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El Liderazgo Educat ivo Estado del arte

Por Agust ina Blanco y Victoria Dagost ino “Es mejor liderar desde atrás y poner a los otros por delante, especialmente cuando celebras una victoria u ocurren cosas buenas. Debes estar al frente cuando hay peligro, entonces la gente apreciará tu liderazgo”. Nelson Mandela INTRODUCCIÓN

Los esfuerzos de mejora educativa sistémica en el mundo apuntan a lograr mejoras en los aprendizajes de los alumnos tanto en relación a la calidad como a la equidad. Se encuentra una gran diversidad respecto del modo en que las reformas educativas se diseñan e implementan. La escuela ha pasado a estar en el centro de toda mejora del sistema educativo. La historia del cambio educativo demostró que no sirven las políticas delineadas únicamente a nivel gubernamental, sino que la escuela es parte del proceso de decisiones que garantizan los aprendizajes de los alumnos. Los directores y los docentes de las escuelas, como protagonistas del cambio, compartiendo un sentido de responsabilidad participan del proceso de decisión que apunta a lograr mejoras en los aprendizajes. Vastas experiencias exitosas de mejora educativa sostenida en diversos países y décadas de investigaciones sobre mejora escolar han proporcionado pistas que indican la importancia fundamental que el rol de los líderes escolares tiene en esta búsqueda constante de caminos efectivos para lograr resultados de calidad educativa al nivel de la escuela y del sistema mismo. Este recorrido indica que dentro de las funciones con las que cumplen los líderes escolares, la función de liderazgo pedagógico es primordial. Asimismo, la literatura comienza a dar indicios concretos de que el liderazgo no debe recaer solo en la figura del director, sino que debe distribuirse de manera tal que distintos profesionales de la escuela ejerzan funciones de liderazgo para el logro de los objetivos de aprendizaje. Bajo la premisa entonces de que el rol del liderazgo educativo es esencial en todo proceso de mejora escolar, los gobiernos a nivel global intentan adaptar sus políticas públicas para lograr fortalecer los procesos vinculados al mismo. Las investigaciones actuales continúan un recorrido indispensable para contribuir en la construcción del conocimiento que pueda responder a las preguntas que guían las decisiones de políticas públicas orientadas a mejorar el liderazgo educativo: ¿En qué medida el liderazgo escolar impacta en el aprendizaje de los alumnos?, ¿Cuáles son las dimensiones más relevantes del liderazgo y cuáles las prácticas que caracterizan el buen liderazgo educativo? ¿Qué factores inciden para que el liderazgo efectivo pueda ocurrir en las instituciones escolares? A través del análisis de la trayectoria de la corriente de mejora escolar, de la evolución del campo del liderazgo educativo en el plano internacional, y de los casos particulares de países con alto grado de desarrollo en el terreno de estudio, esta revisión intenta cubrir los temas mencionados y aproximar respuestas a las preguntas formuladas. En el marco de este análisis, este trabajo se

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concentrará en ciertos conceptos amplios que se encuentran fuertemente relacionados con el liderazgo educativo: el liderazgo pedagógico, las comunidades profesionales de aprendizaje y el liderazgo distribuido. Parte I EVOLUCIÓN DE LA CORRIENTE DE MEJORA ESCOLAR En los últimos años de la década del ’70 surge el movimiento teórico-práctico de Mejora Escolar cuya premisa principal es que la escuela debe ser el centro del cambio en un doble sentido: primero, el cambio debe ser liderado por la propia escuela; segundo, para lograr cambiar la educación es necesario centrarse en la cultura institucional de la escuela.

La Mejora Escolar puede definirse como un esfuerzo sistemático y continuo dirigido a fortalecer la capacidad de la escuela para incrementar simultáneamente el aprendizaje de los alumnos y el desarrollo de la comunidad escolar (Murillo, 2003:3). Hopkins (1987) plantea la existencia de ciertas condiciones necesarias para la mejora:

• La escuela debe ser el centro del cambio, es decir, la mejora debe centrarse en escuelas individuales y superar la visión de que el nivel del aula debe ser el centro del cambio.

• El cambio está planteado de manera sistémica, es decir, es un proceso planificado y organizado cuidadosamente y es sostenido a lo largo de varios años. Tiene una meta definida y estrategias dirigidas a alcanzar sus objetivos. A la vez, se supervisa y evalúa el proceso de mejora.

• Las estrategias de trabajo están integradas a lo largo de toda la institución. • El cambio se basa en las condiciones internas de la escuela, es decir, reconoce y valora la

cultura institucional presente y trabaja para desarrollar normas culturales positivas • Es necesario tener en cuenta el contexto en el que se encuentra la escuela y en el que se

desenvuelve la mejora escolar • Existe una tendencia hacia la institucionalización del cambio en tanto se pretende que

forme parte del comportamiento natural de los docentes. Un aspecto central de la Mejora es que el fin último al que apunta una institución comprometida con su mejora es aumentar y enriquecer los resultados de aprendizaje de los alumnos a través de focalizarse en los proceso de enseñanza y aprendizaje.

El movimiento teórico-práctico de la Mejora Escolar ha pasado por distintas etapas. Hopkins et. al. (2014) distinguen 5 fases principales.

La fase 1 es la comprensión de la cultura organizacional de una escuela. Comienza a partir de la adaptación a las escuelas de las técnicas del Desarrollo Organizacional. Matt Miles (1967) introduce la noción de “salud organizacional” relacionando la calidad de educación que provee una escuela con las condiciones organizacionales de la misma. Esta relación sentó las bases para los desarrollos de las líneas de investigación de cambio educativo, mejora escolar y eficacia escolar. A través de ciertas dimensiones, se pretende determinar la “salud” o “enfermedad” de una organización. Su diagnóstico de que las escuelas estaban seriamente enfermas lo lleva a diseñar una serie de estrategias dirigidas a aumentar el grado de salud organizacional tales como entrenamiento de equipos, retroalimentación a través de encuestas, talleres de roles, establecimientos de metas, diagnóstico y solución de problemas y experimentos organizacionales. Paralelamente a la aplicación de técnicas de Desarrollo Organizacional, comienza a investigarse en torno a la comprensión del proceso de cambio en la escuela como organización. Se comienza a señalar las limitaciones de

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cambios impuestos desde el exterior (nivel macro) y la importancia de focalizarse en la escuela como la unidad del cambio.

La fase 2 se ubica a fines de la década del ’70 y comienzos de la década del ’80. Durante esta última década, la mejora escolar tiende a estar orientada a la práctica y utilizada sólo por aquellos que trabajan en el ámbito educativo. El movimiento que caracteriza a esta etapa es el del docente como investigador sobre su práctica, desarrollado por Stenhouse y Elliot.

Durante los ’80, la evaluación institucional se establece como un mecanismo legítimo que puede guiar a la mejora escolar. La mejora escolar se identifica con la implementación de innovaciones o el involucramiento en proyectos de investigación sobre la acción. En Estados Unidos y en Australia aparece una preocupación por satisfacer las necesidades de los alumnos desaventajados. Se comienzan a esbozar los valores y estrategias distintivas que caracterizan al campo de la mejora escolar. A su vez, se enfatiza la importancia de que el cambio sea adoptado por la comunidad escolar en su conjunto. No obstante, la mejora escolar aún no está fuertemente teorizada y conceptualizada y las iniciativas propias de esta etapa no están dirigidas a una mejora en el logro de aprendizajes en los alumnos. Como consecuencia, los esfuerzos de mejora escolar se vieron dificultados en su impacto sobre las prácticas áulicas.

La fase 3 puede ubicarse a comienzos de los ’90 y se identifica con el momento en que ciertos gobiernos en países como Inglaterra, EEUU y Nueva Zelanda, entre otros, proveen a las escuelas guías y estrategias para la implementación de la mejora a nivel escolar. En paralelo, estas directrices y metas significan un aumento de las expectativas y presiones sobre las escuelas, las cuales se suponían que debían dirigir su proceso de mejora. A su vez, se producen cambios significativos en la manera en que las escuelas estaban dirigidas y gobernadas. La idea central es otorgarle a las escuelas más autonomía y también mayor responsabilidad sobre su gestión.

En esta etapa se amplía el dialogo y la colaboración entre los enfoques de Eficacia Escolar y Mejora Escolar, y se presta mayor atención a modelos escalables de reforma escolar integral dirigidas tanto a la mejora de la escuela como la mejora de la clase.

Durante esta etapa, también se le da particular importancia al rol del liderazgo vinculándolo al aprendizaje de los alumnos. Se introduce la idea del vínculo entre el comportamiento del líder y la cultura organizacional, considerando la noción del liderazgo como transformacional, es decir, que tiene el potencial de modificar la cultura y el contexto en el que la gente trabaja. La evolución sobre las conceptualizaciones del liderazgo serán desarrolladas con más profundidad en el apartado siguiente.

La fase 4 está focalizada en los cambios a nivel sistémico a través de la colaboración y el trabajo en red entre escuelas y distritos. Hay evidencia que sugiere que las redes profesionales de aprendizaje de gran escala ofrecen un camino a seguir para revitalizar y renovar las escuelas individuales y los educadores en el proceso de mejora. Para que las redes de aprendizaje puedan consolidarse, las autoridades locales deben proveer las condiciones, estructuras y facilidades necesarias que permitan su desarrollo.

En esta fase el principal objetivo es relacionar la mejora escolar con el logro de aprendizaje de los alumnos. Esto condujo a la investigación a preocuparse por cómo lograr una enseñanza efectiva.

La quinta fase continúa evolucionando. En esta fase, la preocupación central es cómo lograr la mejora escolar en gran escala, es decir, a nivel sistémico. El lanzamiento de PISA (Programme for International Student’s Assessment) de la OCDE en el año 2000 impulsó la investigación sobre el

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rendimiento de los estudiantes a nivel del sistema educativo y el cambio de los sistemas en pos de la mejora de los aprendizajes. Ejemplos de investigaciones de este tipo son “How the best performing school systems come out on the top” de Barber y Mourshed (2007), “Lessons Learned: How Good Policies Produce Better Schools” de Fenton Whelan (2009) y “How the World’s Most Improved School Systems Keep Going Better” (Mourshed, Chijioke y Barber, 2010).

Habiendo considerado la historicidad de la línea de investigación sobre la mejora escolar, a continuación se caracterizará en profundidad esta línea de investigación.

El proceso de Mejora Escolar puede categorizarse en tres etapas (Fullan, 1991). La primera fase es la etapa de iniciación en la que las escuelas deciden adoptar o proceder con el cambio. La segunda fase es la etapa de implementación que incluye las primeras experiencias en intentar poner una idea o reforma en práctica. Esta etapa puede durar dos o tres años. La tercera fase puede llamarse continuación, incorporación, rutinización o institucionalización y se refiere o bien al proceso de incorporación de la mejora como una parte en desarrollo del sistema o bien a la desaparición de la mejora.

No obstante, es necesario aclarar que las particularidades de cada institución y su contexto, hace imposible la formulación de lineamientos de receta única en tanto instrumentos de aplicación. Por el contrario, las etapas propuestas por Fullan funcionan como sugerencias o recomendaciones para dar sentido al proceso de planificación, implementación de estrategias y monitoreo de las mismas.

La bibliografía especializada destaca que durante la etapa de iniciación resulta de gran importancia planificar el proceso de mejora. Para realizarlo, es importante ser conscientes del punto de partida, tener claridad sobre qué se quiere y qué se puede alcanzar, y establecer pasos muy concretos para lograrlo (Gvirtz, Abregú y Zacarías, 2012). El Plan de Mejora debe servir como un marco para actuar. Según Gvirtz et. al., un Plan de mejora debe incluir los siguientes elementos:

• El escenario buscado y la meta • Una extracción del diagnóstico: al realizar un diagnóstico de la escuela en general, se

detectan las características de distintos aspectos de la vida escolar. En un plan de mejora no deben incluirse todas las situaciones problemáticas sino sólo aquellas que se seleccionen como las prioritarias y busquen ser cambiadas. Estas situaciones deben ser 3 ó 4, porque no es posible abrir cien frentes a la vez.

• Condicionantes: son aquellos factores sobre los cuales no es posible operar en una escuela, pero que, sin embargo, es importante reconocerlos a fin tanto de entender mejor el contexto como de evitar establecer objetivos que la institución no puede alcanzar. Revertir estos factores no puede constituirse en un objetivo en sí mismo para la escuela.

• Objetivos: Deben ser claros, precisos, viables y mensurables. • Actividades para cada objetivo: el objetivo debe poder concretarse mediante actividades y

acciones concretas. Las actividades que se decidan llevar a cabo dependerá de la información que ha sido brindada a través del diagnóstico, cuáles son los problemas, los síntomas y las causas.

