bien su existencia como modo

de explicar las acciones observadas. En la medida en que se concibe a los sujetos con

unos objetivos que cumplir y con unos recursos que pueden utilizar, la estrategia “se les

supone”. Se conjetura que los datos observados son el resultado de dichas estrategias.

Esta orientación puede explicarse en buena medida por el enfoque cuantitativo y

el nivel agregado a que se realizan dichas investigaciones.4 El sentido de articulación de

prácticas y resultados que tiene el concepto de estrategia es difícil de recoger mediante

técnicas cuantitativas.

3 La “longitud” de estas trayectorias (especialmente de la laboral) va a depender, evidentemente, de laedad de cada entrevistado/a, pero también del contexto social e histórico en el que se ha desarrollado latrayectoria biográfica.4 Algunos ejemplos pueden encontrarse entre las investigaciones que hasta el momento he citado en estecapítulo.


Los trabajos de orientación cualitativa de Reyneri (1990)5 y Benoit-Guilbot

(1990), dotan de mayor contenido al concepto de estrategia. En ellos se toma una

perspectiva centrada en la acción de las personas, en que la estrategia se entiende que

expresa la relación que el actor establece con los medios de que dispone para conseguir

un objetivo. Uno y otra, analizan las acciones llevadas a cabo para conseguir un empleo,

estableciendo tipologías de desocupados/as en función de las actuaciones y los recursos

movilizados en su búsqueda.

Reyneri establece su tipología (1990: 547) utilizando dos dimensiones: a) el

tiempo que transcurre entre el momento de quedarse en paro y el momento de empezar

a buscar trabajo,6 y b) el resultado del proceso de búsqueda. El autor llega a la

conclusión de que los factores que explican la clasificación de las personas respecto a

los ejes van más allá de las variables como el sexo, la edad, el nivel de instrucción o el

tipo de cualificación; resultando más importantes elementos como la socialización, la

autoimagen, la carga familiar o las redes familiares y sociales de los/as

desempleados/as.

Por su parte, Benoit-Guilbot, construye una tipología en función de la estrategia

de búsqueda de empleo. Establece (1990: 494-499) tres grupos principales: a) el

compuesto por personas con estrategias autónomas y/o movilizadas; b) el compuesto

por personas con estrategias desmovilizadas y dependientes; y c) el compuesto por dos

tipos de estrategias caracterizadas por una movilización intermedia. Nuevamente, los

factores explicativos dependen en gran medida de aspectos como la socialización en el

consumo, la capacidad de comunicación con las redes sociales que se disponen o una

cierta ética del trabajo.

En la línea de estos trabajos, voy a entender estrategia como el enlace o

compenetración (consciente o inconsciente7) de unas representaciones,8 unos recursos y

unos objetivos que da lugar a una acción o conjunto de acciones, se trata de la

articulación previa a la acción que se da en la mente de los actores y que define unas

determinadas vías de actuación. Como señala Benoit-Guilbot (1990: 494), el concepto

5 En este caso se trata de una revisión de diferentes investigaciones.6 Las personas analizadas son beneficiarias de la Casa Integrazione Guadagni, que mantiene el salariodurante un periodo determinado de tiempo a aquellos que han perdido el empleo.7 Como consciente aquí entiendo “verbalizable” por parte del sujeto.


de estrategia definido de este modo no tiene porqué implicar la idea de voluntarismo por

parte de los actores. Tampoco debe entenderse estrategia como algo que “siempre”

existe; en la medida en que no exista articulación o relación alguna entre los elementos

indicados podrá hablarse de ausencia de estrategia.

Otro elemento a considerar es que las prácticas de las personas no transcurren en

un contexto vacío de conflictos y constricciones. Por ello la estrategia de los sujetos

debe contemplarse siempre en interacción con otras personas y con un entorno que es

entendido a diferentes niveles: desde la cultura de clase (social) a la nota de entrada a

una determinada titulación. Como señala Bourdieu:

“Los individuos no se desplazan al azar en el espacio social, por una parte porquelas fuerzas que confieren su estructura a este espacio se imponen a ellos (mediante,por ejemplo, los mecanismos objetivos de eliminación y de orientación), y por otraparte porque ellos oponen a las fuerzas del campo su propia inercia, es decir, suspropiedades, que pueden existir tanto en estado incorporado, bajo la forma dedisposiciones, o en estado objetivo, en los bienes, titulaciones, etc.” (1988/1979:108).

Debo señalar, finalmente, que a pesar de que algunas veces el concepto de

estrategia tiene connotaciones de ese tipo, tal como lo concibo no tiene nada que ver con

los enfoques individualistas basados en el modelo utilitarista o de elección racional. La

crítica a los planteamientos de la elección racional se aleja de los objetivos de este

capítulo; voces más autorizadas (por ejemplo, Bourdieu, 2000) han dedicado

abundantes páginas a hacerlo. Apuntar, con todo, que a priori no concibo las prácticas

de los sujetos como fruto de elecciones o decisiones “racionales”, a pesar del peso que

tiene dicha orientación en la concepción del comportamiento en numerosos estudios

sociológicos que abordan cuestiones relacionadas con las que aquí se tratan.9

8 En ocasiones el término estrategia designa únicamente a unos determinados modos de usar unosrecursos para obtener unos objetivos. En el epígrafe 2.3 de este capítulo justifico el motivo por el cualtambién deberían considerarse las representaciones.9 Un buen ejemplo es el estudio de Margarita Latiesa Demanda de educación superior: evaluaciones ycondicionamientos de los estudiantes en la elección de carrera (1989), en que los supuestos básicos deelección de carrera se basan en una versión modificada del modelo de demanda de educación adoptadopor las teorías del capital humano.


De los elementos que consideraré en el análisis trato a continuación los elementos

que pueden considerarse como “propiedades” de los sujetos, mientras que en el epígrafe 3

abordaré aquellos que tienen un carácter más externo o estructural.

2. Representaciones, objetivos y recursos para el empleo. Loselementos de carácter atributivo que permiten entender las acciones

2.1 Recursos formativos

El concepto de estrategia comporta en todos/as los/as autores/as que lo utilizan -también

en mi caso- un sentido de utilización de recursos. Estos recursos pueden concebirse de

múltiples maneras, aunque una de las más corrientes se puede ejemplificar con los

términos utilizados por García Blanco, que considera que los recursos personales están

compuestos por “educación, experiencia laboral y capital relacional” (1998: 172). Sin

entrar en este momento en la discusión de los términos que utiliza la autora, lo que es

interesante destacar es que los elementos citados pueden resumirse en dos: “formación”

y “capital relacional” (o “capital social”). La importancia otorgada a estos dos

elementos en la mayoría de investigaciones es desigual, siendo mucho más importante

el peso dado al primero de ellos. El éxito de la formación como variable explicativa en

los estudios sobre el mercado de trabajo obedece sin duda al dominio ideológico de la

teoría del capital humano, ya reseñado en el capítulo I; pero posiblemente una parte de

ese éxito se deba también a su carácter polisémico, puede ser utilizado en múltiples

contextos y con múltiples sentidos.

A la discusión del concepto de formación y sus sentidos dedico el siguiente

epígrafe, dejando para algo más adelante el concepto de capital relacional.

El concepto de formación

En el capítulo I ha sido ya destacada la importancia que, desde diferentes perspectivas,

se otorga a la formación en relación al acceso y permanencia en el empleo. Como ya he

indicado, en mi opinión ninguna de ellas es satisfactoria, especialmente cuando se desea


tomar una perspectiva que tenga en cuenta la interacción e imbricación de elementos

que se salen de los habitualmente considerados “centrales”.

Sin definir a priori, qué papel posible puede tener la formación en las

trayectorias biográficas que se van a analizar, sí es importante especificar qué se va

entender como tal en la investigación.

El uso más extendido del concepto de formación es relativamente restringido.

Corresponde al expresado por Roquero del siguiente modo: “Por formación se entiende

tanto la formación general que se ubica a través del sistema educativo reglado, como la

formación específica profesional que se plasma a través de la formación profesional

ocupacional” (1995: 27).10 Esta concepción es también la que se mantiene en general

en la sociedad, reflejada por el uso que suelen hacer del concepto los agentes sociales

(Llorens, Martí y Verd, 1996).

Otros autores tienen una idea algo más amplia del significado de formación, así

García Espejo (1998) o García Espejo et al. (1999) incluyen en el concepto tanto la

formación realizada de forma institucionalizada, como la formación en el trabajo,

denominando a la primera formación formal y a la segunda formación informal. Esta

concepción es también la que se sostiene desde la teoría del capital humano (Becker,

1983/1975).

Como se comprueba el concepto de formación se vincula sobre todo al ámbito

de adquisición, se entiende principalmente como proceso de adquisición de

capacitación, proceso que puede incluir también la adquisición de “actitudes,

motivaciones, categorías de percepción, pautas de comportamiento...” (Martín Criado,

1999: 39). ¡Pero con la inclusión de estos nuevos elementos se entra en una dimensión

diferente!, la del contenido de la formación.

La dimensión de contenido es, de hecho, la que prima tanto en Lope y Martín

(1995) como en la propia investigación a la que está vinculada este trabajo de tesis

(QUIT, 2000). Tradicionalmente en dicha dimensión se han considerado únicamente los

conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño de una determinada

10 Blaug tiene una concepción aún más restringida, puesto que entiende por formación los elementosaprendidos de forma deliberada fuera de las escuelas, oponiéndolos a la educación, que tiene lugar en lasescuelas (1981: 61).


actividad laboral, pero en los trabajos citados se incluye también un eje diferente que

hace referencia a los procesos de socialización y de configuración de actitudes y pautas

de comportamiento.

Aún podría añadirse una tercera dimensión, la de la certificación, que es la que

incorpora Espinasse (1996) cuando distingue entre formación explícita (la reconocida

mediante una credencial) y formación implícita (la que la credencial no recoge).

Como se comprueba, la variedad de significados del término formación no es

escasa. A ello aún puede añadirse el solapamiento que a menudo se da entre las

acepciones de formación y cualificación. Rose incluye en la noción “extensa” de

cualificación los aspectos vinculados a la “socialización de la mano de obra” (1987/

1984: 219-220) y Martín Criado denomina cualificación productiva a los contenidos

adquiridos de modo informal (1999: 39).

Este solapamiento entre los conceptos de formación y cualificación no debe

sorprender, puesto que uno de los usos más corrientes de este segundo término, la

denominada cualificación del/de la trabajador/a, hace referencia al “conjunto de

conocimientos profesionales vinculados a su formación y a sus habilidades [savoir-

faire]” (Courtois et al., 1996: 171).11 Es decir, hace referencia a la que he denominado

dimensión de contenido de la formación. Por otro lado, Lope señala el uso del término

cualificación también para referirse a la titulación obtenida en las instituciones

educativas (1996: 49).

Ante tal avalancha de definiciones y acepciones un cierto desbroce conceptual se

hace necesario, a riesgo de perderse en la maraña terminológica. Este desbroce lo haré a

partir de la introducción de un nuevo concepto, el de competencia. Dicha incorporación

no se hace para enturbiar más unas aguas suficientemente removidas, sino para utilizar

una terminología de carácter más unívoco.

11 Courtois et al. añaden que los otros dos usos más corrientes de cualificación hacen referencia a lacualificación del empleo, entendida como “conjunto de conocimientos y habilidades requeridas para elejercicio de un empleo determinado” y a la cualificación salarial, que correspondería a la “posición delindividuo dentro de una parrilla de clasificación” (1996: 171).


El concepto de competencia

Según explica Lichtenberger (1999: 94), ya en las reivindicaciones que los obreros de la

metalurgia franceses hicieron a principios de los años setenta se pueden encontrar

referencias al concepto de competencia tal como hoy en día se entiende. “El trabajo real

no es sólo el trabajo prescrito” o “la competencia no es sólo la cualificación” eran

algunas de las afirmaciones realizadas.12 Estos inicios ya son un indicativo de que el

concepto de competencia surge como modo de designar una realidad que anteriormente

(y de forma incompleta) era designada con el término cualificación.

El término competencia aparece como modo de designar un conjunto de

“saberes” que se habrían puesto de manifiesto con el paso de la organización taylorista-

fordista del trabajo a una nueva forma de organización en que el trabajo en equipo, los

aspectos relacionales y la capacidad de iniciativa serían fundamentales. Es muy

discutible que tales características sean las dominantes en la organización del trabajo en

las empresas francesas (donde surge el término), de igual modo (o más) que lo es si se

piensa en el caso español. Sin embargo, la claridad semántica del concepto ha hecho que

progresivamente haya sustituido o complementado al de cualificación.

Puede hablarse más de complemento que de sustitución en la medida en que el

concepto de competencia destaca elementos como la personalidad o los aspectos

relacionales (Dubar, 1996) u otros como la capacidad de comunicación o de toma de

responsabilidad (Zarifian, 1997). Se trata de elementos no tradicionalmente

considerados dentro del concepto cualificación; y por ello autores como Zarifian (1997)

u Oiry e Iribarne (2001) abogan por una utilización complementaria a la de

cualificación. Como ha señalado Lichtenberger, “al contrario que el término

cualificación, la competencia designa sin ambigüedad una caracterización del asalariado

y no del puesto de trabajo” (1999: 97). Este sentido individual permitiría, por ejemplo,

hablar de las competencias (de la capacitación para realizar unas tareas concretas) de

cualquier persona que realice un trabajo, sea remunerado o no.

Recapitulando, puede decirse que la utilización del término competencia

resuelve los problemas que supone nombrar unas características que de otro modo

12 Estas movilizaciones dieron lugar a la aparición de las clasificaciones profesionales à critères classants(Paradeise y Lichtenberger, 2001: 41), en que se define el nivel de cualificación en base a los criterios deautonomía, responsabilidad, tipo de actividad y conocimientos requeridos.


deberían ser designadas mediante un concepto “extenso” de formación en su dimensión

de contenido o mediante un concepto “extenso” de cualificación en su acepción de

cualificación del/de la trabajador/a.

Aunque no todo son ventajas. El carácter individual del concepto competencia

ha servido para desarrollar en torno a él un discurso managerial de “gestión por las

competencias” o “gestión de las competencias” que no es más que un modo de dar

respetabilidad a lo igualmente conocido como gestión individualizada de la mano de

obra. Dubar ha descrito perfectamente de qué se trata:

“La noción de competencia sirve, dentro de esta perspectiva [managerial], paradesignar el carácter fuertemente personalizado de los criterios de reconocimientoque deben permitir recompensar a cada uno según la intensidad de sucompromiso individual y sus capacidades “cognitivas” para comprender,anticipar y resolver los problemas de su función, que son también los de suempresa” (1996: 189).

Este uso managerial del término ha sido también incorporado a la enseñanza

profesional y técnica, afectando a los contenidos de la enseñanza, a su trasmisión y a su

evaluación (Ropé y Tanguy, 2000). De todos modos, en algunas ocasiones parece

tratarse más del discurso mimético del empresarial que en las últimas épocas se da

desde la enseñanza profesional que en cambios de verdadero calado: “Para los

formadores, ello [utilizar el término competencia] permite decir que los saberes que

hacen referencia al comportamiento y a la capacidad de convivencia son incluidos en

sus objetivos pedagógicos sin definir demasiado bien los medios para obtenerlos”

(Charlon, 1996: 159).

Estos usos no quitan que, por otro lado, el reconocimiento de la existencia de las

competencias por parte de las empresas sea visto como el camino hacia “una nueva

forma de construcción social de las cualificaciones”, en que la capacidad de control de

los/as trabajadores/as sobre sus tareas sea mayor, así como la solidaridad y

comunicación entre ellos/as (Zarifian, 1997).


Competencia, cualificación, formación y credencial

A pesar de las diferentes intenciones con que se utiliza el término competencia,

considero que su uso, aplicado a los análisis interesados por los itinerarios formativos y

laborales de las personas, resulta provechoso como modo de evitar polisemias

innecesarias. En mi caso utilizaré el término para describir el conjunto de aptitudes,

características de la personalidad y conocimientos adquiridos que tienen una utilidad

productiva en un determinado puesto de trabajo. ¿Cómo se definirán entonces los

conceptos de cualificación y formación?

Entenderé por cualificación la que hace referencia al puesto de trabajo.

Concretamente le daré el sentido de lo que Lope (1996) denomina cualificación

efectiva, entendida como el conjunto de requerimientos impuestos por el proceso de

trabajo y por las exigencias empresariales específicas. Esta cualificación no tiene porqué

coincidir ni con las competencias (pueden aplicarse esfuerzos, conocimientos o

actitudes más allá de lo que exigiría el correcto desempeño del proceso de trabajo) ni

con el reconocimiento realizado en términos de clasificación profesional y/o salario.

Por otra parte, ello significa que aspectos que en otras ocasiones se califican

como cualificaciones tácitas o conocimiento tácito (Finkel, 1994: 263), serán en mi

caso incluidos dentro del concepto de competencia.

Respecto al concepto de formación, entenderé por tal el proceso de adquisición

-o el acto de proporcionar, si se ve desde el lado del formador- de conocimientos,

comportamientos y/o capacidades. En definitiva la formación es siempre una acción, un

aprendizaje de elementos que pueden asimilarse o no definitivamente.

En relación con esta adquisición, una primera distinción útil es la que se aplica

entre la formación formal -los elementos adquiridos de forma institucionalizada- y la

llamada formación informal -elementos adquiridos de forma no institucionalizada.

Dentro de la formación formal podemos distinguir entre la formación reglada, aquella

organizada en torno a la Administración de Educación, y la formación no reglada

(formación profesional ocupacional y formación continua), aquella organizada en torno

a la Administración de Trabajo. Los elementos que componen la formación informal no

están, ni de lejos, tan claros como para el caso de la formación formal. Esta formación


incluye todos los conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren en el puesto

de trabajo de forma no institucionalizada, ya sea mediante el uso y adaptación a la

tecnología, ya sea mediante la socialización y consulta a los/as compañeros/as o

simplemente mediante el ejercicio continuado de unas determinadas tareas.

Esta definición de formación evita tener que entrar en la reformulación del

concepto utilizado en la literatura especializada (incluyendo los “grandes modelos”

revisados brevemente en el capítulo I), facilitando de este modo la comparación entre

los resultados obtenidos del análisis y las relaciones pronosticadas desde las diferentes

perspectivas.

La definición adoptada permite, además, concretar qué se va a entender por

requerimientos formativos de las empresas (formación “para el empleo”). Aspecto éste

que será tratado más adelante. Señalar aquí únicamente que en la medida en que dentro

de esos requerimientos se incluyen competencias de carácter actitudinal, algunas de

ellas transmitidas fuera de los ámbitos estrictamente educativos o laborales, se hace

difícil hablar de “formación”. Como señalan Lope y Martín (1995: 261): “La formación

no parece jugar aquí papel alguno. Se trata, por el contrario, de obtener actitudes y

comportamientos concretos por parte de los trabajadores”.

Este aspecto se pone claramente de manifiesto cuando las empresas contratan a

sus trabajadores/as confiando en que la socialización asociada al género o la edad

genere unas determinadas “formas de actuar”. Así, ciertas empresas de servicios

reclutan para las tareas de atención al cliente a jóvenes y/o mujeres como modo de

obtener empatía, amabilidad y “alegría” en su trato con los clientes (Martín y Rebollo,

1997).

Otra precisión a señalar es que toda la formación produce competencias -en la

medida en que se produzca la inculcación o desarrollo de capacidades, conocimientos o

conductas- pero no todas las competencias provienen de la formación. Como ya se ha

apuntado, algunas de las competencias “actitudinales” son difícilmente “formables” y

provienen sobre todo de los procesos de socialización generales o de procesos de

socialización diferenciada por razón de género, clase, etnia, etc. Estos procesos de


socialización podrían ser considerados como “formación cotidiana”,13 pero ante la

paradoja que podría suponer considerar situaciones que generan una evidente

desigualdad como “formación”14 he preferido utilizar el término más habitual de

socialización.

Finalmente, ¿cómo se sitúa en relación a todo lo afirmado, el papel de la

credencial o titulación? Entiendo como credencial la certificación otorgada como

reconocimiento del paso por el proceso de formación. Por lo tanto puede afirmarse que

la formación genera por un lado, competencias (que son de hecho, y parcialmente, la

concreción en el puesto de trabajo de la formación) y por otro, credenciales.15

Estos “productos” de la formación están en la base de su polisemia. En muchas

ocasiones cuando se hace referencia a la formación se está pensando realmente en uno

de sus “productos” o en los dos a la vez. Ello, evidentemente, supondrá una

complicación a la hora de realizar el análisis de las entrevistas. También este sentido

más global y abarcante es el que se encierra bajo la expresión recursos formativos: tan

pronto se entiende por ello una determinada credencial como unos determinados

conocimientos o habilidades. Esta generalidad (útil cuando se intenta nombrar

diferentes aspectos a la vez) convierte al término en poco adecuado para el esquema de

codificación que pretendo utilizar, que trata precisamente de considerar y examinar por

separado diferentes aspectos que en otras ocasiones se tratan conjuntamente.

13 Que en Llorens, Martí y Verd (1996: 54) definíamos como “experiencias significativas de lastrayectorias sociales adquiridas en ámbitos no específicamente educativos ni laborales -peroevidentemente relacionados con ellos”.14 Ello no significa que la formación (ahora con su sentido propio) no produzca desigualdades, como haseñalado Bourdieu (1977/1970; 1988/1979). Pero estas desigualdades tienen su origen, precisamente, enla diferente socialización de clase recibida por los individuos.15 En España sólo existe la posibilidad de certificar la formación formal (reglada o no reglada). Aunqueestá contemplada por la ley la existencia de certificados de profesionalidad que podrían reconocer laformación informal (al estilo de los certificados de reconnaissance des acquis professionnels franceses),dicha posibilidad en la práctica es inexistente (debido a que la Administración no ha realizado elcorrespondiente desarrollo de la ley).


2.2. Recursos relacionales

Como ya se ha señalado anteriormente, junto con los provenientes de la formación, el

otro gran recurso de que disponen las personas para obtener un empleo es su “capital

relacional” o “redes sociales”.

Adaptando la definición de Bourdieu (Bourdieu y Wacquant, 1994/1992:96)

puede definirse el capital social o relacional como el conjunto de capitales y poderes a

que tiene acceso un individuo por el hecho de poseer una red duradera de relaciones, de

conocimientos y de reconocimientos mutuos más o menos institucionalizados. Las

diferentes redes sociales que le proporciona dichos recursos puede considerarse ellas

mismas un recurso, y es en ese sentido que puede utilizarse el término recursos

relacionales.

Las investigaciones llevadas a cabo por White (1990), Benoit-Guilbot (1990) o

Laé (1992) sobre el funcionamiento de mercados de trabajo a un nivel

microsociológico, relativizan en gran medida la importancia de las variables

relacionadas con la formación, descubriéndose como importantes otros aspectos como

la socialización, las alianzas verticales (que tienen como base el parentesco) y

horizontales (que tienen como base la confianza) externas al mercado, o la

disponibilidad de información.

Estas investigaciones abundan en la idea que ya en 1974 Granovetter recogió en

su libro Getting a Job (1995/1974). Granovetter estudia cómo se transmite la

información sobre la existencia de empleos a través de las redes sociales, llegando a la

conclusión de que la información más valiosa llega a través de las relaciones débiles;

esto es, vínculos que relacionan personas con ninguna otra amistad en común.

La tesis de la “fortaleza de las relaciones débiles” (Granovetter, 1973) ha sido

posteriormente puesta en duda por algunos trabajos (por ejemplo, Reyneri, 1990: 548-

554 o Valente, 1995: cap. 4), pero la idea de que las redes sociales tienen un

importancia específica en el acceso al empleo se ha mantenido en buena parte de

investigaciones.

El trabajo llevado a cabo por Requena (1991) en la ciudad de Málaga, investiga

en exclusiva esta importancia. Las conclusiones a que llega el autor son que los


mecanismos de acceso al empleo basados en las relaciones personales “son uno de los

métodos más eficaces a la hora de localizar e informar sobre una vacante en el mercado

de trabajo” (1991: 186). Esta eficacia tendría su base en la reducción de “los costes de

localización, movilización y acceso a un puesto en la estructura ocupacional” (1991:

107), especialmente importantes en periodos de crisis económica.

Requena distingue entre método de búsqueda y método de consecución o acceso

al empleo, poniendo de manifiesto que aunque el método de búsqueda más importante

es el uso de instituciones oficiales, entre los segundos dominan los canales informales.16

Esta distinción es de enorme importancia si se desea evaluar el peso real de las redes

sociales como recurso, por ello la he considerado en el análisis. Pero un mayor

refinamiento de las categorías permitiría obtener resultados aún más determinados. En

esta línea voy a distinguir entre información, contacto y colocación en las empresas

como aspectos diferenciados del acceso al empleo.

Otra diferencia a considerar es la que existe entre familia y red de relaciones.

Estrictamente, todas las acciones de los sujetos podrían contemplarse como insertadas

en redes de distinto tipo. Esta es la propuesta de Granovetter (1992/1985; 1992/1988),

cuando apunta como fundamental la necesidad de analizar cualquier tipo de acción

económica (o parcialmente económica) como inscrustada en el interior de redes

sociales. Para este autor, la propia interacción social genera como subproducto un

conocimiento mutuo entre actores que influye en su comportamiento.

El problema de esta visión es que el concepto de red social substituye

parcialmente al de contexto social (entendido como conjunto de condiciones en las que

se realiza la acción). Algo parecido sucede cuando en lugar de hablar de familia se habla

de red familiar. Afirmar que los recursos aportados por la familia (en realidad,

pertenecientes a la familia) se obtienen a través de las relaciones (la red familiar) del

individuo es ampliar sin ninguna utilidad el sentido que se otorga habitualmente al

término red familiar o de parentesco. En mi opinión cuando se consideran las redes de

parentesco debe cambiarse el núcleo al que se establecen las relaciones y elevarlo al

nivel de toda la familia: lo que deben analizarse son las relaciones existentes entre

familias. De este modo, la red de parentesco puede considerarse una parte de los


“recursos relacionales” del sujeto en la medida que su núcleo familiar forma parte de

dicha red. Mi posición va a ser, por lo tanto, la de no considerar parte de la red familiar

a los miembros del propio núcleo familiar. En el entorno familiar nuclear los recursos

son “propiedad” de todos sus miembros, recursos que a través de redes de parentesco

pueden compartirse con otros miembros de la familia extensa.

