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Informe 2013 sobre el estado del sistema educativo

Ministerio de Educación, Cultura

y Deporte

Consejo Escolar

del Estado

CURSO 2011_2012

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Catálogo de publicaciones del Ministerio: www.mecd.gob.es Catálogo general de publicaciones oficiales: publicacionesoficiales.boe.es El volumen completo “Informe 2013 sobre el estado del sistema educativo” está publicado en versión electrónica en la siguiente dirección: < https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16100 > En ella están disponibles las tablas con los datos de elaboración de las figuras y los textos de los votos particulares de este Informe.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CULTURA Y DEPORTE CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO

EQUIPO DE REDACCIÓN: Francisco López Rupérez Isabel García García Juan Ramón Villar Fuentes Juan Luis Cordero Ceballos María Dolores Molina de Juan Antonio S. Frías del Val José Luis de la Monja Fajardo Almudena Collado Martín EDITA: © SECRETARÍA GENERAL TÉCNICA Subdirección General de Documentación y Publicaciones EDICIÓN: 2013 NIPO: 030-13-263-X (USB) 030-13-262-4 (Línea) ISBN: 978-84-369-5512-5 (USB) DEPÓSITO LEGAL: M-30015-2013

https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=16100

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Texto escrito a máquina

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E. Propuestas de mejora

541

Capítulo E

Propuestas de mejora

E1. Para aumentar la eficiencia de la inversión educativa ...............................................................543

E1.1. Basar las políticas educativas en evidencias ..................................................................................................... 543

E1.2. Identificar las áreas de gasto educativo más productivas ............................................................................ 544

E1.3. Prever las necesidades derivadas de la evolución del contexto y del sistema educativo................. 544

E1.4. Recuperar la inversión educativa ......................................................................................................................... 546

E2. Para mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación ...................................... 549

E2.1. Definir políticas eficaces que mejoren los procesos educativos y las transiciones entre las diferentes etapas de la educación escolar ........................................................................................................ 549

E2.2. Favorecer el desarrollo de la cultura emprendedora desde el sistema educativo ............................... 551

E2.3. Introducir modelos eficaces de transición de la educación al empleo y aprender de las experiencias de éxito desarrolladas en otros países ...................................................................................... 551

E2.4. Impulsar una mayor integración de los diferentes subsistemas y modalidades de la formación profesional ................................................................................................................................................................... 553

E2.5. Mejorar la adquisición de competencias lingüísticas en idiomas extranjeros ....................................... 554

E2.6. Favorecer la educación artística como componente de una formación integral del alumnado ....... 557

E2.7. Impulsar nuevas orientaciones en materia de recursos educativos ......................................................... 557

E3. Para robustecer la profesión docente ........................................................................................ 558

E3.1. Potenciar la profesión docente y establecer un estatuto profesional ....................................................... 558

E3.2. Mejorar los procesos de formación ..................................................................................................................... 561

E3.3. Reducir las tareas burocráticas del profesorado en beneficio de la eficacia de la profesión docente ........................................................................................................................................................................ 563

E4. Para fortalecer la institución escolar .......................................................................................... 564

E4.1. Profesionalizar la dirección de los centros educativos .................................................................................. 564

E4.2. Avanzar en la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros educativos ........... 565

E5. Para poner el conocimiento al servicio de la mejora de los resultados escolares ................ 566

E5.1. Integrar los resultados de la investigación en las políticas y las prácticas educativas ........................ 566

E5.2. Incorporar la evaluación como instrumento de mejora ................................................................................ 567

E6. Para incrementar la equidad y reforzar la cohesión social ...................................................... 568

E6.1. Profundizar en las causas de las elevadas tasas de abandono educativo temprano en España ..... 568

E6.2. Anticipar a la Educación Infantil y Primaria las intervenciones escolares y las acciones de compensación educativa, de apoyo y de refuerzo ......................................................................................... 568

E6.3. Priorizar las actuaciones compensatorias en entornos escolares socioeconómicamente desfavorecidos ........................................................................................................................................................... 569


542

E6.4. Mejorar los resultados de las etapas escolares para facilitar el acceso a la formación a lo largo de la vida ............................................................................................................................................................ 571

E6.5. Promover las políticas que aceleren la corrección de la brecha de formación entre los jóvenes bien formados y los insuficientemente formados, en beneficio de estos últimos .................. 571

E6.6. Incrementar el esfuerzo presupuestario y la eficacia en la concesión de becas y ayudas al estudio .......................................................................................................................................................................... 573

E6.7. Reforzar la atención y orientación educativa de acuerdo con las necesidades individuales de los alumnos ................................................................................................................................................................. 576

E6.8. Facilitar la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo ................................................... 577

E6.9. Favorecer los ideales educativos proclamados en las Convenciones y Declaraciones internacionales ........................................................................................................................................................... 579

E7. Para avanzar en la cohesión territorial ....................................................................................... 580

E7.1. Mejorar la coordinación y cooperación entre todas las administraciones educativas para corregir desigualdades territoriales en materia educativa ............................................................................ 580

E7.2. Promover, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, iniciativas que permitan avanzar al unísono y de forma efectiva hacia los objetivos educativos de la estrategia europea ET 2020 ...................................................................................................................................................... 583

E8. Para mejorar la oferta formativa adaptándola a las necesidades del alumnado y del sistema educativo ........................................................................................................................ 584

E8.1. En Educación Infantil ................................................................................................................................................ 584

E8.2. En Educación Primaria ............................................................................................................................................ 585

E8.3. En Formación Profesional ...................................................................................................................................... 586

E8.4. En enseñanzas de régimen especial .................................................................................................................. 591

E8.5. En educación de personas adultas y en formación permanente .............................................................. 593

E9. Para avanzar en la equiparación entre la enseñanza concertada y la enseñanza pública ... 595

E9.1. En el ámbito normativo............................................................................................................................................ 595

E9.2. En el ámbito económico ........................................................................................................................................ 596

E10. Para avanzar en la transparencia del sistema a través de la mejora de la información estadística ...................................................................................................................................... 597

E10.1. Del ámbito escolar .................................................................................................................................................. 597

E10.2. Del ámbito económico .......................................................................................................................................... 600

E10.3. Del ámbito administrativo ..................................................................................................................................... 601

E11. Para apoyar iniciativas de la comunidad educativa ................................................................. 602

E11.1. Favorecer la participación de las familias y del entorno social ................................................................... 602

E11.2. Favorecer la participación de los alumnos ...................................................................................................... 603

E11.3. Favorecer la participación de los órganos colegiados de los centros..................................................... 605

E12. Varios ............................................................................................................................................ 605


543


Este capítulo final del Informe se beneficia del contenido de los capítulos anteriores y recoge, más que ningún otro, las aportaciones individuales y de diferentes grupos y sectores representados en el Pleno del Consejo Escolar del Estado. Estas aportaciones constan de unos considerandos y de las consiguientes recomendaciones. Se ha tratado, así, de fundamentar las propuestas y de vincularlas —en la medida de lo posible y según el criterio de cada proponente— al contenido de los otros capítulos y a las evidencias en ellos expuestas que, a modo de fotografía compleja, permiten caracterizar y mejor comprender el estado de nuestro sistema educativo.

Todas las propuestas de los consejeros que, en el Pleno hayan dispuesto de los suficientes apoyos han pasado a constituir el texto que, de una forma organizada, aquí se presenta. Por tal motivo, este capítulo refleja, de un modo especial, la componente participativa que impregna todo el Informe. Aquellas propuestas de mejora recogidas en la edición anterior que, por su especial interés y por su vigencia, siguen reflejando preocupaciones notables del Consejo se han incorporado, con un criterio muy selectivo, al presente capítulo, advirtiéndose explícitamente tal circunstancia. Con la intención de facilitar al lector su consulta, las diferentes propuestas de mejora se han organizado atendiendo a su temática y con una referencia explícita a su finalidad, lo que permite una aproximación selectiva a su contenido.

En este capítulo, el Consejo Escolar del Estado se dirige al Ministerio de Educación, a las Administraciones educativas y, a la comunidad educativa, en general, con la intención última de promover el avance del sistema educativo español y mejorar su calidad.

E1. Para aumentar la eficiencia de la inversión educativa

E1.1. Basar las políticas educativas en evidencias

Propuesta número 1

Considerando que: El Consejo Escolar del Estado recomienda:

Los cambios producidos en el contexto global afectarán, aún con mayor intensidad, a la gene-ración que, en el momento actual, asiste a las aulas de nuestras escuelas infantiles.

El avance de la sociedad basada en el conoci-miento tiene en la calidad de los sistemas de educación y formación uno de sus pilares esen-ciales.

El grado de previsión, de anticipación y de acierto de las políticas públicas en materia educativa constituye un elemento esencial para la preparación del futuro.

Esta problemática sigue siendo una preocupación del Consejo, ya manifestada en su Informe 2012.

Mejorar la definición de las prioridades de la acción política de modo que las Administraciones educativas otorguen la mayor importancia a ese número reducido de factores cuya influencia sobre los resultados escolares es máxima.

Basar, tanto como sea posible, las políticas educativas en evidencias empíricas que aporten un mayor grado de seguridad sobre la pertinencia de su concepción y sobre las expectativas de sus resultados.

Evaluar, siempre que sea posible, el impacto de las políticas educativas a fin de poder corregir a tiempo los errores, reorientar cuando proceda las actuaciones y mejorar la eficiencia de la inversión educativa.


544

E1.2. Identificar las áreas de gasto educativo más productivas

Propuesta número 2


La eficiencia del gasto educativo es fundamental para el mejor aprovechamiento de los recursos del sistema educativo.

Impulsar desde las Administraciones públicas una política de eficiencia del gasto educativo.

Promover la formación de los directores de centro en la gestión y control eficiente del gasto educativo.

E1.3. Prever las necesidades derivadas de la evolución del contexto y del sistema educativo

Propuesta número 3


Es una evidencia consolidada que España tiene una tasa de abandono escolar prematuro muy alejado de los países de nuestro entorno europeo y de los objetivo de la Unión Europea ET 2020. Por otra parte, la crisis económica está suponiendo un retorno a las aulas de un número muy elevado de alumnos que las abandonaron sin titulación o sin la titulación conveniente. En múltiples casos, el retorno al sistema educativo no es posible por falta de plazas. Esto se da especialmente en los ciclos formativos de grado medio, pero también en los de grado superior.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y a las Administraciones educativas que aumenten significativamente las plazas que se ofertan en los ciclos formativos de formación profesional a fin de poder cubrir toda la demanda; reforzar los servicios de orientación y conciliar los intereses del alumnado y del sistema productivo.

Propuesta número 4


Los datos disponibles en el Informe revelan, desde el inicio de la crisis económica, una tendencia al alza de las tasas brutas de titulación en Bachillerato, en Enseñanzas Profesionales de grado medio y en Enseñanzas Profesionales de grado superior.

La anterior evidencia es compatible con una respuesta de los alumnos y de sus familias a la fuerte contracción del mercado laboral y a los desafíos que plantea el nuevo contexto económico.

Es imprescindible no desaprovechar, en ningún caso y bajo ningún pretexto, ese impulso individual en favor de la formación y la cualificación, sino antes bien estimularlo.


Asegurar una oferta de plazas de las enseñanzas postobligatorias capaz de satisfacer plenamente la demanda.

Hacer las previsiones económicas oportunas a fin de asumir con eficiencia, pero también con suficiencia, las necesidades derivadas de la incorporación al sistema reglado postobligatorio de todos aquellos alumnos que, de otra forma, lo abandonarían prematuramente.

Organizar en los centros educativos de un modo sistemático —dentro de las actividades de orientación— campañas, charlas y visitas dirigidas todas ellas a concienciar a los alumnos de tercer y cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria de las ventajas de la formación y de sus posibilidades en este nuevo contexto.


545

Propuesta número 5


Los estudios de idiomas constituyen una ampliación académica primordial en el mundo globalizado en el que vivimos.

Cada vez son más las personas que desean cursar estudios de idiomas conducentes a un título oficial.

Europa promueve de forma creciente la movilidad entre diferentes países de los estudiantes y de la población en general para la cual es imprescindible el conocimiento de una o más lenguas extranjeras.

Realizar un estudio de la demanda real de plazas en las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Aumentar, de acuerdo a la demanda real, la oferta de enseñanzas en Escuelas Oficiales de Idiomas.

Asegurar la existencia de becas y ayudas suficientes para el estudio de idiomas.

Propuesta número 6


Los informes internaciones señalan que, en comparación con otros países, nuestro alumnado manifiesta, con carácter general, una deficiencia de nuestro sistema educativo a la hora de conseguir que sepa aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones cotidianas concretas.

El currículo vigente no responde a las necesidades de la sociedad actual de la información y del conocimiento y está alejado de sus demandas.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para actualizar el currículo escolar a las demandas de la sociedad de la información y el conocimiento, así como para orientar el mismo a la adquisición de las competencias básicas; todo ello, con el objetivo de lograr un adecuado progreso y una mayor motivación del alumnado en su proceso educativo.

Propuesta número 7


La existencia de tasas de reposición de efectivos insuficiente ha repercutido negativamente en las ofertas públicas de empleo y en el mantenimiento de las plantillas, con el consiguiente deterioro en la calidad de la enseñanza.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que traslade al Gobierno de España la eliminación de la actual tasa de reposición de un diez por ciento de los profesionales de la educación y, a las diferentes administraciones educativas, a convocar a oposición todas las plazas estructurales de los centros.

Propuesta número 8


La sociedad actual ha incorporado en su actividad diaria las TIC como herramientas de uso habitual y de progreso social.

Los diferentes sectores han incorporado en sus procesos las TIC como herramientas básicas para el desarrollo de su actividad.

La escuela sigue funcionando, con carácter general, con herramientas heredadas de la sociedad existente antes de la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación, tales como los libros de texto en formato papel que se demuestran menos eficaces frente a las posibilidades de los entornos digitales.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos y la inversión necesaria para que todos los centros educativos públicos y sus profesionales adapten sus métodos de enseñanza a los requerimientos de la sociedad de la información y del conocimiento, incorporando las tecnologías propias de dicha sociedad a la práctica cotidiana y abandonando paulatinamente el libro de texto —salvando su uso como material de consulta en las aulas—. El objetivo prioritario es que el alumnado aprenda a recabar información, a seleccionarla y a transformarla en conocimiento.


546

Propuesta número 9


La inversión educativa es un elemento fundamental para que el sistema educativo pueda funcionar de manera conveniente y progresar en la mejora de su calidad.

El nivel de inversión educativa de un país guarda estrecha relación con los resultados de su sistema educativo, siempre que las políticas de gasto sean las adecuadas.

Nuestra inversión educativa a nivel estatal siempre ha sido menor que la de los países que se consideran más avanzados en educación y por debajo de la media europea.

Por efecto de un retraso histórico, nuestro sistema social y educativo estaba desfasado un siglo en materia educativa con relación a los países más avanzados en el momento de acceder al presente periodo democrático.

Cambiar la realidad actual de nuestro Estado exige invertir fuertemente en conocimiento y, por ende, hacerlo también en materia educativa para formar personas que puedan desenvolverse con garantías en un escenario de avance social y tecnológico.

La inversión educativa debe garantizar que todo el alumnado disfrute de sus derechos, en igualdad, con independencia del lugar donde resida.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte:

Aprobar una memoria económica de inversión en materia educativa desde una visión a corto, medio y largo plazo, en la que se plasme un incremento del gasto público en esta materia hasta alcanzar una tasa similar a la de los países europeos más desarrollados, situando ésta en un mínimo anual del 6 % PIB.

Regular el umbral mínimo de inversión educativa en gasto anual por alumno, de forma que ninguna Comunidad Autónoma pueda quedarse más de un 5 % por debajo de la media española.

Promover una mayor transparencia en los presupuestos de las Administraciones educativas y un mayor control social por parte de la comunidad educativa, haciendo que el gasto público consolidado de cada anualidad esté disponible, de forma desglosada, para acceso público a través de medios telemáticos.

E1.4. Recuperar la inversión educativa

Propuesta número 10


Los presupuestos generales del Estado se han reducido en el año 2012 para el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en un 22,1 %.

En Educación es preciso mantener una financiación suficiente, sostenida y equitativa que permita alcanzar los objetivos del sistema educativo.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha reducido en el año 2012, con respecto al ejercicio anterior, la partida destinada a Educación Primaria en un 36,5 % y a la Educación Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas en un 28,9 %.

Proporcionar una financiación suficiente y los recursos necesarios y comprometerse a recuperar las partidas presupuestarias suprimidas en los últimos ejercicios, en aras de mantener la calidad del sistema educativo.

Recuperar las partidas presupuestarias suprimidas —destinadas a Educación Primaria, Educación Secundaria, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas— en los últimos ejercicios.


547



En años de recesión económica, y consiguiente reducción continuada del PIB, el porcentaje de gasto público educativo ha disminuido.

Hay consenso en el sentido de que el gasto en educación debe considerarse una inversión de futuro.

Las orientaciones para el logro de los objetivos de la Estrategia Europea ET 2020 del Consejo de la Unión (mayo 2009) exigen para su logro un conjunto ambicioso de actuaciones en las políticas de los Estados que conduzca a la consecución de los mismos.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y al conjunto de Administraciones educativas:

Aumentar los presupuestos en educación de forma significativa y sostenida en el tiempo. En primer lugar, para revertir las disminuciones habidas en estos últimos años y, en segundo lugar, para cumplir el objetivo de converger con la media de la Unión Europea en inversión pública educativa tal como se prescribe en el artículo 155 de la Ley Orgánica de Educación (LOE).

La construcción de una base de consenso suficiente que dote al sistema educativo de la estabilidad necesaria para cumplir con sus objetivos intrínsecos y con las obligaciones acordadas para la cooperación territorial en el ámbito de la educación y la formación.

Aumentar progresivamente hasta el 2020 la inversión porcentual respecto del PIB pasando del porcentaje actual al 5,7 % que corresponde a la media europea.



La Educación constituye uno de los pilares constitucionales que integran el Estado de Bienestar, que debe ser garantizada por los poderes públicos sin merma de su calidad.

La Ley de Presupuestos Generales para el año 2012, destina 2.333 millones de euros para Educación, lo que supone un drástico recorte de 623 millones de euros respecto al presupuesto del año anterior (ver tabla B1.1).

Esta reducción presupuestaria supone un 22,1 %, que está por encima de la media de la rebaja de los demás ministerios, cuya reducción oscila en un 17%. Hay que remontarse al año 2006 para encontrar un presupuesto educativo más bajo, cuya cifra fue de 1.936 millones de gasto educativo.

En el total de las comunidades autónomas se ha producido una reducción del 2,0% del presupuesto de gasto público destinando a Educación con respecto al ejercicio 2011 y existen diferencias significativas, relativas al gasto educativo, entre ellas (ver tabla B1.6).

España se situaba en 2009 en la posición vigésima en cuanto a gasto educativo referido al PIB, cuando se considera el conjunto de países de la Unión Europea, 4 décimas por debajo de la media de la Unión (5,4%) (ver figura B1.13).

Al Estado y a las comunidades autónomas que, a pesar de la profunda crisis económica y financiera que atraviesa nuestro país:

Aumenten las partidas destinadas a educación. Que establezcan un suelo mínimo de inversión

público y un fondo de cohesión interterritorial, que asegure una educación de calidad y equidad con iguales garantías en todas las comunidades autónomas.

Que tengan en cuenta las recomendaciones de los organismos internacionales (OCDE, UE, etc.) relativas a la inversión en educación y encaminadas a mejorar el bienestar de la ciudadanía y las perspectivas de crecimiento económico y social.


548



España participa en 5 programas educativos con la Unión Europea.

El correcto desarrollo de los mismos se está viendo perjudicado por los recortes en Educación en un momento en que el Estudio Europeo realizado en 2011 sobre Competencias Lingüísticas —European Survey on Language Competences (ESLC)— confirma que la adquisición, por parte de los alumnos, de la competencia lingüística en idiomas extranjeros es inferior a la media europea.

Eliminar los recortes presupuestarios en Educación y ampliar presupuesto y la oferta, de los programas educativos europeos, incentivando a los docentes responsables.



La publicación del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo (BOE 21 de abril de 2012), empeora sustancialmente las condiciones en las que el alumnado recibe sus clases y en las que el profesorado las imparte, en cuanto a ratios en las aulas, al total de alumnado al que debe dar clase cada profesor, a la sustitución del profesorado que causa baja, etc.

La comunidad educativa del conjunto del Estado, el alumnado, las madres y padres y el profesorado, directamente y a través de sus respectivas organizaciones, han rechazado este Real Decreto-ley por considerar que su aplicación afecta gravemente a la calidad de la enseñanza que se imparte en el conjunto de centros educativos.

La derogación del Real Decreto-ley 14/2012, de 20 de abril, de medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo (BOE de 21 de abril de 2012).



El Informe actual refleja, el aumento de la ratio alumnado/aula, la disminución de recursos humanos y materiales destinados a diversas medidas de atención a la diversidad como refuerzos, apoyos, desdobles, optativas con un número reducido de alumnos, etc., lo que ha supuesto una importante reducción de las plantillas de profesionales en los centros que está produciendo efectos negativos en las actividades de enseñanza-aprendizaje, especialmente en la enseñanza básica (primaria y educación secundaria obligatoria) y con el alumnado con mayores dificultades.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y a las Administraciones educativas que reviertan esta situación volviendo a incrementar los recursos, especialmente de profesorado y personal de servicios educativos, para lo cual, es necesario dejar sin efecto los aumentos de ratios realizados y posibilitar, así, que los centros puedan volver a desplegar las medidas de atención a la diversidad mediante la dotación de los recursos necesarios.