• Acciones para cada actividad: realizar una actividad conlleva un sinnúmero de acciones más pequeñas. Para que sea realmente útil es fundamental que cada una de estas acciones se asocie a un plazo y a un responsable.

• Indicadores de progreso y resultado: es importante establecer mecanismos que nos permitan monitorear el curso de nuestro plan.

• Plazos: dado que las intenciones tienden a diluirse si su cumplimiento no se pauta de alguna manera, establecer plazos resulta de gran utilidad. Los plazos deben tener cierto

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grado de precisión, lo cual permitirá medir el grado de cumplimiento y efectuar acciones correctivas eventualmente.

• Responsables: si no se fijan responsables de manera específica, las acciones difícilmente sea llevadas a cabo. Por lo tanto, es preciso saber con claridad qué debemos hacer, cuándo y por qué cosas se nos va a evaluar.

• Monitoreo: implica establecer momentos en los que se pueda revisar el cumplimiento de las actividades y acciones propuestas y el avance hacia los objetivos.

Otro aspecto importante que se destaca en la bibliografía es que el proceso de mejora escolar debe basarse en un reconocimiento del contexto en el que se trabaja. En este sentido, Elmore (2004) sostiene que “la mejora es una función de aprender a hacer las cosas bien en el entorno en el que se trabaja” (2004:73). Fullan y Hargreaves (1996) postulan como uno de los lineamientos para el director en pos de la mejora escolar el comprender la cultura institucional antes de cambiarla. Esto se debe a que, en primer lugar, la cultura se impone, es una fuerza poderosa que si es desconocida puede tener graves repercusiones. Estos autores sostiene que “La tradición es tan importante como el cambio (Louden, 1991). La mejora vale más que el cambio. Y supone conservar lo bueno. Para conservar lo bueno, hace falta una profunda comprensión. Comprender no es un proceso pasivo” (1996:144). Por el contrario, requiere de un gran compromiso, salir de la sala de dirección y recorrer la escuela, escuchar, hablar con los docentes, conocer qué es lo que valoran, que les trae satisfacción e insatisfacción, saber cuáles son sus motivos de orgullo y de interés.

Parte II EVOLUCIÓN DEL CAMPO DEL LIDERAZGO EDUCATIVO Este apartado se propone describir de qué manera el campo de estudio sobre liderazgo educativo fue evolucionando en las últimas décadas. Los tres conceptos que esta sección desarrollará son el el liderazgo organizacional, liderazgo educativo, ,y el liderazgo pedagógico, también denominado liderazgo para el aprendizaje. El concepto de liderazgo educativo es amplio, abarcando distintos niveles de poder de decisión, desde el liderazgo en niveles ministeriales, distritales, y escolares. Este documento se basa principalmente en el concepto del liderazgo educativo, centrándose en los directores que son quienes asumen una posición formal de autoridad y tienen el potencial de ejercer mayor influencia en los procesos de mejora, así como en otros miembros de la escuela como son los docentes, que colaboran con funciones de liderazgo dentro de la institución escolar misma. El liderazgo educativo comparte características generales de liderazgo organizacional, ya que ambos reconocen la importancia de las funciones de gestión y administrativas. Proveer dirección y ejercer influencia en los individuos para modificar intencionalmente sus motivaciones y comportamientos, son elementos que se encuentran presentes en la mayoría de las definiciones de liderazgo. El liderazgo organizacional puede definirse como el proceso de influencia en otros individuos de una organización, que impulsa y promueve el compromiso con una visión convincente, para movilizar la acción en torno al cumplimiento de objetivos. El liderazgo, en sentido amplio, requiere de un conjunto de habilidades que permiten manejar una multiplicidad de funciones. Los resultados esperados se obtienen motivando y promoviendo un buen clima de trabajo basado en el diálogo abierto, la coherencia y la confianza. El liderazgo educativo agrega además un elemento fundamental, que es la función primordial de estar focalizado en la mejora del aprendizaje del alumnado. Partiendo de la premisa que el funcionamiento eficiente de una organización demanda una gestión ordenada que incluye

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funciones administrativas, el liderazgo educativo implica, además, enfocar de manera prioritaria los esfuerzos en objetivos pedagógicos. Los estudios específicos y las experiencias de campo sobre liderazgo educativo ya llevan varias décadas. Los países anglosajones son, en su mayoría, los que han realizado mayores aportes de estudios a este campo hasta el momento. La etapa inicial de las investigaciones sobre el liderazgo educativo coinciden con períodos en donde la mejora escolar se enmarcaba en sistemas educativos jerárquicos y centralizados. En este tipo de modelos con fuerte planificación externa y estandarización, la dirección de la escuela asumía responsabilidades que se limitaban a “gerenciar” la institución, garantizando el cumplimiento de normas, el manejo eficiente de recursos y un orden institucional. Este enfoque de dirección que la escuela debía asumir respondía al modelo de la sociedad industrial, basada en una fuerte uniformidad y estandarización con sistemas de control externo riguroso (Pont, Nusche, Moorman, 2008). Hargreaves y Shirley (2009) llaman a este proceso de cambio educativo “La Segunda Vía”. Tal fue el caso de distritos como Ontario y Alberta en Canadá, o países como Inglaterra y Estados Unidos desde finales de la década de 1980 con una duración que rondó hasta el final del siglo XX. Los autores argumentan que si bien estos sistemas lograron avances basados en la construcción de un sentido de urgencia de mejora educativa en la sociedad y mejoras académicas generales en las áreas de lengua y matemática, los mismos ocurrieron a expensas de la innovación y creatividad de los alumnos en las aulas o de la motivación interna para perseguir propósitos de mejora integral en las escuelas mismas. Estos sistemas basados en una fuerte uniformidad y estandarización con sistemas de control externo riguroso, demandaban de la dirección escolar funciones meramente administrativas. En su mayoría, las investigaciones demostraron que las funciones meramente administrativas y de gerencia han sido insuficientes a la hora de liderar procesos de cambio educativo donde cada escuela asuma la responsabilidad de comenzar y sostener procesos de mejora escolar, produciendo capacidad interna y colectiva de cambio, hasta alcanzar los objetivos de aprendizaje de todo el alumnado. Estos estudios sostienen que la meta principal vinculada al logro de desempeños requiere que la dirección y el liderazgo penetre en la esfera de la enseñanza y los aprendizajes. En otras palabras, cuando la dirección de una escuela queda limitada a tareas burocráticas y administrativas, el foco sobre el objetivo primordial de lograr aprendizajes de calidad en los alumnos y las funciones de los directores, directamente vinculadas a este objetivo, se diluyen. La publicación de la OCDE, Improving School Leadership considera que “las escuelas exitosas necesitan liderazgo efectivo, gestión y administración. Aún si el reporte se enfoca en liderazgo, del modo que utilizan el término abarca funciones de gestión y administrativas también. Los autores de esta publicación consideran que los tres elementos están tan fuertemente vinculados que es poco probable que uno de ellos pueda suceder de manera efectiva sin los otros” (Pont et al., 2008:18). Aunque las funciones administrativas y las pedagógicas de un buen liderazgo son consideradas complementarias, la literatura actual sobre mejora escolar y liderazgo educativo efectivo tiende a sostener que el foco principal debe estar fuertemente depositado en la esfera de la pedagogía. Entre los hallazgos se considera que el problema general ocurre cuando las funciones administrativas son tan elevadas que pueden inhibir el desarrollo de las funciones vinculadas a lograr condiciones propicias en las escuelas que garanticen la mejora constante del aprendizaje de los alumnos. Barber y Mourshed explican esta última afirmación de la siguiente manera en el Informe McKinsey: “Muchos directores dedican la mayor parte de su tiempo a tareas que no se relacionan

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directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando así las capacidades de hacer realidad mejoras concretas en los resultados de los alumnos” (2007:34). El terreno del liderazgo educativo empieza a tomar verdadera relevancia a partir de la década del 1990, debido a que comienzan a realizarse investigaciones sistemáticas sobre la relación entre el liderazgo y los logros de aprendizajes de los alumnos. Las investigaciones que relacionan la evolución de la mejora escolar con la evolución del campo del liderazgo educativo de David Hopkins, Alma Harris, Louise Stoll y Tony Mackay (2011) ponen luz particular sobre este tema. En la sección anterior se describieron las cinco fases que los académicos distinguen en la evolución del proceso de mejora escolar. La fase 3, que se refiere al “manejo de cambio y énfasis en el liderazgo”, sostiene la idea de que las corrientes educativas ya no dudaban que el cambio debía basarse en procesos de mayor autonomía escolar, otorgando más poder de decisión a las escuelas, además de hacerlas más responsables por los resultados obtenidos. Estos autores se centran en un enfoque inicial basado en el concepto de liderazgo transformacional que luego es complementado con el concepto de liderazgo pedagógico. El concepto de liderazgo transformacional se refiere a la capacidad de quienes lideran de alterar el contexto cultural de trabajo y las condiciones necesarias de la escuela y del aula para lograr la mejora del aprendizaje. Al avanzar los estudios sobre liderazgo escolar, acercándose al inicio del siglo veintiuno, los autores concluyeron que quedó en evidencia que el enfoque mencionado no era suficiente para lograr un proceso genuino de mejora escolar, y que requería complementarse con una orientación específica para el liderazgo pedagógico. El concepto de liderazgo pedagógico se centra principalmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, refiriéndose al “liderazgo que se focaliza en mejorar las prácticas del aula de los docentes como dirección de la escuela” (Leithwood et al, 2004: 6). De hecho, la comprensión del rol esencial que los directores y líderes escolares asumían para el logro de aprendizajes, hizo que el concepto de liderazgo pedagógico sobresaliese frente a otros aspectos del liderazgo educativo. El delineamiento de estas prácticas resulta aún hoy bastante debatido entre investigadores, ya que se considera que los estudios recién comienzan a otorgar pistas serias sobre el tema. A continuación, haremos referencia a las aproximaciones de definición y mención de las prácticas sostenidas por buenos líderes pedagógicos que algunos autores han comenzado a delinear. Michael Fullan (2000) sostiene que en la mejora escolar las capacidades que el director debe promover son a nivel individual, tales como el conocimiento, habilidades y disposiciones de los miembros de la escuela, pero también a nivel colectivo a través de la conformación de comunidades profesionales de aprendizaje. A su vez, el director tiene la función de formular un programa escolar coherente centrado en metas de aprendizaje claras y sostenidas durante un periodo de tiempo. Remarca la importancia del director afirmando que “no conozco ninguna escuela en proceso de mejora que no tenga al frente un director eficiente para liderar dichos procesos” (Fullan, 2007: 160). Para el autor, el logro de la mejora escolar se fundamenta sobre dos conceptos: relaciones y confianza. Encuentra que los directores son cruciales para que se forjen y sostengan “relaciones” entre los docentes y ciertas ideas y actores externos a la escuela y para generar “confianza” en las escuelas, lo que permite un ambiente de colaboración y sentido común en pos de lograr los objetivos de las instituciones.