Por último, tiene una importancia notable sobre la efectividad de las relaciones

como mecanismo de acceso al empleo la propia estrategia de contratación llevado a

cabo por las empresas (Morris, 1984; QUIT, 2000: 18-19 y 209-210; Rose, 1987/1984:

83-85). Como señala Rose, “la utilización de las relaciones personales expresa a la vez

una determinada estrategia individual de búsqueda de empleo -cuanto más activa sea la

búsqueda, más serán utilizados otros procedimientos- y una política de contratación de

las empresas -cuanto más integrativa es la política de personal, más interesante resulta la

utilización de las relaciones” (1987/1984: 84).

Estas últimas cuestiones planteadas ponen de manifiesto la fuerte interacción

existente entre red social y posición y contexto social. Las redes no pueden considerarse

sin tener en cuenta el entorno económico y social que rodea a los individuos. En

relación a ello, los aspectos referidos al contexto social que considero pertinentes para el

análisis serán tratados en el epígrafe 3.2 y los relacionados con la demanda de las

empresas en el 3.1.

2.3 Objetivos y representaciones

La consideración de los recursos de que dispone una persona no es suficiente para dar

cuenta cabalmente de las acciones que realiza y de las estrategias que concibe. En el

grado en que una parte de las acciones obedecen a decisiones tomadas por los

individuos, es necesario plantearse cuáles son los orígenes de dichas decisiones. Estos

“orígenes” pueden condensarse en dos: objetivos y representaciones. En la medida en

que pueda relacionarse el uso (no necesariamente consciente) de los recursos de que

16 Los datos que García Montalvo y Peiró (1999: 205-207) muestran sobre la Comunidad Valencianacorroboran las conclusiones de Requena.


dispone un actor con estos elementos será posible hablar de la existencia o no de

estrategia.

Debe señalarse que todo el conjunto de la narración podría considerarse en sí

misma, una forma de representación, puesto que construye un marco de interpretación

en que el narrador se inscribe a sí mismo.17 Pero no es ésta la dirección en la que voy a

utilizar el concepto. En mi caso considero como representaciones en la narración a

aquellas referencias que establecen un marco de sentido para las acciones del sujeto; es

decir concepciones, creencias, expectativas, que dotan de un determinado significado

tanto a las acciones propias como a las de los otros, como también a los estados de las

cosas que rodean al actor. Como ha señalado Jodelet, las representaciones “nos guían en

el modo de definir y nombrar el conjunto de los diferentes aspectos de nuestra realidad

cotidiana, en la forma de interpretarlos, de tomar decisiones en relación a ellos y,

llegado el caso, de tomar una posición y defenderla” (1991/1989: 32). Podría definirse

también como un cierto habitus cognitivo y ético que orienta y organiza las conductas y

comunicaciones sociales, definiendo unas situaciones como deseables y otras como no

deseables.

Considero que es un elemento que debe considerarse en el análisis de las

estrategias en la medida que, como forma de conocimiento práctico (Jodelet,

1991/1989: 43), este tipo de representaciones pueden funcionar como modelos de

acción, que los individuos siguen de forma consciente o inconsciente. De esta manera,

la definición de objetivos y recursos y su propia articulación queda ya establecida, a

priori, por estas orientaciones que el sujeto tiene interiorizadas.

Reyneri (1990) ha destacado el peso de estos elementos en la rapidez con que

buscan un nuevo empleo ciertos/as desempleados/as con cobertura de paro.

Concretamente, tanto una cierta ética del trabajo como la representación de la propia

identidad llevan a algunos/as parados/as no sólo a rechazar la incertidumbre en que se

encuentran, sino también la condición de “asistidos/as”.

Esta autorepresentación constituye uno de los elementos fundamentales para

entender, en la concepción de Leclerc-Olive (ella también utiliza el término identidad),

los acontecimientos de carácter biográfico (1997: 58). Tal como lo define la autora, la

17 Esta es la dirección que toma el análisis realizado por Demazière y Dubar (1997) y por Martí (2000).


identidad es fruto tanto de la imagen que uno mismo se asigna como de la imagen que

los otros reenvían. Parece referirse principalmente a lo que García Selgas denomina

auto-identidad, pero este mismo autor recuerda que no conviene olvidar la cara o

ámbito social de la identidad y “sus concreciones en la pertenencia a un grupo, a una

nación, a una etnia, etc.” (1994: 508). En realidad sucede del mismo modo con el resto

de representaciones; éstas son el fruto de la interacción cotidiana con uno mismo (si se

me permite la expresión) y con los otros, pero también producto del entorno social más

amplio, de las reglas y los discursos en que vive inmerso el sujeto.

En cierta manera puede pensarse en una cierta subordinación lógica de los

objetivos respecto a las representaciones. Entendiendo que las representaciones pueden

funcionar como base generativa de los objetivos, los objetivos que son verbalizados

permiten inferir unas determinadas representaciones. En el proceso de análisis se han

considerado como objetivos las definiciones conscientes de una situación o fin a la que

desea llegar el actor; como se comprueba ello supone entrar en el campo de lo deseable

y lo no deseable.

Si en relación a las representaciones establecía como fundamental el concepto de

autorepresentación o identidad, en relación a los objetivos resulta clave el de proyecto

de vida. Son de hecho, en mi concepción, dos elementos íntimamente vinculados,

pudiéndose entender que existe un proyecto de vida cuando se da la capacidad de

proyectar la propia identidad en el futuro. Evidentemente la identidad es multiforme y

se vincula a diferentes ámbitos de la vida social, y por lo tanto también lo estará el

proyecto de vida.

Aunque Benoit-Guilbot (1990) no utiliza el concepto de proyecto de vida, sí

vincula el proyecto familiar y de consumo (casa, coche, etc.) a la actuación de los/as

jóvenes en el mercado de trabajo. Concretamente señala la importancia que tiene un

proyecto claro de independencia familiar (que de hecho conjuga los dos aspectos

señalados) para una movilización elevada en la búsqueda de empleo (1990: 503).

Indudablemente éstos no serán los únicos objetivos que influirán en las trayectorias

laborales y formativas, pudiéndose pensar en objetivos vinculados a la posición o éxito

social y laboral, a la relación o interacción con los otros, o al desarrollo de capacidades

personales.


Para terminar, otra vez conviene recordar que nuestra sociedad no se caracteriza

precisamente por la homogeneidad de las características sociales de sus miembros. Esta

desigualdad, que toma como base las diferencias de clase, género o etnia, produce

representaciones y objetivos también diferenciados. En relación, por ejemplo, a la

identidad de clase y el sistema educativo, Martínez Celorrio apunta como en ciertos/as

alumnos/as, especialmente entre aquellos con “mayor conciencia obrera”, el fracaso

escolar provoca el sentimiento de “no haber nacido para estudiar” (1996: 35),

sentimiento que provoca un encauzamiento de las expectativas hacia la inserción

laboral. En relación al género, los datos obtenidos por Planas el al. (1995: 153-154)

muestran como un porcentaje significativo de mujeres (concretamente las de bajo nivel

de escolaridad) afirma no tener objetivos de carácter laboral, concentrándose éstos en

las metas de carácter familiar.

3. Contexto social e instituciones: condicionantes y condiciones en quese produce la acción

En los anteriores epígrafes se ha realizado una tarea de discusión y concreción

conceptual de algunas de las principales categorías que van a servir como marco de

codificación de las entrevistas. Se ha tratado de categorías que pueden entenderse como

“atributos” de los actores. Con todo, es fundamental considerar el marco institucional y

el contexto social en que se desarrollan las acciones, y por lo tanto utilizar en la

codificación un número de categorías que permitan estudiar aquellos aspectos que no

son estrictamente “atributos” del sujeto de la narración. A continuación se tratan por

separado estos elementos, en primer lugar el papel que las personas e instituciones que

interaccionan con los/as entrevistados/as ejercen en la configuración de las trayectorias,

en segundo lugar -y ello no significa otorgarle un papel secundario- lo que podrían

denominarse condiciones en que transcurren las acciones de unos y otros, y que yo he

denominado de forma genérica contexto social.


3.1. Los otros actores de la narración: instituciones educativas y empresas

Las acciones de los individuos transcurren en continua interacción con otras

personas e instituciones que influyen en ellas. Estos “otros” actores que aparecen en la

narración pueden tener diferente protagonismo, aunque, habida cuenta de la temática de

las entrevistas y del objetivo del análisis, dos actores de este tipo deben ser

inexcusablemente considerados. Se trata de las instituciones educativas y de las

empresas.

Otra vez, los aspectos tanto de las instituciones educativas como de las empresas

que resultan interesantes para el tipo de análisis que pretendo realizar si sitúan en el

nivel de las acciones. Es decir, el aspecto realmente relevante es el de su actuación (éste

es el término utilizado en el proceso de codificación) respecto a las personas

(alumnos/as en un caso, trabajadores/as en el otro) con que interaccionan. Muy a

menudo -especialmente cuando se habla de las instituciones educativas- se hace

incidencia en el papel que juega una institución (tratada como “la escuela” o “las

empresas”) respecto a la familia, respecto al empleo o respecto a cualquier otro gran

ámbito de la sociedad. En mi caso, lo que intentaré recoger mediante la codificación son

referencias a niveles mucho más microsociológicos, como estilos de enseñanza o modos

de orientación de los/as alumnos/as, en el caso de las instituciones educativas, o

estrategias de contratación y selección o políticas de gestión y movilización de la fuerza

de trabajo en el caso de las empresas.

Instituciones educativas

Concretando algo más, y empezando por las instituciones educativas, el primer

elemento a destacar es su relativa autonomía de actuación. Dichas instituciones tienen

una dinámica propia, que no puede vincularse directa y automáticamente con la

reproducción de las creencias e ideologías dominantes. Como Apple ha mostrado (1996:

cap. 3), tanto desde los libros de texto como desde el profesorado es posible realizar una

oposición a los valores de las clases dominantes. Dicho esto, también debe señalarse

que en muchas ocasiones son los profesores los primeros en reforzar y realimentar lo

que Boudon (1983/1973) ha denominado el “veredicto escolar”. Esta actuación termina


inculcando en los/as alumnos/as “fracasados/as” un sentimiento de inferioridad, si bien

siempre condicionado por otros aspectos como la clase social y el género (Casal,

Masjuan y Planas, 1991: 307).

En relación con el punto anterior debe indicarse que, finalmente, cada centro

“genera su propio fracaso” (Martínez Celorrio, 1996: 160), aunque numerosos autores

han demostrado -por ejemplo Willis (1988/1977) en su ya clásico estudio Aprendiendo

a trabajar- que los/as alumnos/as de clase obrera se adaptan muy difícilmente a la

“cultura escolar”, con lo cual son los que constituyen el grueso del “fracaso escolar”.

Es igualmente importante señalar los vínculos entre el uso de la institución

escolar y las estrategias familiares. Carabaña ha indicado el papel clave que juegan los

estudios en las estrategias de colocación de los hijos de las nuevas clases medias: “su

única estrategia de colocación es la inversión en enseñanza” (1997/1993: 46). Pero este

mismo autor también apunta a un proceso muy parecido en el seno de las familias

obreras, aunque producido de forma mucho más problemática. También Martínez

Celorrio señala que, pese a la diferente utilización de la institución escolar en función de

la clase social, la concepción credencialista es compartida por las clases medias y las

obreras como forma de asegurar una mejor inserción laboral de los hijos:

“En las clases medias se traducirá en un afán de acumulación de sobreeducación(maestrías, posgrados y, cada vez más, cursos de formación ocupacional en elsector servicios). En las clases bajas continúa apareciendo un afán de mínimos(graduado escolar, escuelas-taller y ahora, contratos de aprendizaje) perotambién un extendido afán credencialista que usa y valora la escuela comomedio instrumental de promoción social y elevación de expectativasocupacionales” (1996: 161).

Aquí, y en la incitación al rendimiento escolar realizado por los padres es donde

Martínez Celorrio encuentra el nexo común entre esfera escolar y esfera familiar.

Pero también las estrategias individuales juegan un papel importante en la

relación final que se establece entre institución educativa y sujeto. Fernández Enguita

(citado por Martínez Celorrio, 1996: 155-156) distingue cuatro tipos principales de

alumnos en función de sus estrategias: alumnos comprometidos, aquellos que

comparten el esquema de valores defendido en la escuela; alumnos instrumentalistas,


aquellos no comprometidos con la escuela pero que la utilizan como medio para

posicionarse en el mercado de trabajo; alumnos indiferentes, que no aceptan las

exigencias de rendimiento de la escuela, manifestando su malestar mediante pasividad y

desinterés; y los alumnos opositores, que desafían la autoridad escolar y manifiestan su

malestar mediante la resistencia, al no identificarse ni expresivamente ni

instrumentalmente con ella.

Por último, y ello permite enlazar con las estrategias empresariales, deben

señalarse los cada vez más importantes vínculos existentes entre las instituciones

educativas (especialmente las de carácter profesionalizador) y las empresas. Ello da

lugar a sistemas híbridos de formación-empleo, en algunas ocasiones claramente

impulsados por las políticas estatales (Verd, 1999). Como ha señalado Rose, “los

mercados internos no son los únicos en ser gratuitos, organizados, estructurados y

controlados por las empresas”18 (1987/1984: 67); la implicación de éstas en los

dispositivos de formación les permite precisamente utilizar a las instituciones

educativas como mercados internos, sin necesidad de recurrir a un periodo de

contratación.

Empresas

Del mismo modo que se ha señalado que no todas las instituciones educativas tienen

unos comportamientos parejos, debe apuntarse que otro tanto ocurre con las empresas.

Esta última afirmación puede parecer obvia, puesto que las diferencias en cuanto a

sector o tamaño “saltan a la vista”. Pero las diferencias van mucho más allá. Como ha

señalado Planas (1993: 47) existen “arquitecturas organizativas” diferentes, compuestas,

según el autor, por la organización del trabajo, la política de selección promoción y

formación o el sistema de relaciones laborales. Los aspectos que resultarán relevantes

para el análisis de las entrevistas son los que hacen referencia a los procesos de

contratación y selección de los/as trabajadores/as y al uso de sus competencias.

18 En el siguiente epígrafe se trata el concepto de mercado interno.


Rose ha indicado (1987/1984), en esta línea, que muy a menudo las

investigaciones que se interesan por los itinerarios formativos y laborales de las

personas hacen desaparecer, simple y llanamente, las estrategias de las empresas de los

aspectos tratados. En estos casos los procesos de acceso al empleo se contemplan

únicamente desde la óptica de los oferentes de fuerza de trabajo, ocultando un elemento

tan fundamental para entender sus trayectorias como el citado. Éste es un riesgo que se

corre con el tipo de enfoque realizado en este trabajo, puesto que la información

ofrecida por los/as entrevistados/as es sin duda escasa y parcial respecto a las políticas

que llevan a cabo sus empresas. Es por ello que en el capítulo II se ha insistido tanto en

la necesidad de contextualización de las informaciones provenientes de las entrevistas, y

también por lo que he dedicado el capítulo VIII a ofrecer la información que permite

dicha contextualización.

No obstante, la información que aportan los/as entrevistados/as sobre estos

asuntos no se puede desdeñar, siendo los aspectos que se mencionan los que más

directamente han incidido o inciden sobre sus trayectorias laborales. En este orden, se

hace referencia a los medios de búsqueda de mano de obra por parte de las empresas o a

los procesos de selección llevados a cabo (aspectos vinculados entre sí y también a las

estrategias de gestión de la fuerza de trabajo de cada empresa).

Estas estrategias de contratación (de búsqueda de candidatos/as) y de selección

permiten examinar, en buena medida, los “requerimientos formativos” de las empresas,

ya mencionados en el epígrafe 2.1. Recordar únicamente que dichos requerimientos, en

la práctica, pueden hacer referencia a las credenciales de los candidatos, a las

competencias adquiridas mediante la formación, o a ambos elementos a la vez. Ello deja

fuera algunos otros aspectos también considerados por las empresas, como las

condiciones físicas, la personalidad, la inteligencia o las aptitudes psicomotrices y

sensoriales (Alcaide Castro, González Rendón y Flórez Saborido, 1996: 139).

En relación a esta “formación para” (Lope y Martín, 1995), la existencia de

diferentes segmentos de trabajadores/as dentro de una misma empresa implica unos

requerimientos formativos y unas exigencias de conducta diferentes. Aquellos

pertenecientes al segmento secundario, los más fácilmente prescindibles y gestionables


en términos flexibles, “apenas precisan formación o, al menos, la que necesitan es

escasa y poco vinculada a la adquirida en el sistema educativo” (Lope y Martín, 1995:

263). Con todo, para aquellos/as trabajadores/as que ocupan puestos de trabajo

pertenecientes al segmento primario tampoco sería imprescindible una determinada

formación reglada, los requerimientos serían de carácter transversal y generalista.

Incluso en los puestos de trabajo en que se realizan tareas cualificadas de carácter

técnico parece que tienen una mayor importancia las capacidades y/o actitudes que los

conocimientos específicos (Planas, 1993: 83). Aunque debe añadirse que la credencial

de un determinado nivel formativo puede ser una condición necesaria para el acceso a

dichos puestos de trabajo (Martín, 1999: 91).

En esta línea, tanto las innovaciones organizativas como las tecnológicas podrían

hacer suponer el surgimiento de nuevos requerimientos. El primer elemento a

comprobar será si realmente han existido tales innovaciones, aunque en todo caso

parece que los contenidos y usos de los nuevos requerimientos se remitirían sobre todo a

capacidades de tipo “comportamental”, tal como apuntan Castillo, Jiménez y Santos

(1991) o Lope y Martín (1993; 1995). Estas capacidades tendrían más relación con la

simple adhesión a los criterios empresariales que con la optimización de nuevos equipos o

de nuevas técnicas organizativas.

Ahora bien, debe tenerse en cuenta el tratamiento diferenciado y selectivo que cada

empresa realiza en función de los diferentes segmentos y colectivos de asalariados. Lope

(1996) ha señalado la tendencia a la polarización de las cualificaciones que supone la

innovación tecnológica. La idea de que el progreso tecnológico implica una

recualificación generalizada de la fuerza de trabajo quedaría desmentida:

“[L]as políticas de gestión de los recursos humanos enfocadas a larecualificación, donde existe, presentan un carácter selectivo: priman asegmentos específicos de las plantillas y excluyen de ellas a otros colectivosmayoritarios. ” (Martín y Lope, 1994: 126).

Esta última consideración hace referencia también a los mecanismos de

formación utilizados en las empresas. Una vez más ésta se divide en calidad y en

cantidad en función de los diferentes segmentos. La formación de carácter formal se

dirige preferentemente a los colectivos estratégicos, a los ya formados; al tiempo que al

resto de trabajadores/as se suministra, como mucho, una formación de carácter informal,


basada en el adiestramiento o en el reciclaje en el propio puesto de trabajo (Lope y

Martín, 1993; Llorens, Martí y Verd, 1996).

3.2. El contexto social de las acciones

No sólo las trayectorias de la personas no pueden ser entendidas sin contemplar las

interacciones que se realizan con otras personas o instituciones, sino que también deben

contemplarse las condiciones sociales que permiten y a la vez moldean dichas

trayectorias. A todo este conjunto de condiciones las he identificado con el concepto

contexto social , que incluiría contenidos tales como “dinámicas económicas, estructura

local del mercado de trabajo, formas de apropiación del espacio urbano, estructura

social y modelos de estratificación social, relaciones de poder, de clase y de género”

(Planas et al., 1995: 18). Todos estos elementos no son sólo un decorado interpretativo,

están en el centro mismo de los recursos, posiciones y aspiraciones de los actores y son

el resultado de las interacciones que éstos realizan, pues se definen a partir de ellas otras

posiciones, recursos o relaciones.

Contexto social y origen social

Con la categoría contexto social voy a codificar unos determinados enunciados que en

las entrevistas hacen referencia a los elementos acabados de señalar, elementos que en

la práctica discursiva son bastante limitados en número y con un alcance bastante

alejado de los aspectos más macrosociales. Otra vez las informaciones proporcionadas

por los/as entrevistados/as en relación a estos aspectos son escasas. Por lo tanto,

también otra vez la información recogida en el capítulo VIII, que no tiene su origen en

las entrevistas narrativas, será indispensable para completar el conocimiento de estos

aspectos.

De todos los elementos citados, aquel que tiene mayores referencias en las

entrevistas es el del origen social u origen familiar. Éste es también uno de los aspectos

tratados de forma clásica en las investigaciones que se interesan por la inserción o la


movilidad profesional. En Casal, Masjuan y Planas (1991) y Planas et al. (1995) se

estudia la influencia que sobre la inserción laboral tienen el nivel educativo de los

padres, su origen geográfico y la clase social (operacionalizada mediante la categoría

socio-profesional). En García Espejo (1998) se estudia únicamente el origen

socioeconómico y cultural de los encuestados, vinculándolo especialmente a “logro

educativo”. En Masjuan et al. (1996) se estudia la categoría socioprofesional del padre.

En todas estas investigaciones los resultados son, grosso modo, los mismos: los/as

hijos/as de familias con mayor nivel de instrucción y categoría socioprofesional más

elevada tienen mayores probabilidades de cursar estudios superiores, así como de

insertarse mejor en el mercado de trabajo.

En otras investigaciones, como las realizadas por Requena (1991), Reyneri

(1990), Roquero (1995) o White (1990) el origen familiar se vincula a las redes que

permiten obtener información sobre el mercado de trabajo o directamente a las que

pueden proporcionar la inserción laboral. Aún podrían citarse otras investigaciones, en

que los vínculos son con el tipo de estrategia de búsqueda de empleo, con la realización

o no de cierto tipo de formación o con los valores y discursos expresados... Ya se han

citado también las influencias existentes sobre la socialización o sobre las

representaciones, tanto del trabajo y de la formación como de la propia identidad.

En el fondo, se comprueba que la clase social -puesto que de hecho es de ello de

lo que se está hablando, aunque en algunos casos no se explicite- está en la base de

buena parte de las desigualdades que pueden observarse en una sociedad.

Estructura del mercado de trabajo

Otro elemento fundamental que yo incluyo dentro de la categoría contexto social es la

estructuración del mercado de trabajo. Aquí mercado de trabajo no tiene el sentido que

le otorga la economía neoclásica como lugar de intercambio de fuerza de trabajo a

cambio de un salario (precio de la fuerza de trabajo). Por mercado de trabajo entiendo

el conjunto de instituciones económicas y sociales que intervienen en la asignación de

las actividades de trabajo remuneradas. Puede decirse que su configuración es el

resultado de un juego de actores -y aquí hago un paralelismo con la definición de


empleo de Friot y Rose (1996: 31)- tales como las empresas, los poderes públicos, las

instancias de negociación, la sociedad y los propios individuos.

Eyraud, Marsden y Silvestre (1990), utilizando como uno de los ejes de

clasificación el papel de la formación -lo cual resulta especialmente apropiado para el

trabajo de tesis que realizo-, distinguen tres tipos de mercados: a) Los mercados

profesionales, en que las competencias son transferibles, puesto que están

“normalizadas”, correspondiendo a puestos de trabajo definidos de manera idéntica en

las diferentes empresas de un mismo sector; b) Los mercados internos, en que las

credenciales externas tienen escaso valor y la organización y clasificación de los puestos

de trabajo se fundamenta en la antigüedad y la formación en el trabajo; y c) los

mercados externos, en que la cualificación de los puestos de trabajo es baja y las

competencias exigidas no van más allá de las estándar en cualquier trabajador/a.

Martín ha señalado las relaciones entre estos mercados y las políticas de gestión

de la mano de obra en las empresas. Así, en relación a los procesos de innovación

tecnológica y organitzativa, este autor señala como los beneficiarios de estos procesos

son gestionados en la lógica de mercados internos de trabajo, mientras que aquellos que

salen perjudicados son gestionados en términos de mercados externos (1999: 88).

Evidentemente, la existencia de estos diferentes mercados debe contemplarse en

un entorno de progresiva precarización de las condiciones de empleo. El paso que se ha

producido desde la década de los años ochenta de un modelo de empleo estable (fijo,

para toda la vida, con sistemas de promoción, con jornadas y condiciones reguladas y

previsibles para la mayoría de los/as trabajadores/as) a uno mucho más “flexible”, en

que conviven empleos estables junto con empleos inestables y atípicos (temporales, a

tiempo parcial, en prácticas...) está llevando a una cierta estructuración dual. Este

cambio no se ha producido de forma “natural”, la legislación laboral promulgada

durante la década de los ochenta y profundizada en los noventa es en gran medida

responsable de la situación.

Estos aspectos relacionados con el mercado de trabajo son muy raramente

evocados en las entrevistas, por lo cual otra vez será necesario tratar estos aspectos en el

capítulo VIII, dedicado a la información contextual necesaria para el análisis.


Obviamente existen vínculos entre los dos aspectos del contexto social

mencionados hasta el momento. Paola Villa recoge perfectamente dichas interrelaciones

al explicar que ciertos grupos sociales se convierten de forma permanente en los

segmentos más débiles de la población trabajadora “como consecuencia de: a) las

diferencias existentes en el sistema de reproducción social, respecto tanto a la estructura

social como a la estructura familiar, y b) las fuerzas sociales e institucionales que

refuerzan las diferencias existentes” (1990/1986: 305).

Villa, en el fragmento citado, se refiere también a las diferencias de género y

edad, que no son más que la expresión de unas determinadas relaciones de poder tanto

simbólico como material. Estas desigualdades han sido ya mencionadas en diferentes

epígrafes a lo largo del capítulo, pero vale la pena hacer una última referencia antes de

dar por concluida la revisión a las principales piezas del esquema teórico que va a

aplicarse en la codificación y análisis de las entrevistas.

Relaciones de edad y de género

Tanto edad como género son “variables” también clásicas en las investigaciones de

carácter sociológico sobre el mercado de trabajo.