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E2. Para mejorar la calidad y la eficacia de la educación y la formación

E2.1. Definir políticas eficaces que mejoren los procesos educativos y las transiciones entre las diferentes etapas de la educación escolar



De acuerdo con la información derivada de las evaluaciones internacionales, los resultados en competencia lectora a los 9 años (PIRLS) predicen, a un nivel del cuarenta por ciento, los resultados obtenidos para esa misma competencia a los 15 años (PISA) (ver figura D3.12).

Esa circunstancia concuerda razonablemente bien con la afirmación de que “el mejor predictor del resultado de los aprendizajes posteriores es el resultado de los aprendizajes anteriores”.

La lengua constituye una herramienta básica de pensamiento y de aprendizaje intelectual.

Prestar una especial atención al aprendizaje de la lectura en edades tempranas y asegurar el éxito para todos.

Poner a prueba, de un modo riguroso, la validez de las metodologías empleadas y promover su adaptación a las características y a las necesidades de cada niño, con especial atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

Evitar los retrasos tempranos, particularmente en los alumnos procedentes de medios socialmente desfavorecidos.

Difundir a todos los centros los programas de fomento de la lectura así como metodologías innovadoras, y promover acciones formativas del profesorado en la utilización de las mismas.



La transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es uno de los momentos más importantes en la escolarización del alumnado.

El alumnado, cuando inicia los estudios de educación secundaria, ha de enfrentarse a dos desafíos simultáneos: por un lado, la entrada en la adolescencia, y por el otro, el tránsito a la ESO, donde se va a encontrar con un mayor número de profesores y de asignaturas, un mayor volumen de tareas escolares para casa, la exigencia de un mayor nivel de autonomía, mayor nivel de abstracción, menor atención individualizada, etc. Cambios que pueden suponer importantes dificultades para muchos alumnos.


Favorecer la coordinación entre los equipos docentes de ambas etapas educativas y contar con un refuerzo en los mecanismos de orientación y de atención a las necesidades educativas, con especial atención al alumnado con discapacidad.


550



En el sistema educativo español resulta imprescindible aumentar la coordinación entre la Educación primaria y la secundaria y coordinar las diferencias pedagógicas y organizativas de ambas etapas, pues existe entre ellas un salto que causa desajustes en cuanto al progreso del alumnado en sus estudios.

Los cursos “frontera” entre las diferentes etapas deberían contar con un refuerzo en los mecanismos de orientación y de atención a las necesidades educativas, especialmente las derivadas de discapacidad.

Otorgar la máxima importancia a la transición de la Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria, y de ésta al Bachillerato y la Formación Profesional, favoreciendo la coordinación entre los equipos docentes de todas las etapas.

Establecer un sistema de pasarelas flexibles entre todas las modalidades, evitando la complejidad, a fin de facilitar a los alumnos el conocimiento de todas las posibilidades de actuación y garantizando el rigor de los procedimientos.

Impulsar durante la ESO la orientación educativa y profesional y la información sobre las posibilidades de la Formación Profesional, sobre su oferta y sobre sus expectativas de empleo.

Establecer un sistema de certificaciones que acrediten los estudios realizados y las competencias profesionales adquiridas por los alumnos para aumentar la motivación por logros conseguidos y por las posibilidades de seguir avanzando.



La organización actual de los centros educativos, especialmente los de Educación Secundaria, está pensada para dar respuesta sólo al alumnado que encaja en el proceso educativo, dejando con facilidad fuera del mismo a todo aquel que, por exceso o por defecto, se ajusta al perfil prefijado.

La inadecuada atención del alumnado por parte del sistema educativo provoca desafección e incluso expulsión de una parte del alumnado en el proceso educativo, el cual forma luego parte de las estadísticas de abandono educativo temprano.

La transición del alumnado de Educación Primaria a Secundaria provoca problemas en él debidos a la diferente organización de los centros públicos en dichas etapas.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, cambios legislativos para mejorar la organización interna de los Institutos de Educación Secundaria, así como para facilitar la transición del alumnado de Primaria a Secundaria.


551

E2.2. Favorecer el desarrollo de la cultura emprendedora desde el sistema educativo



Para estimular la cultura emprendedora, deben llevarse a cabo medidas que favorezcan, desde edades tempranas, el desarrollo de cualidades propias de un emprendedor tales como, creatividad, liderazgo, autoconfianza, automotivación, capacidad de negociación y de toma de decisiones; así como la adquisición de aquellos conocimientos y capacidades propias para desarrollar un proyecto empresarial.

Sólo articulando la educación con la innovación, podremos mejorar el nivel de competitividad empresarial.

Garantizar la transmisión de valores y competencias necesarios para desenvolverse en la sociedad y en la empresa, desde la educación obligatoria y de forma transversal: cultura del esfuerzo, emprendimiento, toma de decisiones, trabajo en equipo, análisis y solución de problemas, comunicación, creatividad, innovación, etc.

Establecer los mecanismos adecuados para que la innovación y el emprendimiento sean considerados fundamentales en el proceso educativo a lo largo de la educación escolar.

Promover el espíritu emprendedor y todos aquellos valores y competencias asociados a éste y tratarlos de forma transversal a lo largo de todo el sistema educativo, con la finalidad de contar con ciudadanos emprendedores que generen en el futuro un positivo impacto, social y económico, en nuestro país.

Promover la formación del profesorado en metodologías que permitan el desarrollo de la innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Voto particular n.º 10

E2.3. Introducir modelos eficaces de transición de la educación al empleo y aprender de las experiencias de éxito desarrolladas en otros países



Se hace imprescindible la revisión y actualización constante de la oferta de las enseñanzas profesionales a fin de dar respuesta a los cambios tecnológicos, económicos, culturales y de organización social, así como a las necesidades de cualificación y recualificación de toda la población.

A los Ministerios de Educación y Trabajo y Asuntos Sociales, así como al resto de Administraciones competentes en materia de Formación Profesional:

Que se esfuercen en buscar una mayor implicación de las empresas y de la universidad con la Formación Profesional y procuren un amplio consenso entre todas las Administraciones, empresarios, centros de formación y sindicatos para desarrollar en nuestro país, en toda su amplitud, las enseñanzas técnico profesionales

Que se adopten medidas para facilitar la reincorporación de jóvenes sin titulación al sistema reglado.

http://ntic.educacion.es/cee/informe2013/votos/vp10EI2013.pdf


552



A la luz de las evidencias que revelan los indicadores internacionales, y de su comparación, España presenta graves deficiencias en lo que concierne a la transición de la formación al empleo (ver cuadro A3.2).

Los elevados valores de abandono educativo temprano (24,9 %), de desempleo juvenil y de tasas de jóvenes que ni trabajan ni estudian apuntan a la existencia, en nuestro país, de deficiencias en sus sistemas de educación y formación, en el comportamiento de su sistema productivo y en las interacciones entre ellos. Sin embargo, incrementar el grado de éxito de dicha transición resulta crucial con vistas al desarrollo de la vida personal, al progreso económico y a la cohesión social.

Análisis internacionales comparados señalan algunas recomendaciones basadas en las experiencias de países diversos que han logrado articular sistemas de transición exitosos. Cuando se contrastan con nuestras carencias, dichas recomendaciones en materia de políticas resultan pertinentes para el caso español.

Establecer un buen sistema de información, basado en datos y en indicadores, bien organizado y oportuno, que atienda con transparencia las necesidades de alumnos, de formadores y de empleadores a la hora de adoptar sus respectivas decisiones de un modo fundado, y que incluya indicadores que revelen si el Sistema Educativo está atendiendo satisfactoriamente al alumnado con discapacidad.

Intensificar las relaciones entre administraciones, empleadores y formadores de un mismo sector productivo y tejer alianzas con otros agentes sociales, sobre una base de confianza entre las partes, a fin de acertar en la definición de los currículos, en su adaptación ágil a los cambios del contexto tecnológico y económico, y en la concepción misma de las vías de transición.

Promover modelos suficientemente flexibles que integren, de diferentes maneras, la formación y el empleo, y estén acompañados de procedimientos de seguimiento y de aseguramiento de la calidad de los resultados.

Reforzar los mecanismos de orientación y de atención a las necesidades educativas especiales, con singular atención al alumnado con discapacidad, con objeto de promover su adecuada inserción en el mundo laboral.



Las elevadas cifras del porcentaje de la población joven española que ni estudia ni trabaja se explican, no solo por nuestras muy elevadas tasas de paro juvenil, sino también por el impacto del abandono educativo temprano y por lo que ello supone de infracualificación de amplias capas de la población joven menor de 25 años.

A la luz de las evidencias, cabe concluir que nuestro sistema educativo no ha hecho suficientemente atractivas las enseñanzas de formación profesional de grado medio frente a los incentivos situados, hasta antes de la crisis económica, en el exterior del sistema reglado.

Los países de la Unión Europea que disponen de sistemas de formación profesional compuestos, o integrados, escuela–empresa presentan tasas de paro juvenil significativamente menores que aquellos otros, como el nuestro, que se acomodan a un modelo esencialmente escolar.


Dedicar el máximo esfuerzo posible, tanto en materia de ordenación académica como en el ámbito económico y de concertación social, a fin de introducir en nuestro sistema formativo modelos integrados escuela-empresa para las enseñanzas profesionales, lo que, a la luz de las evidencias disponibles, incidirá positivamente en la empleabilidad de nuestros jóvenes, introducirá nuevos incentivos y hará más atractiva la formación profesional reglada; y, por esa vía, reducirá significativamente el abandono educativo temprano.


553



El sistema de Formación Profesional en alternancia, que se está llevando a cabo experimentalmente en muchas comunidades autónomas, podría favorecer la inserción profesional de nuestros estudiantes y trabajadores, pues la empresa observa al aprendiz durante más de tres años y sabe cómo trabaja.

Con esta modalidad de formación en alternancia el Estado podría reasignar esas partidas para destinarlas a otras necesarias sin reducir su inversión, a la vez que consigue disminuir la tasa de desempleo juvenil, ya que la contribución de las empresas y del sector privado reducen en gran medida el coste de formación de los alumnos.

Promover en España un modelo de formación en alternancia, adaptando, en lo posible, nuestro modelo de Formación Profesional Inicial y los actuales Programas de Cualificación Profesional Inicial al sistema dual alemán.

Procurar una mayor implicación del tejido empresarial en el sistema educativo y promover un amplio consenso entre Gobierno central, Gobiernos autonómicos, empresarios, cámaras de comercio, centros de formación y sindicatos.

Dejar a un lado intereses políticos y apostar por un verdadero Acuerdo de Estado por la Formación Profesional.

Seguir impulsando la Formación Profesional inicial como un elemento de calidad del sistema educativo.


E2.4. Impulsar una mayor integración de los diferentes subsistemas y modalidades de la formación profesional



Las enseñanzas profesionales deben ir más allá del marco escolar y combinar aprendizaje reglado y no reglado, escolar y extraescolar, formal e informal, dirigido y autónomo, para desembocar en un sistema de educación permanente adaptada a los cambios de la sociedad y del sistema económico.

La formación a lo largo de la vida deja carente de sentido las fronteras tradicionales entre la formación inicial y la formación para el empleo, entre las competencias adquiridas en contextos formales y las que se adquieren en situaciones no formales o mediante la experiencia laboral.

La integración efectiva de todas las enseñanzas profesionales como medio para hacer realidad la formación a lo largo de toda la vida y poder dar un tratamiento global, coordinado y coherente de los problemas de cualificación y Formación Profesional de los diversos colectivos de personas, organizaciones, instituciones y empresas.



La promulgación del Real Decreto 1224/2009 puso en marcha el reconocimiento de las competencias profesionales adquiridas por experiencia laboral o vías no formales de formación.

La aprobación de esta norma no puede suponer una devaluación de los estudios de Formación Profesional inicial, abriéndose una “puerta falsa” para el acceso a los estudios técnico-profesionales.

La medida aprobada no podrá tener éxito si no se cuenta con un sistema integrado de información y orientación profesional y escolar gestionado por las administraciones laboral y educativa.

A los Ministerios de Educación, Trabajo y Asuntos Sociales, así como al resto de Administraciones competentes en materia de Formación Profesional:

El desarrollo de un marco único, integrado y riguroso para la transparencia de las cualificaciones y de la adquisición, evaluación, reconocimiento y acreditación de la competencia profesional, con el máximo rigor en su aplicación.

El reforzamiento de políticas, sistemas y prácticas relacionadas con la información, orientación y asistencia a los ciudadanos.



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E2.5. Mejorar la adquisición de competencias lingüísticas en idiomas extranjeros



El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL) —European Survey on Language Competences (ESLC)— pretende proporcionar a los Estados miembros de la Unión Europea una información comparable sobre las competencias en lenguas extranjeras de que disponen los alumnos europeos al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, así como difundir las buenas prácticas que permitan mejorar el aprendizaje de dichas lenguas.

Que todas las comunidades autónomas amplíen las pruebas para que sean significativas también a nivel regional.

Impulsar la mejora del aprendizaje de las lenguas extranjeras para obtener mejores resultados.

Impulsar e incentivar la formación de los docentes en lengua extranjera con certificación y recursos propios de la Administración.



Según el Estudio Europeo sobre Competencias Lingüísticas (EECL), en el año 2011, el 26,8 % de los alumnos españoles de 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria tenían un nivel de competencia en inglés como usuario independiente —niveles B1 y B2, establecidos en MCERL (Marco Común Europeo de Referencia de las Lenguas)—.

En el conjunto de los 14 países de la Unión Europea que participaron en este estudio, el 43,5 % de los alumnos que cursan el último curso de la primera etapa de la Educación Secundaria, habían alcanzado un nivel B1 o superior, en el dominio de la primera lengua extranjera en la que los alumnos estaban matriculados (ver tabla D4.1).

España se encuentra, respecto a este indicador, a 23,2 puntos porcentuales por debajo del nivel de referencia establecido en el 50 %, de acuerdo con la estrategia europea ET 2020 (ver figura D4.13).

Impulsar desde las Administraciones educativas una enseñanza del inglés que priorice la comprensión y la expresión oral en ese idioma, sobre la lectura y la escritura.

Asegurar la calidad de los Programas Bilingües Reforzar el estudio del inglés en los planes de

formación inicial de los futuros Maestros de Educación Infantil y Primaria, y potenciar el desarrollo de programas bilingües en las propias facultades de educación.

Fomentar la formación permanente del profesorado de cualquier materia o asignatura, en lenguas extranjeras, a través de todos los recursos al alcance de las administraciones educativas, sobre todo favoreciendo las estancias formativas en el extranjero y la formación a través de las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Reducir el número de alumnos y alumnas por aula e incrementar el número de profesores especialistas en función de esas ratios reducidas



Uno de los aspectos fundamentales para conseguir una educación de calidad es el aprendizaje de lenguas extranjeras, pues el mundo que nos rodea no puede ser concebido sin prescindir de su dimensión global, de modo que los ciudadanos, más allá de su nacionalidad, se ven abocados a la interrelación.

Cuanto mayor sea la competencia adquirida por los jóvenes en la comunicación lingüística, más abierto será su futuro a nuevas oportunidades.

Es necesario disponer de un profesorado bien formado con la suficiente capacitación lingüística.


Garantizar la oferta formativa de capacitación lingüística del profesorado que permita mejorar las competencias básicas en una lengua extranjera, afianzando las destrezas orales y las funciones comunicativas de la lengua con un desarrollo preferiblemente práctico.


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España obtiene peores resultados con respecto al resto de la UE-21 en primera lengua extranjera, inglés, aunque mejores en segunda lengua, francés. Es por ello que cobra mayor relevancia una formación integral en la adquisición de competencia lingüística en la lengua extranjera.

Otorgar la máxima importancia a los programas, secciones o centros bilingües a nivel estatal y autonómico.

Incentivar, impulsar e invertir en programas específicos, dentro y fuera del territorio nacional, tanto para alumnos como para docentes en lengua extranjera.

Invertir en cantidad y calidad en la formación de los docentes, de manera que puedan adquirir gratuitamente y en un periodo de tiempo razonable, compatible con su jornada laboral y familiar, el nivel B2 en primera lengua extranjera.

Establecer un sistema de certificaciones propio y específico docente que acrediten los estudios realizados y las competencias profesionales adquiridas, válido para todo el territorio nacional, y conducente al establecimiento de secciones bilingües.



La Constitución Española establece, en su artículo 3.1, que: “El castellano es la lengua española oficial del Estado. Todos los españoles tienen el deber de conocerla y el derecho a usarla.”

La Constitución Española establece, en su artículo 3.2, que: “Las demás lenguas españolas serán también oficiales en las respectivas Comunidades Autónomas de acuerdo con sus Estatutos.”

La Constitución Española establece, en su artículo 3.3, que: “La riqueza de las distintas modalidades lingüísticas de España es un patrimonio cultural que será objeto de especial respeto y protección.”

El enfoque adecuado del bilingüismo y plurilingüismo es una tarea pendiente que debe ser abordada cuanto antes.

Determinados enfoques del bilingüismo y plurilingüismo, a juicio de una buena parte de la Comunidad Educativa, no respetan la oficialidad de las lenguas que tienen algunos territorios del Estado y la sensibilidad y deseos de las personas que viven en ellos.

Determinados enfoques del bilingüismo y plurilingüismo, a juicio de una buena parte de la Comunidad Educativa, ponen en peligro la adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos necesarios de las diferentes áreas y materias.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para lograr un enfoque acertado del bilingüismo y el plurilingüismo que asegure el dominio de todo el alumnado del castellano junto con las lenguas oficiales propias de los distintos territorios autonómicos, y garantice que el aprendizaje de todas ellas así como de las diferentes lenguas extranjeras no se realiza a costa de la pérdida en la adquisición de las competencias básicas y de los conocimientos necesarios de las diferentes materias.


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El conocimiento de lenguas extranjeras constituye una de las nuevas expectativas que las sociedades desarrolladas trasladan a sus sistemas educativos, a fin de asegurar la movilidad y las competencias de los ciudadanos necesarias en un mundo global.

La Unión Europea ha establecido, entre sus nuevos indicadores de seguimiento de los sistemas de educación y formación de los países miembros, el porcentaje de alumnos de educación secundaria inferior (ESO) matriculados, por lo menos, en dos lenguas extranjeras y ha situado en el 75 % el nivel de referencia para 2020 (ver tabla D4.1).

España alcanzaba en 2011 sólo el 40,7 %, veinte puntos por debajo de la media de la Unión y con una tendencia decreciente en la etapa del Bachillerato (ver figura D4.15).

El aseguramiento de una oferta suficiente del segundo idioma en los centros docentes y de una ordenación académica por parte de las Administraciones educativas que faciliten el logro de ese objetivo europeo.

La concepción y el desarrollo de metodologías que respalden las anteriores actuaciones.

La corrección de la tendencia hacia el empeoramiento observada en la educación secundaria postobligatoria.



Uno de los objetivos de la estrategia Europea ET2020 es dotar a los ciudadanos de las destrezas y competencias necesarias para seguir siendo competitivas e innovadoras y ayudar a fomentar la cohesión social y la integración.

Las relaciones internacionales, especialmente con la Unión Europea —como se describe en el apartado A1.1—, juegan un papel de relevancia en nuestro propio desarrollo como sociedad.

Respecto a la competencia en idiomas, la estrategia Europea ET 2020 establece que al menos el 50 % del alumnado de la Unión Europea alcance el nivel B1 o B2 en el primer idioma extranjero al final de la Educación secundaria inferior, previendo la Comisión Europea establecer este mismo punto de referencia para el segundo idioma extranjero así como extender el logro del nivel de competencia A2.

Solo un reducido grupo de estudiantes cursan en la actualidad una segunda lengua extranjera debido a su carácter optativo.

Según los datos del Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL), los resultados de los estudiantes españoles acerca de la segunda lengua extranjera se encuentran muy próximos a los obtenidos por la media de la Unión Europea (apartado D3.2). Estos son, además, mejores que los obtenidos en la primera lengua extranjera.

España es uno de los países de la Unión Europea con menor población capaz de hablar dos o más lenguas extranjeras.

Implantar de forma progresiva la obligatoriedad de cursar una segunda lengua extranjera en los centros educativos de enseñanzas medias.

Realizar un análisis de las dificultades del alumnado español al emprender el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Emprender acciones para combatir dichas dificultades.


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E2.6. Favorecer la educación artística como componente de una formación integral del alumnado



Las materias musicales, tanto la Educación Artística en Primaria, como la Música en Secundaria, son asignaturas fundamentales y necesarias para la educación integral del alumnado.

La Competencia Cultural y Artística es una de las 8 competencias básicas establecidas que corresponden al Estado, según la Recomendación de la Unión Europea y del Consejo Europeo en 2006.

La Educación Secundaria Obligatoria constituye, junto con la Educación Primaria, la enseñanza básica en nuestro sistema educativo (C2.3).

Que en las diferentes etapas de la enseñanza obligatoria se asegure la formación musical elemental para toda la ciudadanía del Estado

Que el gobierno central garantice que las materias musicales sean cursadas obligatoriamente por todo el alumnado en condiciones de igualdad en todos los territorios del Estado.

Que las diferentes materias tengan un peso específico adecuado para favorecer la formación integral del alumnado, adaptándose a sus características y necesidades.