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Sobresale entre la literatura que analiza la relación entre confianza en la institución y logro de aprendizajes, un estudio longitudinal de casi una década, realizado por Anthony Bryk y Barbara Schneider a partir del año 1988, en 473 escuelas primarias del estado de Chicago, Estados Unidos. Se comprobó la incidencia significativa de la dinámica de la relaciones de confianza en la mejora escolar. En el tercio de las escuelas estudiadas se había producido una mejora escolar, siendo las mismas en las que se pudieron comprobar ciertas funciones comunes llevadas a cabo por sus directores. Las funciones más relevantes demostraron ser, en primer lugar y en referencia a las relaciones de confianza, la participación para generar un vínculo positivo entre docentes, padres y miembros de la comunidad para cumplir con las iniciativas educativas establecidas por la escuela. En segundo lugar, relacionadas a la confianza, promover la formación de una comunidad profesional de docentes que trabaje colaborativa y coherentemente para el logro de los objetivos propuestos. El estudio comprobó que para generar relaciones de confianza entre colegas comprometidos con el proceso de mejora escolar, el rol del director es crucial. Al día de hoy, aún siendo el estudio y la implementación de modelos de cambio educativo un terreno en pleno desarrollo, hay un amplio consenso en las investigaciones respecto a cuáles son las dos variables que más profundamente influyen en los aprendizajes de los alumnos. Las mismas son los docentes efectivos y el liderazgo. Los docentes efectivos son considerados el factor de mayor relevancia debido a que inciden de manera directa en el logro de aprendizajes de los alumnos. Entre los investigadores que acuerdan en que el segundo factor de mayor influencia en los aprendizajes es el liderazgo escolar se encuentran Leithwood y sus colegas (2004) y Barber & Mourshed (2007). Las investigaciones condujeron a concluir que el liderazgo influye en los aprendizajes de manera indirecta, dado que lo logran a través de ejercer influencia en otros miembros de la organización y en las condiciones internas de la escuela. Conclusiones: La tendencia mundial, enmarcada en la corriente de mejora escolar, está apoyando políticas de devolución de autonomía a las escuelas en la búsqueda de lograr demostrar resultados de calidad en el aprendizaje de los alumnos. Sustentado en décadas de investigaciones, los hallazgos de los estudios académicos fueron dejando en claro y orientando las políticas públicas a prestar especial atención al campo del liderazgo escolar, debido a que la mencionada mayor autonomía de la escuela requería una conducción estratégica. Por esta razón, los sistemas educativos del mundo que se han ido sumando a esta tendencia, fueron a la vez reforzando los procesos vinculados al rol de los líderes educativos. El liderazgo escolar ha pasado a ser, entonces, una prioridad de política pública entre los sistemas educativos del mundo que han demostrado procesos de mejoras sostenidos en el tiempo. Hay fuerte evidencia de que las escuelas que demuestran ser exitosas están conducidas por individuos y equipos con liderazgo claro y sólido, haciendo posible una gestión que garantiza el aprendizaje de calidad de los alumnos. El rumbo, la confianza, el manejo de las relaciones, el proceso de promover responsabilidad colectiva, de liderar verdaderas comunidades profesionales de aprendizaje y la toma de decisiones pedagógicas en escuelas con autonomía, son competencias que los líderes educativos pueden y deben asumir. La incorporación de nuevas políticas formales vinculadas al liderazgo buscan identificar individuos con potencial de liderazgo, promover su desarrollo profesional como líderes a través de instancias previas de capacitación específica, y acompañar a los líderes en un período de inducción y luego a través de la formación continua a lo largo de la profesión. Así mismo, estos sistemas también han

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diseñado políticas que orientadas a retener a los líderes educativos en el sistema, a definir estándares de liderazgo educativo eficiente y las formas adecuadas para evaluar los procesos. Las investigaciones concluyen que son los directores de escuelas los actores que pueden generar las condiciones necesarias para el éxito de una institución escolar. Estas condiciones implican liderar hasta encontrar consenso en la definición de la visión y misión que cada escuela persigue, gestionar de acuerdo a objetivos concretos basados en indicadores, lograr espacios para la reflexión de las prácticas pedagógicas y el trabajo en equipo, generar oportunidades de desarrollo continuo entre sus docentes, motivar y comunicar de manera constante que la institución se basa en la confianza colectiva y las altas expectativas hacia docentes y alumnos. Parte III CARACTERÍSTICAS DEL BUEN LIDERAZGO EDUCATIVO Se puede sostener, basado en la extensa literatura que surge de décadas de estudios internacionales sobre mejora escolar, que el liderazgo influye de modo incuestionable en los aprendizajes de los alumnos si los líderes escolares ponen en un lugar central entre las responsabilidades de su cargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje. La base de conocimiento sobre liderazgo viene aumentando significativamente. Aún sin haber consenso preciso respecto de cuáles son las dimensiones y prácticas que se vinculan al buen liderazgo, y persistiendo entre académicos cierta disparidad de criterios sobre cómo logran los líderes efectivos impactar sobre los aprendizajes del alumnado, hay algunas dimensiones y prácticas principales que, basadas en la evidencia, han sido aceptadas por la mayoría de los académicos referentes en la materia. Las dimensiones del liderazgo educativo efectivo definidas por la literatura como primordiales se pueden citar del siguiente modo: 1. Definir el rumbo de la organización, colaborando a formar una visión y propósito conjunto entre los colegas de la institución; 2. Contribuir al desarrollo profesional de los miembros del equipo escolar para fortalecer aquellas capacidades necesarias para lograr los objetivos fijados a nivel de la escuela; 3. Rediseñar la organización, para generar las condiciones necesarias para cumplir con los objetivos planteados. Tomando como punto de partida y marco general las tres dimensiones mencionadas, y sosteniendo que la función primordial de los líderes escolares es impactar en los aprendizajes, esta sección se centrará en analizar ciertos conceptos primordiales que están fuertemente interrelacionados con las dimensiones. Los conceptos son el liderazgo pedagógico, las comunidades profesionales de aprendizaje y el liderazgo distribuido. Asimismo, la reflexión, la confianza y la colaboración. De ellos surgirán como conclusiones un conjunto de prácticas de liderazgo educativo que puede considerarse en gran medida aceptado por la academia. El liderazgo pedagógico o liderazgo para el aprendizaje Las expectativas de las sociedades y los gobiernos respecto de los resultados que las escuelas deben demostrar han ido cambiando drásticamente en las últimas décadas. Como se desarrolló en la sección anterior, el concepto de liderazgo educativo ha ido evolucionando en relación directa a dichas expectativas. Las necesidades de la sociedad contemporánea se han modificado profundamente, y en respuesta a ellas, el objetivo primordial de la educación formal en el siglo

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XXI es garantizar aprendizajes significativos y desarrollo de competencias apropiadas en un mundo altamente cambiante, a todos los alumnos de las escuelas. Ambas dimensiones, calidad y equidad, han pasado a ser indispensables. Al encontrar una gran diversidad y amplitud entre los investigadores al momento de intentar definir el concepto de liderazgo pedagógico, este documento presenta algunas aproximaciones. De manera amplia, hay consenso en que entre las funciones de base que se vinculan de manera directa al concepto de liderazgo para el aprendizaje, se encuentran el aspirar, organizar y monitorear el aprendizaje, convocar e inspirar para que haya espíritu de comunidad, mejorar las relaciones interpersonales y promover la innovación entre miembros del equipo. Asimismo, la acción de liderar para el aprendizaje tiene incorporado el concepto de aprender a liderar, vinculándose de manera directa a funciones tales como reflexionar, investigar, relacionar, arriesgar y ensayar de manera individual y colectiva (Louis et al., 2003). Stoll, Fink y Earl (2003) han focalizado una gran proporción de sus estudios sobre liderazgo educativo en el tema específico del rol del liderazgo pedagógico, al que denominan “liderazgo para el aprendizaje”. Aunque ven al liderazgo para el aprendizaje como un “recorrido lleno de desvíos y aún algunas calles sin salida” (Stoll et al., 2005: 103) al que no se le pueden aplicar recetas lineales, entienden que en general un buen liderazgo para el aprendizaje requiere que el líder pueda: 1. Comprender el aprendizaje: comprensión del proceso de aprendizaje desde un lugar

profundo, actual y crítico. Esto implica la revisión de buenas prácticas de enseñanza, visitas a clases estratégicas, observación de videos de clases. Aún sin requerir ser especialistas en términos de contenidos de cada disciplina, el buen líder pedagógico tiene una comprensión general que le permite determinar prácticas efectivas entre sus colegas y poderlos asistir en un proceso de mejora constante.

2. Realizar conexiones: el líder es quien tiene el conocimiento de toda la organización, quien guía a los miembros del equipo para lograr una visión y propósito conjuntos, y guía al equipo par identificar necesidades generales de la escuela y no sólo las propias. Realizar conexiones permite que haya coherencia en el proceso de mejora.

3. Pensar el futuro: líderes efectivos pueden conectar el pasado con el presente y el futuro, siendo crucial esta capacidad para poder delinear una visión compartida por la organización que marcará el rumbo de hacia donde se quiere ir y la coherencia del plan de acción que la escuela delineará.

4. Conocer el contexto: el contexto se relaciona con la situación particular de la escuela, su tradición y su entorno. La escuela puede encontrarse en un contexto de deterioro, estancamiento, dinamismo, o mejora. El buen liderazgo supone poseer herramientas de análisis de la realidad del contexto para que sirva de base en la toma de decisiones.

5. Pensar críticamente: la calidad de los juicios diferencia un buen de un mal liderazgo. El buen liderazgo se basará en la práctica de realizar preguntas estratégicas y necesarias y decidir qué iniciativas apoyar en función de la visión acordada.

6. Poseer habilidad política: la habilidad política y la capacidad para influir ayudan al buen líder escolar a representar más efectivamente los intereses de su institución frente a individuos o grupos que forman parte de la gerencia escolar, como son las comisiones de padres, los supervisores, el ministerio.

7. Entender lo emocional: la habilidad de comprender las respuestas emocionales de los miembros de la organización para disminuir resistencias al cambio y generar entornos emocionales propicios para motivar el compromiso, la confianza, el apoyo y la colaboración.

La literatura sostiene que la incidencia de los directores en el aprendizaje de los alumnos es real, aún si es indirecta. Para demostrar esta afirmación, los autores del informe sobre liderazgo

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educativo de la OCDE, Pont, Nusche y Moorman (2008), contribuyen citando una investigación longitudinal realizada en Texas, Estados Unidos, entre los años 1995 y 2001, considerando escuelas cuyos directores comenzaron períodos nuevos de gestión. Al analizar la mejora en los desempeños de alumnos en matemática, los investigadores Branch, Hanushek y Rivkin (2013) lograron aislar la variable de la incidencia de directores sobre esa mejora, y así demostrar los efectos significativos del liderazgo sobre el aprendizaje. Un estudio reciente del Banco Mundial, “Maestros Excelentes - Cómo elevar el aprendizaje de los alumnos en América Latina y el Caribe”, ayuda a ilustrar la importancia que tanto docentes como directores tienen en relación a la mejora en los desempeños de los alumnos, siendo que los directores pueden potenciar a los docentes significativamente. Sus autores, Bruns y Luque, sostienen que “los maestros logran mejorar su efectividad más rápidamente en aquellas escuelas cuyos directores promueven la colaboración entre pares, proveen instancias de desarrollo profesional y evalúan el desempeño de los mismos” (2014:209). Más aún, ellos afirman que lograr directores efectivos es tanto o más importante que lograr docentes efectivos, dado el grado de influencia que los primeros tienen sobre la escuela entera. Esto se explica si se considera que las funciones de los directivos abarcan desde el manejo del personal, los recursos financieros, la infraestructura, la comunicación con padres y con la comunidad, hasta una función de primordial importancia basada en la formación y apoyo para potenciar las habilidades de los propios docentes. Hay ciertas condiciones específicas, tanto racionales como emocionales, que entran en la esfera de influencia de los directores. Entre las racionales están el desarrollo y comunicación de objetivos comunes, establecimiento de altas expectativas, provisión de un entorno ordenado, diálogo y monitoreo sobre procesos de enseñanza con los docentes, y monitoreo del avance de logros académicos según objetivos. Entre las condiciones emocionales, la “confianza” aparece en la literatura como la dimensión más significativa, siendo los directores los actores instrumentales para que se desarrolle con sus docentes, entre docentes y con la comunidad de padres en una escuela. De la confianza se derivan la auto-confianza, altas expectativas hacia uno mismo y hacia los demás, la auto-eficacia, y mayor compromiso individual y colectivo con los objetivos de elevar las capacidades y los aprendizajes. La confianza aparece de modo recurrente en la literatura y las investigaciones como uno de los factores esenciales que una escuela de calidad debe poseer. Kruse y Louis (2009) remarcan la importancia de que se desarrolle una “cultura escolar” que permita que la dirección de la escuela pueda ejercer su función principal, que es el liderazgo para el aprendizaje. Entre las condiciones que consideran básicas para la construcción de culturas escolares sólidas, aparece la confianza en un lugar protagonista. El concepto de la reflexión como práctica cotidiana entre los docentes de una escuela cuyo foco es el proceso de enseñanza-aprendizaje aparece como central en la literatura, dentro del marco del liderazgo pedagógico. El mismo merece un análisis particular debido a su importancia. Distintos teóricos acuerdan que la capacidad de reflexionar sobre la práctica es una de las características más importantes en la profesión del enseñante. John Dewey fue uno de los primeros teóricos que introdujo la noción de reflexión dentro del campo educativo definiendo a la misma como “el discernimiento de la relación que existe entre lo que tratamos de hacer y lo que ocurre como consecuencia. Ninguna experiencia con sentido es posible sin algún elemento de pensamiento. (…) el pensar es un proceso de indagación, de observar las cosas” (Dewey, 1989, 171). A su vez, Anijovich et. al., al analizar las acepciones dada por los diccionarios al concepto de reflexión, concluyen que se trata de una acción que vuelve sobre sí misma, pero al mismo tiempo, se postula como un vínculo entre dos sujetos u objetos (2009: 42). “En el campo de la formación