Desde los trabajos más interesados directamente por la estructura del mercado de

trabajo (Cachón, 1991; Torns, 1999), pasando por otros que se han interesado por la

inserción laboral (Planas et al., 1995; Ibáñez, 1999), a aquellos que intentan pulsar las

representaciones referidas a la formación y al mercado de trabajo (Bosch y Díaz, 1991;

Martí, 2000), el “género” resulta siempre una variable altamente “discriminante”. Se

trata obviamente, de una forma de aproximar las relaciones de carácter desigual que

sufren aquellas personas de sexo femenino, fruto de la división social y sexual del

trabajo. No hace falta decir que la construcción social del género femenino y la carga de

trabajo reproductivo que socialmente se le adjudica representa por sí sola una fuente de

desigualdad, que alimenta y se suma a la segregación (tanto vertical como horizontal)

sufrida en el mercado de trabajo.

Otro tanto sucede con la edad. Tomada como indicadora de las dificultades que

van a encontrar los/as desempleados/as -debido a los estereotipos con que trabajan las

empresas en relación a la contratación- (Benoit-Guilbot, 1990), como indicadora de la


posición de la personas en el ciclo de vida personal o familiar (Reyneri, 1990) o más

directamente como indicadora de “juventud” y sus diferentes etapas y “culturas”

(Aguirre y Rodríguez, 1997), la edad se considera un elemento explicativo de primer

orden. El problema con la variable “edad” es que siempre constituye un indicador de

conceptos sociológicamente más pertinentes, como podría ser la “juventud”. Conceptos

que en realidad, debido a sus características multidimentionales, difícilmente pueden ser

reducidos a una cuestión de calendario (Casal, 1996; Feixa, 1993; Martín Criado, 1998;

1999).

Dicho lo dicho, y a pesar de su tradición en las investigaciones, ninguna de las

dos “variables” ha constituido una categoría de partida en el marco de codificación. Ello

tiene su explicación. En el caso del género, he preferido que constituyese un elemento

transversal a todas las categorías. El concepto género recoge multitud de dimensiones

(actitudes, objetivos, tipo y forma de relaciones, carga de trabajo, representaciones) que

como tales son verbalizados por los/as entrevistados/as. Utilizar directamente la

categoría género para recogerlas significaría, en cierta medida, incumplir el objetivo de

realizar un análisis con el máximo de “cercanía” a los datos y aislar artificialmente una

forma de desigualdad que puede encontrarse en cualquier situación social. En relación a

la edad, ya se ha indicado que normalmente funciona como indicador de una

determinada situación (definida en términos de mayor probabilidad) profesional,

familiar, económica, social o incluso identitaria. Puesto que el procedimiento de análisis

permite identificar dichas situaciones -como mínimo en los aspectos que resultan

relevantes para los objetivos de la investigación- tiene escasa lógica utilizar una

categoría que pretende recoger de forma simplificada lo que ya se obtiene con toda su

complejidad.

4. Las categorías iniciales y su desarrollo

Este último apartado dentro del capítulo III pretende, en primer lugar, realizar un

pequeño resumen sinóptico de todas las categorías del marco de análisis utilizadas en la

codificación y de sus relaciones entre ellas, y, en segundo lugar, mostrar cuales han sido

las categorías incorporadas a dicho marco provenientes del trabajo de carácter

inductivo. En esta línea, cuando me refiero al desarrollo de las categorías iniciales lo


hago en dos sentidos, por un lado en términos de especificación de las subcategorías y

relaciones de cada categoría principal, y por otro, en términos de enriquecimiento del

esquema inicial.

4.1. Las categorías del marco de análisis y sus relaciones entre ellas

Los epígrafes 1 a 3 del capítulo se han destinado a realizar la delimitación conceptual de

cada una de las categorías principales utilizadas en el marco de codificación o análisis.

En este epígrafe, partiendo de las definiciones señaladas, se pretenden señalar las

relaciones que se establecen entre ellas, para cada una de las cuestiones teóricas

planteadas en el capítulo I.

Los esquemas presentados no deben entenderse como hipótesis respecto a la

relación entre categorías que se espera encontrar en el análisis de las entrevistas.

Constituye un recordatorio (abreviado) de las definiciones y relaciones entre conceptos

realizadas en los epígrafe anteriores. En esta línea, podrá comprobarse mediante la

lectura del capítulo IX que en la práctica las relaciones son en muchos casos recursivas,

sucediendo, por ejemplo, que un determinado acontecimiento de la trayectoria laboral

produzca la adquisición de recursos formativos (por ejemplo una determinada

competencia) que permita al actor, a su vez, cambiar de empleo o ascender en el que

posee (por lo tanto influyendo sobre su trayectoria laboral).

El esquema general de relaciones

En el cuadro III.1 se muestran las relaciones más globales entre los principales

conceptos del marco de análisis. Su lectura es relativamente simple. En la parte

izquierda del cuadro se han representado las categorías que permiten entender las

acciones llevadas a cabo por los sujetos, acciones que van constituyendo sus

trayectorias formativas y laborales (que forman parte de sus trayectorias biográficas).

Todo ello en un marco económico, social y cultural (contexto social) que establece las

condiciones en que se desarrollan dichas acciones, pero también las posibles influencias

y relaciones entre unas categorías y otras.


CUADRO III.1. RELACIONES ENTRE CONTEXTO SOCIAL; INSTITUCIONES EDUCATIVAS;EMPRESAS; RECURSOS, REPRESENTACIONES Y OBJETIVOS DE LOS ACTORES Y SUS

TRAYECTORIAS LABORALES Y FORMATIVAS

La representación del cuadro III.1 ilustra también cuales van a ser las principales

categorías consideradas para responder a la más general de las cuestiones planteadas al

final del capítulo I, es decir la que se planteaba la relación e interacción de las

trayectorias laborales y formativas de los sujetos con los procesos de adquisición y

movilización de recursos y con la actuación de las instituciones educativas y las

recursos

representaciones

objetivos

instituciones educativas(actuación)

empresas (actuación)

trayectoria laboral

trayectoria formativa

TRAYECTORIABIOGRÁFICA

CONTEXTO SOCIAL

dinámicas económicasestructura social

estructura del mercado de trabajorelaciones de poder material y simbólico

acciones del sujeto

trayectoria laboral

trayectoria formativa

TRAYECTORIABIOGRÁFICA

CONTEXTO SOCIAL

dinámicas económicasestructura social

estructura del mercado de trabajorelaciones de poder material y simbólico

acciones del sujeto


empresas. Todo ello teniendo en cuenta el papel jugado por el contexto social

(dinámicas económicas, estructura social, estructura del mercado de trabajo, relaciones

de poder material y simbólico) tanto sobre las acciones de las personas como sobre las

de las instituciones educativas y las empresas.

Las estrategias y las categorías que se le vinculan

En el cuadro III.2 se muestra el desarrollo en subcategorías de tres de los principales

conceptos utilizados en el proceso de codificación. Se trata de las categorías que

permitirán interrogarse en torno a las posible existencia de estrategias de formación y/o

de inserción laboral/profesional.

CUADRO III.2. CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS QUE SE INTERRELACIONAN EN LAS

ESTRATEGIAS DE LOS SUJETOS

credenciales

recursos competencias

relaciones

sobre el trabajo/profesión

representaciones sobre la formación estrategia(si existe articulación)

identidad (autorepresentación)

laborales/profesionales

objetivos formativos

proyecto de vida


Como se ha indicado anteriormente, entiendo que existe una estrategia

determinada por parte de los actores cuando se articulan de modo coherente los recursos

de que se dispone con las representaciones y los objetivos. En el cuadro III.2 se

muestran las categorías y subcategorías pertinentes para investigar la existencia de

dichas estrategias, es decir las categorías y subcategorías principales para contestar a las

cuestiones planteadas en segundo lugar al final del capítulo I. Estas cuestiones hacían

referencia al modo en qué los actores utilizan los recursos para el empleo de que

disponen y a la existencia o no de estrategias de movilización o adquisición de dichos

recursos.

La formación y los recursos personales que proporciona

Finalmente presento, en este repaso de carácter esquemático de la principales categorías

que se van a utilizar en la codificación, aquellas que hacen referencia directa a lo que en

los anteriores epígrafes he definido como formación y he relacionado con la adquisición

de credenciales y competencias. En el cuadro III.3 puede observarse cómo contemplo la

formación dividida en formal (dividida a su vez en reglada y no reglada) e informal,

entendiendo que la primera da lugar a credenciales y competencias, y la segunda

solamente a competencias (como inciso, indicar que éstas no son las únicas fuentes de

competencias).


CUADRO III.3. CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS QUE RELACIONAN LA FORMACIÓN CON LA

ADQUISICIÓN DE CREDENCIALES Y COMPETENCIAS POR PARTE DE LOS SUJETOS

Estas categorías y subcategorías serán también las utilizadas para contestar al

primer grupo de cuestiones planteadas el final del capítulo I. Se trataba de aquellas en

que se planteaba cuál había sido la relación de los actores con la formación y en qué

medida los procesos de formación habían proporcionado recursos útiles para la

inserción o promoción laboral y/o el desempeño en el puesto de trabajo.

4.2. El trabajo de carácter empírico y su influencia sobre las categorías iniciales

Como se explicará (con mayor profundidad) en el capítulo VII, el marco de análisis

compuesto por las categorías precedentes no se ha confrontado con el texto hasta la

segunda de las etapas de que ha constado la codificación. Ha sido en esta segunda etapa

cuando, fruto del diálogo de las categorías de carácter teórico con la información

proporcionada por cada unidad de registro, se han incorporado inductivamente nuevas

categorías o subcategorías, necesarias para identificar ciertos aspectos de las entrevistas

no considerados en la elaboración del esquema inicial. Así mismo, esta segunda etapa

ha servido para refinar el significado de algunas de las categorías iniciales o incluso

reglada credencialesformal

no reglada competenciasformación

informal competencias


modificarlos parcialmente (únicamente en un caso, el de la categoría trayectoria

formativa).

A continuación se hace un breve repaso a todas estas categorías que se han

incorporado inductivamente al marco final de codificación, así como a las

modificaciones en el sentido de los conceptos ya expuestos que este propio trabajo

inductivo ha producido. No se trata en ningún caso de grandes cambios o

incorporaciones. Todos ellos han permitido, finalmente, no dejar sin codificar ninguna

de las informaciones proporcionada por las entrevistas.

Trayectoria laboral

Dentro de la categoría trayectoria laboral se han distinguido los diferentes empleos por

los cuales ha transitado cada actor. Cada uno de estos empleos ha sido numerado con el

objetivo de conservar el orden cronológico de los acontecimientos. Adicionalmente se

han numerado los diferentes puestos de trabajo ocupados en el caso en que haya habido

movilidad de este tipo dentro de un mismo empleo.

Dentro de cada puesto de trabajo, o en su defecto dentro de cada empleo, se han

establecido tres subcategorías que sirven para describir el proceso de trabajo y las

competencias que éste exige. La primera de ellas se ha denominado contenidos; con ella

se han codificado todas los enunciados en que se producía una descripción de las tareas

realizadas en el puesto de trabajo. La segunda de ellas se ha denominado

características; con ella se han codificado las referencias que el entrevistado/a hacía al

tipo de operaciones (manuales, intelectuales) que comportaba la ejecución de cada tarea.

Finalmente la tercera subcategoría se ha denominado exigencias; con ella se han

codificado los enunciados en que el/la entrevistado/a expresaba los conocimientos,

capacidades o actitudes que le demandaba la realización de las tareas. Se trata de tres

subcategoría muy relacionadas, puesto que, por ejemplo, de las características del

puesto de trabajo pueden inferirse fácilmente las exigencias. No obstante se ha preferido

codificar los enunciados tal como eran expresados por los/as entrevistados/as, dejándose

las posibles inferencias para las fases del análisis posteriores a la codificación. Estas

inferencias a partir de las subcategoría indicadas son las que permitirán una

aproximación a la cualificación efectiva del puesto de trabajo.


Finalmente deben nombrarse algunas otras subcategorías dentro de trayectoria

laboral con una menor presencia en las entrevistas. Se trata de las subcategorías creadas

para recoger las referencias a la satisfacción o insatisfacción en/con el puesto de trabajo,

a los contratos realizados o a la promoción.

Trayectoria formativa, formación y credencial

El proceso de codificación ha implicado ciertas modificaciones sobre los significados de

las categorías trayectoria formativa, formación y credencial anteriormente delimitados,

ello se ha hecho en aras de no forzar en exceso las propias categorías y conceptos

utilizados por los entrevistados.

En primer lugar debe señalarse que finalmente, en el proceso de codificación, la

categoría credencial no ha sido utilizada. Los/as entrevistados/as no hacen referencia

directamente a las credenciales o titulaciones, sino al concepto más genérico de

formación. Como se ha señalado, en términos estrictos, formación hace referencia al

proceso de aprendizaje, que suele finalizar con una certificación que acredita que dicho

proceso se ha culminado (se entiende que con éxito). La mayoría de entrevistados/as,

sin embargo, fusionan ambos elementos en uno, no siendo siempre fácil (a no ser que se

fuerce la interpretación) discernirlos. Ante esta situación dichos enunciados se han

codificado con la categoría formación formal y las subcategorías formación reglada y

formación no reglada según correspondiese19 (la distinción entre formación formal e

informal no ha presentado problemas). Por otro lado, la identificación de los enunciados

que hacen referencia a las competencias adquiridas como consecuencia del proceso de

formación (formal o informal) no ha supuesto ninguna dificultad.

Una precisión a añadir a lo comentado es que la categoría trayectoria formativa,

que recoge los enunciados que hacen referencia al paso por las instituciones de

educación (es decir, de formación formal), se ha asignado únicamente a aquellos

enunciados con un sentido asociado a las situaciones y vivencias experimentadas en

unas determinadas instituciones (de formación reglada o no reglada). Su connotación es

19 Ello no significa que la distinción entre credencial y formación sea inútil, sino todo lo contrario. Es unadistinción necesaria para superar y poder analizar correctamente el significado que para los sujetos


de avance por unos estadios que tienen asignado un determinado orden. Cuando un

enunciado tenía también la connotación de proceso de aprendizaje se ha codificado

paralelamente con la categoría formación formal.

Por último, señalar que dentro de la categoría trayectoria formativa se ha

generado un segundo nivel que distingue entre el paso por instituciones de carácter

profesionalizador y el paso por aquellas de carácter no profesionalizador. Esta

distinción se ha realizado a raíz de la fuerte diferenciación realizada por los

entrevistados entre el paso por un tipo de formación y por otra, en algunos casos

llegando a oponerlas en el discurso.

Competencias

Dentro de la categoría competencias se ha distinguido entre las subcategorías

conocimientos, capacidades y actitudes. La primera de ellas hace referencia al conjunto

de saberes (“saber que” y “saber cómo”) y habilidades adquiridos principalmente

mediante los procesos de formación formal e informal; se trata de elementos que se

adquieren mediante aprendizaje. La subcategoría capacidades hace referencia a

aptitudes de base psico-social que, no obstante, es posible desarrollar mediante los

procesos de aprendizaje. Por último, la categoría actitudes hace referencia a

características de base comportamental normalmente asociadas a la socialización,

adquiridas tanto dentro de las instituciones de formación como fuera de ellas.

No siempre la referencia a un conocimiento, capacidad o actitud ha sido

codificada como competencia. Ello sólo se ha hecho en el caso en que dichas

características del sujeto tengan utilidad productiva en relación al puesto de trabajo

ocupado en el momento20 de realizar la entrevista: aunque en términos abstractos los

conocimientos de albañilería pueden considerarse una competencia no se

conceptualizarán como tal en un trabajador textil encargado del secado.

supone “formarse”, así como la exploración de las estrategias (si las tienen) que han guiado su trayectoriaformativa. Este trabajo se realizará en la fase de reflexión teórica.


Personalidad social e intereses

Las entrevistas contienen enunciados referidos al carácter de los actores, a sus intereses

y a sus preferencias, que han sido codificacados utilizando como categorías los

términos citados. En ningún caso se trata de enunciados numerosos. Tanto el carácter

como los intereses se citan en relación a las trayectorias formativas o laborales, por lo

que habrá que explorar su vinculación con éstas. La categoría preferencias se ha

utilizado para codificar principalmente las referencias a la falta de inclinación por los

estudios.

Tiempo libre, trabajo doméstico y situaciones personales

Aunque los ámbitos del tiempo libre y del trabajo doméstico no constituían el objeto

directo de las entrevistas, aparecen referencias a estas esferas en las intervenciones por

parte de los/as entrevistados/as, relacionándolas con sus trayectorias tanto laborales

como formativas. Se trata de aspectos que interactúan de forma importante con estas

trayectorias (sobre todo, y obviamente, el trabajo doméstico en el caso de las mujeres).

Ello ha hecho que estas referencias hayan sido codificadas bajo las categorías tiempo

libre y trabajo doméstico.

También en relación a las trayectorias laboral y formativa aparecen enunciados

en que se relatan situaciones más vinculadas a la trayectoria biográfica global. Estos

enunciados han sido recogidos utilizando las categorías situación afectiva y situación

personal. La primera de estas categorías ha sido asignada a los enunciados referidos a la

vida sentimental o afectiva de los/as entrevistados/as, mientras que la segunda se ha

utilizado para recoger en la codificación todas aquellas situaciones del entorno personal

más inmediato -pero no de carácter afectivo- que influyen en la situación psíquica o

anímica de los/as entrevistados/as, situaciones que son relativamente más numerosas

que las anteriores.

20 En dos entrevistas se han hecho referencias a competencias aplicadas en empleos que no son el delmomento de la entrevista. En estos casos se han distinguido unas y otras en el proceso de codificación.


Otros actores en la narración

Para concluir, señalar que además de los actores institución educativa y empresas -cuya

importancia ha sido ya indicada- en las narraciones aparecen multitud de otros

“personajes”. A veces juegan un papel de contrapeso o de elemento con el cual

compararse, en otros casos intervienen en la propia trayectoria biográfica (padres,

novios/as, maridos o esposas) cambiando su rumbo. En todos estos casos se han

establecido categorías ad hoc para codificar su presencia e influencia en las trayectorias.

122

PARTE 2

Las orientaciones y métodosque fundamentan el análisisrealizado

123

Esta segunda parte está dedicada al repaso de las fuentes metodológicas en las que se ha

inspirado y fundamentado el análisis realizado en la tesis. Son diversas las orientaciones

y disciplinas que se encuentran en la base del análisis propuesto; y a la revisión y

discusión de todas ellas se dedican los capítulos IV, V y VI. El capítulo VII, por su

parte, es la plasmación final de las diferentes influencias y aportaciones revisadas.

En el capítulo IV tiene como eje central la clasificación de los métodos que se

han interesado por el análisis del lenguaje verbal. Partiendo de algunas cuestiones

ontológicas y epistemológicas previas, se dividen dichos métodos en tres grandes

grupos. Esta clasificación tiene como objetivo principal el de permitir situar el tipo de

análisis realizado en la tesis en relación con el resto de métodos de análisis de textos

aplicados en la sociología. En este sentido las dimensiones utilizadas se han construido

ad hoc, puesto que tienen en cuenta los elementos centrales que deseo destacar en el

análisis aplicado. A partir de este nivel más genérico el capítulo se adentra en el tipo de

textos que se van a analizar en la tesis; esto es, narraciones biográficas (o relatos de

vida). Después de considerar las particularidades que caracterizan este tipo de textos,

realizo una nueva clasificación -tomando las dimensiones ya utilizadas- de los métodos

que los han abordado, sentando a partir de su discusión las bases del método que va a

aplicarse. Finalmente se explican las condiciones de producción de los relatos que serán

analizados.

En el capítulo V se presenta otra de las bases fundamentales que inspira el

método de análisis aplicado en la tesis: el análisis de redes sociales. El capítulo se inicia

con una introducción a esta perspectiva de análisis y a los procedimientos y conceptos

principales que la caracterizan. Se trata de procedimientos y conceptos que, aunque no

fueron concebidos inicialmente para el análisis de textos, han ido aplicándose desde

124

hace algunos años al análisis de los mismos. Al final del capítulo se tratan precisamente

cuales son las posibilidades, ventajas e inconvenientes de la aplicación de dicha

perspectiva a los datos de carácter textual.

El capítulo VI aglutina elementos de los dos anteriores capítulos. En él se

revisan los métodos y técnicas que han recogido y aplicado, en alguna medida, la idea

de relación al análisis de textos. No se revisan únicamente las propuestas que han

utilizado la metodología de redes sociales, sino también aquellos que pueden entenderse

como precursores del tratamiento reticular. De este modo, pueden comprobarse los

resultados de los esfuerzos que, desde diferentes tradiciones del análisis de textos, se

han hecho por superar las limitaciones de los análisis de carácter atributivo. El capítulo

incluye una breve presentación del análisis reticular del discurso, en el cual puede

incluirse el análisis utilizado en la tesis; y termina con un conjunto de reflexiones que se

vinculan a las preocupaciones de carácter metodológico expresadas en el capítulo II.

El capítulo VII, finalmente, puede entenderse como culminación y producto de

los tres capítulos anteriores. En él se hace un repaso detallado de todo el procedimiento

de análisis seguido, justificándose en cada caso las razones de carácter epistemológico y

metodológico que han llevado a las decisiones tomadas. El capítulo repasa desde la

determinación de las unidades de registro, hasta la representación gráfica realizada,

incluyendo los indicadores de redes sociales utilizados en el análisis.

Del lenguaje verbal al relato biográfico. Perspectivas en el análisis sociológico de textos 125

IV.DEL LENGUAJE VERBAL AL RELATO BIO-GRÁFICO.PERSPECTIVAS EN EL ANÁLISIS SOCIOLÓGICO DETEXTOS

Sin lugar a dudas, la manera de comunicarse más importante que puede tener una persona

a lo largo de la vida tiene como medio el lenguaje verbal, sea éste en forma oral, sea en

forma escrita. Al mismo tiempo, la percepción directa de los acontecimientos tiene cada

vez menor peso en la conformación de nuestra visión del mundo y de nuestra actuación

en él; una vez más el lenguaje verbal es fundamental como fuente de información. Esta

importancia tiene su correlato en el interés que se ha tenido por el lenguaje verbal desde

variados campos del conocimiento científico, aunque como se señalaba en el epígrafe 1.2

del capítulo II, lo más frecuente en la práctica es el análisis de textos escritos o

transcritos.

También en el campo de la sociología se ha producido en la última década un

renovado interés por el análisis de textos. Son numerosos los autores que lo han

señalado. Roberts (1997), sin adentrarse en explicaciones, se limita a destacar la

publicación (en lengua inglesa) de once manuales de análisis cualitativo de textos entre

1991 y 1995. Por otro lado, Hachez (1990) contempla este interés como un signo de la

mayor atención prestada en sociología a la articulación entre lo individual y lo social.

Posiblemente, otra buena explicación sea la reciente proliferación de programas

informáticos para el análisis de textos.1 Ello ha destapado la caja de las prescripciones,

las recomendaciones y las sugerencias; y una vez abierta, ha venido a continuación el

momento de la clarificación y clasificación de las novedades en los métodos, técnicas y

programas.

1 Ruiz Olabuénaga (1996: 9) relaciona también la existencia de programas de análisis cualitativo con elmomento “acuciante y retador” que vive la metodología cualitativa.

Del lenguaje verbal al relato biográfico. Perspectivas en el análisis sociológico de textos126

Este capítulo intenta, fundamentalmente, clasificar los diferentes métodos que

han abordado el análisis del lenguaje verbal. Se trata, como se verá, de la división de

dichos métodos en tres grandes grupos. Forzosamente una división de este tipo podría

dar lugar a subdivisiones, y por lo tanto a un mayor refinamiento de la clasificación. No

obstante, debe señalarse que la clasificación pretende ser, sobre todo, una herramienta

intelectual que sea útil para situar el tipo de análisis que yo voy a aplicar, y no tanto una

tipología de métodos y perspectivas de carácter general.

Esta clasificación se sitúa a diferentes niveles. En un primer momento se

consideran todos los tipos de análisis de textos, cuantitativos o cualitativos (epígrafe 2);

a continuación se consideran únicamente los textos de carácter narrativo, de los que se

destacan sus especiales características (epígrafe 3); seguidamente (epígrafe 4) se tratan

los análisis sociológicos de carácter narrativo, a los que vuelve a aplicarse el mismo

esquema de clasificación utilizado en el epígrafe 2; finalmente, en el epígrafe 5, acaba

haciéndose incidencia en el tipo de análisis narrativo que propongo, así como al tipo de

entrevista utilizada y a las características de los relatos a que ha dado lugar.

Este escalonamiento que va de lo más general a lo más concreto, trata de mostrar,

en definitiva, de qué diferentes formas leen los/as sociólogos/as los datos de carácter

textual y, específicamente, los datos que provienen de la narración biográfica. A su vez,

se muestran qué diferentes aspectos se tienen en cuenta en el momento de realizar la

recogida e interpretación de esos datos. Todo ello sirve para situar las propuestas

metodológicas y técnicas del análisis realizado.

1. El análisis del lenguaje verbal en sociología. Algunas precisionesprevias

Antes de pasar a la descripción de los ejes que servirán como dimensiones de

clasificación de los diferentes métodos de análisis de textos y a la clasificación

propiamente dicha es necesario realizar algunas precisiones previas. Estos apuntes se

refieren a la diferenciación entre los análisis de textos de carácter lingüístico y los de

carácter sociológico, y a la distinción dentro de estos últimos entre la posición

internalista y la externalista. No se trata únicamente de distinciones que permiten


delimitar que tipo de métodos voy a considerar en la clasificación citada, sino que

también permiten explicitar la posición personal respecto a dichas cuestiones, las cuales

resultan fundamentales -y tienen implicaciones substanciales- en relación con los análisis

de carácter textual.

1.1. El análisis lingüístico y el análisis sociológico del lenguaje

La coincidencia en el objeto de estudio entre los análisis de carácter sociológico y los de

carácter lingüístico provoca no pocas confusiones en la clasificación de las metodologías

de análisis de textos.

La equiparación de enfoques lingüísticos y sociológicos como “enfoques de

análisis de textos” ha llevado a clasificar a la semiótica como un método sociológico de

análisis de textos (Silverman, 1993) y a la etnografía cognitiva (etnociencia) como

enfoque cualitativo dentro de la sociología (Tesch, 1990; 1991). Esta mixtificación

también ha llevado a algunos análisis a casi perder su inicial orientación sociológica, como

ha pasado con ciertos estudios en el marco del análisis de conversaciones, que “se

pierden en el detalle formal, esto es, aíslan partículas y secuencias cada vez más

pequeñas del contexto de interacción en su conjunto” (Flick, 1998: 203), sin llegar a

otros aspectos más pertinentes sociológicamente.