E2.7. Impulsar nuevas orientaciones en materia de recursos educativos



El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, a través del INTEF (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado), gestiona convenios de coproducción de programas de televisión educativa para apoyar las actuaciones del sistema educativo y su consolidación en la población de una cultura básica.

Dichas producciones son difundidas a través de diferentes canales y soportes.

Promover desde las diferentes administraciones educativas actuaciones encaminadas a la emisión de programas de contenido educativo, facilitando el acceso al contenido íntegro de éstos desde la página web del programa en RTVE, del canal o medio de difusión respectivo.



El Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios (CeDeC) ha continuado con la edición y publicación de REA (Recursos Educativos Abiertos) destinados a toda la comunidad educativa y que dichas producciones son difundidas a través de diferentes canales y soportes.

Fomentar el desarrollo curricular de materiales educativos en sistemas no propietarios implantados de forma mayoritaria en los centros educativos dotados de equipamiento informático y reforzar la participación del profesorado en la edición y creación de materiales educativos digitales en dicho entorno.

Reconocer dicha participación tanto por el Estado como por las diferentes Administraciones educativas.


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E3. Para robustecer la profesión docente

E3.1. Potenciar la profesión docente y establecer un estatuto profesional



Los informes tanto nacionales como internacionales ponen el acento en la importancia no solo de seleccionar para la profesión docente a los mejores candidatos sino también de procurar que una vez dentro de ella no la abandonen por otras opciones más atractivas.

La evolución del contexto social y económico en el que ha de operar la educación requiere, más que nunca, el máximo aprovechamiento del talento de nuestros profesores, su reconocimiento personal y social y su continua actualización profesional.

La gestión del profesorado en la enseñanza pública adolece de un enfoque puramente burocrático, escasamente actualizado y poco adecuado para atender las necesidades de desarrollo personal y profesional que el nuevo contexto plantea.


Incentivar al profesorado en activo y promover la mejora de su competencia profesional mediante el establecimiento de un Estatuto Profesional Docente moderno y efectivo.

Incorporar a dicho Estatuto los principios de evaluación del desempeño, formación permanente, reconocimiento y desarrollo profesional, y las relaciones entre ellos.

Tomar en consideración lo que pueden aportarnos en este sentido, aquellos sistemas educativos del mundo que obtienen buenos resultados y disponen de una profesión docente reconocida y eficaz.

Incorporar a dicho Estatuto una carrera profesional docente que, mediante mecanismos objetivos, permita al profesorado mejorar su retribución económica y desempeñar funciones más cualificadas.

Votos particulares n.º 12 y n.º 13



La competencia profesional del profesorado se ha identificado reiteradamente en todos los estudios, tanto nacionales como internacionales, como un instrumento decisivo para la mejora de la calidad de los sistemas de educación y de formación.

De acuerdo con la distribución del profesorado por tramos de edad, el 29,2 % de los profesores de educación secundaria y el 25,5 % de los maestros es probable que hayan de jubilarse en el próximo decenio, lo que supone, en su conjunto, más de 190.000 profesores.

Habida cuenta del impacto notable que posee dicho factor de calidad, si no somos capaces de mantener, o incluso de mejorar, el nivel de competencia profesional de estos profesores experimentados será difícil que consigamos hacer avanzar nuestro sistema educativo.

Promover una reflexión sistemática sobre la regulación del acceso a la profesión docente, como tal profesión, con la ayuda del diálogo social y político.

Ordenar los procesos de selección de los candidatos a ejercer la profesión docente, de modo que se atraiga a los mejores y se tome en consideración las necesidades reales del sistema en la próxima década.

Organizar los procedimientos subsiguientes de formación profesional inicial con criterios de calidad y de adecuación a las exigencias que plantea el ejercicio de la profesión docente.

Tomar en consideración, para todo ello, lo que hemos aprendido de otros sistemas educativos, así como de nuestras propias experiencias de éxito en otros ámbitos profesionales, particularmente en el sanitario, de manera que nos permita mejorar los procedimientos de selección y formación para el acceso a la profesión docente.

http://ntic.educacion.es/cee/informe2013/votos/vp12_13EI2013.pdf


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Propuesta69 número 39


La educación —en sus distintas etapas y modalidades— asegura beneficios indispensables para el bienestar de las personas y el progreso de las sociedades. Por ello, necesita renovarse para responder adecuadamente a los desafíos que plantean los nuevos contextos sociales, económicos y culturales.

Si se desea que todos los ciudadanos puedan recibir unos servicios educativos de calidad, en condiciones de equidad, se necesita del concurso y colaboración de todos y cada uno de los protagonistas de la educación por entender que, como bien común, la educación y la formación exigen hoy más que nunca coordinación y corresponsabilidad.

El papel del profesor, en este complejo entramado educativo, comporta un protagonismo indiscutible por ser él quien ordena el proceso de enseñanza y aprendizaje y, además, constituye el nexo imprescindible con el resto de los agentes que inciden sobre el hecho educativo.

Convertir la profesión docente en una carrera atractiva para que los mejores candidatos deseen ejercerla, fortaleciendo la imagen social del profesorado y ofreciendo condiciones profesionales idóneas que permitan atraer a los mejores candidatos para que ejerzan la profesión con vocación y compromiso.

Determinar un perfil de competencias del profesorado, sólidamente establecido, que facilite tanto los procesos de selección como los de formación. Este perfil debería ser el resultado del acuerdo de los expertos y con los distintos agentes de la comunidad educativa.

Establecer un programa de formación inicial que facilite una sólida preparación y resulte acorde con el perfil de competencias profesionales exigible a los candidatos a la docencia, previamente seleccionados.

Concebir la formación continua como un derecho y un deber de todo el profesorado y cuya organización y dotación constituye una responsabilidad ineludible de los titulares de los centros y de las administraciones educativas.

Vincular los resultados de la evaluación del profesorado a la carrera docente recompensando sus esfuerzos, reconociendo su competencia profesional y asignándoles nuevas responsabilidades en el marco de un desarrollo profesional bien definido.

Establecer un Estatuto de la función docente que dote al profesorado de un marco en el que se recojan sus derechos y deberes, se sienten las bases estables para el ejercicio de la profesión docente y se establezca una carrera profesional.



La evaluación de la función docente debe realizarse de forma obligada pero motivadora.

Corresponde a la Administración y a los representantes del profesorado la negociación de las condiciones laborales, entre las cuales se encuentra la evaluación de la función docente y las repercusiones que de ella se puedan derivar.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para evaluar la actividad docente de manera que se fomente y mantenga la motivación del profesorado para seguir realizando su función de forma óptima.

69 Resumen de las conclusiones del XXI Encuentro de Consejos Escolares Autonómicos y del Estado (Toledo, 2011)


560



La eventualidad en el desempeño de cualquier trabajo supone una precarización del empleo que debe ser eliminada o reducida a la máxima expresión.

Las Administraciones públicas deben ser el referente al que mire la iniciativa privada como ejemplo de cumplimiento en grado máximo de la normativa que aquella aprueba para cumplimiento de todas las partes.

Los centros educativos deben poner en marcha y mantener proyectos educativos sólidos y permanentes en el tiempo, para lo que deben disponer de plantillas estables con personas que puedan planificar y trabajar tanto a corto como a medio y largo plazo.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para limitar la interinidad en la profesión docente y considerarla como un obstáculo para la puesta en marcha, impulso o continuidad de los proyectos educativos de los centros.



La Inspección educativa debe sustentarse en los ejes vertebradores de la profesionalidad, la independencia y la autonomía.

La Inspección educativa debe ser supervisora, evaluadora y mediadora, que asesore en la labor docente para corregir errores, introducir mejoras y resolver problemas, no debiendo estar sometida a los imperativos subjetivos de la discrecionalidad y del control político.

El establecimiento de un marco normativo, dentro del futuro Estatuto Docente, que regule los aspectos más específicos de la función inspectora.



La Inspección educativa ha sido relegada por parte de las Administraciones educativas principalmente a tareas burocráticas.

La experiencia y capacidad de las personas que acceden a realizar funciones de inspección educativa está minusvalorada y desaprovechada en cuanto a sus posibilidades reales de poder ayudar a la mejora de la calidad educativa.

La dependencia directa de la inspección educativa de las Administraciones educativas —sobre las cuales también tiene, en el papel, que realizar tareas de inspección— hace que se les impida o dificulte su actuación en ese sentido.

La inspección educativa debe velar, como tarea prioritaria, para que se garanticen los derechos de todos y cada uno de los actores del sistema educativo, en especial y de forma prioritaria del alumnado.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para impulsar la inspección educativa, de forma que sea la garante de la igualdad de derechos y de obligaciones por parte de todos los implicados en el sistema educativo, así como para otorgar autonomía e independencia respecto de las Administraciones a las que también debe inspeccionar de forma directa.


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La Convención de los Derechos del Niño, en su artículo 28.1.d establece que los Estados Parte se comprometen a “Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas.”, encontrándonos entre esos Estados Parte.

La LOE, en su artículo 18.6, con relación a la Educación Primaria, establece que: “En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual y colectivo del alumnado.”

La LOE, en su artículo 26.4, con relación a la Educación Secundaria Obligatoria, establece que: “Corresponde a las Administraciones educativas promover las medidas necesarias para que la tutoría personal de los alumnos y la orientación educativa, psicopedagógica y profesional, constituyan un elemento fundamental en la ordenación de esta etapa.”

La LOE, en su artículo 91.c, establece que una de las funciones del profesorado es: “La tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las familias.”.

La LOE, en su artículo 121.2, establece que el Proyecto Educativo de cada centro debe tener en cuenta la acción tutorial.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para reforzar las tutorías en todas las etapas educativas, contemplando las necesidades reales del alumnado y actuando como impulso imprescindible para la necesaria colaboración entre familia y escuela, factor clave para lograr el éxito escolar de todo el alumnado y una convivencia escolar óptima.

E3.2. Mejorar los procesos de formación



Según el estudio internacional TEDS-M efectuado sobre los futuros profesores de Educación Primaria, existe una fuerte correlación entre los conocimientos en Matemáticas y los propios de la Didáctica de las Matemáticas (ver figura C4.2).

El peso porcentual del número de horas dedicado al estudio de las Matemáticas en los programas de formación inicial de los futuros profesores de Educación Primaria en España, según el estudio TEDS-M, alcanza sólo el 6,6 % (ver figura C4.1).

De los futuros profesores de Educación Primaria españoles sólo el 30,8 % han estudiado Matemáticas en 2.º curso de Bachillerato (ver figura C4.5).

La baja puntuación media obtenida por los alumnos españoles de 4.º curso de Educación Primaria en el estudio internacional TIMSS 2011, sitúa a España, en relación con los alumnos de los países de la Unión Europea de los 21, en la posición 19.ª (ver figura D3.1).

Establecer el requisito de haber estudiado Matemáticas en 2.º curso de Bachillerato para los estudiantes que ingresan en programas de formación inicial de Maestros de Educación Primaria.

Aumentar el número de horas de Matemáticas y de su didáctica en los estudios de Grado de los Maestros.

Impulsar desde el Estado la formación permanente en Matemáticas y en su didáctica, dirigida a los Maestros, aprovechando la plataforma que ofrece internet.

Estudiar los modelos didácticos de la enseñanza de las matemáticas de los países con indicadores de competencia altos y su posible implantación en nuestro sistema educativo.


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Disponer de infraestructuras y recursos son condición necesaria, pero no suficiente para lograr la integración de las TIC en la tarea docente.

A pesar de la creciente oferta formativa en esta área por parte de las diferentes administraciones educativas, los sindicatos y otras organizaciones, es necesario disponer de un profesorado bien formado y que presente una actitud favorable a la aplicación de los nuevos modelos didácticos con apoyos tecnológicos.


A las diferentes Administraciones educativas un claro e inequívoco compromiso por la formación didáctica, pedagógica y tecnológica del profesorado —tanto inicial como permanente—, que incluya formación específica sobre accesibilidad y diseño para todos, en el convencimiento de que el éxito de la integración de las TIC en la práctica educativa se verá reflejado en el éxito escolar del alumnado y, por tanto, en el conjunto de la sociedad.



Informes internacionales como TALIS ponen de manifiesto la necesidad de replantear las metodologías de enseñanza y aprendizaje en nuestro sistema educativo.

La formación del profesorado es uno de los principales instrumentos de los que disponemos para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La financiación de la formación permanente del profesorado se ha reducido en un 91,9 % en los Presupuestos Generales del Estado de 2012 con respecto al año anterior (ver tabla B1.4), disminución que en el conjunto de administraciones educativas fue ya de un 15 % en 2010 (ver tabla B1.8).

Se observa un descenso del 21 % en el número de acciones de formación permanente y del 10,9 % en el número de participantes en el curso 2011-2012 con respecto al anterior (ver figura C4.7), que pone de manifiesto el impacto de la reducción de recursos.

La incorporación de las tecnologías de la información y lacomunicación en las metodologías de enseñanza es una de los retos de nuestra educación y para superarlo la formación al equipo docente es un requisito imprescindible.

El número de participantes en formación en red sobre TIC para profesorado también ha descendido en un 12,3 % (ver figura C4.6).

Aumentar la inversión en formación del profesorado en el conjunto de las Administraciones educativas, en la línea de recuperar y mejorar los niveles previos al curso 2011-2012, procurando a la vez la mayor eficiencia y eficacia en su utilización.

Dar prioridad a las acciones de formación del profesorado en tecnologías de la información y lacomunicación para la renovación de las metodologías docentes.

Avanzar hacia un sistema de formación permanente del profesorado vinculado a las necesidades específicas de los proyectos educativos de los centros, a la promoción de la innovación pedagógica y al desarrollo de una carrera profesional docente.

Establecer los mecanismos necesarios para realizar una evaluación de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y su impacto en los resultados académicos del alumnado a lo largo del sistema educativo.


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La formación inicial y permanente del profesorado es un aspecto crucial en el desempeño de la función docente y en la calidad del sistema educativo.

El sistema educativo necesita que el profesorado que accede a la función docente tenga las habilidades pedagógicas necesarias para ejercer adecuadamente su labor, es decir, que debe demostrar previamente que sabe enseñar para que pueda hacerlo.

El profesorado que ejerce la función docente debe ser evaluado en dicho ejercicio y su formación permanente debe ser obligada para garantizar la actualización y el reciclado del mismo en función de las necesidades de la sociedad y, por ende, del sistema educativo.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para que:

La formación inicial y permanente del profesorado esté basada en la adquisición de las habilidades pedagógicas imprescindibles para ejercer la función docente, limitando el acceso a la misma a aquellas personas que tengan adquiridas dichas aptitudes pedagógicas y lo demuestren previamente de forma práctica y real.

La formación permanente y la evaluación del ejercicio de la función docente deban ser obligatorias.

E3.3. Reducir las tareas burocráticas del profesorado en beneficio de la eficacia de la profesión docente



La burocracia que asume un equipo directivo en cualquier Instituto de Educación Secundaria y el maestro o profesor de cualquier centro educativo es, muchas veces, ajena a la realidad cotidiana y excesiva.

La llegada de las nuevas tecnologías, sobre todo Internet, ha ido desviando hacia los centros educativos cada vez más gestión burocrática.

Este incremento de las tareas burocráticas y administrativas para los equipos directivos y los docentes no ha supuesto una mejora de la calidad de la enseñanza ni de los resultados de nuestro sistema educativo.

Reducir al mínimo imprescindible la cantidad de tareas burocráticas que llevan a cabo los docentes, en beneficio de la dedicación específica a la docencia.

Que los sistemas de control educativo se conciban de una manera menos burocratizada, aunque siempre con la necesaria coordinación y control que sobre los colegios e institutos deben mantener las Administraciones Educativas.

Dotar de personal administrativo a todos los centros públicos.


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E4. Para fortalecer la institución escolar

E4.1. Profesionalizar la dirección de los centros educativos



La evidencia consolidada en los estudios tanto nacionales como internacionales apunta hacia la dirección de los centros y a su liderazgo educativo como uno de los factores clave del éxito escolar, al influir de manera decisiva en la implantación de procesos de mejora en los centros docentes.

A partir de esa evidencia, la Unión Europea, en la definición de las políticas europeas para el logro del objetivo nº 2 de la estrategia Europa 2020, ha puesto el acento en la mejora de la gobernanza y de la dirección de los centros.

Asimismo, diferentes informes internacionales señalan la necesidad de que los directores escolares posean la cualificación precisa para desarrollar un liderazgo educativo en sus centros y dispongan de las correspondientes competencias.

Habida cuenta de la complejidad actual de los centros escolares, una función directiva de calidad sólo será posible si se considera como algo diferente de la función docente, es decir, como una profesión específica cuando se ejerce, y no como una tarea añadida.

El sistema educativo español tiene aún un largo camino por recorrer en materia de políticas de dirección escolar.


Avanzar en la profesionalización de la dirección de los centros educativos mejorando los mecanismos de selección, de manera que vayan exclusivamente encaminados a captar a los mejores.

Redefinir las responsabilidades y las competencias de los directivos escolares

Fomentar el liderazgo compartido, favoreciendo la creación de equipos directivos estables y cohesionados

Promover el desarrollo de habilidades tanto en la formación inicial, como elemento preparatorio para el desempeño de la función directiva, como en la formación permanente, a fin de asegurar la actualización y mejora de las competencias profesionales, en especial de las vinculadas al éxito escolar.

Hacer de la dirección escolar una profesión atractiva, estableciendo, con carácter general, un sistema de incentivos y de recompensas profesionales que atraiga a los mejores candidatos a los puestos de dirección.

Votos particulares n.º 14, n.º 15 y n.º 16



La calidad de la dirección escolar es uno de los factores críticos de la mejora educativa y del éxito de los alumnos (ver cuadro C4.1).

La complejidad de los centros actuales exige una dirección colegiada, en donde las decisiones se tomen contando con los distintos sectores.

Un modelo de dirección que, desde la participación de todos los sectores de la comunidad educativa, canalice con eficacia los recursos humanos y materiales del centro.

Fomentar unos equipos directivos con una formación específica sobre la gestión de centros, sin que por ello se establezca una categoría o cuerpo diferenciado de directores.

Constituir equipos directivos que cuenten con una mayor dedicación a las tareas de gestión y planificación global del centro: administrativa, organizativa, pedagógica, económica y social; pero sin incrementar su capacidad de decisión y actuación en la selección del personal docente, ni establecer requisitos y méritos específicos para los puestos, tanto del personal funcionario, como interino.

http://ntic.educacion.es/cee/informe2013/votos/vp14_15_16EI2013.pdf


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E4.2. Avanzar en la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros educativos



La autonomía de los centros, como factor de calidad común a todo el sistema educativo, ha de definirse por el Estado en el marco de los derechos y libertades proclamados por la Constitución.

Los informes internacionales ponen de manifiesto que la autonomía de los Centros es un factor de mejora de la calidad de los sistemas educativos.

La autonomía de los centros, en tanto que delegación de responsabilidades en el ámbito escolar, si está correctamente administrada, constituye un medio eficaz de procurar una respuesta educativa mejor adaptada a las características de cada contexto.

A pesar de los enunciados de nuestra legislación orgánica, el sistema educativo español sigue adoleciendo de un alto grado de subordinación y dependencia de los centros educativos respecto de las administraciones educativas.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte seguir avanzando en la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros educativos.

A las Administraciones educativas que desarrollen y fomenten la autonomía pedagógica, organizativa y de gestión de los centros educativos, en un marco de participación y de responsabilidad.

Que el Gobierno, a través de normativa básica describa y fije un espacio de autonomía propio de los centros educativos públicos y privados (concertados y no concertados) del sistema educativo español, en el que se especifiquen las facultades concretas de los Centros en orden a su gobierno, organización, funcionamiento, oferta y proyecto educativo, gestión de recursos humanos y económicos.



Diversos informes internacionales coinciden en recomendar un impulso a la autonomía de los centros educativos en nuestro país.

El desarrollo de la autonomía de centros educativos está inseparablemente vinculado a los principios de participación y evaluación.

Los consejos escolares de centro constituyen un mecanismo de responsabilidad y rendición de cuentas desde su labor de control de la gestión (ver apartado C4.3).

Considerando que los claustros son el medio de participación del profesorado en la gestión de los centros y la forma de establecer un equipo docente cohesionado en torno a la toma de decisiones consensuadas.

Profundizar y mejorar la gestión participativa de los centros educativos en un marco de autonomía a través de los Consejos Escolares.

Fortalecer el papel de los Consejos Escolares en el desarrollo de la autonomía de los centros educativos, a través de medidas que garanticen su participación efectiva tanto en el diagnóstico, diseño e implementación de proyectos educativos innovadores, como en la selección de los equipos directivos que habrán de liderar estos proyectos.

Mejorar el papel de los Consejos Escolares en la evaluación y seguimiento a los proyectos educativos, proporcionando a sus miembros la formación y las herramientas necesarias para ello.




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E5. Para poner el conocimiento al servicio de la mejora de los resultados escolares

E5.1. Integrar los resultados de la investigación en las políticas y las prácticas educativas



Existe un movimiento creciente, favorecido por algunas Administraciones educativas, hacia la implantación de la jornada escolar continua tanto en las enseñanzas secundarias como en las de educación infantil y educación primaria.

La iniciativa de establecer la jornada escolar continua afecta de forma importante a los tiempos en los que los centros pueden desarrollar su proyecto educativo, a los horarios de atención a los alumnos, a la prestación del servicio de comedor escolar, a la organización familiar, etc. y que la supresión del servicio educativo por las tardes puede tener un impacto negativo en la atención educativa de los alumnos, especialmente de los de niveles socioeconómicos desfavorecidos.