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docente podríamos hablar, entonces, de un hacer que implica un decir de un individuo a otro, o a sí mismo. Y en este decir/hacer, quien dice se compromete a explorar sus experiencias para obtener nuevas comprensiones y apreciaciones” (ibídem). El campo de investigación sobre el profesional reflexivo viene de la línea de investigación del pensamiento del profesor. La misma comienza a considerar que la biografía de un sujeto estructura las formas de hacer y de pensar del profesional, el cual “pareciera tener conocimientos de los cuales no da cuenta, aunque los utiliza en su accionar” (ibíd.: 44). En esta dirección, el modelo teórico de Argyris y Schön (1974) distingue entre las teorías en uso y las teorías adoptadas. Las primeras están constituidas por mapas mentales que regulan la forma de actuar y las conductas de las personas en situaciones particulares, y en general, son estructuras implícitas. Por el contrario, las teorías adoptadas son aquellas que las personas dicen disponer explícitamente, es decir, son posibles de ser conceptualizadas y verbalizadas. En palabras de Anijovich et. al “Al explicar que es lo que resulta más conveniente hacer en determinada circunstancia o lo que pensamos que debería hacer, nos estamos refiriendo a las teorías adoptadas” (ibíd.:48). En este esquema, la función de la reflexión es develar las teorías en uso, hacerlas visibles. De esta forma, se puede explorar las distintas formas en qué ambas teorías se relacionan, buscar posibles adecuaciones entre ambas y revisar la propia práctica desde una perspectiva más profunda. Para profundizar sobre las teorías en uso, consideremos el modelo de Argyris y Schön (1978) quienes distingue el aprendizaje del tipo double-loop (bucle doble) del aprendizaje del tipo single-loop (bucle simple). El aprendizaje por bucle doble “refiere a la posibilidad de pensar sobre las teorías y modelos mentales implícitos que subyacen a las decisiones y acciones” (2009: 49). Este tipo de aprendizaje reestructura los saberes y esquemas previos y abre la posibilidad de nuevas interpretaciones sobre la realidad. Por el contrario, el aprendizaje por bucle simple implica la ausencia de cuestionamiento y de reflexión sobre los fundamentos de la acción y las decisiones tomadas. La reflexión no puede ser anecdótica ni esporádica; por el contrario, debe sistematizarse y hacerse con frecuencia, constituirse en una postura del docente, “una forma de identidad o un habitus” (Perrenoud, 2001: 13). Para lograr la incorporación de la actitud reflexiva a la práctica docente resulta de gran importancia que el ejercicio meta reflexivo se constituya también en un propósito de la formación docente (2009: 54) dado que es una competencia que se adquiere a base de un entrenamiento regular, voluntario e intensivo. La formación en la práctica reflexiva, tanto en la formación inicial como continua, va de la mano de la profesionalización del oficio de enseñante en tanto implica concebir al docente como el poseedor de un saber experto y, a la vez, de capacidades de resolución de tareas complejas. Como afirma Perrenoud:

Un elevado porcentaje de problemas que trata un profesional no están en los libros y no pueden resolverse únicamente con la ayuda de los conocimientos teóricos y sobre los procedimientos enseñados (…) en los profesionales, los conocimientos establecidos por la investigación son necesarios pero no suficientes. (2001: 15)

La profesionalización del oficio de enseñanza se opone a la proletarización de este oficio. Que los docentes se conviertan en proletarios implica concebirlos como meros ejecutores del currículum, programas, didácticas, tecnologías educativas cuyo diseño no les concierne. Concebirlos como profesionales, por el contrario, supone reconocer que el docente tiene tanto las capacidades del ejecutor como las del creador: es capaz de aislar el problema, plantearlo, concebirlo, elaborar una solución y asegurarse de que se aplique. El grado de profesionalización de un oficio es “una característica colectiva, el estado histórico de una práctica, que reconoce a los profesionales una

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autonomía estatutaria, fundada en una confianza, en sus competencias y en su ética” (ibíd.: 11). Como contrapartida de la autonomía, el profesional adquiere la debida responsabilidad por sus acciones. Autonomía y responsabilidad son las dos palabras claves que definen al profesionalismo. La formación inicial y continua debe apuntar a la formación de aquellas competencias necesarias para constituir a la docencia en una profesión de pleno derecho. En este sentido, la práctica reflexiva se ubica en el centro del ejercicio de una profesión. Ahora bien, ¿cómo formar a los docentes en la práctica reflexiva? Perrenoud, lejos de brindar una respuesta acabada, propone algunas pistas. Una de ellas es tratar de construir puente entre los que los docentes hacen y lo que se proponen, tomar en cuenta y partir de las propias representaciones de los docentes. En los términos de Argyris y Schön diríamos establecer relaciones entre las teorías en uso y las teorías adoptadas. Otro punto a tener en cuenta es que “La práctica reflexiva, como su propio nombre lo indica, es una práctica cuyo dominio se adquiere mediante al práctica” (2001: 61).

“Se aprende a analizar analizando, igual que se aprende a caminar, caminando. Sin menoscabo de la formación metodológica, la formación pertenece al ámbito del entrenamiento y el formador desempeña el papel de entrenador que observa, sugiere pistas y hace notar los funcionamientos mentales o relacionales que impiden observar, escuchar, comprender o imaginar” (2001: 65).

Las comunidades profesionales de aprendizaje Una mejora escolar sostenible necesita de la construcción y el desarrollo de capacidades en todo el cuerpo docente. Krichesky y Murillo (2010) señalan que “una de las incoherencias más grandes en educación es pretender que los profesores ofrezcan un buen ambiente de aprendizaje para sus estudiantes, en medio de un entorno que, a menudo, no favorece el propio aprendizaje de los docentes” (2010:66). Desarrollar comunidades de aprendizaje al interior de las escuelas es una estrategia que propicia la construcción de capacidades y el desarrollo profesional en los docentes. Consiste en que docentes y líderes de la escuela trabajen en conjunto para mejorar las condiciones de aprendizaje y los resultados de los alumnos en una escuela en particular. Louis, Leithwood, Wahlstrom y Andersen (2010) destacan que los directores deberían lograr rediseñar sus funciones y la distribución de sus tiempos de acuerdo a prioridades, siendo las más relevantes, aquellas vinculadas a enseñanza y aprendizaje. Si bien tradicionalmente este rol se limitaba a supervisar las prácticas de docentes a modo individual, un enfoque actual y estratégico requiere que la prioridad de estos líderes se base en la construcción de la capacidad de los docentes a través del trabajo colaborativo para conseguir metas fijadas en la institución escolar. Ellos recalcan la importancia del rol de los directores al momento de convertir a las escuelas en instituciones colaborativas. Uno de los hallazgos clave del estudio concluye que “los efectos del liderazgo en el desempeño de los alumnos ocurre mayormente cuando el liderazgo efectivo fortalece las comunidades profesionales – un entorno especial donde los docentes trabajan colaborando para mejorar sus prácticas y a la vez el aprendizaje de los alumnos. Con el tiempo, las comunidades profesionales se convierten en fuertes variables de predicción de prácticas de enseñanza muy vinculadas a los logros de los alumnos” (Louis et at., 2010: 37).

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Las comunidades profesionales de aprendizaje no son únicamente equipos que colaboran en distintos aspectos, sino “comunidades y culturas vivas dedicadas a mejorar el aprendizaje continuo de estudiantes y adultos”. Los maestros de las mejores comunidades profesionales están comprometidos a transformar los procesos de aprendizaje para obtener resultados, a través del uso de indicadores medibles, compartiendo sus prácticas y experiencia para reflexionar de modo colaborativo sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Distintos autores establecen determinadas características que consideran esenciales para permitir el desarrollo de verdaderas comunidades de aprendizaje. Comparando la investigación de Krichesky y Murillo (2010) y la investigación de DuFour y Marzano (2011), se encuentra coincidencia en la necesidad de que existan las siguientes características amplias y generales: propósito de la institución compartido de modo colectivo, trabajo colaborativo basado en la reflexión y la confianza, constante evaluación de indicadores de progreso que sostengan el proceso de mejora. Algunas características primordiales de comunidades profesionales de aprendizaje:

1. Valores, visión y propósito compartidos en la institución: las creencias y objetivos de los docentes deben ser coherentes con los de la escuela para lograr el sentido de comunidad, cuyo propósito primordial es asegurar que todos los alumnos aprendan a un nivel elevado.

2. Aprendizaje individual y colectivo: debe especificarse qué es lo que la comunidad debe aprender y cómo puede hacerlo. Es esencial el trabajo colaborativo, para el cual se organizan equipos para trabajar de manera interdependiente.

3. Compartir la práctica profesional: las puertas del aula debe abrirse de manera que las prácticas de cada docente dejen de ser de dominio privado y se conviertan en una cuestión de interés público. El objetivo de compartir la práctica profesional es reflexionar sobre la propia práctica.

4. Confianza, respeto y apoyo mutuo: el aspecto emocional es de gran importancia en el desarrollo de comunidades de aprendizaje en tanto es preciso que prevalezca el sentimiento de confianza y contención.

5. La responsabilidad colectiva: todos los miembros de la institución deben asumir una responsabilidad colectiva frente al aprendizaje de todos los estudiantes.

6. Condiciones físicas para la colaboración: se deben garantizar ciertas condiciones materiales y estructurales, así como tiempos institucionales que permitan el desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje.

7. Liderazgo distribuido: deben brindarse las oportunidades para que diferentes profesionales desarrollen su capacidad de liderazgo en distintas áreas.

Aún existe evidencia de que en muchas escuelas de distintos sistemas del mundo los docentes continúan tomando una postura de “aislamiento” de sus prácticas en el aula. La investigación demuestra de modo contundente que bajo un formato de liderazgo para el aprendizaje, el trabajo colaborativo profesionaliza a los docentes, devuelve el sentido y la pasión por la profesión, y potencia las probabilidades de éxito de una escuela. Es a través de estas comunidades “vivas”, basadas en la reflexión y la confianza, las que a través de la colaboración del equipo se puede avanzar hacia la visión delineada en la escuela y cumplir así sus objetivos.

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El liderazgo distribuido Antes de adentrarnos en el análisis de este concepto, es necesario aclarar que este documento adhiere a las medidas de precaución que sugieren varios referentes del campo del liderazgo educativo internacional, debido a que es un concepto cuyo desarrollo académico es reciente y aún la literatura no concuerda en las características generales que ayudarían a poderlo definir. Según sostienen Leithwood y sus colegas, una de las razones que llevan a esta conclusión es que este concepto se superpone con otros tantos conceptos, como el caso de liderazgo compartido, colaborativo, democrático y participativo (Leithwood et al., 2004). Hargreaves y Fink (2006) afirman que el concepto de liderazgo distribuido puede tomar diversas formas, cada una teniendo sus propias fortalezas y debilidades. Un ejemplo de los matices y aspectos no resueltos del liderazgo distribuido se presenta en el caso de cómo ocurre dentro de estos equipos el proceso de toma de decisiones. Hargreaves y Shirley (2009) consideran que el mismo no responde a un sistema donde todos siempre votan todas las decisiones, sino que muchas veces se pide opinión a los miembros a modo consultivo. Cuando los tiempos no permiten procesos donde varios pueden involucrarse, es en general la dirección quien decide en beneficio del logro de las metas colectivas ya acordadas, basada en la confianza que los otros líderes le han conferido. Habiendo sido este aspecto fundamental aclarado, se puede aseverar que hay ciertos aspectos, definiciones y connotaciones sobre los cuales los referentes si concuerdan en relación al concepto de liderazgo distribuido. Hay evidencia de que el hecho de asignar y distribuir ciertas funciones de liderazgo en todos los niveles de la organización resulta beneficioso para la escuela (Leithwood et al., 2004). En términos generales, los consensos vinculados a este concepto giran en torno a las siguientes ideas:

o No es posible para un director cumplir con todas las funciones que hoy su tarea demanda. Los líderes escolares cuentan con la colaboración de otros referentes que se sumen al proceso de liderazgo;

o El liderazgo distribuido es considerado un proceso de interacción social, no lineal sino orgánico;

o Quienes conforman los equipos de liderazgo escolar, tanto formal como informal, comparten una visión y un sentido de responsabilidad frente al propósito de la escuela;

o Las personas tienden a potenciarse al sentirse parte de un equipo donde participen en la toma de decisiones basado en la colaboración y la confianza.