Evidentemente, la lingüística, con su instrumental teórico y metodológico de

tratamiento de textos -y no sólo en su orientación pragmática- permite a la sociología una

mejor comprensión de cualquier fenómeno social en que intervenga el lenguaje. Pero la

lógica no debería consistir en que el tratamiento lingüístico de un texto se convierta en el

punto de vista predominante en una aproximación de carácter sociológico. El tratamiento

y la realidad lingüística es un elemento o sustrato de/para una posible pertinencia

sociológica, como puede serlo cualquier realidad material o simbólica.

Otra confusión extendida es la de pensar que los lingüistas estudian la forma del

lenguaje y los sociólogos su contenido, y que por lo tanto todo estudio que se preocupe

por la forma tiene carácter lingüístico. Tanto el contenido (qué se dice), como la forma


(cómo se dice) tienen interés para la sociología;2 la pertinencia sociológica la da el

tratamiento con el instrumental teórico y metodológico propios de la disciplina.

La opción que aquí tomo es la de tener en cuenta en la clasificación únicamente

los métodos de análisis textual cuyo interés es fundamentalmente de carácter sociológico,

dejando de lado aquellos cuyo interés es fundamentalmente de carácter lingüístico. Ésta

es una primera división que no siempre tiene los límites claros, pero que es

imprescindible como paso previo a una clasificación que pretende desbrozar únicamentre

el terreno del análisis textual en la sociología.

Considero como métodos de carácter lingüístico aquellos cuyo interés principal

se centra en el análisis de textos (sea cual sea su naturaleza) como forma de estudiar la

organización de un lenguaje/una lengua, entendido como sistema de expresión, de

creación artística o de comunicación. Por otro lado, la pertinencia sociológica en el

tratamiento de textos proviene de su examen en tanto que expresión y producto de las

(inter)acciones de los sujetos y de las estructuras sociales en las cuales se encuentran

inmersos; estructuras que se mantienen, cambian y crean en un mismo e indisociable

proceso vinculado a la realización de estrategias, proyectos, beneficios... Evidentemente,

existen análisis de carácter lingüístico que tienen intereses cercanos a los de la sociología,

pero sus procedimientos3 y resultados se mantienen centrados en el lenguaje. Un

ejemplo claro es el análisis lingúístico del discurso, que busca relacionar el uso del

lenguaje con los contextos sociales y las situaciones de interacción en que se produce,

aunque el objeto de análisis continúa siendo el propio texto o el lenguaje hablado por las

personas. Por otro lado, el análisis del discurso de carácter sociológico busca lo social

en el lenguaje, y los procedimientos y resultados se centran en lo social.

Evidentemente existen ocasiones en que el análisis del lenguaje y el de los

individuos o sociedad que lo produce son complementarios y tienen un peso

2 El término sociología debe entenderse en toda este capítulo como forma de referirme a todo el conjuntode ciencias sociales que comparten métodos con la sociología, tales como la antropología, la psicologíasocial o la ciencia política.3 Los procedimientos utilizados suelen estar basados en la descripción de la gramática o palabrasutilizadas, en la identificación de estructuras semánticas o sintácticas y/o en la comparación y análisis delas frecuencias o situaciones de uso.


prácticamente idéntico. Aquí podrían citarse casos como los de la antropología

lingüística y cultural o la sociolingüística, cuyos métodos podrían encuadrarse en ambos

grupos.

1.2. El estatus del lenguaje verbal en los métodos sociológicos de análisis de textos

Dentro del análisis sociológico de textos suelen oponerse dos posturas que se tratan

como irreconciliables. Aquella que defiende la utilidad del lenguaje verbal como forma de

acceder a una realidad (unos hechos) exterior al emisor y al receptor de la comunicación,

y aquella que defiende que el lenguaje verbal refleja únicamente las pautas de producción

y los procedimientos interpretativos que emisor y receptor utilizan en su comunicación.

Silverman (1993: 106-7), en una discusión centrada exclusivamente en torno a los datos

provenientes de entrevista, denomina a la primera postura externalista4 y a la segunda

internalista. El razonamiento de la postura internalista -que toma fuerza a partir del

surgimiento de los planteamientos de la etnometodología- puede resumirse como sigue:

puesto que el discurso producido en la entrevista es fruto de una interacción concreta en

unas condiciones concretas tiene escaso sentido tomar como válida la descripción de

unos hechos realizada en un discurso singular, construido in situ, y que difícilmente

volverá a producirse del mismo modo.5

En relación a esta controversia, mi opinión es que todo proceso de recogida de

información y construcción del dato es el resultado de una interacción, tanto si se trata

4 Huberman y Miles (1994), identificándose con esta primera postura, utilizan un calificativo máspomposo, realismo trascendental. Según los autores, a la vez que se reconoce la naturaleza histórica ysocial del conocimiento, es posible “trascenderla” para tener acceso a los hechos externos al lenguaje.5 La clasificación que hace Jensen (1993) en relación a los usos que puede tener el lenguaje verbal en lasmetodologías cualitativas -reproducida en un cuadro a continuación- viene a recoger este debate.

Lenguaje

Método Herramienta de recogidade datos

Objeto de análisis

Entrevistas + +

Observación participante + -

Crítica textual - +

Fuente: Jensen, 1993: 44. Tabla 1.1.

En el criterio de clasificación de Jensen se confunden técnicas de recogida de datos con metodologías deanálisis; no obstante, es útil en la medida que señala el hecho de que la entrevista es el único método delos que considera el autor en que el lenguaje es tanto una “herramienta” (uso externalista) como objeto deestudio en sí (uso internalista).


de una entrevista, de una observación, o de una interpretación de un texto escrito. En

este sentido, sus pautas de producción e interpretación son susceptibles de ser

analizadas desde un punto de vista sociológico, incluso en los procedimientos más

objetivistas. Ello significa, por lo tanto, que la postura internalista podría ser adoptada

fuese cual fuese el medio utilizado para la producción de los datos textuales.

Por otra parte, un conocimiento previo de las condiciones de esa interacción

verbal permite tomar conciencia -y conocer los límites- de su singularidad y al mismo

tiempo utilizar como dato la descripción de los hechos obtenida. Este conocimiento se

puede lograr, tal como ha señalado Blanchet (1989: 128-129), mediante la definición e

identificación previa de los parámetros en que se produce la interacción, de modo que se

conozcan las “reglas generales de producción de sentido”.

La identificación con la postura internalista o externalista tiene evidentes

consecuencias sobre el posicionamiento epistemológico y metodológico de los/as

autores/as que se han interesado por el análisis de textos. Es por ello que los ejes que

utilizaré en la clasificación de métodos suponen, de hecho, un posicionamiento concreto

en relación a esta cuestión.

Mi postura es que no se puede dar al lenguaje el estatus exclusivo de herramienta

de recogida de datos, pero que tampoco se puede negar -como hace la postura

internalista- su valor para (re)presentar unos hechos externos al propio lenguaje. Es

decir, por un lado considero que toda expresión verbal es fruto de los procedimientos de

interacción verbal que se dan entre emisor y receptor, y también -aspecto que no queda

tan claramente puesto de manifiesto por la postura internalista- fruto de los contextos en

que se (re)produce y toma sentido, en función de unas reglas predeterminadas externas al

emisor y al receptor. Por otro lado, considero que en el ejercicio de esas reglas y como

fruto de la interacción, se trasmiten unos contenidos que son potencialmente útiles como

fuente de información o comprobación empírica (datos). En este aspecto, la homología

con el procediemiento científico más habitual es evidente: también el/la analista social

aborda y construye los hechos o acontecimientos sociales (sus objetos de estudio)

haciendo intervenir el lenguaje. Hay que admitir que las diferencias entre el

procedimiento científico y el proceso de apropiación en la vida cotidiana son “de grado


suficiente como para admitir que se trata de otro tipo de conocimiento” (Pérez Díaz,

1980: 126), pero no tanto como para rechazar la utilidad para el/la analista de las

representaciones de los actores. Al fin y al cabo en la mayoría de ocasiones el/la analista

establece unos procedimientos mínimos para comprobar el valor de verdad de estas

representaciones.

2. Una clasificación de métodos y sus objetivos

En este epígrafe repasaré diferentes métodos de carácter sociológico que se interesan por

el análisis de textos, el origen de los cuales puede estar en expresiones bien orales6 o bien

escritas. La revisión no tiene tanto como objetivo hacer una clasificación exhaustiva,

como situar en relación a estos métodos la propia perspectiva que tomaré en la

investigación. Es por ello que, más importante que la descripción minuciosa de los

métodos, será la clasificación de éstos en relación a dos ejes que pretenden ayudar a

situar metodológica y epistemológicamente la opción tomada en la realización de la tesis.

En este epígrafe se clasificarán únicamente métodos -definidos según la

formulación de Navarro y Díaz citada al inicio del capítulo II-, no obstante, es cierto que

en muchas ocasiones método y técnica se confunden en uno sólo, y especialmente

cuando algunos/as autores/as los engloban bajo el término análisis. Será por ello

inevitable cierta intrusión mutua.

2.1. Los ejes de la clasificación. Lenguaje como registro y lenguaje como construcción

Antes de iniciar la clasificación de métodos es conveniente definir el sistema de

clasificación que utilizaré. Esta clasificación se fundamenta en la definición de dos

dimensiones diferentes, inspiradas en la distinción que realiza Tesch (1990) entre

análisis cualitativos estructurales y análisis cualitativos interpretacionales.

6 No todos los métodos se basan necesariamente o exclusivamente en el tratamiento de textos. Dentro deciertas perspectivas es cada vez mayor el interés por análisis del lenguaje sobre soporte audio oaudiovisual, aunque ello no las hace rechazar la posibilidad de la utilización del soporte textual.


Según esta autora es posible distinguir en el análisis cualitativo dos grandes

orientaciones o familias. La primera, que denomina estructural, agruparía a los enfoques

que consideran que el trabajo del/de la analista consiste en descubrir la estructura

inherente o contenida en los datos, no se buscan relaciones entre categorías o conceptos,

sino el sistema completo de conexiones que subyace a los datos (1990: 103); la segunda,

que denomina interpretacional, agrupa a los enfoques en que no se presuponen

estructuras subyacentes o relaciones ocultas que el/la analista debe desentrañar, sino que

más bien se pretende identificar y categorizar elementos de los datos (temas, pautas,

significados, contenidos) (1990: 103 y 113-115). Dentro de estas dos grandes

orientaciones Tesch distingue dos subgrupos en cada una. En la orientación estructural

distingue entre los enfoques que buscan estructuras de interacción y aquellos que buscan

estructuras de carácter lógico y/o cognitivo (1990: 104-105). En la orientación

interpretacional distingue entre los análisis que buscan únicamente la descripción o

comprensión de unos determinados acontecimientos, que llama interpretativos/

descriptivos, y los que buscan llegar a algún principio teórico que vaya más allá de los

propios acontecimientos estudiados, que denomina constructores de teoría.

Tomando algunas de las ideas generales que Tesch utiliza para clasificar estas dos

orientaciones predominantes7 yo voy a hablar de análisis centrados en la dimensión de

construcción del lenguaje y de análisis centrados en la dimensión de registro del lenguaje

-ello aplicándolo únicamente a los métodos que utilizan datos cuyo origen está en las

expresiones verbales, tengan éstos un tratamiento cualitativo o cuantitativo. Podrían

hallarse mas dimensiones pertinentes, pero como ya se ha comentado, la clasificación

tiene como principal objetivo encuadrar en relación a los otros métodos el análisis que yo

desarrollo, y no tanto realizar una clasificación depurada al máximo.

Los análisis centrados en la primera dimensión entienden la interacción verbal

como una (co)construcción; el contenido sustantivo de la comunicación pierde

importancia frente a las reglas de construcción, las categorías cognitivas que organizan la

7 Los resultados de la clasificación que voy a presentar no son exactamente los mismos que los ofrecidospor Tesch, en primer lugar porque mi clasificación es de carácter bidimensional, mientras que la de Tesches unidimensional, pero también porque aquello que tiene mayor peso en mi clasificación es laconsideración o no en el análisis de la información sustantiva ofrecida por los datos, mientras que en laclasificación de Tesch aquello que tiene mayor importancia es el tipo de pautas buscadas en los datos.


interacción y los patrones ideológicos puestos en funcionamiento. El principal interés

del/de la analista es la búsqueda de las estructuras y reglas subyacentes a dicha

construcción e interacción, ya se trate de reglas a nivel microsociológico o de patrones

culturales o ideológicos. Los análisis centrados en la segunda dimensión se interesan

principalmente por los referentes a que hace alusión la comunicación lingüística; es decir

aquello que se busca en el análisis son “hechos”, temas o significados concretos

presentes en el texto analizado, y mucho menos las pautas o estructuras subyacentes a

esos contenidos.

Considerar el conjunto de elementos que consideran unos y otros métodos como

dimensiones permite dibujar un tercer terreno para enfoques que se sitúan fuera de la

dicotomía señalada, considerando en el análisis tanto los aspectos relacionados con el

contenido sustantivo como los relacionados con la estructura del texto y/o la

comunicación.

Los métodos centrados exclusivamente en la dimensión de construcción y los

centrados exclusivamente en la dimensión de registro son los más numerosos,8 aunque

también es posible encontrar métodos que consideran ambas dimensiones

simultáneamente y de forma integrada. Precisamente es en este último terreno en el cual

se ubica el método que aquí propondré, y esa es la razón por la cual tomo las citadas

dimensiones como ejes de clasificación. No es éste el lugar para describirlo -ello se hace

en el capítulo VII-, sino únicamente para dejar constancia de ello en forma de declaración

preliminar y de empezar a situarlo en relación a otras perspectivas.

En el cuadro IV.1 se utilizan las dos dimensiones citadas para clasificar en cuatro

grupos a los métodos de análisis. En el cuadrante A se sitúan todas aquellas orientaciones

que mantienen una postura según la cual el lenguaje verbal no se considera como objeto

de estudio sociológico. Los planteamientos en este sentido van desde aquellos que no

rechazan, pero sí desplazan en las preferencias, lo que Ibáñez (1985; 1986) ha

denominado el componente semántico del lenguaje (lo que se dice frente a lo que se

8 Retomando la distinción entre la postura internalista y la externalista, está claro que los defensores deesta primera postura se situarán en el punto en que sólo se considera la dimensión de construcción dellenguaje, aunque por el contrario, no todos los métodos centrados en dicha dimensión defenderánnecesariamente una postura internalista . Por otro lado, la postura externalista trabaja hoy en día, entérminos generales, tanto la dimensión de construcción como la de registro.


hace), hasta aquellos que lo excluyen en tanto en cuanto producto efímero y colateral a

los hechos realmente significativos. En este último caso el planteamiento suele ser el

siguiente: “la gente dice X, pero nosotros podemos demostrar que se produce Y”. Las

propuestas en esta dirección son innumerables y no tiene demasiado sentido enumerarlas

en una clasificación destinada a los métodos de análisis sociológico del lenguaje, y no a

todos los métodos de análisis sociológico.

CUADRO IV.1: ENFOQUES EN RELACIÓN A LA EXPRESIÓN VERBAL COMO REGISTRO Y COMO

CONSTRUCCIÓN.

Análisis de la expresiónverbal como registro

NO SI

NO A BAnálisis de laexpresión

verbal comoconstrucción SI C D

Los métodos clasificados en los cuadrantes B, C y D sí toman el lenguaje como

elemento central de sus análisis. Los situados en el cuadrante B únicamente su dimensión

de registro, los situados en el cuadrante C únicamente su dimensión de construcción, y

los situados en el cuadrante D ambas dimensiones. Estos métodos se repasan con cierto

detalle en los tres epígrafes siguientes. No obstante, el examen no es ni absoluto ni

aborda todos los aspectos metodológicos, se tratarán únicamente aquellos relacionados

con las dos dimensiones citadas. También debe advertirse que la inmensidad de métodos

existentes y la multiplicidad de términos con que son designados impide que el repaso

sea exhaustivo; de hecho, algunos de los términos utilizados son más inclusivos que

otros, aunque cuando ha sido factible se han intentado trazar sus entronques y

filiaciones.


2.2. Métodos centrados en la expresión verbal como registro y que excluyen laexpresión verbal como construcción

En el cuadrante B sitúo aquellos métodos que consideran el lenguaje verbal como forma

fecunda y fiable de acceso a los datos en que está interesado/a el/la analista. El texto tiene

interés únicamente como fuente de información para realizar inferencias o contrastar

hipótesis, como intermediario entre unos “hechos” y el/la propio/a analista. No se

contempla el relato o discurso como objeto producido por la propia interacción

lingüística entre el emisor y el receptor -en el caso de las entrevistas, interacción del/de la

entrevistado/a con el/la entrevistador/a- ni su valor como estructura representativa de las

capacidades cognitivas del emisor.

Este posicionamiento se identifica habitualmente con el análisis de contenidos

“clásico”, aunque existen numerosos enfoques de análisis de textos que coinciden con

esta postura.

Para empezar podemos citar los trabajos anteriores a la aparición del análisis de

contenidos. Riessman (1993) señala que métodos utilizados por los autores de la primera

escuela de Chicago -como C. Shaw o W. F. Wythe- presuponen que las descripciones

realizadas por los informantes pueden ser tomadas como “reales”, y que los significados

del relato (textual o verbal) son estables y evidentes. Wythe (1955/1943),

concretamente, utilizó como fuente principal de información a uno de los jefes de las

bandas juveniles que estudiaba, sin que aparentemente se preocupase por contrastarla o

por utilizar materiales complementarios. De hecho su integración en dicha banda fue casi

absoluta, por lo que su propia visión de los hechos difícilmente podía servir de

contrapunto a la información facilitada. Igualmente críticos son Shapiro y Markoff

(1997) con los estudios sobre base documental realizados por Lerner sobre el

Departamenteo de Defensa en EE. UU. -dentro del proyecto The American Soldier- o

por Mills sobre la ideología de algunos profesionales de la medicina.

Estos ejemplos muestran que en realidad el análisis de contenidos “clásico” no

significó más que la formalización y automatización de unos procedimientos ya

establecidos en la investigación sociológica. Según la definición de Robert Philip Weber


(1985), el objetivo principal del análisis de contenidos es realizar inferencias válidas a

partir de un texto -sin que aparentemente surja ningún problema en la interpretación del

significado que las unidades de texto elegidas puedan tener en el conjunto.

En realidad dentro de los procedimientos del análisis de contenidos puede

realizarse la distinción entre el enfoque empírico y el enfoque de diccionario, mostrando

la segunda aproximación una cierta consciencia de que el lenguaje no es un fiel reflejo de

los hechos. En el enfoque empírico se obtiene un listado de frecuencias en que se

analizan las correlaciones de unas palabras (o lexemas) con otras -usualmente se toman

aquellas que tengan altas correlaciones con grupos concretos de palabras, de modo que se

pueda realizar un análisis de conglomerados o análisis factorial. En el enfoque de

diccionario se desarrolla a priori un esquema de categorías, asignando a cada una de ellas

una etiqueta; cada categoría está formada por un listado de palabras (entradas) que se

examinan en el texto objeto de análisis, redefiniéndose posteriormente el esquema si

resulta necesario.

La construcción de diccionarios previos al análisis de los textos permite corregir

las posibles diferencias existentes en el uso del lenguaje verbal entre diferentes actores,

aunque obviamente ello no implica un interés por estos diferentes usos. Berelson, uno de

los “padres” del análisis de contenidos, deja clara que una de las asunciones de partida de

esta metodología es que el significado que el/la analista adscribe al contenido, “se

corresponde con el significado pretendido por el comunicador y/o entendido por la

audiencia” (1971: 19). Recoger ese significado utilizando únicamente los elementos

proposicionales de la interacción verbal resulta problemático, puesto que el sentido viene

dado, en multitud de ocasiones, por elementos que rodean al propio acto verbal, y que el

procedimiento utilizado no tiene en cuenta. Los análisis de contenido automatizados que

no utilizan diccionario (por ejemplo, en Miller y Riechert, 1994) acentúan aún más el

citado problema; no sólo no se analiza la dimensión de construcción que tiene el lenguaje,

sino que parece pasar absolutamente ignorada o desapercibida.

Además del análisis de contenidos “clásico” -de orientación cuantitativa- pueden

citarse otros análisis de contenidos de carácter cualitativo. Todos ellos tienen una

orientación epistemológica similar, basada en el lenguaje como instrumento de

representación de la “realidad”. Los más conocidos son el análisis proposicional


(Ghiglione et al., 1980: cap. 4; Ghiglione y Blanchet, 1991; Harvatopoulos et al, 1992:

96-98) o el análisis categorial o temático (Bardin, 1986: 119; Harvatopoulos et al, 1992:

92-96; Navarro y Díaz, 1994: 199), aunque este último es simplemente un

procedimiento de codificación (técnica), y más bien debería denominarse codificación

categorial, tal como hace Flick (1998: 187-192).

Los diferentes análisis de contenidos han tenido innumerables ramificaciones y

adaptaciones, hasta el punto que en el ámbito francófono se ha convertido casi en

sinónimo de “análisis de textos”. Algunas de sus características más específicas han sido

ya mencionadas en el epígrafe 1.2 del capítulo II.

Prácticamente contemporáneo al análisis de contenidos “clásico” es el análisis de

la evaluación (evaluative assertion analysis) de Osgood, Saporta y Nunnally (Bardin,

1986: cap. 2; Osgood, 1990a). Este análisis toma como base la “técnica del diferencial

semántico” (Osgood, 1990b; Osgood, Suci y Tannenbaum, 1976), diseñada para obtener

un índice del significado subjetivo (carga valorativa) que los actores otorgan a

determinados términos en un eje compuesto por adjetivos bipolares (de significado

opuesto). La orientación de los trabajos de Osgood es de carácter principalmente

psicológico, aunque ha tenido influencia sobre algunos/as autores/as cuyo análisis

-principalmente de contenidos- pretendía medir actitudes o valoraciones. Dentro de este

interés psicológico, y en relación al análisis del texto, una vez más la presunción de

partida es que el lenguaje refleja directamente y explícitamente las opiniones del sujeto.9

Finalmente, dentro de este conjunto de métodos que comparten cuadrante,

pueden citarse ciertos enfoques preocupados por el análisis de narrativas. El análisis de

estructuras de acontecimientos (event structure analysis) de Heise (1991), tiene como

objetivo hallar la estructura lógica en un texto de carácter narrativo, utilizando el

conocimiento de un “experto” conocedor de los acontecimientos. A pesar del nombre, el

interés del método no se centra en buscar una estructura subyacente a la narración, sino

en conseguir una descripción “objetiva”, formalizada y “estructurada” del conjunto de


acciones descritas. En este método la narración tiene como función fundamental permitir

el acceso a “los hechos”, siendo posible “rectificarla” si otras fuentes de datos indican

que el experto “está equivocado”. También la metodología de narrativas comparadas

(comparative narratives) de Abell (1987) tiene unos presupuestos semejantes. Puesto

que todo acceso por parte de un/a investigador/a a una acción social implica una

interpretación, el autor se pregunta “por qué estas inferencias [las del/de la analista]

deberían aceptarse y no las del propio relato [del actor] sobre las acciones” (1987: 47-8).

Abell sostiene que su propuesta tiene más de técnica que de método (en el sentido de las

definiciones dadas) y por lo tanto que es compatible con cualquier perspectiva

teórica/epistemológica que se tome. El objetivo es ofrecer un instrumento para obtener

una formalización de acontecimientos, por lo tanto únicamente una técnica de

“codificación”; aunque lo cierto es que la aplicación que el autor realiza se hace en el

marco de una investigación interesada únicamente en la representación de los referentes

de la narrativa.

2.3. Métodos centrados en la expresión verbal como construcción y que rechazan ladimensión de registro

En el cuadrante C sitúo a los enfoques que defienden que tiene escaso interés sociológico

realizar inferencias sobre los “hechos” narrados mediante el lenguaje verbal. Se trata de

métodos diversos que parten de planteamientos e intereses diferentes, aunque, en

general, sustentan el análisis en el lenguaje mismo. Los métodos buscan, en ocasiones,

analizar en el lenguaje verbal los aspectos intencionales y estrategias que constituyen la

interacción verbal; en otras, se analizan en el lenguaje verbal el desarrollo y reproducción

de pautas culturales y estructuras de sentido; y en otras, toman el lenguaje como

expresión del poder y control social ejercido sobre los individuos que lo utilizan. En

todos estos casos, el valor referencial de las expresiones verbales tiene nula o escasa

importacia.

9 Este enfoque contrasta con el análisis de la expresión practicado por Mahl (Bardin, 1986: 148-50), enque las variables psicológicas (estado emocional) no se obtienen de los enunciados, sino de laorganización y forma de emisión (vacilaciones, interrupciones...) del lenguaje verbal.


Un gran grupo de métodos de análisis de textos que se sitúan en este cuadrante

son los inspirados en las líneas teóricas de la etnometodología. Posiblemente el más

conocido de todos ellos sea el análisis de conversaciones (conversation analysis), cuyo

interés primordial se centra en la estructura secuencial de la conversación como base a

través de la cual se va construyendo el orden social. Las situaciones a las que se ha

aplicado este análisis son múltiples, desde una reunión de negocios al intercambio de

chistes entre adolescentes; sirven como ejemplos las compilaciones de Psathas (1979) o

Atkinson y Heritage (1984). Aquí, el aspecto referencial del lenguaje verbal es dejado de

lado para concentrar el análisis en cómo los participantes en una conversación

construyen soluciones a variados problemas; entre ellos “la apertura y clausura de la

conversación, los turnos, las enmiendas o rectificaciones, el manejo de los argumentos, la

transmisión de información, y las muestras de acuerdo y desacuerdo” (Schiffrin, 1994:

239). La etnografía estructural también sienta sus bases en la etnometodología, aunque

tiene una mayor orientación antropológica. El objetivo es describir cuáles son las

prácticas utilizadas en la construcción e interpretación del sistema de significados

mantenido en un determinado grupo; es decir “la cultura es estudiada a través del modo

en que la gente habla” (Spradley, citado por Tesch, 1990: 25).