La actual situación de crisis está provocando que los Ayuntamientos limiten o supriman su oferta de actividades extraescolares vespertinas gratuitas.

Es necesario que, cualquiera que sea el tipo de jornada escolar, todos los centros cumplan escrupulosamente el horario escolar lectivo diario, semanal y anual, tal y como está legalmente establecido.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Cultura y Deporte promueva la elaboración de un informe independiente que evalúe, sobre la base de las evidencias, la idoneidad de los distintos tipos de jornada escolar en relación al mejor cumplimiento de los fines y objetivos de la educación.



Existe un amplio consenso político y social sobre la necesidad de mejorar nuestros resultados educativos en un contexto de revalorización del conocimiento.

La investigación educativa puede facilitar valiosas evidencias que permitan hacer más eficaces las actuaciones de los profesores, de los centros docentes y de las administraciones.

En nuestro país la investigación educativa ha estado, por lo general, alejada de las necesidades más perentorias del sistema.


Promover desde las Administraciones educativas proyectos de investigación centrados en las necesidades de los centros escolares y de sus profesores.

Articular programas de promoción del conocimiento sobre los aspectos que se han identificado como decisivos para la mejora de los sistemas educativos, así como sobre la evaluación de su impacto en nuestros centros escolares.

Estimular una aproximación integrada a los problemas objeto de investigación que se beneficie, tanto como sea posible, de las aportaciones procedentes de cuantos inciden sustantivamente en el hecho educativo, y en particular de los profesores.

Incorporar planes de atención a la diversidad en los proyectos educativos de los centros que contengan indicadores de calidad y contemplen su evaluación de conformidad con la aplicación efectiva del principio de equidad.


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E5.2. Incorporar la evaluación como instrumento de mejora



La cultura de la calidad y la innovación es un camino de progreso.

La evaluación es un requisito imprescindible para un exitoso desarrollo de la autonomía de los centros educativos, útil para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje y para alcanzar el éxito escolar.

La evaluación nos permite analizar resultados para conocer el rendimiento de los centros educativos, pero también evaluar los procesos, con el fin de conocer cuáles son los aspectos concretos que han de ser objeto de mejora.

La participación constituye un factor de calidad del sistema educativo que mejora la detección de las necesidades del centro educativo y favorece la implicación y corresponsabilidad de la comunidad educativa con el proceso educativo.

Que la calidad en los centros educativos, con arreglo a las normas y directrices europeas en materia de garantía de calidad, sea el elemento fundamental de las políticas de educación y formación en España.

Complementar las evaluaciones externas con procesos de evaluación interna en los centros educativos que permitan a la propia comunidad educativa participar de ella y autoevaluar su labor en el proceso educativo.

Que los procesos de evaluación, tanto interna como externa, contemplen todos los aspectos que inciden en el proceso educativo, incluido el funcionamiento de los centros, sus recursos, la labor docente y las metodologías de enseñanza y de aprendizaje.



La evaluación del sistema educativo constituye uno de los instrumentos más eficaces para la mejora de la calidad de la educación que permite un uso eficiente de los recursos, contribuye al conocimiento del mismo y orienta a las instituciones educativas y a todos los sectores implicados para la toma de decisiones que haga posible los procesos de mejora continua (C4.5).

La evaluación del sistema educativo no debe afectar únicamente al rendimiento académico del alumnado, y mucho menos si ésta no incorpora las características socioculturales del mismo en la interpretación de dicha evaluación. Deben ser también evaluados la gestión en la dirección de los centros, la función docente del profesorado y los programas desarrollados en los centros educativos.

La evaluación del sistema educativo debe incorporar la consideración del valor añadido que posean los centros educativos.

La competencia en los centros para figurar mejor en los rankings de centros estigmatiza a los que figuran en las peores posiciones de un listado.

La difusión de prácticas de innovación educativa que hayan sido evaluadas satisfactoriamente promueve la mejora del sistema educativo.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, cambios legislativos que garanticen que los procesos de evaluación externa: valoren las características socioculturales del alumnado escolarizado; identifiquen el valor añadido que posean los centros educativos; e incidan preceptivamente sobre la gestión de la dirección, la función docente del profesorado y los programas desarrollados en el centro educativo.

Que las evaluaciones al alumnado sean de manera continua y reconozcan el progreso realizado a lo largo de todo un curso, evitando, en la medida de lo posible, la repetición de cursos, e implantando de manera temprana los programas de atención que aborden los problemas de aprendizaje del alumnado.


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E6. Para incrementar la equidad y reforzar la cohesión social

E6.1. Profundizar en las causas de las elevadas tasas de abandono educativo temprano en España



El abandono educativo temprano afecta a todo el Estado español, aunque no se dé en las mismas proporciones en los diferentes territorios que lo conforman (ver figura D4.17).

Dicho problema no sólo muestra diferencias francamente importantes entre comunidades autónomas sino que esa heterogeneidad de comportamientos alcanza al interior de éstas y se manifiesta entre las diferentes provincias de una misma Comunidad (ver figura D4.20).

No se dispone de una explicación suficientemente fundada, empíricamente, de esta circunstancia.

Aunque lejos del objetivo fijado para 2020, la tasa media española de abandono educativo temprano presenta una tendencia a la baja, que ha sido de 3,5 % con respecto al curso anterior.

Dicha disminución, que es casi generalizada en las diferentes comunidades autónomas, contrasta con el aumento de dicha tasa en tres de ellas.

Las políticas en esta dirección deben ser prioritarias para todas las Administraciones.

Que, en el marco de la Conferencia Sectorial, se promueva una investigación rigurosa destinada a facilitar una comprensión lo más completa posible de la distribución territorial del fenómeno del abandono educativo temprano.

A partir de esa comprensión profunda, concebir e implementar, para cada situación territorial, políticas específicas a fin de reducir este fenómeno y evitar que la salida de la crisis económica vaya acompañada de un rebrote del abandono temprano de la educación y la formación.

E6.2. Anticipar a la Educación Infantil y Primaria las intervenciones escolares y las acciones de compensación educativa, de apoyo y de refuerzo



Las tasas de idoneidad constituyen un indicador inverso del grado de repetición y, por tanto, una medida del retraso escolar medio de los alumnos de una determinada edad.

Los retrasos escolares tempranos generan un efecto multiplicador en edades posteriores.

El conjunto del sistema educativo español presenta, ya para los 10 años de edad, una tasa de idoneidad del 88,3 % que se reduce al 59,6 % solo cinco años después.

La repetición escolar constituye una anomalía del sistema que es preciso abordar incidiendo proactivamente sobre sus causas.


Impulsar, de un modo ordenado y sistemático, la adopción de medidas pedagógicas en edades tempranas que permitan la detección y atención a las necesidades educativas que se presenten y eviten retrasos escolares prematuros en la infancia.

Formar a tal fin al profesorado en metodologías de enseñanza de eficacia probada y evaluar, no obstante, su impacto en cada aula.

Anticipar las acciones de compensación educativa, de apoyo y de refuerzo, al último curso de la Educación Infantil y al primer ciclo de la Educación Primaria, como actuación prioritaria.


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La adquisición de ciertas capacidades por parte de los niños menores de 8 años se consiguen en un intervalo de tiempo variable en función de las características específicas que concurren en el desarrollo de cada niño.

Este proceso es especialmente evidente en los contenidos de naturaleza instrumental referidos a los ámbitos lógico-matemático y lecto-escritura.

Las estrategias metodológicas y organizativas más adecuadas son aquellas que requieren un proceso de enseñanza y aprendizaje de carácter personalizado, con trabajos en pequeños grupos y agrupamientos flexibles en el seno de cada aula.

El éxito en los aprendizajes en edades tempranas incide positivamente sobre las posibilidades de éxito escolar en etapas posteriores, en especial en los niños procedentes de entornos desfavorecidos.

Priorizar estas etapas educativas, a efectos de ratios alumnos/unidad, de modo que, en el segundo ciclo de la Educación Infantil y en el primer ciclo de la Educación Primaria, se procure no sobrepasar las cifras de 23 y 25, respectivamente, de alumnos por aula.

E6.3. Priorizar las actuaciones compensatorias en entornos escolares socioeconómicamente desfavorecidos



El impacto del factor socioeconómico sobre el rendimiento en diferentes edades apunta hacia la conveniencia de una aplicación temprana de las políticas de compensación educativa.

El ideal de la igualdad en cuanto al acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo está reflejado tanto en la Constitución Española como en la “Declaración Universal de Derechos Humanos” y refrendada con posterioridad en la “Declaración Mundial de Educación para todos” por la UNESCO.

Solo es posible avanzar en equidad a través de medidas compensatorias o correctivas que restablezcan la igualdad efectiva de oportunidades ante situaciones de partida desiguales.

Esta tarea compete no solo al Estado, sino también a las Autonomías y a los Municipios, que deben adoptar dichas medidas compensatorias o correctivas.

Potenciar y desarrollar programas y políticas que logren una verdadera igualdad en cuanto al acceso, permanencia y éxito en el sistema educativo para todos, sin distinción de género, etnia, religión o condición social, económica o política.

Continuar y ampliar los programas de refuerzo y acompañamiento escolar, cofinanciados con las comunidades autónomas, incrementando la dotación presupuestaria necesaria que permita su universalización en todos los centros según necesidades.

La creación de programas específicos en aquellos centros socioeconómicamente desfavorecidos con desigualdades educativas que permitan una mayor autonomía organizativa, de gestión, pedagógica y curricular que habilite al centro para: el aumento del crédito horario según necesidades; la flexibilización curricular temprana; la docencia compartida en grupos heterogéneos; las agrupaciones curriculares en grupos homogéneos; y una mayor dotación de personal docente.


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La educación es un derecho individual de cada alumno y, por tanto, no debe estar condicionado por el nivel socioeconómico y cultural de su familia.

La escuela debe compensar las desigualdades de origen que puedan existir, dado que el entorno social y familiar del alumnado incide en los resultados educativos y supone una desventaja inicial para aquellos menos favorecidos.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte garantice una educación común para todo el alumnado hasta los 16 años, promoviendo o realizando, según el caso, cambios legislativos que proporcionen a los centros educativos los recursos materiales y humanos necesarios para compensar adecuadamente las desigualdades de origen, de forma que el éxito escolar de todo el alumnado no se vea imposibilitado por deficiencias del sistema educativo.



La reducción del gasto realizado por todas las Administraciones públicas en Educación Compensatoria en 2010, con respecto al año 2009, alcanza el 6,8 % (ver tabla B1.8).

La adopción de medidas educativas efectivas, de manera que el alumnado con características sociales, escolares o personales desfavorecidas, alcance los objetivos establecidos y consiga el máximo desarrollo de sus capacidades.

Potenciar las políticas de educación compensatoria e incrementar la inversión en ellas, toda vez que sin una inversión adecuada quedarán disminuidos, tanto los correspondientes programas, como los recursos humanos y materiales.



Entre los objetivos ET 2020 se incluye expresamente la promoción de la equidad, la cohesión social y la ciudadanía activa.

Es comúnmente aceptado que el fracaso escolar y el abandono educativo temprano constituyen serios factores de riesgo de marginación y de exclusión laboral y social.

La adopción de un compromiso estable y permanente de las Administraciones educativas, a salvo de circunstancias presupuestarias, con las políticas de integración e inclusión en el sistema educativo, por encima de las etapas obligatorias, mediante: la dotación a los centros de recursos que permitan la sistematización de estrategias y planes de apoyo y refuerzo; y, en su defecto, el mantenimiento de los programas específicos de atención a la diversidad.



Las medidas de refuerzo y apoyo educativo suponen una de las políticas más importantes para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades en la educación.

El Plan PROA ha obtenido una evaluación y unos resultados positivos en aquellos lugares en los que sea desarrollado (ver figura C3.15).

El Plan PROA ayuda a combatir las desigualdades educativas en las aulas (ver apartado C3.2).

Se ha reducido considerablemente el número de centros que desarrollan este proyecto.

Continuar con el Plan PROA en las diferentes comunidades autónomas, restaurando los programas en aquellos centros en los que han desaparecido.

Dotar de más recursos económicos y técnicos a los centros y administraciones educativas autonómicas para reforzar estos proyectos y así mejorar los resultados.


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E6.4. Mejorar los resultados de las etapas escolares para facilitar el acceso a la formación a lo largo de la vida



La formación permanente constituye un instrumento efectivo de desarrollo personal, de recuperación de las oportunidades formativas no aprovechadas en etapas anteriores y de adaptación a las exigencias de actualización profesional que plantea un entorno cambiante.

La evidencia empírica que se recoge en el Informe revela que la participación en actividades de formación permanente en la población con edades comprendidas entre 25 y 64 años es tanto mayor cuanto mayor sea el nivel de formación (ver figura D4.36).

La asunción, por parte de las Administraciones educativas, del enfoque propio del “aprendizaje a lo largo de la vida” que, a la hora de diseñar y desarrollar las políticas educativas, toma en consideración todas las etapas y todas las modalidades de educación y formación, junto con sus interrelaciones.

Optimizar los resultados del sistema en las etapas básicas de la enseñanza reglada, a fin de extender a todos las posibilidades que ofrece la formación permanente.

E6.5. Promover las políticas que aceleren la corrección de la brecha de formación entre los jóvenes bien formados y los insuficientemente formados, en beneficio de estos últimos



El patrón de la distribución porcentual de la población joven española por nivel de formación adopta un perfil atípico en el seno de la Unión Europea, con un escaso porcentaje de la población con un nivel de formación intermedio y elevados porcentajes en los dos extremos (ver figura A4.8).

Ese perfil formativo refleja una importante “brecha de formación” que es impropia de un país desarrollado.

De conformidad con las tendencias analizadas en el Informe, se está produciendo un cambio lento, pero orientado en la buena dirección, probablemente como respuesta espontánea a los desafíos del futuro, en cuanto a la carga de conocimiento que requerirá la mayor parte de los puestos de trabajo (ver figuras A4.8 y D4.45).

España se haya retrasada, al menos en siete años, en ese proceso adaptativo (ver figura A3.26).

El comportamiento a este respecto de las diferentes comunidades autónomas no es homogéneo sino que resulta más acusado en unas comunidades que en otras.

Concebir y aplicar políticas públicas especialmente dirigidas a acelerar o sostener esos comportamientos espontáneos con el fin de aumentar su eficacia y su extensión y reducir, por tanto, los tiempos de transición a la nueva y deseable situación.

Analizar, sobre la base de datos fiables, las circunstancias de aquellas comunidades autónomas que estén más adelantadas en ese proceso de cambio, con el fin de buscar en ellas fuentes de inspiración para la concepción de las políticas y adaptarlas a los diferentes grados territoriales de avance.


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El abandono educativo temprano (24,9 % en 2012) constituye un serio problema de nuestro sistema de educación y formación (ver figura D4.17).

Dicho problema tiene efectos personales, sociales y económicos muy relevantes.

Sin embargo, y de acuerdo con la información disponible, a partir del inicio de la crisis económica se observa una tendencia consistente de reducción de este indicador (ver figura D4.25).

Dicha reducción es más intensa entre los más jóvenes (18, 19 y 20 años), entre los que poseen el título de la ESO (Graduado en Educación Secundaria) y entre los ocupados (ver figuras D4.25, D4.21y D4.24, respectivamente).

Potenciar las políticas públicas tendentes a reforzar esa respuesta correctora de los propios jóvenes, en relación con su formación, a fin de lograr en 2020 el objetivo para España del 15 % y evitar la vuelta atrás, flexibilizando las trayectorias de formación e incrementando los incentivos para una permanencia cualificadora en el sistema reglado.

Dirigir prioritariamente las actuaciones al “grupo diana”, formado por los más mayores (21-24 años), los que no terminaron la ESO y los desocupados, grupo que, a diferencia del anterior, a penas si está corrigiendo este fenómeno de forma espontánea.

Articular un conjunto de políticas que comprenda, ente otras, las enseñanzas de “segunda oportunidad” —a través de las fórmulas previstas en la Educación de las Personas Adultas— y la aplicación de los “Contratos para el aprendizaje y la formación” en su versión conducente, por un una u otra vía, a títulos del sistema reglado.

Asegurar la disposición de las medidas que garanticen el acceso y la permanencia del alumnado con discapacidad en la educación secundaria y en la formación profesional, más allá de las etapas obligatorias, tanto por lo que respecta al currículo como a los entornos formativos —incluidos los de prácticas— asegurando su participación de acuerdo con los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal establecidos por ley.



El abandono educativo temprano constituye un fracaso del sistema educativo.

La educación y la formación debe poderse realizar a lo largo de la vida.

Corresponde a los poderes públicos favorecer el que las personas puedan acceder a la educación o a la formación cuando lo deseen o lo necesiten.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para garantizar que aquellos alumnos que abandonen el sistema educativo puedan regresar posteriormente a los estudios por diferentes vías, prosiguiendo su formación de modo que —si así lo procuran— consigan titular.


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Aunque estadísticamente los niveles de abandono educativo están mejorado lentamente en España, uno de cada cuatro jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y 24 años están fuera del sistema de educación y formación.

La creación de programas y planes específicos de captación incentivada y formación, en colaboración con las comunidades autónomas, que posibiliten a los jóvenes con edades comprendidas entre los 18 y 24 años la titulación básica y la formación necesaria para acceder a un empleo, o para proseguir estudios formales conducentes a titulaciones de grado medio.

Desarrollar actuaciones similares pero adaptadas a los jóvenes con edades entre los 30 y 34 años.

La elaboración por las diferentes administraciones educativas de planes de prevención y lucha contra el “fracaso escolar” y el abandono prematuro del sistema educativo mediante: el refuerzo de la tutoría y de la orientación escolar, apoyos educativos, desdobles, reducción de las ratios, dotación de más profesorado en los centros, así como de asistentes y educadores sociales, allá donde sean necesarios.



El Consejo Europeo estableció que la proporción de abandonos prematuros del sistema educativo reglado debería estar, en 2020, por debajo del 10 %.

En España esa tasa (24,9 %) se situaba en 2012 muy lejos del nivel de referencia del 10 % establecido con carácter general en la estrategia europea ET 2020 y a 10 puntos porcentuales del nivel específicamente asignado a España (15 %) (ver figuras D4.17 y D4.23).

A tenor de lo anterior, se deben promover medidas dirigidas a reducir los índices de fracaso escolar y de abandono escolar temprano.

Reducir las ratios en todas las etapas educativas con el fin de poder realizar una enseñanza más individualizada.

Reforzar los programas y las plantillas de profesorado para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales, y para los alumnos de incorporación tardía a nuestro sistema educativo.

Reforzar las medidas de atención a la diversidad del alumnado de Educación Primaria y Secundaria.

Promover un sistema efectivo de información y orientación profesional al término de la enseñanza obligatoria.

E6.6. Incrementar el esfuerzo presupuestario y la eficacia en la concesión de becas y ayudas al estudio



Las becas y ayudas al estudio son un instrumento privilegiado para la compensación de las desigualdades y la garantía del ejercicio del derecho fundamental a la educación (apartado C3.5).

Los umbrales y cuantías de las becas se establecen homogéneamente para todo el Estado, si bien el coste de vida difiere notablemente entre unos territorios y otros, lo cual da lugar a desigualdades en el poder adquisitivo de los becarios.

Actualizar los umbrales y las cuantías de las becas y ayudas a la subida anual del índice de precios al consumo (IPC) con respecto a las cantidades del curso 2010-2011 —teniendo en cuenta el lugar de origen y el lugar donde cursa estudios el becario de manera— de modo que mantengan su poder adquisitivo y, por tanto, su impacto compensador.


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La gratuidad de la enseñanza básica y obligatoria es un mandato constitucional. (Art. 27.4 de la Constitución Española).

La situación socioeconómica de las familias (apartado A.3) dificulta la adquisición de libros de texto y material escolar para una parte importante del alumnado.

El presupuesto para el programa de ayudas a libros de texto del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se ha visto reducido en 66 millones de euros (apartado B1.1).

El importe total de los convenios entre el Ministerio y las comunidades autónomas para la financiación de los libros y material escolar en los niveles obligatorios de la enseñanza se ha reducido en el curso 2011-2012 en un 61 % con respecto al curso 2010-2011 (tabla C3.9 del presente Informe y tabla C3.7 del Informe 2012).

A consecuencia de las reducciones presupuestarias, las ayudas a libros y material escolar se han visto reducidas o eliminadas en muchas comunidades autónomas.

El acceso a las etapas educativas no obligatorias debe garantizarse a todo aquel alumnado que quiera cursar dichas enseñanzas, o a sus familias si así lo consideran, en aquellas que deciden por sus hijos en función de su edad.

Aumentar la inversión del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el programa de cooperación territorial para ayudas a libros de texto y material escolar, en los niveles obligatorios de la enseñanza, recuperando los niveles de financiación del curso 2010-2011.

Ampliar los programas presupuestarios de ayudas para libros y material escolar del conjunto de las Administraciones educativas, recuperando los niveles de financiación del curso 2010-2011.

Fomentar la existencia de un sistema efectivo de reutilización de libros de texto en todos los centros públicos y concertados.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, cambios legislativos que liberen a las familias y al alumnado del pago de libros y materiales escolares o de cualquier otra cuestión económica que sea necesaria para ejercer el derecho a la educación; impidan el cobro de cuotas encubiertas por parte de los centros educativos, y garanticen, para los tramos donde la gratuidad no sea obligada o posible, la existencia de una cobertura amplia de becas y ayudas al estudio.