La investigación sostiene que son los directores quienes ejercen mayor autoridad en los procesos de toma de decisiones. Aún así, otros miembros del equipo, incluyendo los docentes, asumen responsabilidades vinculadas al liderazgo. La tarea de crear un entorno para potenciar el trabajo de los docentes y generar impacto en el aprendizaje de los alumnos es demasiado compleja. El liderazgo no puede quedar limitado únicamente al director sino que se extiende a otros miembros de la escuela. Según sostiene Richard Elmore, “no es posible realizar una actividad tan compleja y en donde se requiere un conocimiento especializado tan intenso como el proceso de enseñanza y aprendizaje, sin distribuir las responsabilidades del liderazgo entre los roles de la organización” (Elmore, 2000:15). Sus investigaciones lo llevan a afirmar que cuando las responsabilidades de liderazgo en el gobierno escolar son compartidas, lo que sucede no es que el director tiene menos carga de trabajo, sino que las tareas son más sofisticadas y exigen mayores niveles de especialización.

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El informe Improving School Leadership sostiene que “la autoridad para liderar no reside sólo en una persona, sino que puede ser distribuida en personas distintas ocupando varios roles dentro y fuera de la escuela” (Pont et al., 2008:18). En el mismo, se reconoce que la distribución de liderazgo entre miembros o grupos del equipo escolar, en la toma de decisiones y a través de compartir la responsabilidad por los resultados, conforma una estrategia clave en los procesos de mejora escolar y buenas prácticas de liderazgo educativo. Más allá de los diferentes roles que pueden estar presentes en las escuelas, esta distribución de liderazgo se puede dar de manera informal, según los contextos, ya que un liderazgo distribuido tiene que ver con las prácticas y no con posiciones formales dentro de una institución. El liderazgo distribuido, además de representar una distribución más equitativa de funciones y responsabilidades relacionada con la conformación de equipos con mayor horizontalidad, se basa sobre todo en la interacción de los miembros de una institución. Bajo este enfoque, ya no es el objetivo únicamente de los directores ni de los profesionales en la escuela a modo individual, sino de la institución misma, que todos los alumnos logren desempeños apropiados. Por consiguiente, los miembros de la institución asumen esta responsabilidad de manera colectiva, colaborando e interactuando entre sí para cumplirlo. El concepto de liderazgo distribuido distingue las funciones de liderazgo de un individuo o grupo para avanzar a un nivel de análisis que considera una red de líderes, seguidores, y situación que le dan forma a la actividad. El liderazgo no se define en ninguno de los tres componentes mencionados, líderes, seguidores o situación, sino en la interacción de estos elementos. Existen dos formas de liderazgo: la aditiva y la holística. La aditiva es aquella que es descoordinada y en la que las personas pueden asumir distintas funciones de liderazgo pero sin esfuerzo por tomar en cuenta las acciones de otras personas dentro de la organización. El liderazgo holístico, por el contrario, es aquel que no ocurre de manera descoordinada sino que deben existir relaciones sinérgicas y conscientemente manejadas entre algunas, muchas o todas las fuentes de liderazgo dentro de una organización. Se supone que hay altos niveles de interdependencia entre las personas que ejercen el liderazgo y que la influencia atribuida a sus actividades surge de procesos sociales dinámicos, multi-direccionales. (Gronn, 2003) y Spillane, 2006). Hay consenso entre los referentes del campo en estudio que indica que en el concepto de liderazgo distribuido está siempre presente la importancia de compartir la visión y el propósito del proyecto educativo y responsabilizarse por los resultados del mismo de manera conjunta. Según Leithwood y sus colegas (2004), los directores en sus posiciones de liderazgo formal, retienen la función primordial de delinear la mencionada visión de la institución (Leithwood et al., 2004). La literatura que analiza el concepto de liderazgo distribuido hace mención de modo recurrente a la importancia que tiene el propósito compartido entre los miembros del equipo de liderazgo. El propósito de una escuela o de un sistema escolar debe siempre estar centrado en lo que los alumnos aprenden, pero los objetivos vinculados pueden variar ampliamente, dependiendo en qué fase del proceso de mejora se encuentran. Mientras que algunos distritos o países, tal es el caso de varios estados en Estados Unidos o los países de América Latina, encuentran la necesidad de lograr objetivos básicos que garanticen mínimos estándares académicos y mayor equidad educativa, hay países desarrollados como Australia o Canadá que habiendo alcanzado ese nivel, están enfocados en una misión educativa más amplia que puede incluir elevar estándares de innovación, creatividad, desarrollo de las artes, equidad de géneros, desarrollo sustentable. Aún así, se sigue cumpliendo el

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principio que rige para que la mejora ocurra bajo una óptica de liderazgo compartido, siendo que los miembros de la organización deben estar conectados al propósito (Hargreaves & Shirley, 2009). La colaboración es un elemento considerado como imprescindible dentro de la literatura que analiza las características de liderazgo distribuido efectivo. Si se parte de la premisa de que hay otras posiciones dentro de la escuela que pueden y deben formar parte de una cultura de colaboración con roles en la toma de decisión de los procesos escolares y distribución del liderazgo, el ejercicio de visualizar ejemplos de dichos cargos podría ayudar a la comprensión del concepto. Los cargos, que se agregan a los de liderazgo formal de directores y vice-directores, pueden ser además los jefes de departamentos académicos, jefes de departamentos técnicos en escuelas vocacionales, docentes asignados a tareas de coordinación, preceptores, tutores. Algunos miembros, bien pudiendo ser “maestros líderes” pueden ser asignados a tareas específicamente pedagógicas con foco en la enseñanza, formación y monitoreo de otros equipos docentes o coordinación de proyectos. Asimismo, la revisión de las investigaciones internacionales conduce a entender que hay formas de colaboración constante que deben estar basadas en la confianza, la permanente motivación para iniciar situaciones de aprendizaje conjunto, plantear soluciones a problemas institucionales, y estar dispuestos a innovar en las prácticas con el fin de acercarse a la visión y el propósito principal de la escuela. Por último, el concepto de liderazgo distribuido puede entenderse bajo una óptica aún más abarcadora. En su libro The Six Secrets of Change (2008), Michael Fullan explica que “el uso de interacción entre colegas como pegamento social e intelectual tiene sus raíces dentro de organizaciones colaborativas, pero es mucho más que la mera colaboración. Nuestras estrategias adhieren y facilitan la colaboración intra-escolar, en la cual los docentes aprenden entre ellos – lo que los investigadores llaman comunidades profesionales de aprendizaje – pero ahora tenemos iniciativas en las que las escuelas aprenden entre ellas (como cuando las escuelas trabajan en red o cuando las escuelas urbanas están interconectadas)... Llamamos a esto capacidad de construcción lateral, y hay un número creciente de ejemplos sobre este enfoque alrededor del mundo” (pg. 47). Del liderazgo en la escuela al trabajo en red entre escuelas Así como las comunidades de aprendizaje potencian el desarrollo profesional de los docentes de una institución, el trabajo en red entre escuelas potencian la totalidad del sistema educativo. Las redes funcionan como comunidades profesionales de aprendizaje pero la diferencia radica en que engloban a profesionales de distintas instituciones. Según Quintina Martín-Moreno Cerrillo “Las redes de conocimiento constituyen sistemas colaborativos de interacciones entre iguales que tienen por objetivo la construcción y difusión del conocimiento.” (2004: 3). El potencial de las redes de aprendizaje consiste en que:

“Aumenta el conjunto común de ideas que puede obtener un participante en la misma; y cuando cualquier idea o práctica es transferida, el inevitable proceso de adaptación y ajuste a diferentes condiciones posee un gran potencial para que se mejore la práctica por el destinatario, y entonces se le devuelve al contribuyente en un círculo de constante innovación y mejora. En otras palabras, las redes extienden e incrementan las comunidades de práctica con enormes beneficios” (Hargreaves, 2003).

Las redes de aprendizaje comparten ciertas características (Lieberman y Grolnick, 1996):

• En primer lugar, tienen un propósito, una dirección, una meta, una causa o un interés particular que nuclea a sus miembros

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• Están constituidas por una comunidad de aprendizaje en desarrollo en la cual los individuos tienen voz y compromiso con el grupo, aprenden a colaborar y buscan el consenso.

• Usan distintas estrategias para involucrar a sus miembros en el aprendizaje y en las discusiones

Lieberman y Grolnick sugieren la hipótesis de que en las redes de aprendizaje, por alejarse de los modelos tradicionales de desarrollo profesional y ubicar a los participantes ante la búsqueda de solucionar problemas y la indagación colectiva ante situaciones desafiantes, se provee a “los educadores de oportunidades de etiquetar, articular y discutir su conocimiento tácito” (Wilson y Berne, 1999: 191), sus creencias sobre la enseñanza y sobre los estudiantes. A su vez, dadas las jerarquías menos pronunciadas que se dan en las redes como forma organizacional, éstas pueden brindar la oportunidad de que todos los participantes ocupen roles de liderazgo y se involucren activamente en la colaboración. Conclusiones sobre caracterís t icas del buen l iderazgo educat ivo: Las investigaciones de décadas han intentado definir cuáles son las dimensiones y prácticas del buen liderazgo educativo, que aún si persisten ciertas discrepancias al respecto, las siguientes pueden ser consideradas de amplio consenso: definir el rumbo de la institución, desarrollar a los profesionales y rediseñar la organización para generar condiciones propicias para el aprendizaje. Es posible aproximar un listado con algunas de las prácticas del buen liderazgo más aceptadas, basada en la evidencia teórica y empírica de la investigación de décadas. Los conceptos de liderazgo pedagógico, comunidades profesionales de aprendizaje y liderazgo distribuido, así como la reflexión, confianza y colaboración, estarán presentes en escuelas con objetivos de mejora bajo un buen liderazgo. Las dimensiones, prácticas y estos últimos conceptos están íntimamente relacionados. Se consideran prácticas del buen liderazgo educativo, en relación a cada dimensión:

1. Definición de la dirección de la escuela: definir y comunicar efectivamente el rumbo, visión, objetivos y expectativas, articulación de un propósito común, conocer el contexto, pensar críticamente el futuro;

2. Desarrollo de profesionales: Comprender el aprendizaje, motivar al equipo, apoyar para potenciar habilidades del personal, gestionar procesos de enseñanza-aprendizaje, reflexión conjunta, desarrollar comunidades profesionales, mostrar apertura a la innovación, monitorear el aprendizaje;

3. Rediseñar la organización de la escuela: generación de condiciones para que los objetivos institucionales se puedan cumplir, entender lo emocional, establecer cultura escolar sólida basada en la colaboración y la confianza, fortalecer la cultura para adaptar la noción de que todos pueden aprender, proveer un entorno ordenado.

En relación al concepto del l iderazgo pedagógico:

• Las buenas prácticas del liderazgo escolar han demostrado ser capaces de generar un clima institucional propicio e impactar, aún si de manera indirecta, positivamente en las prácticas de los docentes en el aula para lograr el desarrollo académico y socio-emocional de los alumnos.

• Los estudios académicos más recientes coinciden en que la misión principal de la dirección de las escuelas es garantizar el éxito escolar de todos los estudiantes, y en

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consecuencia, el ángulo análisis de mayor relevancia se encuentra en liderazgo pedagógico o también llamado liderazgo para el aprendizaje.

• Es esencial que tanto directores como otros líderes escolares comprendan profunda y críticamente cómo el proceso de aprendizaje ocurre, para poder liderar la institución en un rumbo enfocado a metas específicas de aprendizaje.

• Formar verdaderos profesionales de la enseñanza supone incorporar la práctica reflexiva como un componente de especial importancia a lo largo de la profesión.

• Aún si definir el concepto de liderazgo pedagógico es muy complejo, las investigaciones ya dan pistas concretas sobre cuáles son las prácticas efectivas del mismo. Esto otorga una buena base como para que los sistemas educativos del mundo puedan tomar en cuenta a la hora de delinear nuevas políticas públicas enfocadas en fortalecer el rol de liderazgo pedagógico de los líderes escolares.

En relación al concepto de comunidades profesionales de aprendizaje:

• Una mejora escolar sostenible necesita que el equipo profesional en la escuela comparta la visión y el propósito, construya y desarrolle capacidades en todo el cuerpo docente, y colabore para mejorar sistemáticamente las prácticas de enseñanza-aprendizaje.

• Desarrollar comunidades de aprendizaje al interior de las escuelas es una estrategia que propicia la construcción de capacidades y el desarrollo profesional en los docentes. El desarrollo de estas “comunidades que aprenden” consiste en la práctica de docentes y líderes de la escuela que trabajan en conjunto basados en la reflexión, confianza y colaboración para mejorar sus propias prácticas, y como resultado mejoran el aprendizaje y los resultados de los alumnos en la escuela.