Otro gran grupo de métodos, también con múltiples ramificaciones, es el de

inspiración estructuralista. El origen de estos enfoques es de carácter lingüístico

(Saussure, 1972/1915), aunque los métodos desarrollados específicamente para el

análisis de textos tienen un antecedente mucho más determinante en Lévi-Strauss y su

esfuerzo por captar la lógica subyacente que regula la mitología o las relaciones de

parentesco en las sociedades primitivas. El punto de partida es que el lenguaje verbal

está estructurado de tal forma que opera independientemente de las intenciones del

hablante, “de acuerdo con un sistema implícito de unidades y reglas” (Barthes, citado

por Ruquoy, 1990: 96). Por lo tanto no se explica el significado por referencia a una

realidad extradiscursiva; el análisis se basa en la identificación10 de “parejas de

opuestos”, “matrices significantes” y “estructuras narrativas” (Bardin, 1986: 160-7).

10 Una de las críticas principales que se ha aplicado al conjunto de perspectivas estructuralistas es la quese refiere a la escasa transparencia del proceso de análisis. Especialmente en los casos en que el análisis


Precisamente el análisis de “estructuras narrativas” ha ido tomando tal

importancia que se ha constituido en un método con sus características propias. Toma

formas analíticas diversas, pero posiblemente una de las más conocidas actualmente sea

el análisis narrativo (narrative analysis) de Riessman (1993), que pretende abordar la

construcción subjetiva de las narraciones. Este enfoque entronca con las aproximaciones

realizadas por Propp (1977) y Greimas (1971), aunque sus modelos tenían un carácter

estrictamente lingüístico. El primero de ellos analiza las funciones arquetípicas de los

personajes en los cuentos populares rusos y el segundo toma las mismas reglas (modelo

actancial) para extenderlas al análisis semántico de cualquier estructura lingüística. La

vertiente estructural en el análisis de narrativas será más ampliamente tratada en el

epígrafe 4.1 de este capítulo, junto con el resto de enfoques narrativos.

También clasifico dentro de este grupo de métodos interesados por la

dimensión de construcción del lenguaje al análisis hermenéutico. Al planteamiento

original de Gadamer, creador de una teoría de la interpretación hermenéutica (Warnke,

1991/1987), se han ido añadiendo, en la mayoría de las aplicaciones prácticas, unos

procedimientos centrados en la búsqueda de estructuras latentes al discurso, que algunos

autores consideran cercanos a los de las aproximaciones estructuralistas.

Lindkvist (1981: 32-3) parece situar el origen de estas orientaciones más

estructuralistas en las respuestas de carácter metodológico que dio Ricoeur a las

propuestas primitivas de Gadamer. Para Ricoeur interpretar un texto es entender el

mundo (el conjunto de referencias) que ese mismo texto abre, sin que necesariamente

esas fuesen las intenciones del emisor. Flick (1998: 22-4) califica lo que denomina

hermenéutica objetiva como un modelo de carácter estructural en que el interés se centra

en el análisis de las estructuras latentes existentes en el lenguaje verbal, consideradas

independientes de la representación individual de los significados. De ese modo se

obtienen las estructuras “objetivas” de significado existentes en el lenguaje,

independientes de los significados subjetivos.

tiene un marcado carácter interpretativo, aquello que llega al lector es únicamente la opinión del analista,siendo difícil una comparabilidad entre diferentes trabajos, o la reproducibilidad del mismo análisis porotros/as analistas (Banister et al., 1994).


Unos planteamientos prácticamente idénticos tiene la hermenéutica colectiva. En

este caso el procedimiento de interpretación es estrictamente colectivo, basado en la

discusión en grupo de las lecturas individuales de un determinado texto; pero el objetivo

final es el mismo: hallar aquellos “sistemas interpretativos sociales” presentes en el

texto, aunque no hayan sido conscientemente utilizados por parte del emisor (Molitor,

1990: 27-8).

Sitúo por último en el cuadrante C al conjunto de metodologías denominadas

análisis del discurso. En primer lugar hay que señalar que, de igual modo que pasaba con

el término análisis de contenidos, el término análisis del discurso tiene variadísimas

acepciones, siendo en ocasiones utilizado -debe reconocerse que existen métodos que

nadie encuadraría aquí- como sinónimo de análisis de textos. Como ha señalados Stubbs,

“análisis del discurso se utiliza para referirse tanto al estudio del lenguaje por encima de

la frase (más precisamente por encima de la oración [sic]) como al estudio del lenguaje

que se produce de modo natural” (1987/1983: 24), es decir para casi11 todo...

El concepto que utilizo aquí es mucho más restringido. Además de no incluir los

análisis de carácter lingüístico (para ello véase Schiffrin, 1994), considero como análisis

del discurso un conjunto de enfoques con influencias del postestructuralismo y del

construccionismo que entiende discurso como “conjunto específico de ideas, conceptos

y categorizaciones que es producido, reproducido y transformado en prácticas

específicas y a través del cual se da sentido a las realidades físicas y sociales” (Hajer:

1995: 60). En estos enfoques el texto es utilizado para acceder al discurso, que se

concibe como estructura subyacente a las expresiones verbales y que algunos/as

autores/as equiparan al concepto de ideología.

Dentro de esta definición general pueden identificarse diferentes orientaciones,

una de cuyos ejes de disimilitud (propuesto por Mottier, 1999: 4) se sitúa en torno al

estudio del nivel micro (interacciones entre actores) versus el estudio del nivel macro

(sistemas de significado reflejados no únicamente en el lenguaje).

11 Gill (2000) menciona (¿jocosamente?) la existencia de por lo menos 57 variedades de análisis deldiscurso. Por otra parte, Van Dijk (1997) habla de los estudios del discurso como disciplina que estudiade forma integrada tres dimensiones principales de la comunicación: el uso del lenguaje/lengua, latransmisión de creencias y la interacción en un determinado contexto social.


En el grupo de métodos interesados en el nivel micro pueden citarse los enfoques

de análisis del discurso en psicología social (Potter y Wetherell, 1987; Wetherell y

Potter, 1992) y el particular trabajo de Van Dijk (1995), que recoge elementos de la

lingüística, la psicología cognitiva, la psicología social y los estudios en comunicación.

Pese a su coincidencia en el nivel de análisis, pueden hallarse importantes diferencias

entre ambas aproximaciones.

Los primeros tienen una orientación de inspiración más etnometodológica y

construccionista. El objetivo del análisis es revelar las prácticas discursivas y/o

discursos12 que surgen en la interacción, concentrándose en la construcción contextual

(los repertorios interpretativos) de la interacción. En la expresión verbal, “el lenguaje es

más una forma de construcción que de descripción de nosotros mismos” (Iñiguez y

Antaki, 1994: 73) y, de este modo, una entrevista -por ejemplo- es tratada como una

forma de interacción social, en que “el entrevistador contribuye tanto como el

entrevistado, y en que lo que dice el entrevistador es tan interesante como lo que dice el

entrevistado” (Wetherell y Potter, 1992: 99).

Van Dijk, sin dejar de tener como objetivo el estudio de las formas y mecanismos

que intervienen en la interacción verbal (oral o escrita), utiliza un modelo cognitivo para

abordar las relaciones entre ideología y discurso. Su postura es que el análisis del

discurso interesado por los significados debe tener en cuenta la ideología subyacente en

los emisores (1995: 283), aunque en la práctica -ante la imposibilidad de partir de la

ideología como dato- el procedimiento consiste en identificar aspectos ideológicos -esto

es, creencias no fundadas en las propiedades de los objetos- en el discurso.

Los autores partidarios de un análisis del discurso a nivel macro coinciden con la

crítica que realizan Parker y Burman (1993) a estos enfoques más micro cuando afirman

que existen otras formas de constricción que pueden resultar de mayor importancia que

las presentes en el discurso (aquí entendido como expresiones verbales). La

preocupación de estos autores se centra en la relación entre discurso y situación social

“objetiva” (Fairclough, 1989; 1992; 2000/1992; Parker, 1992; Thompson, 1990),13

12 Estos autores prefieren el término “repertorios interpretativos”, entendido como “conjuntos detérminos, descripciones, lugares comunes y figuras del habla a menudo agrupados en torno a metáforas oimágenes y a menudo usando diferentes construcciones y estilos gramaticales” (1990: 212).13 Thompson (1990: cap. 6) denomina a su método hermenéutica profunda (depth hermeneutics), aunquelas similitudes con este enfoque macro son importantes.


llegando algunos a integrar todos esos elementos en una definición de discurso de carácter

foucaultiano: “el concepto de discurso incluye todas las formas de práctica social y

política, así como a instituciones y organizaciones, en el seno de su marco de referencia”

(Howarth, 1995: 115).

Una parte de los autores que adoptan esta orientación (Fairclough, 1992;

Mottier, 1999; Mumby y Clair, 1997) utilizan materiales de carácter textual y no textual

(prácticas institucionales e individuales) para construir con ellos un metatexto, definido

en ocasiones como ideología. Podría argumentarse, por lo tanto, que esta aproximación

no es propiamente un método de análisis de textos y se estaría en lo cierto. Lo incluyo

aquí por su coincidencia en denominación14 y en parte de los fundamentos teóricos con

los análisis micro. También debe señalarse que algunos autores (Fairclough, 1992;

2000/1992; Parker, 1992) pertenecientes a esta orientación macro consideran que el

análisis del contenido del lenguaje verbal puede ser un complemento al análisis del

discurso propiamente dicho, por lo que podrían situarse -por convicción- en el cuadrante

D, aunque ello se refleja poco en su práctica.

Para finalizar, como propuesta especialmente particular dentro del análisis del

discurso podría citarse al análisis automático del discurso de Pêcheux (1978/1969). Su

propuesta tiene ciertos puntos de contacto (de carácter teórico) con lo que he

denominado enfoque macro del análisis del discurso, aunque su procedimiento de análisis

es harto diferente. Sus especiales particularidades me han llevado a tratarlo con mayor

profundidad en el epígrafe 2.2 del capítulo VI, junto con otros enfoques relacionales de

análisis de textos.

2. 4. Métodos interesados en la expresión verbal como registro y como construcción

Por último, en el cuadrante D sitúo aquellas posturas que en su metodología de análisis

muestran interés tanto por el proceso de construcción o el carácter construido de los

14 Es frecuente que muchos de estos autores denominen su enfoque como análisis crítico del discurso(critical discourse analysis). Este término hace referencia al contenido teórico (conexión entre discurso ysistemas de poder y desigualdad) y político (apuesta por una implicación activa del investigador a favordel cambio de una situación social dada), y no al contenido metodológico; Van Dijk, por ejemplotambién califica de ese modo a su trabajo (1995: 243).


elementos proposicionales del lenguaje verbal, como por los referentes a que se hace

alusión en la comunicación.

Flick (1998) es uno de los autores que mejor ha destacado esta dualidad de

dimensiones en el análisis de textos. Partiendo de los conceptos de mimesis y de círculo

de mimesis tal como los ha formulado Ricoeur (1983: 85-129), Flick entiende que una

narración (y yo lo extendería a cualquier resultado de la interacción verbal) no es una fiel

representación de procesos factuales, sino una presentación mimética de experiencias

que son construidas en forma discursiva (1988: 36). Ello no impide, no obstante, que las

experiencias descritas no sean reinterpretadas por parte del analista en una nueva

construcción (“científica”) mimética de tales hechos: “Ello permite al investigador evitar

las ilusiones y crisis que son características de la idea de representación, y a la vez no

olvidar los elementos de construcción en el proceso de representación (o mejor

presentación) así como en el proceso de interpretación” (1988: 37).

Esta propuesta epistemológica permite dar respuesta a las objecciones

formuladas desde posiciones influenciadas por la fenomenología -la que he denominado

postura internalista- según las cuales, puesto que es el lenguaje el que constituye la

realidad, no tiene ningún sentido buscar algo “más allá” de las propias construcciones

verbales.

A la vez, la propuesta de Flick debería impulsar el desarrollo de métodos que

permitan abordar mejor ese proceso de representación mimética. Si consideramos que

nuestro acceso a los hechos se produce dentro del citado círculo de mimesis, y que

nuestras interpretaciones son de hecho construcciones de segundo grado (Flick, 1998:

31-32), qué mejor que dedicar una parte del análisis a conocer las construcciones de

primer grado hechas por parte del emisor para, a continuación, iniciar el proceso de

interpretación de esas experiencias (los hechos, tal como los ha presentado el emisor).

Flick ha desarrollado sus propuestas en relación, especialmente, con la fase de

construcción de los datos, mediante lo que ha denominado (1998: 106-112; 2000)

entrevista episódica (episodic interviewing). El objetivo consiste en obtener mediante un

guión de entrevista semidirigido tanto información de carácter episódico -se trata de

información en forma de narración, aunque sin que necesariamente forme parte de una

sola narrativa- como información de carácter semántico -en que “los conceptos y sus


relaciones entre ellos son las unidades principales” (1998: 106). Flick parece contemplar

el análisis de esta información sólo desde el punto de vista del contenido (codificación

temática o cercanas), por lo que quizás su método debería figurar en el cuadrante A. El

autor también insiste en la necesidad de considerar en el análisis la información de

carácter contextual recogida tras la entrevista mediante un protocolo que haga referencia

tanto a atributos del/de la entrevistado/a como a información sobre el desarrollo de la

entrevista (2000: 83-84).

A parte del propio trabajo de Flick, no es fácil encontrar propuestas

metodológicas que intenten abordar explícitamente esta doble dimensión. El interés de la

antropología contemporánea por el estudio de experiencias biográficas desde el punto de

vista del actor ha impulsado el estudio de narrativas , en que se analiza la narración como

una superposición de una historia (hechos) y un discurso (construcción). Esta forma de

contemplar la narrativa parece ser también utilizada con cierta profusión en

investigaciones interesadas en experiencias de carácter clínico o en dolencias médicas

(véase Fairclough, 2000/1992:186-189; Manning y Cullum-Swan, 1994: 465).

El trabajo de Barry Glassner y Julia Loughlin15, citado por Silverman (1993: 99-

100), sin que pueda considerarse estrictamente como un análisis narrativo, ejemplifica

bien la utilización de los datos textuales en la doble vertiente que vengo mencionando. Su

enfoque es calificado por ellos mismos como “metodología para escuchar”. Lo trato

brevemente a continuación.

La investigación de Glassner y Loughlin se centra en el estudio del consumo de

drogas entre adolescentes norteamericanos y tiene como base un centenar de entrevistas

realizadas a chicos y chicas entre 12 y 20 años. Su enfoque es cercano a la antropología

social al estilo de la escuela de Chicago, aunque con características típicas de las

aproximaciones interaccionistas (Silverman, 1993: 99). Aquello que lo distingue, sin

embargo, es el análisis que realizan de las entrevistas. Las respuestas son a la vez

consideradas elementos de una narrativa culturalmente construida (de qué modo se habla

y se piensa sobre el tema de las drogas en el entorno de los adolescentes entrevistados) y

15 Se trata del libro Drugs in Adoloscent Worlds: Burnouts to Straights (Nueva York: St. Martin´sPress, 1987).


fuente de información sobre los hechos que se investigan (si se fuma o no droga y de qué

tipo). Si una chica afirma fumar marihuana...

“Glassner y Loughlin argumentan que el análisis de la narración lo realizanexaminando la naturaleza y las fuentes del ‘marco de explicación’ usado por laentrevistada. No obstante, aquello que la entrevistada está diciendo tambiénpuede ser utilizado como una afirmación en relación a unos hechos y ser validadomediante observación” (Silverman, 1993: 100).

Debe señalarse, en todo caso, que estas investigaciones, que recogen ciertos

elementos provenientes del análisis narrativo, son sobre todo aproximaciones de carácter

individual, sin que puedan considerarse constituyentes de una metodología definida. En

general, no se explicitan unas etapas que hagan transparente el procedimiento seguido. El

objetivo de tener en cuenta las dos dimensiones ya citadas se manifiesta únicamente en

las intenciones y en el posicionamiento epistemológico de los autores,16 quedando

“oculto” al lector el modo en que se han hecho efectivas esas intenciones.

Probablemente una de las pocas excepciones a las afirmaciones que acabo de

hacer, la constituye el trabajo de Marie-Christine d’Unrug (1977/1974). Se trata también

de una aproximación enteramente individual, fuera de la influencia del análisis narrativo,

y totalmente ignorada en el ámbito anglosajón. Su análisis de la enunciación utiliza de

forma inteligente el conocimiento sobre los procesos de coconstrucción para desarrollar

un método cuya primera etapa está basada en un análisis temático clásico. La propia

autora define el procedimiento como útil para analizar el “discurso” (término que en el

ámbito francófono es enormemente amplio e indefinido), y está concebido concretamente

para materiales provenientes de entrevistas no dirigidas.

El objetivo es llegar a conocer la “ideología” del/de la entrevistado/a prestando

una atención especial al desarrollo de la entrevista: “la posición del locutor va cambiando

a lo largo de la entrevista, y es el conjunto de estos momentos sucesivos lo que permite

deducir sus implicaciones [investissements], sus presuposiciones, sus relaciones con el

16 Un ejemplo es el de Bertaux, que considera tanto la “forma” como el “contenido” de la narración útilespara acceder a los elementos simbólicos de la narración (1980: 204). Sin embargo, en sus procedimientosel modo en que se analiza la “forma” no se explicita demasiado. En el epígrafe 4.2 de este capítulo sedesarrolla algo más extensamente el método de análisis que propone.


tiempo, con los valores y con los objetos, en suma, lo que podría llamarse su ideología”

(1977/1974: 165). Aquí los enunciados no son el producto acabado y transparente de las

opiniones, actitudes y representaciones del/de la entrevistado/a, sino un momento en un

proceso de elaboración, con lo que ello comporta de contradicciones, de incoherencias y

de inconclusiones:

“La reacción bruta a la pregunta realizada y los elementos de toma de concienciaconstituyen informaciones diferentes que se complementan. En este sentido la“dinámica” misma de la entrevista es un instrumento precioso” (D’Unrug,1977/1974: 118).

Es por ello que el procedimiento de análisis empieza con el análisis de los

contenidos, presta a continuación especial atención al análisis lógico y secuencial de la

enunciación, y termina con el análisis de elementos estilísticos y de retórica.

A los procedimientos clasificados en este cuadrante podría añadirse el patrón de

análisis que pretendo desarrollar en este trabajo. Los planteamientos metodológicos

generales se explicarán en este mismo capítulo en el epígrafe 5, mientras que los aspectos

más concretos y el procedimiento técnico serán tratados en toda su extensión en el

capítulo VII.

3. La narración como modo de organización del lenguaje verbal

¿Qué distingue a la narración de una simple enumeración de acontecimientos? ¿Qué la

hace diferente de un simple listado, de un currículum vitae, de una crónica o de una

receta de cocina?

Desde el punto de vista lingüístico, la narración constituye una de las formas o

modos en que puede organizarse el discurso. Siguiendo a Adam (1992: cap. 2) la forma

narrativa tiene cinco constituyentes básicos: 1) una temporalidad, existe una sucesión de

acontecimientos en un tiempo que avanza; 2) una unidad temática, como mínimo existe

un mismo sujeto-actor (colectivo o individual) a lo largo de toda la secuencia; 3) una

transformación, en que unos estados cambian o se transforman en otros; 4) una unidad


de acción, puesto que los cambios se enumeran como parte de un proceso integrador; y

5) una causalidad, puesto que los cambios se vinculan causalmente en forma de intriga.

Este último aspecto, la causalidad, es posiblemente el componente esencial de

cualquier narración. ¿Por qué no constituye una narración una receta de cocina?

Fundamentalmente porque incumple el último de los aspectos que caracteriza una

narración. En la receta simplemente se describen un conjunto de acciones ordenadas

cronológicamente, pero que se casquen los huevos no provoca que se mezclen con la

harina y esta mezcla no conduce a que se encienda el horno.

En su sentido de “intriga”, de “historia”, la vinculación causal de unos hechos con

otros es un elemento destacado por todos los autores que se han acercado al análisis de la

narración. Ya Aristóteles define la Poética como “el arte de componer intrigas” (Ricoeur,

1983: 57). Ricoeur advierte que traduce la palabra griega muthos por intrigue siguiendo el

modelo del término inglés plot, y de hecho este último término constituye casi una

palabra totémica entre los autores de habla inglesa (Czarniawska, 1998; Jovchalovitch y

Bauer, 2000; Lehnert, 1981; Labov, 2000/1972; Ochs, 1997; Palmer, 1996: cap. 7;

Riessman, 1993) que se ocupan de la narración en sus diferentes formas. En una

narración algo debe suceder, debe existir un “meollo” que atraiga el interés (Wilensky,

citado por Renkema, 1999/1993: 160) y un desenlace de ese meollo en forma de intriga.

Este desarrollo de acontecimientos en la narración puede obedecer tanto a

circunstancias externas al sujeto como a objetivos o deseos localizables en el propio

protagonista de la acción. Shütz (citado por Bertaux, 1997: 75) denomina al primer tipo

de circunstancias causas because, denominando causas in order to al segundo tipo. Estas

causas, que a priori resultan independientes, se van enlazando unas con otras en la

narración, constituyendo finalmente una intriga que es fruto de su interacción y

amalgama. Descubrir la intriga de una novela o una película es desvelar el enlace de

causalidades (internas y externas) existentes.

Ahora bien, la causalidad presente en una narración no es necesariamente una

causalidad de carácter mecánico, en el sentido en que puede entenderse el funcionamiento

de un sistema que indefectiblemente produce unos resultados a partir de unas

determinadas premisas. Las relaciones entre hechos establecidas en una narración no


constituyen leyes universales comprobables de forma “científica”, sino más bien razones

que para el narrador explican un determinado desarrollo de los acontecimientos. Se trata,

si se quiere, de una causalidad narrativa que no tiene un carácter analítico por sí sola.

Las razones expresadas en la narración tienen un componente subjetivo que un/a

eventual analista deberá contemplar de cara a establecer su plausibilidad en términos

factuales.

Otra consideración a tener en cuenta es que difícilmente podrá encontrarse un

texto o discurso que tome como forma exclusiva la forma narrativa. Adam (1987) juzga

que la clasificación de los discursos puede realizarse a partir de múltiples puntos de

partida, decantándose este autor por la utilización de lo que denomina secuencias

discursivas . Este sería un punto de partida de carácter micro, en que cada secuencia

prototípica -que se encuentra en la base de la clasificación- se entiende como una

esquematización de los modos fundamentales en que puede construirse un discurso. Es

decir, este autor entiende que una tipología de las formas discursivas debe partir de

unidades identificables con posibilidades diferentes de organización verbal, cada una de

ellas relacionada con diferentes funciones textuales y con unos rasgos concretos que la

distinguen.17

Las secuencias principales que Adam (1992) establece son las siguientes:

narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal. En la práctica los discursos

se construyen a partir de la combinación y superposición de diferentes secuencias -como

señalan Calsamiglia y Tusón “lo más habitual es que los textos se presenten mediante la

articulación de más de un modo de organización textual” (1999: 269)- y por lo tanto

difícilmente encontraremos un texto en “estado puro” (esto es, con un solo tipo de

secuencias). Así, la forma narrativa aparece combinada, como secuencia secundaria o

incrustada, con los otros modos de organización textual:

“[...E]n el diálogo, en forma de anécdota, cotilleo, chiste, etc. En una explicación,en forma de relato que sirve de ejemplo. En un discurso argumentativo, comoargumento que apela a la experiencia. Incluso la descripción, sobre todo si es de

17 Para una explicación de los rasgos y funciones concretas de cada tipo de secuencia discursiva véaseAdam (1992). También Calsamiglia y Tusón (1999: cap. 10) retoman la clasificación realizada porAdam.


lugares, adquiere a veces la forma de relato de un pequeño viaje” (Calsamiglia yTusón, 1999: 270).

Uno de los rasgos que singulariza la narración respecto a otras formas discursivas

es la facilidad con que se ajusta a un esquema estructural de carácter canónico. Adam

(1987: 59), en su aproximación a la estructura de una narración, considera que este canon

narrativo (superestructura narrativa) tiene, en su estructura profunda, un carácter

jerárquico, aunque en su desarrollo verbal tenga una secuencialidad lineal. Esta doble

estructura se represenrta en el cuadro IV.2, donde también se ha señalado el orden en que

aparecen las cinco “macro-proposicones narrativas” (Pn 1 a Pn 5). En la estructura de

carácter lineal aparecen también dos tipos de macro-proposición -las señaladas con línea

de puntos- que no constituyen según Adam partes de la narración, sino que son las

encargadas de la inserción de la secuencia narrativa en el texto que la rodea.

Esta particularidad estructural que distingue a la narración de otras formas

discursivas ha inclinado a multitud de autores en el campo de la lingüística a interesarse

particularmente por este aspecto. En esta línea, a finales de los años sesenta surge el

término narratología. Con él se quería designar a la disciplina interesada por el análisis

estructural de las formas narrativas. Con la narratología se quería dar paso a una nueva

forma de contemplar una historia o un relato (verbal o escrito): “la exégesis ha quedado

sustituida por un enfoque sistemático que identifica las estructuras narrativas

fundamentales” (Larsen, 1993: 157).


CUADRO IV.2: SUPERESTRUCTURA NARRATIVA SEGÚN ADAM

Fuente: Adaptación a partir de Adam, 1987: 59.

El enfoque estructrural en el análisis de los relatos tiene su origen en los estudios

realizados a partir de los años veinte por el formalismo ruso, en que se analizan las

estructuras arquetípicas de las narraciones populares. Posiblemente pueda considerarse a

Propp como el autor de esta escuela más conocido y que más ha influido posteriormente.