El nivel socioeconómico es un factor que incide de manera notable en las posibilidades de éxito académico (apartado A4.2).

La crisis económica, con altos niveles de paro, está afectando gravemente a las economías familiares, con un estancamiento del nivel de renta de disponible (apartado A3.3) y un nivel de población en riesgo de pobreza o exclusión social que alcanza el 27 % en 2011 (apartado A3.5).

Las becas y ayudas al estudio son un instrumento compensador de desigualdades que resulta especialmente importante en este momento para garantizar la equidad y la cohesión social.

Que las becas y ayudas constituyen también una herramienta de lucha contra el abandono escolar —objetivo estratégico del sistema educativo en este momento (figura D4.17)—, incentivando la permanencia en el sistema educativo.

Para la comprobación de los requisitos económicos para acceder a las becas se tiene en cuenta la declaración de la renta del año natural anterior al de comienzo del curso escolar, si bien en algunos casos la situación económica familiar puede haber cambiado sustancialmente entre aquel año y el curso escolar presente.

Mantener la estructura de componentes de las becas existente en el curso 2010-2011.

Establecer mecanismos que permitan, en caso de cambios sustanciales de la situación económica familiar entre el año de referencia de la renta y el curso escolar (por ejemplo, pérdida del empleo), tener en cuenta la nueva situación para la obtención de la beca


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El conocimiento de un idioma extranjero contribuye, de un modo sustantivo, a la formación integral del alumnado. Su aprendizaje se ha convertido en un objetivo fundamental de los sistemas educativos, porque favorece la libre circulación de las personas, hace posible la comunicación con otros y constituye una nueva exigencia del mercado laboral (C-72).

Para un buen conocimiento de un idioma extranjero es casi imprescindible su práctica en un país en el que dicho idioma se utilice.

Muchos estudiantes no tienen recursos suficientes para costearse estancias en el extranjero.

Entre los años 2007 y 2012, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha convocado ayudas para cursos de idiomas en el extranjero, si bien en 2012 se redujeron sustancialmente.

Mantener las ayudas para cursos de idiomas en el extranjero.

Mejorar la eficiencia en la inversión en estos programas, a través del ajuste de la cuantía de las becas al coste de vida en el país de acogida, la contratación directa por parte del Ministerio en lugar de la delegación en el alumnado o los convenios de transporte y alojamiento, entre otras medidas.



La política de becas y ayudas al estudio, ha de ser una prioridad del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como un instrumento para la compensación de las desigualdades y garantía del ejercicio del derecho fundamental a la educación (apartado C3.5).

Se han disminuido recursos para atender adecuadamente becas o ayudas de comedor escolar, de material curricular, becas y ayudas al estudio, etc.

Ningún alumno, debido a su situación económica familiar, debe quedarse sin la posibilidad de acceder o de completar sus estudios.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y a las Administraciones educativas:

Aumentar significativamente las partidas presupuestarias de becas y ayudas dirigidas a garantizar la igualdad de oportunidades en educación y la equidad de todos los niveles educativos lo que resulta especialmente necesario dado el actual contexto de crisis económica.

Que las condiciones de notas y de requisitos académicos nunca deban ser determinantes para la concesión de una beca o ayuda.



A través de la Resolución de 28 de junio de 2011, de la Secretaría de Estado de Educación y Formación Profesional, se convocaron ayudas para la adquisición de libros de texto y material didáctico e informático para alumnado matriculado en Educación Primaria en la Ciudad Autónoma de Ceuta, en el curso 2011-2012. (BOE de 14/07/2011).

Las ayudas para la adquisición de libros de texto y material didáctico e informático en Ceuta llegan muy tarde a los solicitantes, ocasionando grandes problemas.

Agilizar la entrega de las ayudas económicas para la adquisición de libros de texto y material didáctico e informático en Ceuta para evitar que se vuelvan a producir situaciones similares a las de los cursos anteriores, en los cuales esas ayudas llegaron demasiado tarde.


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E6.7. Reforzar la atención y orientación educativa de acuerdo con las necesidades individuales de los alumnos



A la luz de los datos disponibles, existen grandes diferencias en los niveles de detección de alumnado con altas capacidades entre las diferentes comunidades autónomas (ver figuras C3.2 y C3.3).

Que las comunidades autónomas con déficits en la detección revisen los programas con esta finalidad.

Que se evalúe la eficiencia de los sistemas utilizados en las diferentes comunidades autónomas y se compartan aquellas prácticas favorables con el fin de mejorar la detección de este tipo de alumnado.



El alumnado y sus circunstancias personales son diversas y que éstas deben ser adecuadamente atendidas en beneficio del propio alumno y de la sociedad en su conjunto.

Una buena formación y su titulación correspondiente favorecen la adecuada inserción en la sociedad una vez finalizado el proceso educativo.

El éxito escolar de todo el alumnado sólo puede obtenerse con la adecuada atención de cada uno de ellos.

Los centros educativos deben tener la capacidad y la autonomía suficientes para realizar programas de atención a la diversidad: de refuerzo, de orientación y apoyo, de diversificación curricular, de atención al alumnado con necesidades educativas especiales, etc.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos y la inversión necesaria para que los centros puedan:

Poner en marcha y mantener de forma óptima programas de atención a la diversidad ajustados a las necesidades de su alumnado.

Realizar los grupos flexibles y desdobles que estimen oportunos, con el único requisito de que estén debidamente justificados.



Del análisis comparativo de las “estructuras de orientación en Educación Infantil y Primaria y en la Educación Secundaria por comunidades autónomas y ciudades autónomas. Curso 2011-2012” se concluye que la mayoría de los centros de Educación Infantil y Primaria carecen de Departamentos de Orientación.

La información y orientación académica y laboral es un derecho de todos los alumnos y una de las tareas más importantes encomendada a los centros docentes.

Los Departamentos de Orientación son órganos clave para favorecer el éxito escolar de nuestros estudiantes y facilitarles su inserción profesional, para encauzar los problemas de convivencia, fomentar la colaboración de las familias y establecer medidas que permitan detectar las dificultades de aprendizaje de los niños y jóvenes.

A todas las Administraciones Educativas:

Avanzar en la atención a la Orientación educativa desde la Educación Infantil.

Implantar con carácter general en todos los centros educativos Departamentos de Orientación.

Favorecer la coordinación entre los equipos docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria y contar con un refuerzo en los mecanismos de orientación y de atención a las necesidades educativas, con especial atención al alumnado con discapacidad.


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En el segundo ciclo de Educación Infantil el Maestro puede detectar en el alumno problemas conductuales o de atención, o bien deficiencias intelectuales o cognitivas que, mediante un diagnóstico precoz, pueden ser debidamente atendidas.

En Educación Primaria se empiezan a producir los primeros retrasos curriculares y los primeros problemas en la adquisición en competencias básicas.

Promover en todos los centros la presencia de un equipo de atención temprana —a requerimiento del centro escolar, tutor y padres y madres— que, en su caso, incluya en la evaluación de final de la etapa de Educación Infantil las apreciaciones oportunas.

Universalizar los programas de refuerzo y apoyo educativo en todos los centros de Educación Primaria creando e impulsando programas específicos allá donde los resultados académicos o tasa de repetición sean significativos.

En los centros donde se imparta Educación Infantil y Primaria solicitar la creación en plantilla de un orientador escolar y la creación del Departamento de Orientación.

E6.8. Facilitar la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo



El trabajo conjunto y la coordinación por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, podría contribuir al éxito en la consecución del objetivo de la igualdad entre mujeres y hombres.

Establecer un programa conjunto, con la participación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su ámbito de competencia, para la consecución del objetivo de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres en el que se impliquen las diferentes administraciones educativas, las organizaciones sindicales del profesorado, los centros educativos, asociaciones del alumnado, las organizaciones empresariales y las asociaciones de madres y padres.



El profesorado y su formación, tanto la inicial como la permanente, se reconocen como factores críticos en la calidad de la educación.

Entre los requisitos para la verificación de los títulos universitarios que habilitan para el ejercicio de la profesión docente se exige la capacitación para fomentar la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género.

En el curso 2011-2012 el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Cultura y Deporte, al igual que otras Administraciones educativas, establece unas líneas prioritarias para la formación permanente del profesorado.

El fomento de la formación permanente del profesorado que sensibilice y proporcione pautas de intervención para un adecuado tratamiento de la igualdad entre mujeres y hombres, de conformidad con el artículo 102.2 de la LOE.

El incremento de cursos para una educación en la igualdad entre los sexos en los planes de formación de todas las administraciones educativas que posibiliten el acceso de todo el personal docente y complementario.


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Uno de los principios del sistema educativo, según el artículo 1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, es “el desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres”.

En gran parte de los indicadores analizados en el capítulo D del presente Informe, las mujeres obtienen resultados notablemente mejores a los de los hombres (figuras D2.4, D2.11, D2.17, D2.21, D3.1, D3.18, D4.6, D4.9, D4.17, D4.23, D4.26, D4.27, D4.28, D4.34).

Analizar en profundidad los factores que producen estas diferencias de género en los resultados del sistema educativo.

Impulsar políticas que reduzcan dichas diferencias implicando a todos los agentes del sistema educativo.



La Disposición Adicional Cuarta de la LOE establece que los libros de texto y demás materiales curriculares “deberán reflejar y fomentar el respeto a los principios, valores, libertades, derechos y deberes constitucionales, así como a los principios y valores recogidos en la presente Ley y en la Ley Orgánica 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género, a los que ha de ajustarse toda la actividad educativa.”

Múltiples análisis de libros de texto, realizados desde la perspectiva de género (ver, entre otros, informes publicados por el Instituto de la Mujer) manifiestan que los libros de texto siguen manteniendo de manera generalizada los estereotipos de género que sitúan a las mujeres en papeles sociales que ya no se corresponden con la realidad.

Los libros de texto no recogen las aportaciones de las mujeres a la historia de la humanidad en todas sus facetas y disciplinas, o la recogen en ínfima medida, comparada con las de los varones.

Los libros de texto, por lo general, no ayudan al objetivo educativo de avanzar en la igualdad entre los sexos.

Esa misma Disposición Adicional encomienda a la inspección educativa la supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares

Que las administraciones educativas fomenten la elaboración de materiales didácticos no sexistas que apoyen al profesorado en su tarea educativa.

Que la inspección educativa intensifique su función de supervisión de libros de texto y otros materiales curriculares que impida la pervivencia en ellos de sexismo y/o androcentrismo.


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E6.9. Favorecer los ideales educativos proclamados en las Convenciones y Declaraciones internacionales



La Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas, en el párrafo 8.º de su Preámbulo, declara entre sus considerandos “que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.”

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para que toda la legislación educativa esté asentada y respete los derechos de la infancia señalados en la Convención de Derechos del Niño de Naciones Unidas, y en especial que todos los niños y niñas tienen derecho a educarse en una escuela que refleje la diversidad real de la sociedad en la cual se les prepare adecuadamente para desenvolverse de forma óptima en la misma.



La Convención de los Derechos del Niño indica en su artículo 29, entre otras cosas, que “la educación del niño deberá estar encaminada a inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.

La Constitución Española establece en su artículo 27.2 que: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.”.

La LOE, en su artículo 1 expresa que el sistema educativo español se configura de acuerdo con los valores de la Constitución y se asienta en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para que la educación de todos los niños, niñas y jóvenes quede siempre dentro del respeto a los derechos y libertades fundamentales, a la diversidad, a los valores de la paz y la solidaridad, y en un marco de democracia participativa.


580

E7. Para avanzar en la cohesión territorial

E7.1. Mejorar la coordinación y cooperación entre todas las administraciones educativas para corregir desigualdades territoriales en materia educativa



La vertebración y cohesión del sistema educativo supone que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte esté dispuesto a asumir las funciones de liderazgo, coordinación y supervisión que tiene encomendadas por la Constitución, sin perjuicio de las competencias propias de cada comunidad autónoma.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que garantice:

Unas enseñanzas básicas comunes en todo el Estado.

La coordinación y cooperación entre todas las administraciones educativas, cuestión fundamental para atender la programación general y la ordenación territorial de la educación dentro de la unidad básica del sistema educativo.

El dominio de la lengua común del Estado por todos los alumnos, junto a las lenguas cooficiales de sus respectivas comunidades autónomas.

Unos principios y unos contenidos básicos comunes para todos -en beneficio de los derechos de los ciudadanos y de la cohesión del sistema- que afecten tanto a los contenidos curriculares y al conocimiento y uso del castellano, junto con las demás lenguas vernáculas, como a la regulación de la profesión docente.

Votos particulares n.º 18 y n.º 19



Nuestro modelo de Estado se articula mediante la descentralización autonómica. Las competencias educativas están transferidas en muy amplia medida a las administraciones educativas autonómicas.

En los resultados que se reflejan en el presente Informe en cuanto al número de alumnos que promociona de cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, con respecto a los evaluados, se aprecian importantes diferencias entre comunidades autónomas.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte la adopción de las medidas necesarias encaminadas a:

Mejorar la equidad y eficacia de nuestro sistema educativo mediante la valoración de las diferencias entre los diversos modelos autonómicos educativos y sus efectos sobre los resultados obtenidos en materia de compensación educativa y reducción del abandono y fracaso escolar; así como mediante la difusión de opciones y modelos de éxito que puedan contribuir a la mejora de la calidad de la educación en nuestro país.

Aumentar el número de alumnos que prosiguen sus estudios de educación secundaria obligatoria y reducir las diferencias de los resultados educativos entre las diferentes comunidades autónomas, de conformidad con el papel vertebrador y de cohesión que le corresponde al Estado.



581



Los programas de cooperación territorial impulsados por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte permiten complementar la actuación de las comunidades autónomas para la mejora educativa en aspectos concretos.

En un contexto de fuertes limitaciones presupuestarias de las administraciones educativas autonómicas, los programas de cooperación pueden desempeñar un papel compensador de desigualdades educativas entre comunidades autónomas mediante la inversión en educación.

La reducción de un 22,1 % del presupuesto de educación del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte para el 2012 ha conllevado la desaparición de distintos programas, tales como “Educa3” o “Escuela 2.0” (ver tabla B1.4).

Realizar evaluaciones sobre el impacto de los programas de cooperación territorial desarrollados los últimos años —como la realizada con el Programa PROA (ver figura C3.15)— y decidir, a partir de sus conclusiones, sobre la continuidad y mejora de los mismos.

Poner en conocimiento de las administraciones y de la comunidad educativa las evaluaciones de los distintos programas de cooperación territorial.

Mantener la inversión en programas de cooperación que resulten evaluados positivamente, especialmente aquellos dirigidos a acciones de apoyo y refuerzo educativo y lucha contra el abandono escolar.

Evitar que las limitaciones presupuestarias de cofinanciación de algunas administraciones educativas autonómicas sean un obstáculo para que el alumnado pueda beneficiarse de la implementación de estos programas.

Que la comunidad educativa, a través del Consejo Escolar del Estado, pueda participar y contribuir en el diseño de los programas de cooperación, sometiendo a la consulta de este órgano la propuesta anual de programas de cooperación, y siendo posteriormente analizada por la Conferencia Sectorial de Educación.



Existe un desconocimiento notable entre los estudiantes y los centros educativos sobre la existencia de los Programas de cooperación territorial con alumnos.

Muchos de estos programas requieren la intermediación de los centros educativos para que sus estudiantes puedan participar en ellos.

En aquellos casos en los que los centros no están dispuestos a gestionar dichos programas, el alumnado interesado no tiene oportunidad de participar.

Mejorar la información acerca de todos estos programas, garantizando el conocimiento de su existencia por parte de todos sus potenciales beneficiarios.

Permitir que grupos de estudiantes puedan participar en los Programas de cooperación territorial cuando proceda, según su naturaleza.


582



El porcentaje de población con riesgo de pobreza difiere en función del nivel formativo del individuo (ver figura A3.15), presentando un menor riesgo aquellas personas que han alcanzado una nivel superior al de la Educación Secundaria.

El porcentaje de población en riesgo de pobreza o de exclusión social era del 27 % en España en 2011.

Que las diferentes comunidades autónomas compartan las prácticas que han dado buenos resultados combatiendo las desigualdades socioeconómicas y propiciando el éxito escolar.

Que cada comunidad autónoma realice un análisis del contexto socioeconómico en sus municipios y su impacto sobre el ámbito educativo.

Que sean especialmente apoyados económi-camente aquellos centros educativos situados en contextos más desfavorecidos.



Se aprecia una considerable heterogeneidad territorial en cuanto a las cifras de gasto público por alumno en enseñanzas no universitarias financiadas con fondos públicos en las diferentes comunidades autónomas.

Existen factores diferenciadores entre las comunidades autónomas —grado de dispersión de la población escolar, peso de la enseñanza concertada etc.— que, en cierta medida, pueden explicar algunas de las diferencias de gasto unitario, pero que difícilmente pueden justificar la amplitud total de esas diferencias.

Una vez ajustada la influencia sobre el gasto público unitario de esos factores diferenciadores, se habría de asegurar la homologación de las condiciones básicas en que se ejerce el derecho a la educación en toda España.


Promover, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, un análisis riguroso del gasto público por alumno que permita efectuar la comparación interterritorial en condiciones homogéneas.

Acordar, en dicho marco, las medidas necesarias tendentes a corregir, tanto como sea posible, las diferencias resultantes.



Existe una considerable desigualdad en cuanto al peso poblacional de los alumnos inmigrantes en los centros educativos entre las diferentes comunidades autónomas (ver figura A4.14).

Las características de los estudiantes de origen extranjero influyen de diferentes maneras en su rendimiento escolar y en su adaptación a los centros educativos.

Dotar de una mayor financiación a aquellas comunidades autónomas con un mayor índice de inmigración para desarrollar programas de integración del alumnado extranjero en las aulas.

A los centros educativos, realizar actividades para valorizar la interculturalidad como medio de acogida y adaptación de este alumnado.


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La atención a la diversidad es un principio básico del sistema educativo (Art. 1.e de la LOE).

Todo el alumnado tiene derecho a recibir una educación lo más individualizada posible, ajustada a sus circunstancias personales y sociales, para que pueda así tener el mejor desarrollo posible en el ámbito personal, social y laboral (Art. 1.f de la LOE).

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte recupere todas aquellas actuaciones eliminadas durante el curso 2011‐2012 y destinadas a garantizar la atención a la diversidad, como un principio básico del sistema educativo; y plantee en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación la necesidad de que las diferentes administraciones educativas actúen en el mismo sentido.

E7.2. Promover, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, iniciativas que permitan avanzar de forma efectiva hacia los objetivos de la estrategia europea ET 2020



Los desafíos que plantea la evolución del contexto social y económico a escala global hace que, particularmente en los países desarrollados, se otorgue una importancia creciente a la calidad, a la equidad y a la eficacia de sus sistemas educativos (ver apartado A1.2).

La Unión Europea ha asumido, para el conjunto de los países miembros, dichos desafíos y definido un nuevo marco estratégico (Europa 2020) que sitúa la educación y la formación en una destacada posición (ET 2020).

La vigilancia de la Unión sobre los avances y sobre el nivel de éxito de los sistemas educativos y de sus reformas está incrementándose, mediante la ampliación de un sistema de indicadores que facilita su seguimiento y se vincula a una forma de rendición de cuentas y de control, amparada en el llamado Método abierto de coordinación (ver tabla A1.1).

España responde ante la Unión, en tanto que país, del conjunto de sus resultados educativos, sin perjuicio del marco competencial que corresponda en esta materia a las comunidades autónomas (ver figura A1.1).

Promover una mayor coordinación entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Comunidades autónomas que se traduzca en políticas claramente alineadas, en todo el territorio, con los objetivos europeos en materia de educación y formación, con el fin de avanzar al unísono y de forma efectiva hacia los niveles de referencia acordados para 2020 por los países de la Unión.



Las políticas educativas están orientadas en gran medida al cumplimiento de la estrategia ET 2020 (ver apartado A1.2).

En gran parte de los datos recogidos en el presente Informe se observan diferencias notables entre las distintas comunidades autónomas.

Las características específicas de cada territorio condicionan el cumplimiento de la estrategia ET 2020.

Realizar un análisis detallado de los factores que dificultan el cumplimiento de los objetivos de la estrategia ET 2020 en cada una de las comunidades y ciudades autónomas.

Que las administraciones educativas alineen sus políticas educativas con los objetivos de la estrategia ET 2020, de acuerdo con la realidad de cada territorio y en cooperación con el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.


584

E8. Para mejorar la oferta formativa adaptándola a las necesidades del alumnado y del sistema educativo

E8.1. En Educación Infantil



Los primeros años de vida tienen una importancia decisiva en el desarrollo integral de las personas, a nivel cognitivo, intelectual y emocional.

La Educación Infantil resulta fundamental para facilitar el éxito de los aprendizajes en etapas posteriores, según se desprende de distintos estudios llevados a cabo, tanto en el ámbito internacional, como por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

La Ley Orgánica de Educación reconoce el carácter plenamente educativo de la etapa de Educación Infantil.

La red pública de la Educación Infantil debe ofertar a la población el mayor número de plazas posible.

Para el logro de la mejora de la calidad de la atención en esta etapa, la actual ratio máxima de alumnos por aula para Educación Infantil establecida en el Decreto 14/2012 es elevada.

El programa de cooperación territorial Educa3 ha permitido la extensión de estas enseñanzas; entre los años 2008 y 2011 se crearon 84.966 nuevas plazas de educación infantil.