• Cuando la cultura de una escuela bajo liderazgo enfocado en la instrucción y los aprendizajes se basa en las características mencionadas de reflexión, confianza y colaboración, los equipos pueden transformarse en comunidades que aprenden. Las reuniones entre profesionales pueden abordar temas de gran diversidad: análisis grupal de indicadores y mediciones, revisión de objetivos y evaluaciones, reflexión sobre manejo de disciplina en el aula, toma de decisiones sobre contenidos y competencias dentro de los diseños curriculares. Así mismo, se revisan y debaten estrategias pedagógicas enfocadas a alumnos con dificultades, didácticas innovadoras que generan motivación e interés, el impacto sobre aprendizaje basado en proyectos específicos, se comparten buenas prácticas. Los miembros pueden compartir tanto los avances como preocupaciones de la compleja práctica cotidiana, pero sobre todo interpelar los enfoques y estrategias para adaptar gradualmente los procesos en vías al cumplimiento de objetivos.

En relación al l iderazgo distr ibuido: La investigación internacional que analiza el concepto de liderazgo distribuido, está siendo desarrollada desde un período relativamente reciente. La evidencia hasta ahora recopilada se considera aún incipiente, razón por la cual los referentes del campo del liderazgo educativo sugieren que la misma sea considerada con mucha cautela hasta tanto se avancen los estudios. Existe consenso dentro de la literatura en relación a los siguientes aspectos:

• el liderazgo distribuido es considerado un proceso de interacción social; • la función de la dirección es hoy una tarea de tal complejidad, que si se apunta a que los

directores puedan cumplir eficientemente con su rol de líderes pedagógicos fundamental, es imprescindible que se distribuyan las tareas que competen a su cargo;

• una característica del liderazgo distribuido efectivo es que quienes conforman los equipos de liderazgo escolar, tanto formal como informal, compartan la visión y el sentido de responsabilidad frente al propósito de la escuela;

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• existe evidencia que indica de manera fehaciente que el hecho de distribuir ciertas funciones de liderazgo en todos los niveles de la organización fortalece la gestión integral de la escuela;

• las personas tienden a potenciarse al sentirse parte de un equipo donde participen en la toma de decisiones basado en la colaboración y la confianza.  

Parte IV ESTUDIO DE CASOS: FINLANDIA, INGLATERRA, AUSTRALIA, CHILE

En este apartado describiremos los casos de distintos países que tomaron el camino del fortalecimiento del rol directivo para lograr una mejora significativa en el aprendizaje de sus alumnos. FINLANDIA Para comprender la reforma educativa llevada a cabo en Finlandia, iniciada en el año 1974 y desarrollada de manera gradual, es necesario situarla en el contexto más amplio de transformación económica. A grandes rasgos, la transformación implicó un cambio desde una economía atrasada y básicamente rural a una economía de alto rendimiento, diversificada y altamente tecnologizada. En la educación, los resultados de PISA de los años 2003 y 2006 mostraron que los alumnos de 15 años de edad obtuvieron los mejores resultados de la OCDE tanto en lectura, como en matemática y en ciencias. En términos de equidad, las escuelas muestran actualmente la menor variación entre sí. En síntesis, el sistema educativo finlandés logró, luego de varias décadas, excelencia tanto en términos de calidad como de equidad. El éxito de esta transformación sostenible parece descansar en la armonización de dos elementos que la mayoría de los países visualizan como incompatibles: una economía de alto rendimiento y próspera y una sociedad estructuralmente justa. El modelo estatal es el de un Estado de Bienestar fuerte que apoya e impulsa una economía exitosa. El sistema educativo finlandés es uno de los factores explicativos del éxito de la transformación económica de este país. El gobierno del sistema educativo es altamente descentralizado. La educación pública es gratuita desde los niveles obligatorios hasta la educación superior (Sahlberg, 2011). El curriculum prescripto a nivel nacional está a cargo de la Junta Nacional la cual desarrolla los lineamientos curriculares amplios que delinean la visión social compartida pero no prescriben en detalle el curriculum. La mayor parte del mismo es escrito a nivel municipal por equipos de docentes altamente calificados. Esta división de roles se sustenta en que los encargados de definir el curriculum son quienes mejor conocen a los alumnos. Además de desarrollar el curriculum, las municipalidades tienen mucho poder en materia educativa: la distribución del presupuesto entre educación, salud y servicios sociales, decidir los criterios para la designación de los directores y conducir las autoevaluaciones de las escuelas. El número de reformas educativas provenientes desde afuera de la escuela es reducido dado que existe una preocupación por que las escuelas no utilicen el tiempo respondiendo a estas iniciativas. Las dos palabras claves que podrían definir al sistema educativo finlandés son: confianza y cooperación. La confianza descansa sobre un sistema de formación docente de alta calidad. La

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docencia es una de las profesiones más deseadas por los egresados de escuelas secundarias. Dentro de una sociedad centrada en el aprendizaje, la docencia tiene un alto estatus social y un salario satisfactorio. A su vez, las condiciones laborales son buenas, las escuelas están bien equipadas y los docentes disfrutan de una considerable confianza y autonomía basadas en las características de excelente preparación y capacidades profesionales que poseen. Aún si el sistema educativo es primordialmente igualitario en relación a las oportunidades, la entrada a la docencia es altamente competitiva y demandante, resultando en que sólo son admitidos uno de cada diez postulantes a las carreras docentes universitarias. La formación docente combina la teoría con la práctica. Graduarse como docente requiere una formación universitaria con título de maestría. A lo largo de la carrera se le da particular importancia al desarrollo de las competencias de investigación. En resumen, los temas relativos a la calidad educativa son abordados desde el momento de entrada a la formación docente, por lo que posteriormente no resulta necesario invertir recursos para la rectificación de un desempeño pobre. Finlandia no tiene un sistema de evaluación estandarizada a nivel nacional y por lo tanto, no gasta recursos en su preparación y ejecución. No obstante, existe una cultura que promueve la evaluación para la mejora dentro de cada escuela. El sistema responde a los resultados de las evaluaciones a través de asistencia brindada por la municipalidad y otras escuelas de manera cooperativa y calmada, es decir, las desviaciones negativas se rectifican a través de la participación y la interacción y no a través de la exposición pública y la intervención. Finlandia se caracteriza por tener una cultura que valora el aprendizaje durante toda la vida y está comprometida con él. Partiendo del concepto de que todos los niños pueden y deben aprender, los docentes se responsabilizan porque esto ocurra. Los docentes no sólo se ocupan de los alumnos de sus clases sino los de toda la escuela, y parecen conocer bien a todos sus alumnos sin la necesidad de tecnologías especializadas o información desagregada por alumno. El cuidado por los niños, especialmente por aquellos que tienen más dificultades, es uno de los valores primarios de la profesión y de la sociedad en general. Cada escuela desarrolla mecanismos propios para encargarse de los niños en dificultades de aprendizaje o de los niños que comienzan a tener comportamientos inusuales. Es común que los docentes se reúnan muy seguido para hablar sobre los alumnos, cómo ayudarlos, y que tengan reuniones con los padres. En definitiva, las escuelas y sus equipos profesionales ponen en funcionamiento una estructura informal de intervención temprana. Los problemas son resueltos a través de la cooperación entre docentes. Si un director no dirige bien la escuela, la estrategia no es despedirlos sino intentar elevarlos y desarrollarlos profesionalmente. A su vez, a nivel municipal no se interviene tempranamente en aquellas escuelas que están experimentando dificultades sino que les brindan los recursos necesarios para que ellos mismos puedan resolver los conflictos por su cuenta. Como resultado, dentro de cada escuela se desarrollan las comunidades profesionales de aprendizaje. En Finlandia no existe hasta el momento un criterio unificado de selección de directores. Establecidos en el Acta de Calificación, los requisitos a nivel nacional para acceder al cargo directivo son tener un título de maestría en educación, suficiente experiencia como docentes, y un título relacionado a la gestión. Las municipalidades tienen un alto poder para decidir los criterios de selección de los directores. Las universidades de Jyväskylä, Turku, Helsinki, Vaasa, Lapland y Oulu proveen programas y cursos de liderazgo educativo. Tanto en las mencionadas universidades como a nivel municipal, se proveen servicios de formación para los niveles previos al cargo directivo, durante los primeros años de práctica, y formación continua a lo largo de la carrera. De todos modos, los programas varían en cada municipalidad ya que no hay una estrategia general acordada a nivel nacional.

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Todos los directores ejercen la docencia algunas horas a la semana, lo cual les brinda credibilidad entre los docentes, los mantiene conectados con los alumnos de la escuela, y asegura que el liderazgo pedagógico no sea sólo retórico sino también una realidad que se vive de forma cotidiana. La relación entre docentes y directores no es muy jerárquica y los directores no asumen el rol de “jefe” de los docentes. No obstante, las prácticas directivas varían mucho entre las diferentes municipalidades. El liderazgo distribuido es una práctica inherente de todos los miembros de las escuelas finlandesas dado que forma parte de su cultura organizacional. Las escuelas son vistas como “asociaciones de expertos” en las cuales reinan la cooperación y confianza entre docentes y directivos. Las innovaciones surgen tanto de iniciativas de los docentes como de los directores y los proyectos gubernamentales. No obstante, se observa en algunas escuelas la sensación de que los directores son responsables por todo, resultando en un aumento de las presiones en la figura del director. Como consecuencia de esto y de la estructura de salarios de los directores, actualmente no resulta tan atractivo para los docentes el convertirse en directores. Asimismo, los directores ejercen en ocasiones posiciones de “directores distritales”, formando un equipo de liderazgo a nivel distrital, ocupando hasta un tercio de su tiempo en estas tareas que implican colaboración con otros directores para la mejora de sus localidades. Este liderazgo y supervisión compartida contribuye a promover una visión y garantizar la calidad de la educación en las municipalidades de manera sistemática. Adicionalmente, este rol permite otro nivel de jerarquía al que los directores pueden acceder a lo largo de su carrera profesional. En resumen, el marco legal vinculado al liderazgo en las escuelas finlandesas está altamente descentralizado. Los directores asumen responsabilidades claras de gestión, administración, y liderazgo pedagógico. Hay una marcada orientación a distribuir las funciones de liderazgo entre directores y docentes en todas las escuelas, debido al grado alto de profesionalismo de todos los miembros de las instituciones escolares. INGLATERRA En Inglaterra se han sucedido diversas reformas educativas en los últimos años. A fines, de la década del '80, en el Acta de Reforma Educativa (1988) el foco fue brindarles a las escuelas mayor autonomía. Se redujo la influencia de las autoridades locales a la vez que se aumentó el poder del Consejo Escolar, compuesto por los directivos de la escuela, miembros elegidos del cuerpo de padres, representantes de los docentes y los no-docentes y representantes de las autoridades locales. El financiamiento de las escuelas paso de estar en manos de las autoridades locales a estar en mano del gobierno central. Entre las responsabilidades del Consejo Escolar se incluyeron la selección de los docentes, el establecimiento de normas para el salario, el ascenso y el nombramiento y la suspensión de docentes y directivos. A su vez, se aumentó la posibilidad de elección de escuelas por parte de los padres. La responsabilidad de las escuelas de mostrar resultados (“accountability”) a los padres y la comunidad en general también se volvió más aguda. Cada cuatro años se realizan inspecciones a las escuelas, las cuales significan mucha presión y trabajo adicional para los directivos. Los resultados de las inspecciones son públicos y frecuentemente se publican en los diarios locales. Además, se crean y se publican listas de rankings de escuelas llamadas league tables (tablas de clasificación). Las escuelas buscan tener buena reputación y desempeño para poder atraer a los mejores estudiantes. Por esta razón se ha incrementado la competencia entre las escuelas. Este modelo de riguroso accountability es fuertemente debatido entre especialistas en educación. La percepción general tiende a considerar estas medidas como negativas tanto para las escuelas como para los