El autor estudia (1977/1968) la secuencia obligatoria de los cuentos populares rusos y

las funciones que en él tienen los diversos personajes. En sus trabajos es habitual la

distinción entre “fábula”, que hace referencia a la historia básica, a la suma total de los

sucesos que van a ser relatados en la narración, y “trama”, que hace referencia a la

historia tal y como es contada enlazando los sucesos. A partir de estos primeros

Superestructura narrativa jerárquica

NIVEL 1 Historia Moraleja o situación final Pn 5

NIVEL 2 Orientación Desarrollo-episodio Pn 1

NIVEL 3 Acontecimientos Acción o evaluación Pn 3

NIVEL 4 Complicación ResoluciónPn 2 Pn 4

Superestructura narrativa lineal

Resumen Orientación Complicación Acción Resolución Moraleja Coda o o o evaluación situación final moraleja

Pn 1 Pn 2 Pn 3 Pn 4 Pn 5


intentos de análisis estructural de los relatos, han surgido multitud de trabajos con unas

bases similares.18

Una aproximación parecida tienen los/as autores/as interesados/as en la

investigación de la gramática de la narración (story grammar), en que se considera que

toda narración toma una estructura precisa, obedeciendo a unas reglas que organizan la

percepción de unos determinados hechos. Se trataría de reglas de carácter interno que

operan en la mente del narrador, cercanas a las utilizadas en la gramática generativa

(Renkema, 1999/1993: 158).

Estas aproximaciones a la estructura de la narración han sido criticadas por

excesivamente simplificadoras. En primer lugar se apunta que es difícil contemplar los

textos o discursos narrativos a partir de una estructura tan constreñida como la que

tienen las oraciones. Pero además diversas investigaciones han demostrado que en la

narración es más importante la carga semántica que las reglas sintácticas, y por lo tanto

que resulta de mayor interés investigar el conocimineto que necesita la audiencia o

receptor para entender las historias narradas (Palmer, 1996: 219-220; Schiffrin, 1994:

285-289). Estas críticas insisten en la importancia del contexto en el análisis de las

formas narrativas: no puede contemplarse la narración como independiente del contexto

en que se produce la interacción.

Con todo, de los enfoques de inspiración lingúística centrados en la estructura de

la narración, la concepción de Chatman (1990/1978) resulta particularmente interesante,

puesto que distingue explícitamente entre los hechos narrados y la construcción que con

ellos se realiza. En el cuadro IV.3 se resume esquemáticamente la concepción del autor.

18 Por ejemplo el frecuentemente citado Narrative structures in Fleming, de Umberto Eco, en que seanaliza la estructura narrativa en las novelas de James Bond; o, en España, los trabajos de SánchezCarrión que analizan la estructura de los telefilmes (véase Sánchez Carrión, 1978).


CUADRO IV.3: PARTES DE LA NARRACIÓN SEGÚN CHATMAN

Fuente: Adaptación a partir de Chatman, 1978: 26.

Para Chatman, una narración está formada por una secuencia conectada de

enunciados que relatan o representan unos sucesos, sea cual sea el medio que se utilice

(puede tratarse de películas, historietas, cuadros, esculturas, danza, música). Para este

autor, una narración contiene dos partes, una historia, constituida por el contenido o

cadena de sucesos (acciones, acontecimientos) más lo que llama existentes (personajes,

detalles del escenario); y un discurso, esto es, los medios a través de los cuales se

comunica el contenido. Según el autor, “los sucesos, en la narración (al contrario de la

compilación fortuita), tienden a estar relacionados o ser causa unos de otros. [...] A

diferencia de una aglomeración de sucesos al azar, aquéllos manifiestan una organización

perceptible.” (1990/1978: 21-22).

Chatman, cuyo interés principal se sitúa en la utilización de la forma narrativa

con carácter expresivo o artístico, va algo más allá de la diferenciación entre historia

(contenido) y discurso (expresión) introduciendo una distinción adicional. Así, cada una

de las dos partes iniciales pueden separarse analíticamente a su vez en una forma y una

sustancia. La forma la identifica con el conjunto de posibilidades abiertas y a disposición

del/de la autor/a o creador/a, mientras que la sustancia constituiría la manifestación

concreta (el producto acabado) fruto del trabajo creativo.19 De este modo la forma de la

historia serían los sucesos y existentes “objetivos” que componen la narración, mientras

que la sustancia estaría constituida por los “objetos” transformados por los códigos

HISTORIA Componentes (sucesos FORMADE LA y existentes) de laHISTORIA

narración

“Objetos” transformadosSUSTANCIA DE NARRACION por códigos culturales LAHISTORIA

Estructura de la trans-FORMA DEL misión narrativaDISCURSO


culturales del autor. La forma del discurso la constituye la estructura de la transmisión

narrativa, formada por elementos que podrían ser compartidos por cualquier medio

narrativo. La sustancia del discurso es la plasmación de todos o algunos de esos

elementos en una manifestación concreta mediante una expresión verbal, cinematográfica,

teatral...

En el epígrafe siguiente, cuando aborde las diferencias entre enfoques narrativos

de carácter sociológico, retomo la clasificación principal de los dos niveles de distinción

establecidos por Chatman.

4. Narrativa y análisis narrativo en la sociología

No es extraño que una forma de organización del lenguaje verbal tan extendida como la

narración haya dado lugar a análisis específicos desde la perspectiva sociológica. Debe

señalarse que, en términos generales, la dimensión estructural de la narración y las

aproximaciones de carácter lingüístico que la han analizado han influido de forma

importante en estas aproximaciones, aunque ciertos/as autores/as han preferido

concentrarse en la sustancia o contenido objetivable de la narración. Tanto a uno como a

otro tipo de análisis los voy ha incluir bajo el término análisis narrativo (o investigación

narrativa).

A modo de aclaración terminológica apuntar que denominaré narración o relato a

la forma de dar cuenta por parte de uno o varios actores de unos acontecimientos

vividos, y denominaré narrativa al conjunto de acontecimientos manejados e

interpretados por parte del analista. Esta distinción se corresponde -dándole la vuelta,

puesto que el término narrative debería traducirse más correctamente como narración-

con la distinción que en lengua inglesa se hace entre story y narrative:

“[La] narrativa es tanto el fenómeno como el método. La narrativa designa tantoal conjunto estructurado de experiencias que se pretenden estudiar como a lapauta de investigación para su estudio. Para preservar esta distinción, utilizamos

19 Chatman se inspira en la distinción habitual en lingüística entre langue y parole. Forma sería eltérmino equivalente a langue y sustancia el término equivalente a parole.


la razonablemente bien establecida convención de llamar al fenómeno relato[story] y a la investigación narrativa [narrative]” (Clandinin y Connelly, 1994:416; con cursivas en el original).

A continuación retomo la distinción que he realizado en el capítulo anterior entre

los métodos interesados en el lenguaje como construcción (epígrafe 4.1) y los interesados

en el lenguaje como registro (epígrafe 4.2) para abordar los diferentes tipos de análisis

existentes en la investigación narrativa. Podría hacerse cierto paralelismo con la

distinción principal establecida por Chatman, identificando a los primeros con el interés

primordial por la estructura narrativa (discurso) y a los segundos con el interés principal

por el contenido (historia). No obstante dicho paralelismo no deja de ser reduccionista,

puesto que, como ya he señalado, los ejes que definen ambos grupos van más allá de las

diferencias entre interés por la estructura e interés por el contenido. Debe indicarse,

además, que en el epígrafe 4.2 se abordan también algunos análisis que se interesan tanto

por la dimensión de registro como por la de construcción. Se trata de métodos que,

partiendo del estudio de los referentes del discurso, se interesan también por los

elementos más formales y estructurales de la narración; se han situado conjuntamente

con los análisis más puramente “referencialistas” porque, finalmente, el estatus otorgado

a la narración como forma discursiva es el mismo, entendiéndose en primer lugar, como

un texto del cuál pueden extraerse unas informaciones que hacen referencia a unos

acontecimientos concretos.

4.1. El análisis narrativo y la narración como construcción

Dentro del análisis narrativo, tienen un fuerte peso los enfoques preocupados

principalmente por la forma en que son construidas las narraciones, sin que su contenido

factual sea objeto de especial atención. Es patente, en este sentido, el influjo ejercido por

la narratología.

Esta influencia es muy evidente en los trabajos de autores como Labov o Burke,

cuya forma de analizar las estructuras narrativas recuerda al trabajo de Propp.

Dentro del campo de la sociolingüística, el análisis realizado por Labov (2000/

1972) pretende explorar la existencia de asociación entre la ubicación social de los/as


entrevistados/as y la estructura de sus historias. La argumentación de Labov defiende

que un relato “completo” incluye seis elementos comunes que el narrador combina para

construir una historia desde la experiencia primaria. Estos seis componentes son los

siguientes (2000/1972: 227): un resumen inicial, una orientación (información sobre los

personajes, el lugar, el tiempo y la situación), un nudo o complejización, una evaluación,

una resolución y una coda (en que se retoma la perspectiva del presente).20 La

significatividad de los acontecimientos para el narrador se manifiesta mediante cláusulas

y evaluaciones intercaladas. La comparación de cada uno de los componentes de la

narración permite correlacionar estructura narrativa, con el tipo de acontecimiento

narrado y con las características sociales de los narradores.21

Burke (citado por Bruner, 1987: 18-19; Manning y Cullum-Swan, 1994: 465;

Riessman, 1993: 18-19), con una orientación más próxima a la psicología, defiende un

enfoque estructural algo diferente: el “teatralismo” (dramatism). Según esta perspectiva,

los recursos gramaticales presentes en un relato se pueden resumir utilizando los

términos acto, escena, agente, agencia (o instrumento) e intención. La falta de

correspondencia (mismatch) entre dos o más de estos elementos es la que constituye el

nudo o problema del relato, situación que se resuelve con un desencadenamiento que da

conclusión a la historia.

La influencia del análisis estructural de carácter lingüístico ya no resulta tan

evidente en Riessman, aunque en sus trabajos también se interesa por la estructura y la

construcción subjetiva de la narración:

“El objetivo es ver como los/as entrevistados/as imponen orden en el flujo deexperiencias para dar sentido a los acontecimientos y acciones de sus vidas. Elenfoque metodológico examina la historia del informante y analiza como se haconjuntado, los recursos lingüísticos y culturales que utiliza y como convence aloyente de su autenticidad. El análisis en los estudios narrativos saca a la luz lasformas de contar la experiencia, no sólo los contenidos a los que se refiere ellenguaje. Nos preguntamos por qué se cuenta la historia de ese modo” (1993: 2;con cursivas en el original).

20 Véase la similitud con la estructura de carácter lineal adoptada por Adam presentada en el cuadro IV.2.21 Bell (2000/1991) analiza mediante el mismo modelo la estructura de las noticias de carácter narrativoen la prensa escrita.


Para la autora el análisis narrativo “toma como objeto de investigación la historia

por ella misma” (1993: 1). Se trata de identificar cuál es la secuencia interpretativa

utilizada para dotar de significado a unos determinados acontecimientos. De este modo,

la narración es un medio para estudiar la subjetividad y la identidad de las personas.

Esta utilización del análisis narrativo aproxima a Riessman a otros autores como

Gergen (1996/1994) o Bruner (1987; 1991) que, con una orientación más próxima al

construccionismo psicosocial, se interesan también por la función social que ejerce la

narración como elemento constitutivo y estructurador de la identidad y experiencia

humanas. De hecho, Bruner (1991: 20-21) extiende su análisis al conjunto de creencias y

reglas sociales, preconizando que éstas se organizan según los mismos principios que

generalmente se atribuyen a la narración.

El último grupo de autores/as que menciono en este epígrafe sección tiene claros

vínculos con el citado último texto de Bruner -ello muestra las continuidades existentes

entre el conjunto de autores interesados por un análisis narrativo de carácter

“estructural”. Se trata de autores/as que se interesan por los relatos en la medida en que

sus productores utilizan narrativas (esto es, modelos de relato aprobados o ratificados

socialmente)22 para movilizar unos recursos simbólicos que rodean al emisor(es) y al

receptor(es). En cierto modo se trata de autores/as que tienen una aproximación al relato

de carácter “macrotextual”, puesto que se analiza en base a contextos principalmente de

carácter macrosocial.

Entienden de este modo el análisis narrativo autores/as como Lubiano (1992),

Mumby (1993) o Plummer (1995). Lubiano (1992) se interesa por la forma en que la

prensa construye unos determinados hechos aludiendo o utilizando unas narrativas

específicas. Mumby (1993) está interesado especialmente por el modo en que se ejerce

el poder y se impone el control sobre las personas al utilizar éstas unas estructuras

narrativas concretas (definidas previamente como “correctas”). Y Plummer (1995) utiliza

el análisis narrativo para investigar como los relatos narrados por personas que han

22 Fairclough (2000/1992: 208, nota 1) opone esta concepción de narrativa a género (actividad de carácterlingüístico más o menos estereotipada que debe ajustarse a unas reglas formales y pragmáticas) y adiscurso (perspectiva adoptada en la actividad lingüística en relación a unos determinados hechos,conocimiento o experiencia).


tenido una experiencia sexual traumática o conflictiva acaban finalmente convergiendo en

una sóla historia: la confesión o aceptación del sufrimiento da lugar a una nueva (¿y

feliz?) identidad.

4.2. El análisis narrativo y el estudio de los referentes de la narración

Como he señalado, también pueden incluirse bajo el término análisis narrativo los

trabajos de autores/as interesados/as no exclusivamente por las estructuras formales de la

narración.

Se trata de autores/as que consideran que la narración también -aunque a veces

parece que “sólo”- puede utilizarse como fuente de acceso a unos hechos exteriores al

narrador (en este aspecto las aproximaciones que a continuación examino se situarían en

las posiciones B o D de los ejes definidos en el epígrafe 2 de este capítulo). Como han

señalado Jovchelovitch y Bauer:

“[Un relato] representa tanto a un individuo (o colectivo) como hace referencia almundo más allá del individuo. En la medida en que debemos estar interesados enlas imaginaciones y distorsiones que configuran cualquier narración humana,también debemos prestar atención a la materialidad de un mundo de objetos ypersonas, que frecuentemente resiste la construcción que de él se hace en unosrelatos concretos” (2000: 72).

Bertaux va algo más allá y defiende que el conjunto de mediaciones que

transforman la experiencia vivida en un relato...

“no afectan apenas a la estructura diacrónica de situaciones y acontecimientosque han marcado esta trayectoria. Utilizando una metáfora, su “dibujo” esrestituido; por el contrario el recuerdo puede modificar retrospectivamente loscolores” (1997: 37; con cursivas en el original).

Sin entrar en la discusión sobre el grado de modificación a que pueden llegar a

someterse unos determinados hechos en una evocación posterior, no cabe duda de que

utilizar la narración como modo de acceder a unos datos de carácter factual tiene ciertas

ventajas sobre otras formas de recogida de información (e igualmente susceptibles de

distorsionar la información que se pretende recoger). Flick (1998/1995: 101) resume


estas ventajas en tres: relativa independencia en el desarrollo de la narración una vez

iniciada, posibilidad de acceder a acontecimientos que el/la narrador/a no tiene integrados

como forma de explicación sobre sí mismo/a o sobre la realidad y que únicamente

verbaliza en forma de narración23 y, en tercer lugar, la posibilidad de conocer como unos

hechos fueron vividos e influyeron en las acciones tomadas. Jovchelovitch y Bauer

(2000: 60-61) añaden además que la narración es una forma lingüística muy sensible al

conocimiento del receptor -“cuanto menos sepa el oyente más detalles se darán”-,

además de permitir detectar los acontecimientos más relevantes para el/la narrador/a en

una forma cerrada y conclusiva -los acontecimientos acaban desembocando en un “final”,

y en función de la longitud y el tema de la narración, los acontecimientos menos

relevantes se pasarán por alto.

Si en el conjunto de autores/as citados/as en el epígrafe anterior (4.1) se podían

percibir diferencias en cuanto al estatus otorgado a la narración dentro del análisis

narrativo -aunque con evidentes continuidades entre unos/as autores/as y otros/as-, los

autores que agrupo en este epígrafe parecen coincidir de forma más importante en ese

aspecto: la narración es el medio para acceder a una serie de hechos acontecidos en el

pasado (puede tratarse de hechos que han ocurrido en el entorno del narrador o de uno o

varios episodios biográficos) que servirán como base para iniciar un proceso de

comparación sistemática. Este es el caso de Bertaux (1980; 1988; 1997), Flick

(1998/1995; 2000), Jovchelovitch y Bauer (2000), Abell (1987, 1988), y de forma algo

más especial, de Czarniawska (1998). Debe apuntarse, no obstante, que mientras las

narraciones utilizadas por Bertaux son de carácter biográfico, las de Jovchelovitch y

Bauer, Abell, y Czarniawska son de carácter episódico, y las de Flick de carácter

multiepisódico.

23 La siguiente constatación por parte de Calsamiglia y Tusón (1999: 270) no hace más que reforzar esteargumento: “A menudo, cuando a alguien –sobre todo si es un niño o una niña– se le pide una definicióno una explicación, utilizando la pregunta ¿Qué es...? empieza su respuesta diciendo: Es cuando... Estehecho tan familiar no hace sino mostrar que la narración es una forma tan íntimamente instaurada ennuestra manera de comprender el mundo, de acercarnos a lo que no conocemos y de dar cuenta de lo queya sabemos que domina sobre otras formas más “distantes” u “objetivas” como pueden ser la definición ola explicación”.


Aunque la utilización de la forma narrativa dentro de un diseño fundado en la

comparación de los elementos factuales es mayoritaria, también ciertos autores trabajan

a partir de un solo relato, éste es el caso de Heise (1991) o de Schütze (1992).

De todos modos esta coincidencia mayoritaria en el uso que se hace de la

narración no permite hablar de un método de análisis compartido. De hecho en una buena

parte de los casos estos autores no utilizan o defienden un procedimiento específico de

análisis.

Jovchelovitch y Bauer (2000: 69-71), por ejemplo, consideran que una narrativa

puede analizarse utilizando desde el análisis temático “clásico”, hasta el análisis

estructural de inspiración lingüística (analizar la narración desde el punto de vista

sintagmático y paradigmático), pasando por la propuesta de análisis de Schütze. Flick, a

partir de una primera división -que recuerda a la distinción de Schütze- del material

narrativo en informaciones de carácter episódico e informaciones de carácter semántico

propone (1998/1995: 111; 2000: 84) realizar un análisis de carácter temático o basado en

la revisión más teóricamente orientada de la grounded theory (véase el epígrafe 2.2 del

capítulo II).

Mayor especificidad tienen los análisis propuestos por Bertaux o Schütze.

Bertaux (1997: 82-91) propone un marco de análisis que denomina análisis

comprehensivo. El objetivo es encontrar, a partir de narraciones biográficas,24 indicios

que permitan describir los procesos de transformación sobre tres niveles principales: el

del sujeto, el de las relaciones interpersonales y el de la situación objetiva del sujeto. Una

vez se han identificado esos procesos se inicia el análisis comparativo entre diferentes

narrativas. Como se comprueba, no se trata de principios o procedimientos orientados al

tratamiento de los datos, de hecho en este aspecto Bertaux parece seguir también los

planteamientos de la grounded theory (1988: 18; 1997: 100-101). El procedimiento de

Schütze25 sí tiene una mayor orientación hacia el tratamiento de los datos. El elemento

24 Pujadas (1992: 72-78), en un texto orientado a la revisión de trabajos interesados en el manejo de datosde carácter biográfico, aunque no necesariamente provenientes de narraciones, menciona tres formas en quelos datos pueden ser utilizados: elaboración de una historia de vida de “carácter realista”, transcripción enforma de relato para realizar un análisis de contenido de carácter temático, y tratamiento estadístico.25 Me baso en las revisiones realizadas por Jovchelovitch y Bauer (2000: 69-70) y Flick (1998/1995: 205)del artículo “Biographieforschung und narratives Interview” (Neue Praxis, 3: 283-293, 1983). En suúnico artículo en lengua inglesa que he podido encontrar (Shütze, 1992), el autor trata brevemente alguno


fundamental es la distinción en la narración entre elementos indexicales (secuencias de

carácter propiamente narrativo) y no indexicales (secuencias de carácter descriptivo y

argumentativo). Las primeras servirán para obtener la sucesión de acontecimientos que

conforman la trayectoria del narrador y las segundas para analizar su “conocimiento”

(este conocimiento servirá para contextualizar la trayectoria). No obstante, no parecen

explicitarse (por lo menos eso se desprende de las revisiones que he consultado) los

tratamientos posteriores a la identificación de los dos tipos de secuencias, ni tampoco las

relaciones entre unos elementos y otros.

Ya de carácter muy diferente son las orientaciones de Abell (1987; 1988) y Heise

(1991). El interés de Abell se centra en utilizar la narración de los actores para conseguir

una descripción “objetiva” y formalizada del conjunto de acciones que llevan a una

determinada situación. Ello no significa, no obstante, que pretenda obtener una

descripción “verdadera”, en el sentido de despojada de cualquier elemento construido:

Abell considera que en el intento por parte de las personas de describir sus acciones,

éstas no sólo trazan las conexiones existentes entre unas acciones y otras, sino que

también dan explicaciones sobre lo que pasa en el conjunto de lo que puede llamarse

mundo social. Para el autor, la narrativa será, finalmente, el resultado -con mayor o

menor influencia de un modelo teórico- del intento del analista social de describir y

explicar el desarrollo concreto de una(s) acción(es) o interacción(es) social(es). Para

Abell, en esta tarea, las fuentes de información al alcance del analista son todas las

posibles: datos provenientes de entrevistas (a los implicados directamente en las

acciones que se pretenden describir y a los no implicados directamente), datos

provenientes de la observación directa, documentos... Según este autor, “es el trabajo del

analista combinar [los datos] en una narrativa coherente y, en último término, abordar la

cuestión de si la narrativa es generalizable o no” (1987: 45).

El análisis de estructuras de acontecimientos (event structure analysis) de Heise

(1991), también tiene como objetivo principal hallar una estructura formalizada de una

de los aspectos relacionados con la realización de una entrevista narrativa, pero no los aspectosrelacionados con su análisis. El procedimiento de análisis que propondré parte de unas bases similares alas de Shütze, formalizando y haciendo más explícitas las relaciones entre los aspectos indexicales y noindexicales, y tratando ambos aspectos de forma integrada e inseparable desde la primera etapa delanálisis.


sucesión de acontecimientos. Pero en este caso el análisis se inicia a partir de unas reglas

y principios iniciales de carácter lógico que se aplican (en realidad es el programa

Ethnograph quien los aplica) a medida que un “experto” conocedor de los

acontecimientos va desarrollando la narración. En este método la narración tiene como

función fundamental ofrecer la estructura lógica que subyace a la sucesión de “hechos”

que interesan al analista.26

En ambos casos, el papel del analista no se limita a la interpretación de la

narración, sino a intentar construir con la narración y otros materiales una narrativa

coherente y ajustada a los “hechos”. En esta ocasión la narrativa es también

(potencialmente) fruto de la percepción directa de los hechos por parte del analista, y no

una construcción de segundo orden a partir de un relato inicial. También debe señalarse

que estos dos últimos procedimientos (especialmente el segundo) tienden a dejar ocultos

todos los aspectos cognitivos de la narración.

Mención a parte merece -para finalizar- el trabajo de Czarniawska (1998). La

autora denomina realismo polifónico a la forma en que utiliza diferentes narrativas como

modo de obtener las versiones de los actores pertenecientes a una misma organización.

No se trata de explicar a varias voces una misma historia, como se ha hecho en ocasiones

en la presentación de relatos biográficos (Pujadas, 1992: 83-84). Czarniawska presenta

de forma naturalista las diferentes narraciones conservando todas las contradicciones

entre ellas y sin querer guiar al lector hacia unas conclusiones concretas. En realidad su

mayor interés no son los hechos narrados, sino las diferencias existentes entre las

narrativas, tomadas como reveladoras del modo en que los sujetos se desenvuelven en

entornos de carácter contradictorio.

26 A pesar de que también utiliza instrumentos formales y de la similitud en el nombre con el métodopropuesto por Heise, el análisis de secuencias históricas (event history analysis) no tiene nada que vercon los análisis narrativos. Este método trabaja con datos de carácter estadístico tratados mediante análisisde regresión (véase Strang, 1990; Yamaguchi, 1990).


5. Características de las narraciones y del análisis narrativo llevado acabo en el trabajo de tesis

En este epígrafe abordaré los aspectos relacionados con las características específicas del

“material narrativo” que voy a utilizar y con el tipo de análisis que voy a aplicar. El

epígrafe puede entenderse como la concreción final de todo el capítulo, después de

iniciarlo a un nivel general abordando los diferentes tipos de análisis aplicados a los datos

de carácter textual. Los epígrafes 5.1 y 5.2 pueden entenderse también como una

contextualización de los datos, puesto que en ellos se hace referencia al dispositivo de

recogida de datos utilizado.

5.1. La entrevista narrativa

Las narraciones utilizadas en el análisis narrativo tienen naturalezas diversas, desde

noticias de prensa en diferentes soportes, pasando por conversaciones ocurridas en

lenguaje natural, hasta relatos fruto de entrevistas. Las narraciones que aquí serán

analizadas son fruto de entrevistas semidirigidas, ello supone unas características

concretas que deben tenerse en cuenta al abordar la narración que finalmente se analiza.

En primer lugar debe señalarse que en toda entrevista, sea del tipo que sea, existe

lo que se ha llamado un contrato de comunicación (Alonso, 1998; Blanchet, 1989) o

contrato de entrevista (Bertaux, 1997) establecido previamente y reflejado en la

pragmática de la interacción verbal. Como ha señalado Bertaux, “este pacto filtra, orienta

y precentra la entrevista” (1997: 35): el entrevistado ha sido elegido en función de unas

características concretas y será entrevistado sobre unos aspectos concretos. Para

Krakauer (citado por Larsen, 1993) el contenido de un texto debe concebirse como un

todo significativo, implicando necesariamente un acto de interpretación basado en

suposiciones específicas que se han de explicitar a lo largo del análisis. En este caso ello

significa que la narración, el texto que analizamos, está imbuido de unas intenciones

“acordadas” entre locutor e interlocutor, que lo atraviesan de principio a fin.