Que la escolarización de 0 a 3 años sea viable con financiación pública y que toda la etapa, desde los 0 a los 6 años, sea considerada como educativa.

La optimización de los aprendizajes en la etapa 3-6 años, que permita la iniciación del aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo en aquellos alumnos cuyo nivel de maduración lo haga posible.

La implantación de enseñanzas especializadas (música, psicomotricidad, lengua extranjera).

La garantía de las inversiones materiales necesarias para el cumplimiento en todos los centros de las medidas básicas de seguridad, accesibilidad universal, condiciones higiénicas, adecuación de los espacios y dotación de material.

Un mayor esfuerzo presupuestario con el objeto de que se oferten plazas escolares públicas suficientes, tendiendo a su gratuidad, para garantizar la demanda de atención educativa en el primer ciclo de Educación Infantil.

La reducción de las ratios alumnos por aula para mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.

Reducir, en el segundo ciclo de Educación Infantil, a una ratio máxima de 15 alumnos por aula. Esta ratio se adaptará convenientemente a la baja cuando se escolarice alumnado con necesidades educativas especiales.

Continuar desarrollando programas de cooperación territorial dirigidos a los mismos objetivos que tenía el programa Educa3.




Entre otras cuestiones de gran importancia, es imprescindible detectar y atender lo antes posible los problemas y disfunciones que impiden posteriormente a muchos niños y niñas alcanzar el éxito escolar, y que se pueden evitar con una atención temprana y con los apoyos pedagógicos adecuados.

El profesorado de Educación Infantil puede ser apoyado en el segundo ciclo por otros especialistas.

Dotar de recursos materiales y de maestros de apoyo especialistas de Educación Infantil y, de Pedagogía terapéutica y de Audición y lenguaje, así como el refuerzo de los equipos de Atención Temprana.

Incorporar técnicos superiores de Educación Infantil y personal auxiliar en todos los centros para favorecer la función educativa de los profesionales que se ocupen de la misma.

La formalización de acuerdos en la configuración de plantillas que garanticen la disponibilidad de maestros especialistas para que la colaboración con el maestro tutor de Educación Infantil no dependa de la configuración puntual de cada centro.



585

E8.2. En Educación Primaria



En la Educación Primaria se adquieren y perfeccionan progresivamente una serie de conocimientos, aptitudes y capacidades que serán determinantes en el futuro académico del alumnado, ya que una sólida formación en aspectos básicos del conocimiento potencia el rendimiento en etapas posteriores y evita, en buena medida, los abandonos escolares prematuros.

Al Ministerio de Educación, de acuerdo con las comunidades autónomas:

La definición clara de qué conocimientos, destrezas y competencias deben estar afianzadas al final de la enseñanza primaria.

La atención a las necesidades de apoyo y orientación de los alumnos, con todos los medios y recursos humanos y materiales que sean necesarios, de la manera más individualizada posible y de forma temprana, con especial dedicación al alumnado que presenta necesidades educativas especiales.

El refuerzo de las técnicas instrumentales básicas, con ampliación horaria, revisión curricular de su presencia en las diversas materias y concurso del profesorado suficiente para realizar desdobles en lengua y matemáticas en todos los centros educativos.

El impulso decidido a la enseñanza de idiomas extranjeros y a la música, la educación física y el deporte en todos los centros educativos.

La implantación de programas de refuerzo y de acompañamiento escolar, sobre todo, en los últimos cursos de la etapa, para facilitar la transición a la secundaria, incluidos en los planes de centro e impartidos por profesorado especializado.

El desarrollo de los planes de fomento de la lectura y de implantación de las tecnologías de la información y la comunicación, incluyendo la formación del profesorado en sus didácticas.

La elaboración de informes individualizados, que incluyan la previsión de los recursos de apoyo que requiere cada alumno, con especial atención al alumnado con necesidades educativas especiales, de manera que se proporcione a los institutos de secundaria para facilitar la transición de una etapa a otra.

La vertebración de un marco común de orientación educativa, que sirva para potenciar la tarea de los orientadores en la enseñanza primaria.

La adecuación de la plantilla de los centros en número suficiente y con la especialización necesaria para responder a las necesidades de la diversidad del alumnado.

La derogación del Decreto 14/2012 para reducir la ratio en la educación obligatoria fijando, como máximo, 20 alumnos por aula y reduciéndola si se escolariza alumnado con necesidades educativas especiales.




586



La educación integral del alumnado, especialmente en la etapa de Educación Primaria, exige una adecuada adquisición de las competencias básicas y la existencia de un currículo único no fragmentado en áreas independientes y sin conexión.

La Educación Primaria, al igual que el resto de etapas —pero de forma muy especial— exige grupos reducidos y flexibles en función de las necesidades del alumnado para que éste reciba la adecuada atención.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso:

Cambios legislativos en el currículo escolar de la Educación Primaria para éste que tenga una visión y una actuación integral en la educación del alumnado.

La inversión económica necesaria para que la ratio de alumnos por aula descienda de forma sustancial hasta colocarse en situación real de poder garantizar la adecuada atención a todo el alumnado por parte del profesorado.

La garantía de una suficiente autonomía del centro para flexibilizar los grupos en función de las necesidades que se detecten.

E8.3. En Formación Profesional



Para conseguir una mejor utilización de los recursos dedicados en el conjunto del país a la Formación Profesional es necesario hacer un análisis riguroso de infraestructuras, formadores y presupuestos dedicados a este tipo de enseñanzas.

El número de alumnos que cursan las enseñanzas de Formación Profesional de grado medio (CINE 3B) es considerablemente inferior a la media de los países de la OCDE.

Este bajo nivel de escolarización debería incrementarse hasta alcanzar un porcentaje similar al de los países de referencia de la Unión Europea.

Esta situación exige que la escolarización en las enseñanzas profesionales se efectúe en directa conexión con el sistema productivo.

Resulta necesario que se refuerce el conocimiento mutuo entre el sistema productivo y el sistema educativo, y se evite, en la mayor medida posible, los desajustes entre la oferta y la demanda de formación y de cualificaciones profesionales.

Durante el curso 2011-2012 el número de personas demandantes de estudios de Formación Profesional, tanto de ciclos formativos de grado medio como de grado superior, se incrementó notablemente, respecto del curso anterior.

La vertebración territorial de la Formación Profesional, desde el respeto a las competencias de las Comunidades Autónomas, articulando la oferta con las demandas sociales y los entornos productivos y realizando un importante esfuerzo de inversión conjunta de todas las administraciones implicadas en las enseñanzas profesionales.

La elaboración, en el seno de la Conferencia Sectorial, de un Mapa de la oferta educativa de la Formación Profesional, de ámbito estatal y naturaleza dinámica, en colaboración con las comunidades autónomas y los sectores productivos, que constituya el instrumento marco sobre el que realizar la planificación y programación general de estas enseñanzas, por parte de las Administraciones Educativas.

Incrementar la oferta educativa de las enseñanzas de Formación Profesional en todas sus modalidades, por parte de las Administraciones educativas sobre la base de la planificación realizada y en función de las necesidades formativas y de sus cambios de tendencia.


587



España tiene una de las tasas más elevadas en Europa de estudiantes universitarios y una de las más bajas en Formación Profesional.

Según el Informe “Datos y Cifras del Sistema Universitario Español”, el número de estudiantes de grado y primer y segundo ciclo en el curso 2011-2012 se ha situado en 1.469.653 estudiantes, lo que supone un 3,1 % más que en el curso anterior. Se prevé ́ que en el curso 2012-2013 se sitúe en 1.492.391 estudiantes, lo que indicaría un aumento de 22.730 nuevos alumnos, que equivale a un incremento relativo anual del 1,5 %.

Se ha incrementado el número de estudiantes de máster en un 7,8 % respecto al curso 2010-2011, alcanzando máximos históricos en estudiantes universitarios.

La actual crisis económica está haciendo que los trabajadores desempleados o en regulación temporal de empleo y los trabajadores en general recurran al aprendizaje estructurado, formal o no formal, para mejorar su nivel de cualificación, y los jóvenes que han abandonado prematuramente el sistema educativo retornen a la formación.

A la edad de 17 años —edad teórica que corresponde al segundo curso de la educación secundaria postobligatoria— la tasa neta de escolarización en el Bachillerato —CINE 3A— (57,1 %) quintuplica la correspondiente a las enseñanzas profesionales de grado medio —CINE 3B— (10,4 %).

El diferente comportamiento del indicador para estas dos modalidades de educación secundaria superior refleja, no sólo la predilección de los estudiantes y de sus familias por el Bachillerato, sino también la existencia de diferencias en la adecuada progresión académica que acompañan, en términos estadísticos, a los estudiantes de la opción profesional.

A los 18 años, edad teórica de inicio de la educación terciaria o superior, el porcentaje de la población matriculada en enseñanzas profesionales de grado superior es del 3,4 % frente al 29,7 % de la población de 18 años que cursa estudios universitarios o equivalentes.

Se advierte un claro desequilibrio entre las reducidas tasas de escolarización en enseñanzas profesionales de grado superior —CINE 5B— y las enseñanzas universitarias o equivalentes —CINE 5A—.

Potenciar y mejorar la imagen social de los estudios profesionales.

Mejorar el sistema de información y orientación profesional para que toda la ciudadanía conozca las cualificaciones profesionales que se requieren en el mercado de trabajo y los centros en los que se imparte la formación correspondiente, así como las oportunidades de empleo y la movilidad profesional que comportan, como una herramienta para afrontar la búsqueda de empleo.

Promover en la sociedad en general, y en la juventud en particular, la consideración de que las enseñanzas de Formación Profesional de grado superior son estudios superiores.

Orientar a los estudiantes para que respondan adecuadamente a la oferta de estudios de Formación Profesional.

Corregir en España problemas y prejuicios aun no superados que conllevan la preferencia de unos estudios superiores universitarios en detrimento de las enseñanzas profesionales de grado superior.


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La Formación Profesional es una formación que contribuye a crecer la economía de un país, es la que mejor se está adaptando a las necesidades reales del sistema productivo; permite un rápido acceso al mundo laboral y facilita la libre circulación de profesionales a nivel nacional y europeo.

La demanda de estudios de Formación Profesional en la modalidad presencial y “on line” está creciendo en España a un ritmo que nuestro sistema parece no poder satisfacer.

En los últimos años se ha disparado la demanda de formación a través de internet, ya que permite acceder a una formación de calidad y compaginarla con la vida profesional y laboral.

En los centros educativos en los que se imparte Formación Profesional presencial las plazas que se ofrecen en esta modalidad de enseñanza no son suficientes para cubrir tanta demanda.

La experiencia está demostrando que son muchos los ciclos formativos demandados por los jóvenes que ofrecen escasa inserción profesional.

La formación a distancia ha crecido un 29 % respecto al curso 2011-2012, y las empresas españolas han apostado decididamente por la formación “on line” para formar a sus trabajadores: casi el 22 % de la formación impartida a trabajadores se realiza a través de internet.

La Formación Profesional es en Europa la principal vía formativa capaz de hacer crecer la economía de un país, que es la formación que mejor se está adaptando a las necesidades reales del sistema productivo, que cada día tiene mejor imagen social y en el mundo empresarial, que permite un rápido acceso al mundo laboral y facilita la libre circulación de profesionales a nivel nacional y europeo.

En los últimos años se ha disparado la demanda de estudios de Formación Profesional a través de internet ya que permite una formación de calidad junto a la posibilidad de compaginar la vida profesional y laboral con la formación. La formación a distancia ha crecido un 29 % respecto al año pasado, y las empresas españolas han apostado decididamente por la formación online para formar a sus trabajadores: casi el 22 % de la formación impartida a trabajadores se realiza a través de internet.

Los centros educativos presenciales, tras comprobar que las plazas que se ofrecen en la modalidad presencial no son suficientes para cubrir tanta demanda, se están sumando a la formación a distancia con el fin de ofrecer mayores opciones educativas a los estudiantes.

A las Administraciones educativas el incremento de la oferta de la Formación Profesional.

Que los centros educativos en los cuales se imparte la modalidad de Formación Profesional presencial se puedan sumar también a la formación a distancia, con el fin de ofrecer mayores opciones educativas a los estudiantes y trabajadores.

Que las comunidades autónomas reformulen la oferta de Formación Profesional, en el sentido de potenciar los títulos con mayor demanda por parte de las empresas y el mundo productivo.

Que se fomenten acciones formativas “on line” para facilitar el acceso a la formación de toda la ciudadanía.

Impulsar la Formación Profesional a distancia y online en los centros sostenidos con fondos públicos, realizando las actuaciones necesarias a través de planes de inversión y renovación de equipamientos, de material didáctico, de actualización de instalaciones, equipamientos y de otros recursos materiales.


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Es necesario incrementar el número de titulados de Formación Profesional, tanto en los jóvenes en edad escolar como en la población adulta. Se trata de responder a las necesidades futuras de cualificación de la población que los diferentes estudios internacionales indican.

Cuanto mayor es el nivel de formación, menor es la tasa de desempleo y mayor el salario.

Dignificar socialmente y mejorar la Formación Profesional, especialmente en las comunidades autónomas con menor implantación, para consolidar su posición en el lugar decisivo y estratégico que requiere una sociedad del conocimiento.

Dotarla de más medios, incrementando la inversión global, mejorando las acciones formativas de su profesorado, la calidad de los centros educativos y la coordinación y optimización de los recursos.



Los datos relativos a las transiciones a las enseñanzas postobligatorias, entre otros indica-dores del Informe, demuestran la existencia de un déficit estructural de alumnos escolarizados en las enseñanzas profesionales, además de una tendencia consolidada de concentración de la oferta en algunas familias profesionales concretas.

Una de las carencias evidentes en relación con los países de nuestro entorno es el nivel de población activa cualificada mediante estas enseñanzas.

El aumento de alumnado que se matricula en estas enseñanzas es una necesidad de primer orden.

Destinar los recursos necesarios para que la oferta en centros sostenidos con fondos públicos sea suficiente y adecuada.

El pleno desarrollo de las previsiones contenidas en la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional.




El objetivo de los proyectos multilaterales de transferencia de innovación “Leonardo da Vinci” es mejorar la calidad y el atractivo de la Formación Profesional en los países participantes, por medio de la transferencia de innovaciones existentes (proyectos TOI).

Aumentar el grado de participación, implicación o actividad de las diferentes Administraciones educativas en el desarrollo de proyectos enmarcados en las respectivas convocatorias que se publiquen a tal fin.




Existe preocupación e inseguridad en el colectivo de profesores que imparten el ciclo superior de Interpretación de la Lengua de Signos, cuyo título ignoran si desaparecerá cuando sea sustituido por el futuro ciclo de Técnico Superior en Mediación Comunicativa.

Que se mantenga el actual título de Técnico Superior en Interpretación de la Lengua de Signos, haciendo en su currículo las adaptaciones convenientes a las cualificaciones profesionales del Catálogo Nacional de las Cualificaciones Profesionales.




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Las enseñanzas de Formación Profesional son una óptima opción para el desarrollo personal y la inserción laboral.

Una sociedad avanzada y debidamente organizada necesita personas cualificadas en todos los sectores profesionales y en todos sus niveles.

Existe una grave carencia de profesionales técnicos, tanto medios como superiores, en la mayoría de los sectores profesionales, especialmente en aquellos de nueva aparición y en áreas de alto nivel tecnológico como las energías renovables.

La Formación Profesional sufre un prejuicio negativo injustificado que la sitúa en el imaginario colectivo en una posición inferior al resto de las enseñanzas medias y superiores.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos y la inversión necesaria para potenciar las enseñanzas de Formación Profesional, dignificándolas e igualándolas en valor, en su nivel superior, con las enseñanzas universitarias.



La Formación Profesional constituye una componente muy importante del sistema educativo. La sociedad le exige responder a las necesidades de formación inicial y permanente de muchos ciudadanos y los empresarios esperan de él una oferta de calidad que cubra las necesidades formativas de cada sector productivo.

La educación y la formación son procesos que se extienden a lo largo de la vida.

Asegurar una actualización permanente de la oferta y de los contenidos de Formación Profesional —previa consulta a los representantes empresariales— con el objetivo de mantener su adecuada adaptación en función de las necesidades de los diferentes sectores productivos.

Estrechar la vinculación entre el Ministerio y los representantes empresariales con la finalidad de identificar las nuevas profesiones que demandan una formación específica.

Reforzar los servicios de orientación escolar a fin de lograr un mayor equilibrio entre las enseñanzas demandas por parte de las empresas y la demanda de los alumnos, con la finalidad de evitar inscripciones masivas en títulos de escasa inserción laboral y dar a conocer la nueva oferta de títulos de Formación Profesional.

Reforzar los servicios de orientación profesional a lo largo de la vida con la finalidad encauzar correctamente la formación inicial y permanente de las personas adultas.

Promover la colaboración y el trabajo conjunto de las Administraciones implicadas en el diseño y aplicación de las políticas de la Formación Profesional.


591

E8.4. En enseñanzas de régimen especial



Los alumnos que han cursado y superado más de un curso de las enseñanzas profesionales de Música o Danza en un año académico y, por tanto, acaban los estudios con anterioridad a culminar el Bachillerato, no pueden realizar la prueba de acceso a las enseñanzas artísticas superiores ni continuar sus estudios por otras vías en los conservatorios.

Encontrar una solución a este problema real que afecta a los más dotados, a los mejores estudiantes, a fin de reconocer así su dedicación, entrega y dominio de las competencias y de no interrumpir su formación artística.



Las Enseñanzas Artísticas aportan un extraordinario valor para la formación y el bienestar de las personas. El conjunto de las capacidades expresivas, creativas y emocionales que desarrollan y los valores sociales que promueven constituyen un instrumento de comunicación, de inclusión, de participación y, en definitiva, de cohesión social.

Los estudios superiores de Danza en todo el Estado son impartidos por 6 centros (5 públicos y 1 privado): 1 en Andalucía, 1 en Cataluña, 2 en la Comunidad Valenciana y 2 en la Comunidad de Madrid (1 público, y otro privado), lo que resulta a todas luces insuficiente.

Durante el curso 2010-2011 el número de personas demandantes de estudios de las distintas enseñanzas de régimen especial, (Enseñanzas Artísticas, de idiomas y Deportivas), se incrementó notablemente debido a la situación de desempleo en la que se encuentran y también a la falta de cualificación profesional adecuada.

Que todas las administraciones educativas den un apoyo decidido a las enseñanzas artísticas en centros públicos, incrementando la inversión global en estas enseñanzas, por la importancia capital que tienen en un país desarrollado como el nuestro.

La creación de centros de Danza, y en general de todas las enseñanzas artísticas, en todas las comunidades autónomas.

Tanto al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como a las administraciones educativas, que incrementen el número de plazas de estas enseñanzas tan demandadas en la actualidad.



El fallo de las reiteradas Sentencias de la Sala Tercera de lo contencioso-administrativo del Tribunal Supremo de 5 de junio de 2012, 16 de enero de 2012 y 15 de enero de 2013 ha afectado a parte del articulado del Real Decreto de ordenación de las enseñanzas artísticas superiores y, sobre todo. a la denominación de los títulos de grado de estas enseñanzas superiores.

La Sentencia del Tribunal Supremo declaró la nulidad de los artículos 7.1; 8; 11; 12 y la Disposición Adicional 7.ª del Real Decreto 1614/2009, de 26 de octubre, de ordenación de las enseñanzas artísticas superiores.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte:

Que aborde decididamente la resolución del problema planteado en la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores tras el fallo de las Sentencias de los tribunales, adecuándolo a lo establecido en las sentencias. Para el Consejo Superior de Enseñanzas Artísticas esta adecuación pasa por denominar a los títulos de graduado “grado en enseñanzas artísticas superiores”.

Se solucione cuanto antes la situación de vacío legal en el que queda la ordenación de las enseñanzas artísticas superiores.



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Los estudios superiores de Arte Dramático y las enseñanzas de Grado de Arte Dramático que las sustituyen, se impartieron en el curso 2011-2012 en 14 centros de 11 comunidades autónomas: Andalucía, Principado de Asturias, Islas Baleares, Canarias, Castilla y León, Cataluña, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Comunidad de Madrid y la Región de Murcia (figura B3.42).

Que las enseñanzas de Grado de Arte Dramático se impartan en todas las comunidades autónomas.



Las Enseñanzas Deportivas de régimen especial no están presentes en todas las comunidades y ciudades autónomas (carecen de ellos: Islas Baleares, Cantabria, Castilla y León, Comunidad Valenciana, Comunidad Foral de Navarra, y la ciudad autónoma de Ceuta) por no existir oferta de las correspondientes enseñanzas.

Atendiendo a la titularidad del centro, en el curso 2011-2012, de los 804 profesores de Enseñanzas Deportivas, 189 trabajaban en centros públicos, distribuidos entre las comunidades autónomas de Cataluña (149 profesores), País Vasco (24 profesores) y el Principado de Asturias (19 profesores) (Ver figura B4.13).

Incrementar el número de centros de titularidad pública que imparten Enseñanzas Deportivas de régimen especial.

Que las Enseñanzas Deportivas de régimen especial se impartan en todas las comunidades autónomas.



El Gobierno elabora, aprueba y publica nuevas cualificaciones profesionales y los títulos de Técnico y Técnico Superior, con sus enseñanzas mínimas, a los que dan lugar esas actualizaciones del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales.

Las Escuelas Oficiales de Idiomas, según lo regulen las respectivas Administraciones educativas, podrán organizar e impartir cursos especializados para el perfeccionamiento de las competencias en idiomas hasta los niveles C1 y C2.