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alumnos, dado que se atribuye que los rankings solo favorecen a las escuelas que ya se encuentran favorecidas. Asimismo, consideran que las escuelas menos exitosas tienen que lidiar con un círculo vicioso de mala reputación, empeoramiento del ambiente en la escuela, disminución de la identificación de los alumnos con la escuela, descenso del número de alumnos, reducción de recursos, disminución de la satisfacción y motivación por parte de los docentes, falta de postulaciones de docentes con buena formación, peor calidad de las clases, disminución del desempeño de los alumnos, peores resultados en las tablas de clasificación. Según distintos estudios, la mayoría de los directores no están de acuerdo con la gran presión competitiva generada por la inscripción abierta y las tablas de clasificación y consideran que la fuerte orientación de mercado es educativamente errónea e incluso dañina. En este contexto, en el año 2004, el gobierno central impulsó una estrategia de cinco años dirigida a mejorar los estándares de todos, disminuir la brecha en el rendimiento de los alumnos y promover opciones y oportunidades para todos los alumnos con el objetivo de prevenir la deserción y preparar a todos los alumnos para una transición exitosa a la educación superior o al mundo del trabajo. En función de esos objetivos, se han desplegado diversas acciones y mecanismos para lograrlos. A su vez, la responsabilidad de la inspección ha pasado a estar en manos de las escuelas mismas y se ha introducido el programa “Socios de la Mejora Escolar”, cuyo objetivo es brindarles a los líderes de las escuelas el apoyo de personas que tienen experiencia en dirigir la mejora escolar de una institución. A su vez, los socios de la mejora escolar ayudan a las escuelas con las presiones de accountability y la implementación de los nuevos requerimientos. En cuanto a las reformas introducidas en relación al fortalecimiento del rol directivo, Inglaterra ha decidido promover una visión sistémica del liderazgo escolar y, a la vez, proveer a las escuelas de las herramientas necesarias para mejorar el liderazgo. Este país muestra, por consiguiente, ser uno de los que más han avanzado en términos del desarrollo del liderazgo educativo como política de acompañamiento de una mejora escolar sistémica. Se promueve que los líderes escolares en Inglaterra hagan uso cotidiano de indicadores para comprometer al cuerpo profesional en la mejora de los resultados de la institución, desarrollando estrategias que garanticen los aprendizajes de los alumnos individualmente. La evolución del campo del liderazgo educativo ha sido profunda, dado que el gobierno lo considera una variable esencial para la mejora sistémica. En el año 1997 se crearon los Estándares Nacionales para la Dirección (National Standards for Headship) y en 2000 el Instituto Nacional para el Liderazgo Escolar (National College for School Leadership). Los Estándares Nacionales para la Dirección son revisados cada cierto tiempo. En 2004, el gobierno creó una serie de agencias públicas independientes para la revisión y el desarrollo de los mismos. La última publicación es del 19 de enero de 2015, llamada Estándares Nacionales de la Excelencia para los Directores, y reemplaza la publicación del año 2004. El objetivo de este documento es funcionar como una guía que respalde las mejores prácticas y pueda ser utilizado por todos los directores reinterpretándolo a la luz del contexto particular en el que trabajan. En el documento se reconoce la importancia del director como un líder que tiene influencia sobre los docentes de su escuela y que cumple un rol fundamental en el proceso de mejorar el rendimiento académico de los alumnos.

“Los directores lideran con el ejemplo el comportamiento profesional y la práctica de los docentes de manera tal de minimizarles a los docentes la carga laboral innecesaria y permitir el desarrollo profesional continuo de alta calidad. Asimismo, aseguran el clima adecuado para el comportamiento ejemplar de los alumnos. Fijan las normas y expectativas para el logro de estándares académicos altos dentro y más allá de sus propias escuelas, reconociendo las diferencias y respetando la diversidad cultural dentro de la Inglaterra contemporánea. Los directores, junto con los responsables del gobierno, son los guardianes de las escuelas de la nación.”

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En el fragmento anterior se observa la gran importancia del rol que se les atribuye a los directores no sólo dentro de sus propias escuelas sino a nivel sistémico. Su función se plantea como un trabajo tanto con los alumnos, como con los docentes y otras escuelas. Los estándares se dividen en cuatro dominios para la excelencia: calidad y conocimiento, alumnos y personal, sistemas y procesos y el sistema escolar que se autosupera. El primer dominio, la calidad y el conocimiento, está compuesto por seis puntos: mantener y articular propósitos morales; demostrar un comportamiento personal optimista, relaciones y actitudes positivas hacia sus alumnos y el personal de la escuela, los padres y todos los miembros de la comunidad educativa; liderar con el ejemplo; tener un conocimiento amplio y actualizado del sistema educativo local, nacional e internacional; trabajar estratégicamente a nivel político y financiero teniendo en claro la visión de la escuela; finalmente, comunicar convincentemente la visión de la escuela e impulsar el liderazgo estratégico emporando a todos los alumnos y el personal de la escuela hacia la excelencia. El segundo dominio, los alumnos y el personal, implica: tener altas expectativas sobre los alumnos buscando la equidad educativa, inculcando un fuerte sentido de responsabilidad en los docentes para lograr que el impacto de su trabajo se observe en el rendimiento de sus alumnos; asegurar que la enseñanza impartida en la escuela sea de excelencia a partir de un conocimiento de las maneras en que los alumnos aprenden, de las buenas prácticas áulicas y del diseño curricular; establecer una cultura escolar en la que las aulas sean un ámbito abierto de forma tal de compartir las mejores prácticas dentro de la escuela y entre distintas escuelas, llevando a cabo investigaciones relevantes y análisis de datos; crear una cultura institucional según la cual todo el personal de la escuela esté motivado por el desarrollo de sus habilidades y el conocimiento de sus asignaturas y se apoyen entre ellos; identificar a los miembros del personal talentosos y con habilidades de liderazgo; lograr que todo el personal dé cuenta de su conducta y práctica profesional. El tercer dominio, los sistemas y procesos, le adjudica a los directores las funciones de: asegurarse que los sistemas y procesos de la escuela funcionen bien; proveer un ambiente seguro, tranquilo y bien ordenado para todos los alumnos y el personal; establecer sistemas y medidas rigurosas, justas y transparentes para la gestión del desempeño de todo el personal; dirigir una gerencia fuerte y apoyar activamente la junta de gobierno para que comprendan su papel y desempeñen con eficacia sus funciones; ejercitar el planeamiento estratégico del curriculum y las finanzas para garantizar el despliegue equitativo de los presupuestos y los recursos; distribuir el liderazgo en toda la organización, forjando equipos de colegas que tienen funciones y responsabilidades distintas. El cuarto dominio, el sistema que se autosupera, implica para el director: dirigir escuelas que trabajen con otras escuelas e instituciones, en un clima de desafío mutuo que apoye las mejores prácticas; desarrollar relaciones efectivas con compañeros de profesión y colegas de otros servicios públicos para mejorar los resultados académicos y sociales de todos los alumnos; desafiar las prácticas tradicionales de la educación en pos de la excelencia educativa aprovechando al máximo los resultados de las investigaciones; formar la calidad actual y futura de la profesión docente a través de un entrenamiento de alta calidad y un desarrollo profesional sostenible; modelar enfoques empresariales e innovadores para la mejora escolar, el liderazgo y la gestión; inspirar e influir en los demás para que crean en la importancia fundamental de la educación en la vida de los jóvenes y promover el valor de la educación. El Instituto Nacional para el Liderazgo Escolar tiene la función de coordinar y desarrollar la formación y el desarrollo profesional de los directores. En este sentido, el Instituto logró por primera vez en el Reino Unido una aproximación estructurada y coordinada a la formación de directores. En el año 2001, este Instituto produjo el Marco para el Desarrollo de Líderes en el que se establecen cinco niveles básicos alrededor de los cuales deben centrarse las actividades futuras destinadas a los directivos. Los cinco niveles son “liderazgo emergente”, “liderazgo establecido”, “entrada a la dirección”, “liderazgo avanzado” y “líder consultor”. El liderazgo emergente es aquel que ocurre cuando un docente está comenzando a tomar responsabilidades de gestión y de liderazgo dentro de una escuela y, quizás, tiene deseos de

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convertirse en un director. El liderazgo establecido está comprendido por los jefes de las áreas o docentes que ocupen otros roles de liderazgo pero que no aspiran a convertirse en directores. La entrada a la dirección escolar implica los momentos de preparación y formación de los docentes para el cargo directivo. El liderazgo avanzado es la etapa en la cual el director de la escuela madura en su rol, busca ampliar su experiencia, renovarse a sí mismo y actualizar sus habilidades. Finalmente, el líder consultor es aquel director experimentado que está preparado para tomar la responsabilidad de formar, inspeccionar, entre otras tareas, a otros directores. El Instituto tiene tres objetivos estratégicos de mediano plazo:

• Asegurar la provisión de directores de alta calidad y otros líderes • Mejorar la calidad del liderazgo en las escuelas, academias y centros infantiles • Habilitar a los directores y líderes de centros infantiles para liderar la mejora sistémica a partir de la asociación y colaboración entre sí.

A partir de la creación del instituto, se han implementado a lo largo del país diversos programas de formación profesional como la Certificación Profesional Nacional para la Dirección, el Programa de Liderazgo y Gestión para nuevos directivos, el Programa de Liderazgo para directores en el cargo, Nuevas Visiones y Liderando desde el centro. En total, el instituto ofrece alrededor de 25 programas de desarrollo del liderazgo, diversas iniciativas estrategias, algunos proyectos de investigación, y posibilidades de aprendizaje online. La implementación de políticas específicas de liderazgo educativo, su nuevo marco y estructura, han posibilitado que los líderes escolares puedan tener perspectivas de ascenso y profesionalización continua en sus cargos. La preparación inicial y previa a asumir un cargo de dirección es obligatoria, de una duración que ronda en los 15 meses, a cargo del Instituto Nacional para el Liderazgo Escolar. En la mayoría de los casos esta etapa de preparación inicial es subsidiada. La modalidad de enseñanza combina el formato presencial con el virtual y tiene un fuerte foco en el acompañamiento con tutorías, el trabajo colaborativo con colegas, las residencias y los procesos de autoevaluación. Tanto los programas de inducción como la formación en servicio posterior son optativos y su oferta es amplia y diversa. Otro de los puntos sobre el cual el Instituto Nacional para el Liderazgo Escolar ha contribuido de forma significativa, es el desarrollo del liderazgo sistémico dentro del marco de la mejora global de la educación. Según David Hopkins, los líderes sistémicos son aquellos directivos que se preocupan y trabajan para el éxito de otras escuelas además de la suya. Existen tanto roles formales, respaldados por programas nacionales para la creación de líderes sistémicos, como roles informales desarrollados localmente, de forma ad-hoc y fluida. El liderazgo sistémico puede asumir distintas formas:

• Asociaciones educativas entre diversas escuelas para el beneficio mutuo • La elección de liderar y mejorar una escuela en particular que esté atravesando circunstancias difíciles • Actuar como un líder comunitario para formar asociaciones o redes con la comunidad local más amplia para apoyar el bienestar y el potencial de los niños • Trabajar como un agente del cambio o un líder experto dentro del sistema, identificando las mejores prácticas áulicas y transfiriéndolas a otras escuelas a apoyar la mejora en todo el sistema.

El avance de la agenda pública en materia de liderazgo educativo en el Reino Unido ha logrado que se desarrollen los conceptos que una mirada moderna sobre este campo considera fundamentales. El liderazgo sistémico implica la construcción de comunidades y redes profesionales de aprendizaje. A través del liderazgo distribuido, actores diversos como directores, docentes jefes de departamentos, docentes líderes, encargados de finanzas en las escuelas, miembros del consejo escolar, y líderes de la comunidad, participan y colaboran desde funciones de liderazgo para el logro de la mejora continua.

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La reforma iniciada en Inglaterra tuvo mucho apoyo de algunos sectores, como también fuertes críticas. No obstante, lo interesante de la misma radica en la proyección a largo plazo de la reforma y la sólida base de investigación sobre la que se sustenta, la cual le brinda una visión y una dirección coherente. Particularmente en lo que respecta a este informe, se destcan los siguientes puntos positivos dirigidos al fortalecimiento del rol directivo:

• La existencia de una visión clara y coherente sobre cuáles son los dominios de función del director escolar.

• La inclusión dentro del rol directivo de la mejora escolar a nivel institucional y sistémico. • La promoción de una visión sistémica del liderazgo escolar. • La búsqueda por fomentar el desarrollo de comunidades y redes de aprendizaje entre

escuelas y dentro de las escuelas. • La presencia de una estrategia de formación de directores estructurada y coordinada a

nivel del sistema educativo nacional.