Otra suposición de partida es que el/la entrevistado/a accede a contarnos todos

los aspectos que considere relevantes en relación a las preguntas formuladas; es más,


suponemos que cumple con el principio de cooperación enunciado por Grice

(1989/1967). Según este autor una interacción verbal es una forma especial de

comportamiento intencional cooperativo, por lo cual los interlocutores cumplen un

conjunto de máximas y submáximas. Estas máximas se pueden agrupar bajo cuatro

categorías: cantidad, los interlocutores ofrecen la cantidad de información necesaria para

la interacción; calidad, los interlocutores ofrecen información veraz y verídica; relación,

los interlocutores ofrecen información relevante, es decir directamente vinculada con la

interacción verbal; y modo, los interlocutores ofrecen informaciones claras, concisas y

ordenadas. Eso no significa que en algunos casos concretos alguno de los participantes en

la interacción verbal no pueda incumplir alguna de las máximas.27

Otro elemento a no olvidar es que toda entrevista tiene un carácter de

interlocución (Alonso, 1998; Blanchet, 1989/1987; Lozares, 2000), lo cual obliga a tener

en cuenta que la narración final es una producción interactiva. Cada pregunta formulada

al/a la entrevistado/a provoca una respuesta fundada en las propias “hipótesis” que tiene

el/la entrevistado/a sobre nuestras intenciones. Tal como señala Lozares (2000: 7):

“Una narración da cuenta de objetividades interaccionales pero interpretadas ytamizadas por el sujeto para ser mostradas al entrevistador. En este sentido elindividuo entrevistado, aunque relate construcciones y resultados de(inter)acciones pasadas, también ofrece (en la entrevista) una vida e identidadesconstruidas in situ”.

Este hecho lleva a señalar a algunos/as autores/as que si nuestro deseo es el de

realizar una entrevista de carácter verdaderamente narrativo el número de preguntas debe

ser mínimo, debiendo surgir la narración de una primera pregunta que “libere” un relato

contado espontáneamente por el/la entrevistado/a (Flick, 1998/1995: 99-100;

Jovchelovitch y Bauer, 2000: 61). Los/as mismos/as autores/as señalan que ésta es una

condición dificil de cumplir y yo añadiría que si posteriormente en el análisis se tiene en

cuenta la influencia de estos aspectos interactivos, la inclusión de preguntas que

27 Un ejemplo señalado por Ochs (1997: 188) es el de la interacción (no verbal, en este caso) producidaentre emisor y receptor en el arte minimalista: el emisor reduce la información ofrecida al receptorintencionadamente, de modo que deposita en este último el esfuerzo de completar la información negada(a la vez que lo libera de una única interpretación). Casos no tan específicos y referidos a la interacciónverbal son discutidos en Grice (1989/1967: 24-31).


interrumpan el discurso del/de la narrador/a tampoco produce resultados

considerablemente diferentes. Finalmente la narrativa es producto de la reconstrucción

del/de la analista y aquello que se analiza no es el discurso tal como se ha producido, sino

un metatexto en el cual el/la investigador/a deberá haber tenido en cuenta las condiciones

de la interacción -ya señaladas en el epígrafe 1.1 del capítulo II.

En este mismo sentido ha señalado Riessman que “no todas las narraciones en las

entrevistas son relatos en el sentido lingüístico del término” (1993: 18). Se puede hacer

análisis narrativo trabajando sobre un(os) relato(s) que no cumpla(n) con el orden

canónico señalado por algunos lingüistas. Las alteraciones de la estructura canónica

deben tenerse en cuenta cuando se consideran narraciones que son el fruto de una

interacción verbal, como es el caso en este trabajo: la narración surge a partir de una

entrevista semidirigida. Posiblemente una entrevista estrictamente narrativa,28 en el

sentido de que surge a partir de una pregunta inicial y se deja que el/la entrevistado/a

desarrolle su relato hasta su conclusión,29 sí se ajustaría a ese orden.

Finalmente, para terminar este epígrafe, insistir en un aspecto ya señalado

anteriormentre: una narración contiene secuencias narrativas y no narrativas. Lo mismo

ocurre en la narración que se desarrolla en el marco de una entrevista (Bertaux, 1997: 32;

Labov, 2000/1972: 227; Flick (1998/1995: 100). Estas proposiciones no narrativas

normalmente tendrán principalmente un carácter descriptivo, aunque también pueden

tener carácter dialogal o argumentativo. En todo caso serán tan importantes como las

proposiciones narrativas para interpretar correctamente el conjunto de la narración. En

este aspecto se insistirá de manera importante en el capítulo VII, en que se explica todo

el procedimiento de análisis aplicado.

28 Flick llama entrevista episódica (1998/1995: 106-112; 2000) al tipo de entrevista con un númeroimportante de intervenciones por parte del/de la entrevistador/a y en que se cuentan diferentes episodios(narraciones cortas) relacionados con un mismo tema.29 Tal como las realizadas por Labov y Waletzky, en que se pregunta por una situación de peligro mortal(Renkema, 1999/1993: 155-156).


5.2. El relato biográfico

Riessman clasifica las narraciones en diferentes “géneros”, en diferentes formas de

desarrollo. Su clasificación (1993: 18) distingue entre relatos (donde existen unos

protagonistas, unas condiciones que estimulan a seguir la narración, y unos

acontecimientos que la culminan), narraciones comunes (en que los acontecimientos se

suceden unos a otros sin ningún apogeo en la acción), narraciones hipotéticas (en que los

acontecimientos descritos no se han producido), y narraciones centradas en una

cuestión (instantáneas de acontecimientos pasados que están ligadas temáticamente).

Riessman está principalmente interesada en la forma de narrar los

acontecimientos, su clasificación toma, por lo tanto, esta dimensión como base. Pero

también podríamos hacer una clasificación centrada en otras dimensiones. Más allá de las

diferencias existentes entre autores/as en la definición de narración, existe un punto de

acuerdo entre aquellos/as que realizan análisis narrativo en la consideración de ésta como

una secuencia ordenada (no necesariamente cronológica) de acontecimientos vividos por

un individuo o un colectivo, que son agrupados formando una unidad. Como criterio de

clasificación también podríamos utilizar la distancia o recorrido que abarca esta unidad:

día(s), semana(s), mes(es), año(s), toda la vida, varias generaciones.30 En mi caso

trabajaré con narraciones biográficas o relatos de vida,31 es decir, narraciones que

pretenden cubrir los acontecimientos ocurridos durante la vida del/de la entrevistado/a

hasta al el momento de la entrevista, aunque eso no significa necesariamente que el relato

deba iniciarse en el momento del nacimiento de la persona; eso dependerá de su

pertinencia en relación a los aspectos que se desean investigar.

Clandinin y Connelly (1994: 417) han señalado que los métodos que trabajan con

experiencias personales examinan simultáneamente cuatro direcciones: hacia el interior,

hacia el exterior, hacia atrás y hacia adelante (inward, outward, backward y forward). La

30 El método de las genealogías sociales que defiende Bertaux (Bertaux y Bertaux-Wiame, 1988;Bertaux, 1991) es una extensión del método de los relatos de vida a varias generaciones.31 Pujadas (1992: 51-57) hace una revisión de los diferentes usos de las narraciones biográficas múltiplesen las metodologías cualitativas. El autor califica como relatos biográficos paralelos al tipo de uso queyo realizaré de los relatos. Para una modalidad no considerada en su clasificación (relato de vida degrupo) véase Le Grand (1988).


primera dirección busca los sentimientos, las esperanzas, las consideraciones morales...;

la segunda dirección busca las condiciones de existencia, los hechos “externos” al sujeto;

la tercera busca lo ocurrido hasta el presente; y la cuarta lo que aún no ha sucedido.

Utilizando este esquema, podemos considerar a la narración biográfica como una

categoría dentro de estos métodos de recogida de datos que se interesa especialmente por

las direcciones outward y backward.

El concepto de narración biográfica, de todos modos, podría encajar con

diferentes procedimientos de obtención y utilización de la información. Bertaux (1980:

200), siguiendo a Denzin, hace la distinción entre relato de vida e historia de vida. En el

primer caso el/la investigador/a trabaja con el material narrativo proveniente de la(s)

entrevista(s), sin buscar fuentes de información complementarias; en el segundo caso, el/la

investigador/a, además de utilizar el relato de vida, se sirve de fuentes de información

externas a la propia persona, como documentación de todo tipo, entrevistas a otras

personas, tests psicológicos... La apuesta de Bertaux es por la utilización de los relatos de

vida según la primera orientación. También las narraciones que yo utilizaré lo serán

coincidiendo con el uso (y la definición) que de ellas hace Bertaux.

También merece la pena destacar la diferencia entre relato y autobiografía

(Bertaux, 1997: 31-32; Lozares, 2000: 3-4). La autobiografía implica una concepción

“total” de la vida del narrador, se pretende abarcar todos los aspectos de la vida del

sujeto, siendo su destinatario no el entrevistador/interlocutor sino una audiencia mucho

más amplia.

Para finalizar, señalar cuáles han sido, en las narraciones analizadas, los temas

suscitados en la entrevista. Por regla general, una entrevista semidirigida se caracteriza

por promover unas determinadas cuestiones en función de los intereses previos

definidos por el modelo de análisis (sea éste cerrado o abierto, con un grado de

elaboración elevado o sólo con grandes “bloques-guía”). En nuestro caso las

entrevistadas utilizadas han sido formuladas alrededor de un eje temático concreto. La

pretensión principal ha sido la de recoger las prácticas de los actores (concretamente del

narrador del relato) en torno a la trayectoria formativa y laboral, así como sus

percepciones y representaciones respecto al concepto de formación.


Este eje temático sugerido funciona como estructurador del relato de vida, es la

columna vertebral en torno a la cual el narrador va colocando los hechos que considera

pertinentes. Pero también es importante para el/la analista en tanto en cuanto acota las

posibles “lecturas” de la narración. De hecho es fundamental para que el/la analista sepa

que es lo que está realmente recogiendo. Como ha señalado Bertaux:

“Si se recogen dientes de león, vale más saber con antelación si es para hacer unaensalada, un ramo, o dárselos a los conejos, porque uno no se llevará lo mismo acasa. En cuanto a creer que se “recogerá todo” y se elegirá a continuación, puedeser que sirva para los dientes de león, pero no para los relatos de vida” (1989:87).

En el Anexo I se presenta una copia del guión de entrevista32 utilizado. Su uso

fue muy flexible, de modo que la entrevista no siempre refleja la secuencia temática que

presenta el citado guión. Por el contrario, sí se respetó el orden marcado por los tres

bloques principales de cuestiones.

5.3. Por un análisis específico para la forma narrativa

Como se ha podido comprobar en los epígrafes 4.1 y 4.2 de este capítulo, el análisis

narrativo no se caracteriza por seguir unas reglas o procedimientos concretos. No sólo

las diferentes posturas epistemológicas producen intereses y procedimientos diferentes,

lo cual resulta lógico, sino que además en algunos casos se puede aplicar la siguiente

afirmación de Manning y Cullum-Swan (1994: 465): “hasta un extremo sorprendente, el

análisis narrativo se formula de forma bastante imprecisa, casi intuitiva”.

Resulta algo sorprendente que dadas las especificidades y ventajas reconocidas

de la forma narrativa, los métodos de análisis propuestos no hayan profundizado más en

el aprovechamiento de esas especiales características. Se pierde la oportunidad, en estos

casos, de desarrollar un análisis ajustado a la forma narrativa, de manera que finalmente el

texto proveniente de la narración se analiza como si se tratase de cualquier otro tipo de

texto. Del mismo modo, si se reconoce que toda verbalización comporta una

reconstrucción y ordenación de unos acontecimientos situados externamente al sujeto


-que éste, mediante el habla, se apropia y asimila- resulta extraño que en algunos casos

estos aspectos queden situados fuera o se traten muy secundariamente en el análisis.

Es cierto que los/as autores/as interesados/as por los aspectos estructurales de la

narración han explorado metodologías formalizadas adaptadas a la especificidad de la

forma narrativa, aunque, como se ha señalado, también se han realizado algunos intentos

desde análisis más centrados en los contenidos. El problema de los primeros es que dejan

de lado todo un conjunto de informaciones que en muchos casos son de gran valor para

el/la analista social. Como ya se ha señalado en el epígrafe 2.4, la propuesta metodológica

que presento es más cercana a los planteamientos que consideran tanto la dimensión de

registro como la de construcción.

En una narración el significado no puede hallarse interpretando por separado cada

una de sus frases o los acontecimientos que la forman. El significado proviene del

conjunto del relato. Tampoco el significado de la narración proviene únicamente de la

reconstrucción de la secuencia de hechos ocurridos, los aspectos no cronológicos de la

narración y las mediaciones que éstos señalan son igualmente importantes. Los

significados deben extraerse de la interacción de las diferentes partes de la narración y de

la información suplementaria de carácter no factual y/o narrativo ofrecida por el narrador.

En una narración las diferentes partes en que se puede descomponer no actúan de forma

independiente, sino que tienen influencias las unas sobre las otras.

Sería falso decir que hasta el momento ningún/a autor/a ha abordado el análisis de

las narraciones de este modo; por ejemplo, las perspectivas de Bertaux o Schütze van en

esta dirección. Mi objetivo es profundizar en esa orientación y a la vez insistir en las

ideas de formalización, rigor y transparencia ya apuntados en la Introducción. Esta

formalización la haré en el marco de la teoría de redes sociales; pero precisamente porque

integra diferentes aspectos simultáneamente, y no sólo los de carácter narrativo, la

presentación del método de análisis la postergo hasta el capítulo VII, una vez explicados

todos los fundamentos que la sostienen. En los dos siguientes capítulos -V y VI- se

abordan los fundamentos reticulares de la propuesta.

32 En la práctica (y tal como indica su título) se trató de orientaciones.

El análisis de redes sociales y su aplicabilidad en el tratamiento de datos textuales170

V.EL ANÁLISIS DE REDES SOCIALES Y SUAPLICABILIDAD EN EL TRATAMIENTO DE DATOSTEXTUALES

1. ¿Qué es el análisis de redes sociales?

El análisis de redes sociales ha experimentado en los últimos años una creciente

popularidad en el mundo de las ciencias sociales como alternativa -y en otros casos como

complemento- al análisis de tipo individualista-atomista. Frente al estudio tradicional

centrado en la consideración de los atributos individuales y la construcción de categorías

basadas en estos atributos, el análisis de redes sociales aboga por tomar las relaciones

entre actores como el “material” sobre el cual se construye y se organiza el

comportamiento social de los actores.

La idea central de esta visión relacional consiste en que la realidad social se

construye mediante la interacción, cuyo resultado son los vínculos existentes entre las

personas. De este modo, el punto de partida del análisis deja de ser el individuo y pasan

a serlo las relaciones. Como apuntan Wellman y Berkowitz (1991/1988), estas

relaciones entre personas estructuran la asignación de recursos, y esta estructuración se

refleja en redes de poder y dependencia. Por ello, resulta más fructífero analizar las

pautas de interacción entre las diferentes unidades (generalmente personas), que analizar

las características individuales de las unidades que se consideran.

Debe apuntarse que este análisis se ha generalizado yendo más allá de las

relaciones entre personas, pudiéndose aplicar a cualesquiera unidades entre las cuales sea

posible concebir algún tipo de relación. Así pues, las interacciones consideradas pueden

ser infinitas, considerándose como relación, por ejemplo, haber estudiado en un mismo

centro (aunque nunca se haya tenido contacto personal directo) o, entre países, tener un

mismo sistema de gobierno. Es decir, en el análisis de redes sociales el concepto de

relación tiene un sentido más amplio que el que tiene en el lenguaje habitual, se entiende

El análisis de redes sociales y su aplicabilidad en el tratamiento de datos textuales 171

como tal desde cualquier tipo de contacto directo entre los actores (sean personas o no),

hasta el hecho de tener en común una determinada característica.

1.1 Conceptos fundamentales de redes sociales

Además del concepto de relación, que acabo de tratar, existe en el análisis de redes

sociales un conjunto de conceptos clave en torno a los cuales se sistematiza el trabajo de

los/as diversos/as autores/as agrupables bajo este enfoque. Según Wasserman y Faust

(1994) son los siguientes:

Actor: Son las entidades entre las cuales se establecen los vínculos que se

pretenden analizar. Puede tratarse de individuos, empresas u otras unidades de carácter

colectivo. El nombre utilizado no implica que estas entidades necesariamente tengan la

capacidad de volición o de actuar.

Lazo relacional: Son los vínculos existentes entre pares de actores. La gama y

tipo de lazos son muy diversos: opiniones de carácter personal (amistad, respeto,

preferencia), transmisión de recursos (transacciones económicas, información),

interacción entre individuos (hablar, escribirse), conexión física (una carretera, un

puente), pertenencia o afiliación a una misma organización, relación de parentesco, etc.

Díada: Una díada consiste en un par de actores y los posibles vínculos entre

ellos. Los vínculos se contemplan siempre como una propiedad de una pareja de actores,

y nunca como una característica individual. Por lo tanto la díada es el nivel mínimo al

cual puede realizarse el análisis.

Tríada: Subconjunto de tres actores y sus posibles vínculos. Importantes

métodos y modelos se basan en ellas para su análisis, particularmente los interesados en

la transitividad y en el equilibrio de las relaciones.

Subgrupo: Puede definirse como un subconjunto superior a tres de actores y sus

relaciones entre ellos. Existen diferentes criterios para delimitarlos.

Grupo: Sistema de actores que ha sido delimitado por razones conceptuales,

teóricas o empíricas, lo cual permite ser tratado como un conjunto finito. Se trata del

conjunto de actores cuyos vínculos serán analizados.

Red social: Conjunto finito de actores y de relaciones definidas entre ellos.


1.2 El desarrollo de la perspectiva y sus diferentes orientaciones

Wasserman y Faust (1994) agrupan las aportaciones que han ayudado al desarrollo del

análisis de redes sociales alrededor de tres grandes motivaciones: las empíricas, las

teóricas y las matemáticas. Con relación a las motivaciones empíricas estos autores citan

el trabajo pionero de Moreno en los años treinta, que con la creación del sociograma

obtuvo una forma de visualizar las relaciones y la estructura dentro de un pequeño

grupo; algo más tarde (años cincuenta) también la necesidad en psicología social de

representar las estructuras de comunicación en pequeños grupos llevó a los

investigadores a representar gráficamente a los actores y las líneas de interacción entre

ellos. En relación con las motivaciones teóricas deben citarse conceptos como los de

clique,1 rol, o estatus social, que han llevado a los investigadores a identificarlos y

definirlos basándose en las redes con las que trabajaban. Finalmente, entre las

motivaciones matemáticas, pueden citarse los desarrollos de la teoría de grafos, que

proporciona tanto una representación apropiada como un conjunto de conceptos de

utilidad para el análisis, así como el de algunos modelos de probabilidad utilizados para

comparar redes teóricas con redes empíricas, y modelos algebraicos utilizados para

representar redes multirelacionales.

Puede afirmarse que desde mediados de los años setenta se ha venido

produciendo una institucionalización del enfoque de Redes Sociales, especialmente tras

la creación de la International Network for Social Network Analysis (INSNA) y de la

revista Social Networks, surgidos en el ámbito de la sociología anglosajona. Sin embargo,

a pesar de que la perspectiva va tomando cada vez más un carácter homogéneo en

relación con las bases epistemológicas y a los instrumentos técnicos utilizados, conviven

bajo este término enfoques que continúan siendo diferentes. Burt (1980; 1982; 1987)

prefiere hablar de análisis de redes y de modelos de estructura reticular o modelos

reticulares, términos que acentúan el hecho de que no todos estos modelos se utilizan en

la descripción de “relaciones sociales”. De hecho, aquello que según un buen número de

autores define el análisis de redes sociales es el nuevo protagonismo que se confiere al

1 Véase más adelante su definición en el epígrafe 2.3


concepto de estructura,2 entendiendo como tal el conjunto de relaciones entre las

unidades estudiadas. Leinhardt (1984/1977: xxx) insiste en la importancia de las reglas

estructurales, puesto que son éstas las que “influyen haciendo que determinadas pautas

de comportamiento sean probables, mientras otras pautas son menos probables”.

En la aplicación que aquí realizaré del análisis de redes sociales tomaré esta

orientación estructural -que es ciertamente mayoritaria-, aunque algunos autores son

tremendamente críticos con ella. Gribaudi (1998b) ha llegado a afirmar que esta

orientación ha dejado de lado conceptos tan importantes originariamente como los de

vínculo y red, acabando por desembocar en la idea de sistema como concepto central.3

Ciertos autores (Granovetter, 1995/1974; Requena, 1991), en la práctica, hacen un uso

de las técnicas de redes sociales con un espíritu cercano a los enfoques atributivos o

individualistas, lo cual los acerca a la posición más interaccionista de Gribaudi (véanse

los trabajos recogidos en Gribaudi, 1998a). Se trata de aquellos casos en que se

construyen redes egocentradas, es decir redes que recogen únicamente las relaciones

completas de un determinado actor, ignorándose las posibles relaciones existentes entre

el resto de actores de la red.

Finalmente, existen quienes utilizan el concepto de red social o estructura de

relaciones como metáfora o modo de visualización cualitativa (Lomnitz, 1994; Requena,

1994, Rodríguez Villasante, 1998). En estos casos no se aplican ni los instrumentos

matemáticos habituales en la orientación más estructural, como el tratamiento matricial o

la representación mediante grafos, ni los instrumentos más estimados por el enfoque de

carácter más individualista/interaccionista, como las redes egocentradas.

No haremos aquí un repaso histórico de las diferentes tradiciones que han hecho

aportaciones a lo que hoy se denomina análisis de redes sociales, pero vale la pena

señalar que este variado panorama en las orientaciones es precisamente fruto de las

filiaciones de diferentes escuelas, situadas ellas mismas en distintas ramas del

conocimiento científico. Buenos textos que trazan los orígenes del análisis de redes

2 Sobre las diferencias entre el análisis de redes y el análisis estructural (aplicado a fenómenos de caráctersocial) véase Wellman y Berkowitz (1991/1988: 1-5).3 Esta afirmación es cierta para aquellas aproximaciones de carácter posicional y no tanto para las decarácter relacional (véase el epígrafe 2.3 de este capítulo).


sociales pasando revista a las aportaciones realizadas desde diversas tradiciones son los

de Scott (1991) en inglés o Lozares (1996) y Rodríguez (1995) en español.

2. Obtención, tratamiento y análisis de los datos relacionales

2.1 Características de los datos relacionales

Las particularidades de la medición en el análisis de redes sociales evidencian unas

características distintivas que la alejan del marco analítico habitual en las ciencias

sociales. Como Wasserman y Faust (1994) han señalado, la peculiaridad de este tipo de

enfoque es el uso de información relacional o estructural con el objetivo de estudiar o

comprobar teorías, dejándose de lado datos de carácter atributivo4 como actitudes,

opiniones o variables factuales.

Los datos relacionales expresan contactos, transacciones, lazos, conexiones,

vínculos, servicios dados o recibidos, comunicaciones entre grupos a partir de agentes,

etc. En definitiva, conectan pares de actores entre sí. Los datos son la información y la

medida de esa relación. Precisamente expresan los lazos de funcionamiento entre

distintos actores.

Esta información que obtenemos sobre una red permite a la vez un tratamiento

formal y una interpretación sustantiva, sin que un aspecto pueda ser separado del otro.

El contenido constituye “la materialidad sociológica de la relación” (Lozares, 1996: 109),

implica un tipo de comportamiento o acción que ha sido elegida como problemática de

investigación. La forma es la expresión abstracta de la relación, mide tanto la fortaleza de

la relación como su configuración global en forma de red. La representación formal de la

relación entre un actor I y un actor J puede expresarse como zij siendo la sustantividad

material de z el contenido de la relación.

4 La incorporación de este tipo de datos a los modelos supone una complicación formal notable, ellosuele inclinar a los/as autores/as a utilizar esta información de modo complementario, sin introducirla enel propio análisis de las redes.


Con todo, existen diferentes niveles de medida de los datos, puesto que

podríamos proponernos medir la dirección5 y la intensidad de la relación. Scott (1991:

48) establece cuatro niveles principales de medida en función de lo que él llama

direccionalidad (directionality) y numeración (numeration), tal como se puede observar

en el siguiente cuadro:

CUADRO V.1: NIVELES PRINCIPALES DE MEDIDA EN REDES SOCIALES

Direccionalidad

No dirigido Dirigido

NumeraciónBinaria 1 3

Valorada 2 4

Fuente: Scott (1991). Cuadro 3.6.

La forma más simple de presentar los datos relacionales corresponde al tipo 1, en

que la relación es no dirigida (véase la nota 2) y binaria (simplementese se recoge si la

relación existe o no existe, indicándose con un 1 su existencia y con un 0 su no

existencia). El tipo 2 corresponde a las relaciones no dirigidas pero valoradas, en que los

valores de la relación indican la fortaleza de la relación más que la mera presencia.6 El

tipo 3 corresponde a las relaciones dirigidas (gráficamente representadas mediante una

flecha) y de carácter binario. Y el tipo 4 corresponde a las relaciones dirigidas y

valoradas. Siempre es posible simplificar los datos con que trabajamos, convirtiendo las

relaciones valoradas en binarias y las dirigidas en no dirigidas; aunque con estas

5 En el caso de relaciones simétricas (no dirigidas) -por ejemplo, “ser hermano”- el orden de lossubíndices es indiferente; si estuviésemos representando relaciones asimétricas (dirigidas) -por ejemplo,“prestar dinero”- este orden indica la dirección de la relación, por lo tanto la expresión zij significaría queI presta dinero a J.6 Esta valoración podría combinarse con un signo positivo o negativo, de modo que el signo “+”indicase una relación de carácter positivo y un signo “-” una relación de carácter negativo, por ejemplo enlas relaciones comerciales entre un grupo de países. De todos modos podría argumentarse que ello suponerepresentar dos relaciones diferentes en una misma red, en el ejemplo anterior podría establecerse una redde países deudores y otra red de países creditores.


conversiones perdemos información de carácter descriptivo, ello nos permite calcular

ciertos índices que de otro modo no podríamos obtener.7

Cualquiera que sea el tipo de relación que consideremos, ésta se puede

representar mediante las herramientas de formalización habituales en este tipo de

análisis: los sociogramas, en que las relaciones se representan mediante arcos que unen a

los diferentes actores; y las sociomatrices, en que los elementos de la matriz indican la

existencia o no de relación entre actores.8 Esta formalización es la base de los posteriores

análisis a los que se someten los datos, utilizando para ello, como ha señalado Lozares,

“la teoría de los grafos, operando a partir de productos cartesianos con los grafos como

representación, y la teoría matricial, a partir de sociomatrices como matriz de datos

inicial” (1996: 108).