El Gobierno determina las titulaciones de los estudios de enseñanzas deportivas, los aspectos básicos de los currículos y los requisitos mínimos de los centros en los que se imparten estas enseñanzas.

La mayor diligencia posible en la producción de la norma propia de cada comunidad autónoma que dé continuidad a la iniciativa del Gobierno, de manera que la oferta, en cada una de las modalidades de enseñanza citadas, sea lo más homogénea posible en el conjunto del Estado, creando así las condiciones para que todos los ciudadanos tengan las mismas opciones.


593



El Artículo 14 del RD 1364/2010, que regula el concurso de traslados de ámbito estatal, permite a las Administraciones educativas establecer requisitos específicos para la provisión de determinados puestos.

Las Administraciones educativas reservan vacantes y resultas en los centros con proyectos plurilingües, dada la imposibilidad de proveerlas al no existir la diferencia entre puestos ordinarios y singulares bilingües de las respectivas especialidades en las plantillas orgánicas de los centros.

Los maestros especialistas en idiomas pueden también impartir las áreas propias de la especialidad de Educación Primaria.

Las Disposiciones adicionales segunda y tercera del RD 1594/2011, que establece las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros, exigen a los maestros que hayan de impartir las enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria en una lengua extranjera la acreditación de las competencias idiomáticas señaladas para el nivel B2 MCERL.

Que las Administraciones educativas se comprometan a proveer temporalmente los puestos afectados por programas plurilingües mediante procedimientos supletorios del concurso de traslados —que mantengan un nivel mínimamente aceptable en la observancia de los principios de igualdad, mérito y capacidad— tales como un concurso público de méritos para servir los puestos en régimen de comisión de servicios.

E8.5. En educación de personas adultas y en formación permanente



Los datos concernientes a los centros que imparten Educación para Personas Adultas en el curso 2011-2012 evidencian una reducción en el sector público respecto al curso anterior (-419 centros; -22,4 %), y, muy especialmente, en el privado (-626 centros; -61,4 %).

Las actuaciones de distinta naturaleza que constituyen diferentes modalidades de la educación permanente —de carácter formal y no formal— disminuyeron, en términos relativos, de forma similar en centros públicos (-116 actuaciones; -17,4 %) y en centros privados (-21 actuaciones; -16,9 %), (ver tabla B3.1).

La educación permanente y la actualización de conocimientos y competencias es algo esencial para la ciudadanía de la sociedad del conocimiento.

Los datos disponibles indican que la mejor manera de reducir el desempleo es poniendo en marcha acciones formativas atractivas para los ciudadanos, adaptadas y compatibles con la actividad laboral, y desarrollando estrategias que motiven a los trabajadores —en activo y parados— a participar en su formación permanente.

Poner en marcha acciones formativas adaptadas y compatibles con la actividad laboral.

Impulsar la actividad de los centros que imparten Educación para Personas Adultas, a fin de mejorar la educación y formación a lo largo de la vida.


594



En la sociedad española ha de crearse una cultura del aprendizaje permanente y sensibilizar a la ciudadanía sobre la importancia del aprendizaje a lo largo de la vida.

Se debe garantizar las oportunidades de aprendizaje que permitan alcanzar competencias clave a quienes se encuentran en situación de riesgo social.

Según la Encuesta de Población Activa del año 2010, el 33.5 % de las personas mayores de 16 años no poseen el Graduado en Educación Secundaria Obligatoria y el 58,2 % (13.459.400 trabajadores) carece de acreditación de su cualificación profesional.

Realizar campañas de difusión ciudadana sobre las posibilidades del aprendizaje permanente.

Mejorar los perfiles profesionales y la formación necesaria para los formadores de este sector.

Fomentar métodos innovadores de enseñanza y aprendizaje y la producción de materiales y recursos didácticos para la formación permanente.

Llevar a cabo una actuación coordinada a nivel estatal, autonómico y local para mejorar el aprendizaje de personas adultas, ampliando y facilitando el acceso al mismo, y asegurando una financiación adecuada.



El proceso educativo a lo largo de la vida conecta de manera directa con el creciente deseo social de desarrollo personal a través de la educación y con la necesidad de actualización permanente de los saberes adquiridos (apartado C2.9).

Las necesidades de cada persona, al intentar acceder a la educación para personas adultas, son muy diversas y tienen que ser satisfechas con enfoques múltiples, ya sea desde el punto de vista de los objetivos que quiera alcanzar, de los ritmos que pueda mantener, de los horarios que tenga disponibles, de las capacidades y habilidades que haya adquirido previamente, o de las exigencias de la propia vida en los diferentes ámbitos en los que actúa diariamente, tanto familiares y sociales como laborales.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para abordar el aprendizaje a lo largo de toda la vida mediante la flexibilización de los sistemas de acceso, la graduación de las distintas enseñanzas y la coordinación de programas e iniciativas de las distintas administraciones.



Un componente clave de la formación a lo largo de toda la vida es el aprendizaje de personas adultas, pues contribuye a la empleabilidad, facilita la movilidad en el mercado laboral y promueve la inclusión social.

Suprimir barreras para la participación en la formación de las personas adultas, asegurar la calidad de la oferta, establecer sistemas de seguimiento e implementar sistemas de reconocimiento de las competencias adquiridas fuera del sistema educativo.

Establecer políticas únicas en el ámbito europeo y nacional para establecer prioridades, utilizar conjuntamente los recursos disponibles en programas de las distintas administraciones, y lograr la implicación de los agentes sociales y la sociedad civil en la formación de las personas adultas.

Ofrecer educación y formación —formal y no formal— a personas en riesgo de exclusión social como estrategia de apoyo a la superación de situaciones de pobreza y marginación.


595

E9. Para avanzar en la equiparación entre la enseñanza concertada y la enseñanza pública

E9.1. En el ámbito normativo



La LOCE en su disposición transitoria sexta determinaba el mantenimiento del concierto de los centros que tuvieran concertadas las enseñanzas postobligatorias.

El concierto para estas enseñanzas ya fue reconocido por la LODE en su disposición adicional tercera.

Los conciertos de enseñanzas postobligatorias tienen, por tanto, un notable arraigo en nuestro sistema educativo y han posibilitado una oferta privada sostenida con fondos públicos con un notable reconocimiento social.

La Constitución española en su artículo 27 número 9 manda a los poderes públicos ayudar a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca evidenciando la opción del constituyente por las ayudas a los centros frente a otros sistemas de financiación de la enseñanza.

El régimen de conciertos asegura el sometimiento de los centros concertados a unos condicionantes económicos precisos; la aplicación de unos criterios de admisión de alumnos que aseguran la no discriminación de los solicitantes en el acceso a los centros; así como la intervención de padres, profesores y alumnos en el control y gestión de los centros, y en definitiva, la participación de los centros en la prestación del servicio esencial de la educación.

Se ha consolidado un notable consenso político en torno al concierto educativo como régimen de sostenimiento de la enseñanza privada con fondos públicos, consenso que se ha plasmado en toda la legislación educativa promulgada desde la LODE.

Que el Gobierno promueva el refuerzo de la consolidación legislativa del régimen de conciertos educativos para los centros actualmente concertados en las enseñanzas postobligatorias como medio para asegurar el ejercicio y protección del conjunto de derechos fundamentales referidos a la educación y proclamados en la Constitución y en los Tratados internacionales suscritos por España.

Votos particulares n.º 24 y 25



El 9,5 % de los alumnos matriculados en España en enseñanzas de régimen general son extranjeros.

El 11,4 % de los alumnos matriculados en centros públicos son extranjeros, cifra que se reduce a la mitad en el caso de los centros de titularidad privada —5,3 % en centros concertados y 5,8 % en centros no concertados—.

Remover los obstáculos para el logro de una escolarización equilibrada del alumnado extranjero en todos los centros sostenidos con fondos públicos en iguales condiciones de calidad y con los recursos materiales y humanos que sean necesarios.



596

E9.2. En el ámbito económico



El Consejo Escolar del Estado en el ”Informe 2012 sobre el estado del sistema educativo” incluyó la siguiente propuesta (nº 70): “Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en cumplimiento de lo establecido en la Disposición adicional vigésimo novena de la LOE, dinamice y concluya los trabajos comenzados por la Comisión para el estudio de la cuantía de los módulos de concierto y valoración del coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad”.

Desde la aprobación del citado Informe hasta la fecha no ha sido convocada la Comisión constituida el 22 de noviembre de 2010, ni el Grupo de trabajo, de carácter técnico, de la citada Comisión.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte convoque a la Comisión a que se refiere la Disposición adicional vigesimonovena 2 de la LOE y concluya sus trabajos a la mayor brevedad posible.



La Ley Orgánica de Educación, los Presupuestos Generales del Estado, el Real Decreto que regula el Régimen de Conciertos Educativos y la normativa emitida por el Ministerio de Educación, establecen y regulan una serie de obligaciones y aspectos en relación a los centros concertados y sus profesionales, que hacen necesario el diálogo y la negociación con los agentes sociales que los representan.

El diálogo y la negociación han de ser instrumentos habituales que contribuyan a la mejora del sistema educativo.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte no ha convocado, pese a haber sido solicitada reiteradamente, la Mesa Sectorial de la Enseñanza Concertada desde que se formó el actual Gobierno.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, la convocatoria regular de la Mesa Sectorial de la Enseñanza Concertada para abordar los temas relacionados específicamente con el sector, así como cualquier otro del sistema educativo que tuviera incidencia en el mismo, estableciendo un marco de diálogo fluido con los agentes sociales.



Los conciertos educativos deben sufragar el coste real del puesto escolar para hacer efectivo el derecho a la gratuidad de las enseñanzas objeto de concierto.

La financiación asignada a los centros concertados mediante los módulos fijados en las diferentes leyes presupuestarias es insuficiente.

La LOE estableció una comisión para que se fijase la cuantía de los módulos de concierto para impartir las enseñanzas en régimen de gratuidad. Dicha Comisión no se ha reunido en el mandato del actual Ministerio de Educación.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en cumplimiento de lo establecido en la Disposición adicional vigésimo novena de la LOE, dinamice y concluya los trabajos comenzados por la Comisión para el estudio de la cuantía de los módulos de concierto y valoración del coste total de la impartición de las enseñanzas en condiciones de gratuidad.


597

E10. Para avanzar en la transparencia del sistema a través de la mejora de la información estadística

E10.1. Del ámbito escolar



Los estudios internacionales en los que participa España, las evaluaciones de diagnóstico y las pruebas específicas programadas por las comunidades autónomas proporcionan una gran cantidad de datos de contexto y de resultados del alumnado.

Los datos estadísticos disponibles, abundantes y necesarios, podrían completarse con otros que facilitasen un diagnóstico más afinado y certero del sistema educativo.

Existe una dificultad objetiva de seguir la evolución de cada alumno concreto en su recorrido por las diferentes etapas del sistema educativo.


Proporcionar a cada alumno que ingresa en el sistema un número de identificación propio, con validez permanente y de ámbito estatal, que posibilite un seguimiento tanto individualizado como de los flujos de alumnos para todo el territorio nacional.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y las Administraciones educativas desarrollen nuevos indicadores, en el marco del Sistema Estatal de Indicadores de la Educación, referidos a los siguientes aspectos: la detección precoz de las dificultades del aprendizaje y del abandono escolar prematuro; la evaluación de la calidad de la atención a la diversidad; la calidad de los proyectos pedagógicos de los centros; la enseñanza de idiomas, el número de programas bilingües y trilingües implantados en los distintos territorios del Estado, el número de centros y de alumnos afectados; y la desagregación por sexos de aquellas estadísticas de la educación que todavía no la incluyen.

Que las Administraciones competentes utilicen los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales para dinamizar el trabajo en los centros y en las aulas, para establecer prioridades y para adoptar las oportunas medidas de mejora del sistema educativo.



Las Administraciones educativas tienen un conocimiento exhaustivo de los datos referidos a centros concertados en aquellos niveles en los que están financiados con fondos públicos.

Tienen de forma detallada los datos sobre alumnado, aulas, ratios de alumnos y de profesorado, número de profesores, fondos presupuestados y efectivamente gastados, gastos justificados por los centros, becas, programas educativos en los que participan, etc.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, desagregue los datos referidos a la enseñanza concertada de los que correspondan a centros públicos o privados no concertados, para que se pueda, de esta forma, disponer de un conocimiento preciso de las distintas redes educativas y de la situación en la que se encuentra este sector.


598



La titularidad de los centros educativos de enseñanza no universitaria en España es o pública o privada. Dentro de la categoría de los centros de titularidad privada puede haber centros que tengan concertadas algunas de las enseñanzas que imparten, que se califican por ello de centros privados concertados.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte utiliza al Instituto Nacional de Estadística —INE— como una de sus principales fuentes de información, motivo por el cual, tanto en las publicaciones de estadísticas e indicadores del citado Ministerio como en los informes sobre el estado del sistema educativo, publicados por el Consejo Escolar del Estado, se ha venido ofreciendo datos no desagregados atendiendo a su titularidad y a la financiación de las enseñanzas, pudiendo inducir a confusión en la información que presenta.

Los centros privados concertados están obligados a facilitar información al INE a efectos estadísticos y a la Administración educativa competente, con la finalidad de demostrar el uso adecuado de los fondos públicos y de garantizar el cumplimiento de la normativa.

Al Instituto Nacional de Estadística y a la Administración educativa elaborar una adecuada sistematización en la recogida y tratamiento de los datos estadísticos que permita el análisis veraz de la realidad de los centros privados concertados y los centros privados y así, junto a los datos de los centros públicos, poder disponer de un panorama completo y riguroso de la situación del sistema educativo español.

Al Instituto Nacional de Estadística y a la Administración educativa que los datos que ofrezcan aporten los indicadores adecuados para mejorar la gestión del sistema educativo.



Las figuras B4.1, B4.2, B4.4, B4.5, B4.6, B4.7, B4.8 y B4.9 de este Informe 2013 sobre el estado del Sistema Educativo hacen referencia a datos estadísticos del profesorado diferenciándose en ellas entre el profesorado de centros públicos y el de centros privados.

No es posible ofrecer en esas figuras el detalle de profesorado de centros privados concertados y centros privados no concertados por no disponer los servicios técnicos del Consejo de información estadística oficial.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Cultura y Deporte y, en su caso, el Instituto Nacional de Estadística, recaben y faciliten la información sobre el profesorado del sistema educativo diferenciando entre profesorado de centros públicos, profesorado de centros privados que imparten enseñanzas concertadas y profesorado de centros privados que imparten enseñanzas no concertadas.



La figura D1.9 del presente Informe 2013 hace referencia a datos estadísticos del número medio de alumnos por profesor en centros de enseñanzas de régimen general en equivalente a tiempo completo, y diferencia entre profesorado de centros públicos y de centros privados.

No es posible ofrecer en esa figura el detalle de número medio de alumnos por profesor en centros privados concertados y en centros privados no concertados.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte Cultura y Deporte y, en su caso, el Instituto Nacional de Estadística, recaben y faciliten la información sobre el número medio de alumnos por profesor en centros de enseñanzas de régimen general, en equivalente a tiempo completo, diferenciando entre centros públicos, centros privados concertados y centros privados no concertados.


599



En el capítulo A de este Informe se trata de identificar la situación y grado de ruralidad de la población de las distintas comunidades autónomas, como un factor que afecta a las condiciones en las que se ejerce el derecho a la educación. Para ello, se define el “grado de ruralidad de la población” como el porcentaje de la población que vive en municipios de menos de 2.000 habitantes, identificando a Castilla y León como la más rural y no mencionando ni a Galicia ni a Asturias (Apartado A2).

Utilizar como indicador de ruralidad el que aparece en el A.1 de la publicación del MEC “Las Cifras de la Educación 2013 en el que se define dicho indicador como el porcentaje de población en municipios menores de 2.000 habitantes, especificándose que para las comunidades autónomas Principado de Asturias, Galicia y Región de Murcia el indicador se refiere al porcentaje de población en entidades singulares de población menores de 2.000 habitantes. De esta forma, Galicia y Asturias del 50,2 y del 26,7, son superiores a los del 26,5 de Castilla y León.

Tomar en consideración ese cambio en posteriores informes a la hora de elaborar los apartados en los que se emplee en tablas o graficas así como en los correspondientes comentarios.



El nivel de competencia en lenguas extranjeras de los alumnos de nuestro sistema educativo es manifiestamente inferior al deseable.

No aparecen indicadores relativos a la evolución y desarrollo de dichas enseñanzas.

Incluir indicadores relativos a la evolución y desarrollo de dichas enseñanzas, tales como: número de horas impartidas en lengua extranjera; inversión en formación permanente del profesorado en lenguas extranjeras; nivel de acreditación del profesorado en lenguas extranjeras, y número de centros que ofertan otras lenguas extranjeras diferentes del inglés.



En el apartado dedicado a Formación inicial del profesorado, incluido en el Capítulo C de este Informe, no se incluyen referencias al Máster que habilita para el ejercicio de las profesiones de Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas, cuya reciente implantación debiera ser objeto de seguimiento y atención.

Incluir datos por universidades y especialidades, para una mejor comprensión del comportamiento de esta modalidad de formación inicial del profesorado.



Los indicadores numéricos de Compensación Educativa son de gran interés para el análisis de cualquier sistema educativo.

Incluir indicadores numéricos, globales y por comunidades autónomas, en el apartado dedicado a Compensación Educativa como los siguientes: ratio alumno/personal docente y complementario específico de apoyo, con arreglo a los diferentes apoyos o tipos de compensación educativa; ratio que relacione la inversión global en educación con lo invertido en compensación educativa.


600

E10.2. Del ámbito económico



En el sistema educativo español tanto la administración local, como las comunidades autónomas y el propio Estado promueven y financian acciones relacionadas con la educación.

Los centros públicos y los centros privados concertados están sostenidos con fondos públicos.

La información disponible sobre costes de la educación no siempre es homogénea dado que tampoco lo es la contabilización de los mismos.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, junto con las Administraciones educativas, elabore un estudio sobre los costes de la enseñanza.



La incorporación de los alumnos a los Programas de Cualificación Profesional Inicial, que actualmente no constituyen una etapa educativa obligatoria, es manifiestamente creciente.

Existe un número muy importante de centros que en la actualidad imparten enseñanzas de la etapa secundaria obligatoria, pero no disponen de recursos humanos y materiales para impartir esta oferta de carácter profesional y que por tanto no imparten dichos programas.

Que el Ministerio elabore una memoria de impacto detallada, por comunidad autónoma, capaz de prever los recursos humanos y materiales necesarios implicados en esta oferta profesional, a corto y medio plazo.



A diferencia de los centros privados, los centros que reciben subvenciones bajo la modalidad de los denominados conciertos tienen, por ley y por la naturaleza del gasto, unas obligaciones respecto de las condiciones en las que los alumnos ejercen su derecho a la educación (igualdad en la admisión, gratuidad y no cobro por la enseñanza reglada, etc.).

No es posible obtener una visión real del escenario educativo sin desglosar las cifras correspondientes a cada uno de los tipos de centros: públicos, privados concertados y privados no concertados.

Este Informe debería diferenciar el coste de personal abonado por los centros privados y el coste de personal asumido con fondos públicos.

En el apartado “B2. El gasto educativo en el sector privado”, se pretende identificar la dimensión de este gasto a través de distintos indicadores. Para poder comparar su evolución con el gasto público educativo, debería incluirse un indicador relativo al gasto privado educativo en % del PIB.

No incluir en una misma tabla y consideración, por un lado, los ingresos de conciertos y los de cuotas de las familias, y, por otro lado, los beneficios corrientes.

Modificar las tablas y los textos desagregando el gasto de los centros privados concertados y privados no concertados.

Esta petición se hace extensiva a la redacción de todo el capítulo B2.

Que los gastos de personal se presenten en el Informe de forma desagregada, indicando si es personal concertado o no.


601



En el apartado titulado “El gasto público en educación en los países de la Unión Europea” de este Informe se muestra que España alcanza la segunda posición en cuanto a gasto por alumno de Secundaria (ver figura B1.9). Dado que, por otro lado, el gasto público en Educación es, en el caso de España, claramente inferior, parece lógico relacionar este alto gasto por alumno con la población escolarizada correspondiente a Secundaria, expresada como porcentaje de la población total, así como la evolución del número de alumnos de este nivel, que arrastra unos gastos fijos importantes.

Poner en relación este gasto con el peso que tiene —para los países de la Unión Europea— en el conjunto de la población los alumnos escolarizados de 12 a 18 ó 20 años (que son los que acuden más frecuentemente a los centros de Secundaria).

E10.3. Del ámbito administrativo



El Consejo Escolar del Estado es el órgano de ámbito nacional para la participación de los sectores afectados en la programación general de la enseñanza y de asesoramiento con respecto a los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser propuestos o dictados por el Gobierno (LODE Art. 30).

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte ha de dotar al Consejo de los medios materiales necesarios para el desarrollo de su función (RD 694/2007, de 1 de junio, Disposición adicional primera. Apoyo técnico).

El Consejo Escolar del Estado realiza su función de asesoramiento disponiendo, exclusivamente, de los textos de los proyectos de ley o de los reglamentos que se someten a su consulta, desconociendo los documentos de trabajo previos elaborados por la Administración que justifican el contenido de los textos normativos.

La falta de información y documentación complementaria dificulta, en ocasiones de forma extraordinaria, la posibilidad de valorar el alcance de determinadas normas.