En la gráfica V.1 se observa un ejemplo hipotético en que la red está compuesta

por cuatro actores y una relación de carácter dirigido y no valorado. En la sociomatriz los

unos indican la existencia de relación y los ceros su ausencia. No se considera la

posibilidad de que existan relaciones reflexivas, por ello la diagonal de la matriz no tiene

valores. Puesto que se trata de una relación dirigida la matriz no es simétrica, las matrices

simétricas se obtienen cuando se representan relaciones no dirigidas.

GRÁFICA V.1. SOCIOGRAMA Y SOCIOMATRIZ DE UNA RELACIÓN DIRIGIDA Y NO VALORADA

B

A B C D A - 1 0 1

A C B 0 - 0 1 C 0 1 - 0 D 0 1 1 -

D Sociograma Sociomatriz

7 En relación a las -escasas- posibilidades que presenta el trabajo con relaciones valoradas véase Iacobucci(1994: 140-45).8 También es común la representación mediante matrices de las relaciones de actores con acontecimientoso hechos en los que participan; estas matrices se pueden transformar fácilmente en matrices de actor poractor en que la relación viene dada por el hecho o acontecimiento en que coinciden. Las matrices de actorpor acontecimiento suelen denominarse de afiliación (o de modo 2) y las matrices de actor por actor sedenominan de adyacencia (o de modo 1).


2.2 Obtención de los datos y delimitación de la red

Las especiales características de los datos relacionales implican, en la práctica, la

obligación de trabajar con censos de lo que el/la investigador/a define como su población

objeto de estudio. Razones tanto de carácter práctico como de carácter teórico

imposibilitan la realización de cualquier tipo de muestreo. Por una parte, un buen análisis

impone la necesidad de contar con información de todos los actores y todos los lazos

que componen la red social que se desea estudiar. Por otra parte, la interdependencia de

los actores, característica fundamental en la perspectiva de redes sociales, se contradice

con la exigencia estadística de independencia entre las unidades de la población para

poder aplicar los procedimientos propios de la teoría del muestreo. No obstante, Scott

(1991: 60-63) propone un tipo de muestreo basado en la identificación de redes parciales

-por ejemplo, política, económica, religiosa- entre las cuales se debería realizar un

muestreo de actores siguiendo los métodos tradicionales en la investigación por

encuestas. Pero como este mismo autor reconoce, recogiendo el dictamen de Alba (1982),

una muestra representativa de agentes no ofrece, por sí sola, una muestra representativa

de relaciones.

El resto de “criterios de muestreo” en el Análisis de Redes Sociales son en

realidad criterios de delimitación de la “población”.9 Esta delimitación no está exenta de

problemas, puesto que en la mayoría de relaciones siempre podemos encontrar

argumentos que nos lleven a ampliar nuestra red hasta el infinito.

En la delimitación de los límites de la red existen dos aproximaciones principales.

Según el enfoque realista los límites de la red social deben ser definidos por los propios

actores pertenecientes a la red que se desea analizar; esta postura parte de la suposición

de que los actores son conscientes de la pertinencia a un determinado grupo y de que son

capaces de identificarlo. Según el enfoque nominalista los límites de la red deben ser

fijados por el propio investigador, no se da por hecho que los actores sean “conscientes”

de una definición que se ha fijada de forma externa a ellos mismos.

Laumann, Marsden y Prensky (1983) han realizado una tipología partiendo de

estas dos posturas, que llaman perspectivas metateóricas. Estas dos posturas son

9 Es decir, se selecciona un determinado grupo de actores que se supone que forman una unidad y secontabilizan todas las relaciones existentes entre ellos.


consideradas en relación a los tres conjuntos de componentes -focos definicionales en la

terminología de los autores- que los/as investigadores/as suelen considerar para delimitar

las redes sociales: los actores, las relaciones entre éstos, y las actividades en que se ven

envueltos.

Cruzando el número de perspectivas metateóricas con el número de focos

definicionales (incluyen entre éstos el criterio basado en una combinación de los tres

apuntados) Laumann, Marsden y Prensky obtienen una tipología (1983: 25) formada

por ocho estrategias de delimitación de las redes. Esta tipología se ha representado en el

cuadro V.2:

CUADRO V.2: ESTRATEGIAS DE DELIMITACIÓN DE LAS REDES

Foco definicionalPerspectivametateórica

Atributos de losactores

Relación Participación enactividades

Combinación defocos

Realista I III V VII

Nominalista II IV VI VIII

Fuente: Elaboración propia a partir de Laumann, Marsden y Prensky (1983). Cuadro 1.1.

El criterio I es el adoptado en la mayor parte de investigaciones. En este caso la

definición del grupo de actores se realiza siguiendo la definición social o institucional de

pertenencia, es decir se toman todos los actores que tienen reconocida la pertenencia al

grupo que se desea estudiar. Es el criterio seguido cuando se seleccionan los miembros

de una fábrica, de una parroquia o los miembros de una determinada clase en una escuela.

Según el criterio II, el grupo se delimita también siguiendo una determinada

característica de los actores, pero en este caso sin que esta característica coincida con una

definición social o institucional reconocida. Es el criterio usual utilizado en el estudio de

las élites empresariales, en que se estudian los directores, consejeros... de un grupo de

compañías que el analista considera, según su propio juicio, suficientemente

representativas.

El criterio III, basado en la relación entre actores es el utilizado para la

identificación empírica del concepto de grupo primario o grupo de pares, concepto que


se remonta a los trabajos de Cooley. La conectividad completa entre sus miembros,

intereses y actividades comunes, y el sentimiento subjetivo de pertenencia son

condiciones que debe cumplir un grupo primario, es por ello que son los propios actores

los que fijan los límites del grupo.

El criterio IV es el utilizado cuando se delimita un grupo siguiendo el método de

la “bola de nieve”. Son las relaciones que tienen un determinado número de actores

escogidos inicialmente las que van determinando la inclusión de otros actores en el grupo

que se pretende analizar. En este caso es el analista quien decide el número final de

miembros incluidos en el grupo, puesto que la incorporación de nuevos miembros

siguiendo este método puede no detenerse nunca. Uno de los criterios recomendados es

que se llegue a un determinado nivel en que la mayor parte de los nuevos candidatos

hayan sido ya citados anteriormente por otros miembros del grupo.

El criterio V es el que se sigue cuando se delimita un determinado grupo en

función de las actividades en que los actores participan conjuntamente. Este criterio es el

seguido cuando se desea identificar el grupo formado por los miembros influyentes en

una determinada comunidad (considerando, por ejemplo, la participación en

determinados actividades públicas).

El criterio VI ha sido seguido en algunos trabajos que han indagado las relaciones

dentro de una comunidad científica. En estos casos la identificación de los miembros del

grupo se ha realizado sobre la base de la publicación de artículos en relación a un tema

concreto elegido por el analista, independientemente de que los autores se conozcan

entre sí.

El criterio VII es el utilizado en algunas definiciones de comunidad étnica: se

combina el criterio de atributo de los actores (una determinada herencia común), junto

con una interacción conjunta elevada (matrimonios, amistad, etc.).

Finalmente, el criterio VIII ha sido utilizado en la identificación de élites

nacionales. Estos estudios combinan los criterios II y IV; el analista parte de una

selección inicial basada en alguna característica distintiva de los actores, a la que se le han

añadido miembros mediante el sistema de “bola de nieve”.

Como comentan Laumann, Marsden y Prensky (1983: 30-32), no existe un

criterio que sea claramente superior a otro. La bondad del criterio de delimitación elegido


vendrá dada por la capacidad de obtener una determinada estructura de relaciones

sociales con un contenido sociológico sustantivo. En este sentido señalan algunos

problemas asociados a los criterios señalados. Uno de ellos es la llamada partial system

fallacy que se produce cuando se considera que una determinada relación define las

relaciones sociales en un determinado grupo, de modo que sólo se tiene en cuenta un

subconjunto de actores, cuando no sabemos si existen otras relaciones más relevantes

que afectan a la totalidad del grupo. Otro problema, que se da en el caso de la

delimitación según la participación en actividades conjuntas, es el de la elección de

actividades sin ninguna justificación teórica clara, de modo que la selección de actores de

la red tiene escaso contenido sociológico. De todos modos, y en relación a este punto,

Alba (1982) apunta las dificultades prácticamente insuperables que supone tratar de

identificar de forma detallada las relaciones entre varios cientos de actores, y ello

considerando que en la vida real muchas redes superan esta cifra.

Una vez decididos los límites de la red que pretendemos analizar, los datos

relacionales pueden obtenerse mediante cualquiera de los métodos tradicionales de

recogida de datos en sociología: encuesta, entrevistas, documentos, archivos, por

observación, o también por otros métodos etnográficos. El criterio de delimitación que

elijamos influye -alguno más que otros- sobre el método de recogida que utilizaremos; así

el criterio III prima la recogida mediante cuestionario u observación, mientras que el

criterio VI prima la recogida mediante documentos.

El más habitual de los métodos de recogida de información es la encuesta

mediante cuestionario. En la formulación de las preguntas tenemos diferentes alternativas

(Rodríguez, 1995) ante nosotros: podemos inquirir acerca de las relaciones, las

similitudes… tanto en relación a la persona a la que entrevistamos, como respecto a

otras personas sobre las cuales el/la entrevistado/a posea información (por ejemplo, en la

organización en que trabaje).

Existen tres formatos de preguntas que pueden ser utilizados en los cuestionarios

(Wasserman y Faust, 1994). Por un lado podemos demandar a nuestro informante que

elija los actores con quien tiene una determinada relación de entre un número cerrado de

personas -poseemos un listado de todos los miembros de la red que queremos analizar- o


darle la opción de citar a quien quiera -no tenemos delimitada la red y su información nos

servirá para ello. Podemos solicitar un número fijo de personas -fijamos el número de

relaciones que consideraremos por persona- o dejar al entrevistado libertad en su elección

-tendremos un número diferente de lazos relacionales para cada actor. Podemos solicitar

al informante que ordene sus preferencias -nos puede servir para valorar las relaciones,

dando diferentes puntuaciones en función del orden que nos facilite- o podemos tratar de

igual modo -no valorar- las relaciones con todos y cada uno de los actores mencionados.

Los cuestionarios se administran (cara a cara, telefónicamente, por correo) del

mismo modo que en cualquier investigación que tome el punto de vista atributivo. En

este punto no existen diferencias entre ambas perspectivas.

2.3 Niveles y métodos de análisis

Una vez obtenidos los datos, quedan finalmente por aplicar los instrumentos formales de

análisis habituales en redes sociales. Existe un amplio abanico de técnicas específicas del

análisis de redes sociales, aunque también son ampliamente utilizadas técnicas habituales

en el tratamiento multidimensional en sociología como el análisis factorial, el

escalamiento multidimensional o el análisis de conglomerados. En función de la

aproximación que tomemos utilizaremos una técnica u otra; como ha sido señalado,

existen diferentes aproximaciones al análisis de redes sociales, cada una de las cuales se

concentra en unas determinadas características de la red, explicándolas desde unos

posicionamientos teóricos concretos.

Burt (1980) ha realizado una tipología a partir de la distinción entre la

aproximación relacional y la posicional a las redes sociales.10 Según este autor, la

concepción del actor en cada una de estas aproximaciones es diferente. El enfoque

relacional aborda la implicación de los actores en una determinada relación sin necesidad

de explicar el resto de relaciones en las que participa; mientras que para el enfoque

posicional el actor es uno más en un sistema interconectado de actores, de modo que

deben considerarse todas las relaciones en que está implicado. La segunda dimensión que

10 Molina (2001) diferencia entre las aproximaciones basadas en la búsqueda de cohesión y las basadas enla búsqueda de posiciones. Esta distinción es equivalente a la realizada por Burt.


considera Burt en su tipología es el nivel de agregación de los actores que se toma como

unidad de análisis:

CUADRO V.3: APROXIMACIONES ANALÍTICAS EN EL ANÁLISIS DE REDES SOCIALES

Nivel de agregación de los actores en la unidad deanálisis

Aproximaciónanalítica

Un soloactor

Diversos actorescomo subgrupo de

la red

Diversos actores/subgrupos como

sistema estructurado

Relacional Red personalGrupo de actoresrelacionados por

relacionescohesivas

Estructura delsistema (densidad,

transitividad)

Posicional Posición en la redActores

estructuralmenteequivalentes

Estructura delsistema

(estratificación deposiciones de estatus)

Fuente: Burt, 1980: 80. Cuadro 1.

Estos son cada uno de los modelos a que da lugar la tipología de Burt:

Análisis centrado en un solo actor: Desde la perspectiva relacional los análisis

que se centran en un solo actor han dado lugar al desarrollo de redes egocentradas,

mientras que desde la perspectiva posicional han dado como resultado modelos

interesados en la posición en la red del actor. En el segundo caso las relaciones que el

actor en que estamos interesados tiene con el resto de la red son tan importantes como

las que no tiene, mientras que en el primer caso sólo se analizan las relaciones que posee.

Análisis centrado en subgrupos: Desde la perspectiva relacional los análisis

interesados en la localización de subgrupos trabajan principalmente con el concepto de

clique, definido en términos generales como un conjunto de actores conectados unos con

otros mediante el máximo de lazos posibles. Desde la perspectiva posicional la

identificación de los subgrupos se realiza en términos de equivalencia estructural, es decir

se considera que los actores que tienen relaciones similares con el resto de la red forman

un conjunto con rasgos estructurales equivalentes.

Análisis centrado en las relaciones de actores/subgrupos con la red completa:

Desde la perspectiva relacional estos análisis se interesan por la densidad y la

transitividad de la red, quedándose a veces en el nivel más bajo de las díadas y tríadas;

mientras que en otras ocasiones se extienden al nivel de toda la red los análisis surgidos a

este nivel más bajo -por ejemplo mediante el censo de tríadas. Desde la perspectiva


posicional el interés se centra en las pautas relacionales que unen a los actores en

diferentes posiciones en la red, permite observar el grado de centralización (si todas las

relaciones pasan por un actor central en la red) y jerarquización de las relaciones.

Tomando únicamente la distinción entre aproximación relacional y posicional, es

interesante añadir a los conceptos ya mencionados, aquellos más habituales en función

de que se adopte una perspectiva u otra.

La perspectiva relacional se remonta al inicio de la perspectiva de redes sociales

y, en este sentido, tiene mucha mayor tradición que la perspectiva posicional. Desde su

inicio está íntimamente ligada a la teoría de grafos. Esta teoría ofrece una serie de

conceptos de gran utilidad en el análisis de redes sociales siendo uno de los más

importantes el de path (camino), entendido como la secuencia de arcos que lleva de un

actor a otro. El concepto de path lleva fácilmente a conceptos como los de centralidad y

conectabilidad, con más de una definición matemática, pero que intuitivamente pueden

entenderse (sin entrar en distinciones) como indicadores de la capacidad de cada actor

para estar conectado al resto de componentes de la red. También es importante el

concepto de distancia entre dos actores o geodésica, entendida como el path más corto

entre dos actores dados. Finalmente, dentro de esta perspectiva, son también

importantes los procedimientos encaminados a identificar grupos cohesivos dentro de la

red. En este caso el concepto más importante es el de clique (ya mencionado

anteriormente en la tipología de Burt), definido como un conjunto de actores en que su

conectividad entre ellos es la máxima posible. Otros conceptos que identifican grupos

cohesivos son los de n-clique, n-clan, n-club, k-plex y k-core (véase para sus

definiciones Wasserman y Faust, 1994: cap. 7).

El enfoque posicional, de desarrollo bastante posterior al relacional, ha captado

la atención de numerosos/as analistas no sólo porque permite una identificación de una

determinada estructura (social) utilizando como base la similitud en las pautas de

relación, sino también por permitir abordar aspectos de las redes sociales que hasta su

desarrollo permanecían sin resolver: el de la jerarquía en las estructuras de carácter

reticular, y el del tratamiento de múltiples relaciones a la vez. En relación con el primer


punto, no sólo se identifican grupos de actores que ocupan posiciones idénticas respecto

al resto de actores (equivalencia estructural), también permite identificar grupos de

actores que se relacionan de modo similar con actores similares (equivalencia regular y

equivalencia automórfica). En relación con el segundo punto, es posible identificar las

similitudes estructurales entre conjuntos de actores considerando a la vez tantas

relaciones como se desee: el procedimiento consiste en construir vectores que recogen el

“perfil” de los actores que después son comparados calculando la distancia euclidiana

entre ellos, su correlación, o aplicando el algoritmo CONCOR (convergencia de las

correlaciones). El resultado de este procedimiento es la asignación de los actores a

bloques, que posteriormente pueden ser estudiados siguiendo sus propias pautas de

relación, este procedimiento suele denominarse análisis de modelos de bloques (véase

para una explicación más detallada Wasserman y Faust, 1994: cap. 10)

La opción por una u otra aproximación dependerá básicamente del problema

teórico investigado y de la propia orientación metodológica. Como afirma Alba (1982), el

primer enfoque prima una interpretación de las redes sociales en términos de

“comunicación”, en su sentido más amplio; mientras que el segundo prima la

delimitación de estructuras jerárquicas, también en su sentido más amplio, dentro de la

red social (recordemos que el enfoque relacional se centra principalmente en el conjunto

de vínculos que cada actor posee dentro de la red, mientras que el enfoque posicional se

centra en las equivalencias entre actores producidas por la situación dentro del conjunto

de relaciones). Los enfoques no son mutuamente excluyentes sino que, más bien,

representan diferentes aspectos de una misma red social y, como tales, pueden ser

tomados como aproximaciones complementarias.


3. La perspectiva de redes sociales y sus aplicaciones al análisis detextos

Hace ya unos años Pizarro señalaba algunos de los límites del análisis de redes sociales

(1990: 147): “Por el momento al menos, las investigaciones inspiradas en la perspectiva

del análisis de redes tienen dos limitaciones de capital importancia: son

fundamentalmente estáticas y descriptivas”. A ellos habría que añadir los problemas

relacionados con la identificación de los actores y de las relaciones en redes de gran

tamaño, como ya ha sido señalado anteriormente. Sugerentemente, estos problemas lo

son menos cuando esta perspectiva se aplica a datos de carácter textual. Es cierto que

toda superficie discursiva es el producto de un proceso de carácter dinámico de

(co)construcción e interacción en un contexto determinado, pero también es cierto que

como producto acabado de ese proceso tiene una naturaleza estable y estática.

Sorprende, no obstante, la escasez hasta el momento de aplicaciones en este

sentido. Habitualmente la perspectiva de redes sociales se ha aplicado a relaciones entre

entidades sociales: personas, empresas, países... pudiendo ser las relaciones de tipo

comportamental, social, políticas o económicas... pero nada impide ampliar su marco de

aplicación a unidades de carácter textual, tales como palabras, frases o conceptos.

En realidad la idea de relación aplicada al análisis de textos ha tenido una difusión

relativamente amplia. Pero deben distinguirse los análisis de carácter relacional de los de

carácter reticular. Los primeros sobrepasan los análisis de carácter temático localizando

en el texto no sólo temas o conceptos, sino también las relaciones que se establecen entre

ellos. Los segundos no sólo relacionan temas o conceptos, sino que a partir de la

agregación de todas las relaciones codificadas completan el análisis mediante la

representación del texto en forma de red. Es decir la estructura reticular (a veces

denominada “mapa”) representa toda la superficie textual analizada, contextualizándose

las propias unidades por su propia posición en la estructura.

Es este último tipo de enfoque el que raramente se ha aplicado y al que me voy a

referir en este epígrafe. Trataré las principales características que adopta el análisis de

redes aplicado a datos de carácter textual, mencionando las particularidades, los

problemas y el nuevo punto de vista que para el análisis de textos ello supone. Se tratará


de una perspectiva general, puesto que los procedimientos concretos propuestos por

los/as diferentes autores/as serán tratados en el epígrafe 3 del capítulo VI, después de

realizar un repaso a sus antecedentes “relacionales”.

3.1. Delimitación de la red y características de las relaciones

Entendiendo como texto un conjunto finito de lenguaje escrito, sea éste fruto de la

transcripción de una interacción verbal, sea éste producido originariamente en formato

escrito, se estará de acuerdo en la escasa dificultad que supone su delimitación exacta.

Ello supone ya de entrada un cierta simplificación del proceso de demarcación de la red.

De hecho, los diferentes criterios de delimitación expuestos en el cuadro V.3, se limitan a

dos, el II y el IV, y en la práctica se da solamente uno, el II. De este modo los/as

autores/as que han trabajado con redes de carácter textual tienen suficiente con incluir en

el análisis todos los enunciados pertenecientes al cuerpo textual objeto de análisis; con

eso el trabajo de delimitación se da por concluido.

Puede suceder que los/as autores/as pretendan obtener resultados generalizables a

una gran población de textos (artículos acerca de un determinado tema, discursos de un

determinado personaje...). En estos casos, la realización de un muestreo puede reducir el

trabajo de análisis, aunque no sin que ello entrañe alguna dificultad. Como ya ha sido

apuntado, no es posible realizar una muestra estadísticamente representativa ni de nodos

(sean éstos conceptos, temas o situaciones), ni de relaciones. La única vía es realizar un

muestra de textos o bloques de texto pertenecientes al cuerpo textual que se desea

analizar, y en cada una de estas unidades de análisis construir el grafo o red

correspondiente (Roberts, 1997: 282-3; Popping, 2000: 145). Una vez construidas todas

las redes, pueden calcularse indicadores que nos permitan conocer hasta que punto se

pueden generalizar a toda la “población” las conclusiones obtenidas. En estos casos, de

todos modos, el grado de diversidad en las relaciones analizadas no puede ser elevado,

cada fragmento de texto debería contener relaciones y nodos de carácter similar.

Una vez delimitada la superficie textual a analizar -sea ésta una muestra o toda la

“población”- no todos los elementos del texto son útiles en la construcción de la red. En


función de su naturaleza, podemos encontrar dos tipos principales de nodos -en

ocasiones denominados objetos (textuales), en contraposición a actores. Por un lado,

aquellos nodos constituidos por algún tipo de morfema léxico, (como por ejemplo,

nombres o verbos), sea éste tomado directamente del texto o fruto de una categorización;

por otro lado aquellos nodos constituidos por proposiciones o enunciados completos, en

este caso normalmente sometidos a una codificación previa. También el tipo de relación

hallada en el texto puede tomar formas variadas. Si la relación tiene un contenido

sintáctico o semántico concreto, que vaya más allá de la copresencia o coincidencia en un

fragmento dado de texto,11 la intervención de un codificador humano será necesaria. En

estos casos se entiende que la codificación es de carácter representacional buscando

obtener el significado intencional del emisor.12

Finalmente sólo queda decidir el nivel de medida de la relación. Carley (1993: 94-

95) distingue entre el signo y la fortaleza de una relación, siendo el primero el tipo de

valencia (positiva o negativa) existente entre dos nodos y la segunda su cuantificación.

En realidad ambos conceptos se refieren a la posibilidad de representar una relación de

forma valorada o no, aunque es cierto que puede codificarse el signo sin necesariamente

codificar la fortaleza y viceversa. Además de la numeración de la relación debe

establecerse si la relación es o no dirigida. Será importante establecer la dirección cuando

la relación tiene un contenido sintáctico o semántico, especialmente si el interés se centra

en relaciones de apreciación, de evaluación o en procesos causales. En la práctica, la

mayoría de relaciones se limitan al nivel binario y no valorado; un nivel más complejo de

medición supone una codificación más laboriosa, y unas posibilidades de tratamiento

escasas con los programas de redes sociales existentes actualmente.

11 Popping (2000) no considera que los análisis basados en la coocurrencia de términos puedanconsiderarse como análisis reticular de textos, argumentando que tienen únicamente carácter temático. Enverdad son análisis que van algo más allá de los análisis temáticos basados en el simple recuento detérminos, aunque ciertamente tienen poco que ver con los análisis reticulares que toman como unidad deanálisis el texto en su conjunto. Yo los he clasificado en el epígrafe 2.1 del capítulo VI como un tipo deanálisis relacional.12 Véase el epígrafe 1.2 del capítulo II.


3.2. Una orientación principalmente estructural y relacional

Prácticamente todas las aplicaciones del análisis de redes a datos de carácter textual

tienen una orientación estructural, en el sentido de interpretar el significado del texto

como conjunto de relaciones entre los nodos que componen la red. Una de las grandes

posibilidades que ofrece el análisis de redes sociales al análisis de textos es la capacidad

de segmentar y codificar un texto y a partir de ahí reconstruirlo en forma de un sistema

de relaciones. Al mismo tiempo la representación reticular posee una fuerza heurística

evidente, al permitir explorar las interrelaciones y distancias entre nodos, especialmente

cuando éstos simbolizan conceptos o representaciones.

Esta orientación estructural se ve reforzada por la propia naturaleza estática de la

superficie textual. Las dificultades que tiene el análisis de redes sociales para abordar

fenómenos de carácter diacrónico son prácticamente inexistentes cuando la técnica se

aplica al análisis de textos, puesto que un texto es por definición un producto “acabado”.

Ello no implica que no puedan abordarse situaciones cambiantes a lo largo del tiempo; las

posibles variaciones se detectan mediante la comparación de las redes textuales obtenidas

en diferentes momentos temporales, tal como han hecho Kleinnijenhuis, de Ridder y

Rietberg (1997), con las noticias de carácter económico aparecidas en dos periódicos

holandeses, o Palmquist, Carley y Dale (1997) con las opiniones entre un grupo de

estudiantes.

Dentro de esta orientación estructural la aproximación relacional (véase el cuadro

V.3) es la que ha sido mayoritariamente seguida. Ello es así porque los instrumentos

formales y conceptuales en este enfoque permiten la reflexión en torno a aquellos nodos

o vínculos que tienen mayor relevancia teórica en relación al problema estudiado, sin que

por ello se pierda de vista la estructura en la cual se insertan. En relación al nivel de

agregación, son mayoría los/as autores/as que centran el análisis en el conjunto de toda la

red. De todos modos Carley (1997) ha trabajado de forma interesante en el mínimo nivel

de agregación (un solo objeto textual), de modo que puede analizar y clasificar el

concepto principal de la red (el ego) en base a las relaciones que posee.

iii. bases teÓricas para el anÁlisis. el marco de … · bases teóricas para el análisis. el...

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