Esa falta de información es inexcusable cuando los proyectos que se someten a asesoramiento del Consejo afectan al ejercicio de derechos fundamentales como, por ejemplo, en el caso de la regulación de las becas o ayudas al estudio.

La Administración ha de someter su actuación al principio de eficiencia siendo más adecuado el asesoramiento del Consejo Escolar del Estado si dispusiera de esa información complementaria.

Que los proyectos que se sometan a su asesoramiento vayan acompañados de la documentación técnica que haya servido de soporte para su elaboración.


602



Tal y como se establece en el Estatuto Básico del Empleado Público, y a fin de poder llevar a cabo la normal participación a través de la negociación de las condiciones laborales del profesorado, se constituirán las Mesas correspondientes.

A la Administración educativa del Estado y a las Administraciones educativas de las comunidades autónomas que promuevan la constitución de la Mesa Sectorial de Negociación.


E11. Para apoyar iniciativas de la comunidad educativa

E11.1. Favorecer la participación de las familias y del entorno social



La participación social, en general, y la de los padres de alumnos, en particular, constituyen uno de los pilares fundamentales de la educación.

Este sector no tiene una vinculación profesional con el ámbito educativo.

Que a mayor índice de participación entre los padres de alumnos se corresponde un mayor éxito escolar.

Que el Ministerio y demás administraciones educativas promuevan, favorezcan e impulsen, de manera activa, la implicación individual y el asociacionismo en este ámbito.

Que las administraciones educativas establezcan contratos-programa con las organizaciones más representativas para el desarrollo de actividades de formación entre las familias.



La participación debe ser un instrumento para hacer la gestión escolar más eficaz y más educativa.

El reparto de responsabilidades en la toma de decisiones crea una cultura participativa y de consenso con el fin último de educar en y para la democracia.

La participación se considera en estos momentos como uno de los elementos primordiales para el logro de una enseñanza de calidad.

La LOE concibe la participación como un valor básico para la formación de ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos, garantizando la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y al resto de las Administraciones educativas, que fomenten la participación de la comunidad educativa en la organización, el gobierno, el funcionamiento y la evaluación de los centros educativos; de los padres y madres como medio para aproximar la cultura escolar a la cultura familiar; de los alumnos en el funcionamiento de su centro como un aprendizaje que puede condicionar sus actitudes y conductas posteriores como ciudadanos integrantes de una sociedad democrática; y del profesorado como profesionales de la educación. Asimismo, en el ámbito municipal, los ayuntamientos tienen el derecho y el deber de colaborar con los Centros educativos en la realización de muchas de sus actividades.



603



Los centros educativos públicos deben ser, en tanto que espacios públicos, instalaciones abiertas a la comunidad. Además, han de estar involucrados en su entorno social, a fin de conseguir una verdadera educación integral del alumnado.

Las asociaciones y las entidades públicas de cada zona deben participar activamente en la educación de los menores de edad como nuevos ciudadanos.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para facilitar que los centros educativos abran sus puertas a las asociaciones y recursos públicos del entorno, con un modelo de trabajo en red, adaptando para ello su proyecto educativo e incentivando a la dirección y a los docentes en esta tarea.

E11.2. Favorecer la participación de los alumnos



A lo largo de nuestra historia democrática se han aprobado diferentes normativas reguladoras de los derechos y deberes de los estudiantes no universitarios que han sido derogadas. En algunas comunidades autónomas existen regulaciones dispares sobre dichos derechos y deberes.

El Real Decreto 1791/2010, de 30 de diciembre, establece un Estatuto del Estudiante Universitario, pero no existe ninguna normativa similar sobre el estudiante no universitario.

Es necesario un marco común a nivel estatal que homogenice, clarifique y desarrolle la regulación de derechos y deberes de los estudiantes no universitarios.

Elaborar, en colaboración con las organizaciones de estudiantes y el conjunto de la comunidad educativa, un estatuto de derechos y deberes de los estudiantes no universitarios.



La Constitución Española establece en su artículo 27.7 que “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca”.

La participación del alumnado genera un valor añadido en su educación y le ayuda a desarrollar las competencias básicas, en especial la competencia social y ciudadana.

En muchos centros educativos no existen asociaciones de estudiantes o éstas apenas tienen actividad.

En algunos de los centros en los que sí hay asociaciones de estudiantes activas, éstas no son escuchadas y apoyadas por el equipo directivo y el profesorado del centro.

En muchos centros educativos no se constituye la Junta de Delegados o ésta no se reúne con la suficiente frecuencia.

Que las Administraciones educativas y los equipos directivos favorezcan la creación de asociaciones en los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

Que todos los órganos de los centros educativos escuchen a las asociaciones de estudiantes en la toma de decisiones que afecten al alumnado.

Que las Administraciones educativas y los equipos directivos favorezcan la constitución de la Junta de Delegados en todos los centros educativos sostenidos con fondos públicos.

Que todos los órganos de los centros educativos sostenidos con fondos públicos escuchen a las Juntas de Delegados en la toma de decisiones que afecten al alumnado.

Que los equipos directivos de los centros sostenidos con fondos públicos velen por el correcto funcionamiento de las Juntas de Delegados.


604



La Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación, reconoce el derecho de los estudiantes a crear asociaciones y establece entre las finalidades de estas expresar la opinión del alumnado en todo aquello que afecte a su situación en los centros, colaborar en la labor educativa de los centros y en las actividades complementarias y extraescolares de los mismos, promover la participación de los alumnos en los órganos colegiados del centro y realizar actividades culturales, deportivas y de fomento de la acción cooperativa y de trabajo en equipo. Asimismo, recoge que las Administraciones educativas favorecerán el ejercicio del derecho de asociación de los alumnos, así como la formación de federaciones y confederaciones.

La mayoría de Administraciones educativas autonómicas han reducido drásticamente o han eliminado del todo el apoyo económico que proporcionaban a las federaciones autonómicas de asociaciones de estudiantes, lo cual está dificultando notablemente su funcionamiento y actividad.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte mantiene un programa de cooperación con las comunidades autónomas destinado a financiar la actividad de las federaciones autonómicas de asociaciones de padres y madres, pero no tiene ninguno para financiar las de estudiantes.

Que los equipos directivos de los centros proporcionen a las asociaciones de estudiantes los recursos básicos que necesitan para su funcionamiento, como una sala en la que reunirse y almacenar su documentación, con el equipamiento y el material de oficina que se necesiten para la actividad ordinaria.

Que las Administraciones educativas proporcionen a las federaciones autonómicas de asociaciones de estudiantes la financiación que necesitan para su funcionamiento y actividad.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte incluya la financiación de las federaciones autonómicas de asociaciones de estudiantes en sus programas de cooperación territorial.


605

E11.3. Favorecer la participación de los órganos colegiados de los centros



La Constitución Española establece en su artículo 27.5 que “los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”; y en el artículo 27.7, que “Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca”.

La participación de la comunidad educativa en la gestión y la toma de decisiones de los centros educativos es necesaria para la autonomía de éstos frente a las Administraciones educativas.

A menudo los miembros de los consejos escolares no tienen la formación suficiente para ejercer su función de forma óptima, y esto dificulta la eficacia y el buen funcionamiento de dichos órganos.

En ocasiones los consejos escolares cumplen en la práctica una función de mera ratificación de las decisiones del equipo directivo, sin que se les permita analizar en profundidad los documentos que aprueban y reflexionar las decisiones que toman.

El Consejo Escolar del centro es el órgano de gobierno a través del cual, el profesorado, padres y madres, alumnado y resto de la comunidad educativa intervienen en el control y gestión de los centros públicos y privados concertados.

Que los consejos escolares sigan siendo órganos de gobierno de los centros educativos.

Potenciar el papel del Consejo Escolar de los centros al ser el elemento vertebrador de la comunidad educativa y el órgano máximo de gestión y decisión, garantizando su participación efectiva en la organización, el gobierno, el funcionamiento, las evaluaciones, el diseño e implementación de los proyectos, la selección del director, entre otras funciones.

Que las Administraciones educativas proporcionen formación a los miembros de los consejos escolares de los centros para que puedan ejercer sus funciones de forma óptima.

Que se empleen en los consejos escolares de los centros metodologías de análisis y toma de decisiones verdaderamente participativas.

Que los centros educativos informen a todos los miembros de la comunidad educativa sobre las posibilidades de participación que tienen y les motiven para ejercerla.

E12. Varios



El avance progresivo y continuo en la inclusión de todo tipo de alumnado en el aula es un objetivo fundamental e irrenunciable de las políticas que han de seguir las distintas administraciones educativas.

Los alumnos que padecen trastornos motores y/o psíquicos, requieren de una atención específica de forma que puedan acceder a la educación en igualdad a sus compañeros y sin ningún tipo de barreras.

Destinar los recursos necesarios para que en todos los centros sostenidos con fondos públicos se eliminen las barreras arquitectónicas y de otro tipo que pudieran existir.

Dotar de la figura de Auxiliar de Educación o similar para atención al alumnado con diagnóstico oficial consiguiendo de esta manera una correcta y mejor escolarización.


606



El número de alumnos escolarizados en el segundo ciclo de Educación Infantil en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla (de 3 a 5 años) en centros públicos ha experimentado un aumento en el curso 2011-2012 respecto al curso 2010-2011 de 256 alumnos.

Se pudieron atender todas las solicitudes de escolarización de alumnos de 3 años, por lo que se puede hablar de un 100 % de atención a los niños de esa edad cuyos padres desean escolarizarlos.

Asimismo, la escolarización de la población escolar de 4 y 5 años en centros públicos ha cubierto el 100 % de la demanda del sector público.

En los colegios públicos de la ciudad autónoma de Ceuta, en el segundo ciclo de la Educación Infantil las ratios son muy elevadas, las aulas no están adaptadas a alumnos de esta edad, en materia de espacio y de ventilación.

La construcción con urgencia de un centro escolar de Educación Infantil y Primaria en la ciudad autónoma de Ceuta lo que constituye una demanda de la comunidad educativa desde hace más de once años.



Las Administraciones educativas deben establecer los procedimientos y recursos para identificar al alumnado con necesidades específicas y dotar de los recursos necesarios para su atención.

Que la incorporación a los programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento, si se considera como mejor opción para alcanzar los objetivos de la etapa, se haga después de haber agotado todas las medidas de atención a la diversidad, evitando segregar al alumnado antes de finalizar la enseñanza obligatoria.



Se reconoce el grado e importancia de la participación de la Administración local en el sistema educativo: escolarización en educación infantil, programas de educación de personas adultas, de garantía social y de cualificación profesional inicial, enseñanzas artísticas, servicios de orientación y complementarios, actividades complementarias y extraescolares, etc.

Además, corresponde a las Administraciones locales, la conservación, mantenimiento y vigilancia de unos centros y la cesión de solares para la construcción de otros.

El impulso a la creación, funcionamiento y participación de los consejos escolares municipales.

La creación de órganos que sometan a evaluación las instalaciones de los centros para dictaminar las reformas que los mantengan dentro de unos estándares mínimos de calidad.


607



La participación de la comunidad educativa es uno de los principios fundamentales de nuestro sistema educativo.

Muchos de los países en los que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene programas de cooperación internacional tienen sistemas educativos que no comparten dicho principio, en los que la comunidad educativa tiene pocas o nulas posibilidades de participar.

Colaborar en programas de cooperación internacional destinados a promover la participación de la comunidad educativa en aquellos países en los que ésta no exista o sea insuficiente.



La Constitución Española en su artículo 27.5 indica que “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.”.

Lo anterior significa que las Administraciones educativas deben realizar una planificación de la red de centros públicos que garantice que todos y cada uno de los ciudadanos pueden ejercer su derecho a la educación.

Las Administraciones públicas no pueden ni deben incidir en la existencia y mantenimiento de la oferta privada, puesto que no le corresponde tomar decisiones en ese campo.

La oferta privada puede o no existir, así como dejar de hacerlo en cualquier momento, y ello implica que no puede ni debe ser la vía para garantizar el derecho a la educación, sino una posibilidad complementaria y subsidiaria de la cobertura pública.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos y la inversión necesaria para ampliar la red de centros públicos de manera planificada, de forma que de respuesta a las necesidades reales de escolarización y garantice un puesto escolar público en cualquier punto del territorio estatal, y siempre como primera opción disponible.




La acción que, en materia educativa, realiza el Estado Español fuera del territorio nacional tiene como objetivo la promoción, difusión o preservación de la lengua y de la cultura española en el mundo.

Establecer plantillas docentes en todos los centros y programas en el exterior; recuperar el concurso anual para asesores en el exterior.

Anular la Orden EDU/3122/2010 de 23 de noviembre que contempla la semipresencialidad dentro del cómputo del horario lectivo y, además, retirar las instrucciones complementarias.

Establecer una convocatoria centralizada en el MECD para la selección del profesorado interino. En cuanto a su salario, incluir un complemento por residencia en el extranjero, como al resto del profesorado.

Constituir formalmente un grupo de trabajo, MECD-Sindicatos, sobre Educación en el exterior.



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El número de centros públicos que imparten Educación Secundaria Obligatoria es inferior al de los centros privados en las siguientes comunidades autónomas: País Vasco (38,6 % de centros públicos, 60,2 % centros privados concertados y 1,2 % centros privados no concertados), la Comunidad de Madrid (38,6 % centros públicos, 46,6 % centros privados concertados y 14,8 % centros privados no concertados), las Islas Baleares (42,5 % centros públicos, 50,0 % centros privados concertados y 7,5 % centros privados no concertados) y la Comunidad Valenciana (49,2 % centros públicos, 43,8 % centros privados concertados y 7,1 % centros privados no concertados).

Se ha producido un decrecimiento en el número de centros públicos que imparten Educación Secundaria Obligatoria en ese periodo (5.015 centros públicos en el curso 2002-2003 frente a 4.233 en 2011-2012) que equivale a una reducción relativa del 15,6 % en dicho periodo de tiempo.

En el mismo período ha aumentado en 81 el número de centros privados que imparten Educación Secundaria Obligatoria (59 privados concertados y 22 privados no concertados), lo que supone un ligero crecimiento relativo acumulado en el periodo considerado del +1,2 % en centros privados concertados y del +0,4 % en centros privados no concertados.

A las Administraciones educativas en general y, en particular, a las de las comunidades autónomas en las cuales los centros privados superan a los centros públicos (País Vasco, Comunidad de Madrid, Islas Baleares y Comunidad Valenciana) que den prioridad en la oferta gratuita de enseñanzas a la enseñanza pública y que los conciertos con centros educativos mantengan su espíritu inicial de compensación si no hay oferta pública.




El informe cita, en el capítulo C, los acuerdos en materia de Cooperación internacional bilateral.

El informe no hace referencia expresa a los estados americanos con los que España tiene firmado un Memorando

Existe un Memorando firmado con el Condado de Miami-Dade que establece que el Ministerio de Educación español envía funcionarios a las secciones españolas de centros de dicho condado, con cargo a los presupuestos dicho Ministerio, para impartir clases de lengua i/o cultura española.

El Condado de Miami-Dade exige posteriormente a este profesorado la superación de pruebas que, con carácter general exige al profesorado de su propio país, por lo que nuestros funcionarios deben superar un proceso de selección adicional además de los que ya superaron en España.

Al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte que revise los términos de dicho Memorando a fin de que el profesorado funcionario español no se vea sometido a demostrar mediante nuevas pruebas requisitos que ya cumple por su condición de funcionario español que ha superado dos procesos selectivos para ser adscritos a estas plazas.



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Se repiten en todos los programas que conforman la red educativa en el exterior las quejas por la cobertura de las vacantes que, en el mejor de los casos, son servidas por profesorado interino (a este respecto constan documentos de protesta de las Juntas de Personal del Servicio Exterior de Alemania, Andorra, Francia, Italia y Suiza).

Con la excepción de las Secciones, el resto de programas evidencia un retroceso importante a lo largo de la última década. En algunos casos puede haberse producido una pérdida de calidad por el descenso de la inversión que empuje a los alumnos a optar por otra oferta (en Andorra y Marruecos los alumnos eligen los centros franceses), mientras en otros, como Brasil, se está potenciando el aprendizaje del inglés por encima de otras prioridades del centro, lo que hace descender el interés por la lengua y la cultura españolas.

Por tratarse de la iniciativa de mayor contenido social, merecen una mención especial, las Agrupaciones y Aulas de Lengua y Cultura Españolas, sobre las que ha manifestado su queja el Consejo General de la Ciudadanía Española en el Exterior en relación con alguna iniciativa del MECD que, “lejos de paliar carencias, las aumentan, crean otras nuevas e irresolubles, rebajan la calidad de la educación impartida…”.

Una apuesta clara, y los esfuerzos necesarios, para que todos los programas de la Acción Educativa Española en el Exterior compita en igualdad de condiciones con la de nuestros socios europeos más desarrollados.

Que el Ministerio cumpla su propia legislación y oferte todas las vacantes en las convocatorias de concurso público de méritos entre funcionarios.

Que las condiciones económicas y laborales del profesorado interino sean suficientes y adecuadas en función del nivel de vida del país de destino.

La cobertura regular de todas las vacantes por personal funcionario mediante la celebración de los oportunos concursos de méritos.

La equiparación retributiva del profesorado interino con, al menos, los profesores interinos que prestan servicio en Ceuta y Melilla.



En el capítulo C, en el apartado de Agrupaciones y Aulas de Lengua y Cultura Españolas, se informa sobre nueva regulación de estas enseñanzas, establecida por el Ministerio en 2010 (orden EDU/3122/2010).

El informe sólo describe los cambios relativos al currículum, pero no los relativos a otros aspectos regulados.

Uno de esos cambios hace referencia a la posibilidad de limitar las clases presenciales en el 50 % de las horas lectivas de docencia (3 horas).

Este cambio supone una pérdida manifiesta de calidad en las enseñanzas objeto de este programa.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte revierta esta nueva regulación, estableciendo de nuevo la modalidad presencial para todo el horario lectivo de estas enseñanzas.



La jubilación anticipada del personal docente estuvo vigente durante 20 años y esto permitió una renovación de plantillas y un acceso a la docencia de los nuevos titulados universitarios lo que fue valorado muy positivamente.

Que se mantenga la jubilación anticipada incentivada a partir de los 60 años para el profesorado.


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Lo establecido sobre el actual sistema de ingreso a la función pública docente, en la Disposición Transitoria décimo séptima y regulado por el Real Decreto 276/2007, ha traído como consecuencia la disminución de la tasa de profesores interinos; es decir, ha convertido en estable el trabajo precario para numerosos profesores y maestros. Este sistema transitorio estaba justificado por el altísimo número de profesorado interino contratado por las administraciones educativas.

Sin embargo, en el Proyecto de Ley de Presupuestos Generales del Estado para el año 2012 recogía en su articulado, al igual que el año pasado, que la oferta de empleo público durante 2012 sería, como máximo, igual al 10 % de la tasa de reposición de efectivos, por lo que el recorte afecta directamente al sistema educativo, como el año anterior.

Es evidente que, en estas circunstancias, la última de las convocatorias posibles con el sistema transitorio no servirá, en modo alguno, para alcanzar los objetivos propuestos: la reducción del porcentaje de personal interino hasta el 8 % mediante su incorporación a un empleo estable.

Por otra parte, el hecho de que, durante los últimos cinco años, cada Comunidad Autónoma haya convocado oposiciones con ofertas y modalidades diversas, por ejemplo, alternando de año en año las convocatorias de los diferentes cuerpos docentes, ha dado como resultado que no se hayan producido las cinco convocatorias para cada uno de los cuerpos y, por tanto, el objetivo perseguido no se ha podido alcanzar en todas las Comunidades.

Abordar esta cuestión de forma urgente en el marco de la Mesa de negociación, para que se puedan plantear soluciones antes de que el sistema transitorio expire y la exigua oferta de empleo público lo haga inoperante.

Excluir, como otros años, del 10 % de la tasa de reposición de efectivos al personal docente y, por tanto, convocar amplias ofertas de empleo público que dote al sistema educativo de la tan necesaria estabilidad, contribuya a su mejora y coadyuve a la salida de la crisis.


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La PAU (Prueba de Acceso a la Universidad), conocida en mayor medida por la sociedad como “selectividad”, ha demostrado ser sólo una criba que se usa para clasificar al alumnado adjudicándole una nota final, de la cual depende la posibilidad de acceder a estudios universitarios.

La evaluación continua del alumnado se ve minusvalorada al enfrentarse a una prueba final carente de cualquier evaluación ligada al progreso que haya tenido cada alumno ni a las competencias reales que haya podido desarrollar.

Una prueba del formato de la PAU es injusta con las personas que, teniendo las competencias básicas adquiridas y los conocimientos asimilados, tienen dificultades para enfrentarse a este tipo de pruebas.

La imposibilidad real de una persona para realizar la prueba en el día fijado, con independencia del motivo que lo cause, dificulta la prosecución de estudios superiores.

El acceso a estudios superiores debe considerarse como un derecho del alumno y no como una concesión del sistema educativo en función de parámetros ideológicos o económicos.

Que el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte promueva o realice, según el caso, los cambios legislativos necesarios para eliminar la Prueba de Acceso a la Universidad para acceder a los estudios universitarios, así como la inversión necesaria para que todos los alumnos puedan acceder a las carreras que deseen cursar, estableciendo, mientras pruebas de acceso en aquéllas que tengan exceso de demanda. Homologar el resultado de dichas pruebas y validarlo para cualquier facultad que oferte los mismos estudios.

Votos particulares desde el n.º 29 hasta el n.º 48

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