VICTORIA, AUSTRALIA El sistema educativo de Australia es altamente descentralizado. La educación es responsabilidad de los distintos estados y territorios del país. El gobierno nacional contribuye a través del financiamiento y el desarrollo de políticas educativas. Los ministros de los distintos estados, territorios y el gobierno nacional se reúnen regularmente en el Consejo Ministerial para la Educación, Empleo, Formación y Asuntos de la Juventud, en el cual se discuten y acuerdan la orientación general y estrategias para las escuelas de todo el país. En el estado de Victoria, Australia, las escuelas cuentan con un alto grado de autonomía pero son muy desiguales en su efectividad. Reconociendo la necesidad de elevar el rendimiento educativo de sus alumnos, el gobierno de este estado impulsó a partir del año 2003 diversas estrategias coordinadas que, en su conjunto, apuntan a mejorar la efectividad de las escuelas. El rendimiento de los estudiantes de Victoria es evaluado continuamente a través de pruebas nacionales y pruebas internacionales como PISA. En la última evaluación de PISA los estudiantes de Australia obtuvieron un rendimiento académico mayor que el promedio de los países de la OCDE. A su vez, en términos de equidad educativa, la variación en el rendimiento entre alumnos de distintas escuelas es menor al promedio de la OCDE, es decir, puede considerarse que Australia es un país equitativo educativamente. No obstante, los factores contextuales como la ubicación de las escuelas en áreas urbanas o rurales, el idioma que se habla en la casa, el contexto socioeconómico y la pertenencia a grupos indígenas, tienen un efecto significativo en el rendimiento de los alumnos. Las escuelas públicas de Victoria están dirigidas por los directores y los consejos escolares, quienes, en un sistema descentralizado, tienen un gran poder de decisión operacional. En el año 2003 se publica el Blueprint for Government Schools a partir del reconocimiento de tres características importantes del sistema que daban cuenta de la necesidad de tomar acciones para mejorar el rendimiento educativo de todos: una alta concentración de rendimiento pobre en algunas escuelas y regiones; altas variaciones en el rendimiento entre distintos grupos dentro de una misma escuela, lo cual mostraba la centralidad de la relación entre la enseñanza y el aprendizaje; finalmente, variaciones en el rendimiento entre escuelas con poblaciones de estudiantes de características similares. Estas características dieron lugar a la creación del Blueprint, el cual se considera como un entramado coherente de iniciativas de reforma. El Blueprint se realizó a partir de una amplia consulta a la comunidad educativa y a partir de un amplio consenso, se establecieron tres prioridades fundamentales para elevar el rendimiento de los estudiantes:

• Reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes

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• Construir las habilidades de los docentes y directores para mejorar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje • Promover la mejora continua de las escuelas

Para cada una de estas prioridades se establecieron ciertas estrategias principales. Para la prioridad de construir las habilidades de los docentes y directores para mejorar la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, la primera estrategia que se propone es construir la capacidad de liderazgo. Esto se fundamenta en la idea de que los directores tienen un rol fundamental en mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y en el liderazgo pedagógico sobre el equipo docente. Por ello, a nivel sistémico se busca garantizar el desarrollo profesional de los directores de forma que sean capaces de cumplir con el rol desafiante que ocupan dentro del sistema. A su vez, se busca mejorar el proceso de selección de los directores haciéndolo más riguroso y actualizando las prácticas de selección. Otra de las formas de afianzar las capacidades del director escolar es a través de promover programas de tutorías para los directores nóveles y un programa de formación de apoyo para los directores experimentados. Asimismo, se ofrece un programa acelerado de desarrollo para líderes de alto potencial, un programa de desarrollo para directores de alto rendimiento y una oficina administrativa local para las redes de escuelas pequeñas con el fin de aliviar la carga de trabajo de las mismas. El blueprint también indica estrategias para mejorar la gestión de los directores. Entre las estrategias que promueve se encuentra la generación de planillas (scorecard) que refleje las múltiples responsabilidades del director. De esta forma, los directores van a recibir una gran cantidad de feedback o retroalimentación sobre su actuación por parte de las familias y docentes. La segunda estrategia que apunta a este objetivo es apoyar y crear una cultura del desarrollo y rendimiento. Esta estrategia se basa sobre el supuesto de que la búsqueda de la mejora continua es la clave para que las escuelas y sus estudiantes alcancen todo su potencial. La tercera estrategia en vistas de construir las habilidades de la fuerza de trabajo educativa es el desarrollo profesional de los docentes. Para ello, el gobierno asignará licencias a cierta cantidad de docentes con el objetivo de que tomen capacitaciones de aprendizaje profesional. La elección de las mismas estará a cargo de los docentes. La continua mejora de las escuelas, la tercera prioridad del Blueprint, se sostiene sobre la creencia de que para mejorar el rendimiento de los alumnos son necesarios mecanismos de rendición de cuentas (accountability). No obstante, se considera que los mismos deben ser flexibles en la manera en que responden y se acomodan a las diversas realidades de las escuelas y para permitir que ocurra la innovación en las mismas sin que las evaluaciones estandarizadas la inhiban. Para lograr la continua mejora de las escuelas, el modelo de revisión de las escuelas será diferente de acuerdo a las tendencias de las escuelas, la situación y el rendimiento de los estudiantes. A su vez, se implementarán diversas acciones de apoyo para las escuelas cuyos alumnos tienen bajo rendimiento y para aquellas en las que el rendimiento de los alumnos es satisfactorio pero ciertos indicadores sugieren que aún podría mejorarse. Las escuelas cuyos resultados están por encima de lo esperado, tienen, entre sus responsabilidades, actuar como mentores de otras escuelas y compartir sus mejores prácticas con otras instituciones. La forma en el que estado afronta la construcción de la capacidad de liderazgo en las escuelas de Victoria es a través de múltiples programas paralelos. No obstante, los mismos cuentan con un alto grado de coherencia entre sí lograda por los esfuerzos de crear una cultura de liderazgo en todo el sistema, utilizando discursos profesionales que emplean un lenguaje común. También contribuyen a la coherencia entre los programas que existe una visión clara sobre las características de un liderazgo efectivo a lo largo de todo el sistema. Anualmente, todos los directores del estado se reúnen en una convención llamada Big Day Out en el cual se presentan los principales temas de la política y el rol esperado para los directores. A su vez, los eventos cuentan con la voz de oradores de reputación internacional. Richard Elmore,

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David Perkins, Michael Fullan y Ken Leithwood se encuentran en los especialistas que han participado del evento. Otras maneras de comunicar un lenguaje común y construir una cultura del liderazgo es el newsletter que los directores reciben quincenalmente, talleres regionales para directores, reuniones regulares entre directores que están organizados en 64 redes de aprendizaje, y reuniones de consultas con dos directores de cada región llamada Principal's Common. En el año 2007, el Gobierno plasmó en un documento llamado Developomental Learning Framework for School Leaders las definiciones sobre cómo es un liderazgo efectivo en diferentes niveles de desarrollo y crecimiento. Esta caracterización está basada en la conceptualización de Liderazgo Transformacional desarrollada por Segiovanni (1984; 2005). Según este autor existen distintos dominios de liderazgo que requieren de distintas aptitudes de liderazgo. Los dominios del liderazgo son: técnico, humano, educacional, simbólico y cultural. Este esquema se muestra en el gráfico que sigue:

Dominios de Liderazgo Apti tudes de l iderazgo Técnico: optimizar los recursos financieros, humanos y físicos a través de prácticas de gestión sensatas y un sistema organizativo que contribuya a lograr la visión y las metas de la escuela

Piensa y planea estratégicamente Adecua los recursos con los logros deseados

Humano: fomentar un ambiente de aprendizaje seguro y significativo y desarrollar relaciones constructivas y respetuosas entre todos los miembros de la comunidad educativa.

Aboga por todos los estudiantes Desarrolla relaciones Desarrolla capacidades individuales y colectivas

Educacional : liderar, gestionar y monitorear el proceso de mejora escolar a través de la comprensión del proceso de aprendizaje y sus implicancias para fortalecer una enseñanza y un aprendizaje de alta calidad en todas las aulas de la escuela.

Moldea la pedagogía Se focaliza en el rendimiento Promueve la indagación y la reflexión

Simbólico: modelar los valores y comportamientos más importantes de la escuela y la comunidad incluyendo el compromiso de crear y mantener comunidades profesionales de aprendizaje dentro de las escuelas y a lo largo de todo el sistema.

Se desarrolla a si mismo Alinea las acciones con los valores compartidos Crea y comparte el conocimiento con todo el personal

Cultural : entender las características de las escuelas efectivas y la capacidad de liderar la comunidad escolar promoviendo una visión de futuro apoyada en propósitos y valores comunes.

Moldea el futuro Desarrolla una única cultura escolar Sostiene las alianzas y las redes

A su vez, cada uno de los distintos dominios está compuesto pos distintos niveles de desarrollo. En el año 2006 se desarrolla una estrategia que apunta específicamente al fortalecimiento del rol directivo, plasmada en el documento Learning To Lead Effective Schools, en el que se ofrece una gran variedad de programas de capacitación para aspirantes a puestos de liderazgo, asistentes del director y directores. El objetivo de todos los programas es alcanzar las expectativas esbozadas en el Blueprint para una mejora continua en la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Los programas se caracterizan por estar centrados en el rendimiento de los alumnos y embebidos de la práctica docente respaldada por las investigaciones disponibles sobre la enseñanza y el aprendizaje efectivo.

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A su vez, se busca que los docentes reflexionen sobre su práctica y se utilizan la colaboración y la retroalimentación. La estructuración de los programas promueve que los participantes puedan aplicar lo aprendido en un contexto práctico. Asimismo, ponen la responsabilidad en el participante de ser un aprendiz auto motivado y efectivo. Los directores que participaron del programa aluden que vuelven con más conocimientos sobre el tema que estudiaron, motivados y rejuvenecidos profesionalmente. Muchos acuerdan en que el mayor cambio que experimentaron fue el volverse más reflexivos sobre su propia práctica (Improving School Leadership, 2008: 197). En vistas de nuestra investigación destacan como positivos los siguientes puntos de la reforma llevada a cabo en Victoria:

• La gran importancia atribuida al rol directivo en la mejora de la institución, en el logro de la visión de la escuela y en potenciar el aprendizaje de los alumnos

• Las estrategias para crear una cultura a nivel sistema que comparta una visión y un lenguaje común centrados en el liderazgo efectivo

• El alto grado de coherencia en los lineamientos sobre las capacidades que debe tener un director escolar

• La provisión de capacitaciones para el desarrollo profesional de los directores que tengan un alto componente práctico

En suma, la gran fortaleza de la reforma de Victoria es el alto grado de coherencia en la estrategia de mejora escolar y la proyección a largo plazo de la mejora. CHILE Los directores chilenos están regidos por la legislación proveniente del Estatuto Docente que data de principios de la década del '90 y sus recientes modificaciones. En el año 2004 la ley 19.979 establece que la función principal del director escolar es dirigir y liderar el proyecto educativo institucional. A su vez, le asigna al director una serie de atribuciones en el ámbito pedagógico como “formular, hacer seguimiento y evaluar las metas y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para su implementación; organizar, orientar y observar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de desarrollo profesional de los docentes del establecimiento; adoptar las medidas para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijo” (Weinstein, 2009: 8) y también en el ámbito administrativo y financiero. En este sentido, es necesario destacar la preponderancia del rol pedagógico asignado a los directivos. En el año 2004, la Ley de Jornada Completa estableció la obligación de todos los directores de crear un Consejo Escolar en el cual estén representados los distintos sectores de la comunidad escolar y tenga un carácter informativo, consultivo y propositivo. A su vez, la misma ley incluye una reforma de rendición de cuentas por parte del director hacia la comunidad educativa, según la cual el director debe presentar informe escrito a fin de cada año en el que se informa sobre distintos temas de la gestión educativa. Las condiciones para el acceso al cargo directivo de los establecimientos municipalizados son el ejercicio de la docencia de aula durante al menos 3 años y estudios formales vinculados a la gestión. No hay criterios unificados respecto a la formación específica, sin embargo en su mayoría, los directores de escuela cuentan con postítulos especializados y un 44% con título de magíster (Weinstein & Muñoz, 2014). Existen ciertos protocolos nacionales que rigen para todos los municipios como “llamar a concurso dos veces al año mediante convocatorias de carácter nacional,

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operar con una combinación de concursos de antecedentes y de oposición, exigir que cada postulante preseleccionado presente una propuesta de trabajo para el establecimiento o formar una comisión calificadora con distintos actores del sistema educativo comunal que le propone una quina al Alcalde- para llenar las vacantes” (Weinstein, 2009: 8). No obstante, cada municipio se responsabiliza por el proceso de selección de sus directores definiendo el procedimiento a implementar, las bases de los concursos y sus requisitos y las características de los directores deseados. En el año 2005, la ley 20.006 fijó una duración máxima de 5 años en el cargo, la cual puede ser renovada a partir de una nueva participación en concursos. En el mismo año, luego de una consulta general a distintos sectores sociales y académicos, el Ministerio de Educación Nacional de Chile publicó el documento Marco para la Buena Dirección en el cual se establecen las competencias profesionales que los directores escolares y el equipo directivo deben poseer. Las competencias no están diferenciadas por roles directivos. Se distinguen cuatro ámbitos de competencias:

• Liderazgo: es el desarrollo personal y profesional de los directivos dirigido a coordinar los esfuerzos de la comunidad que conduce hacia el logro de las metas institucionales. • Gestión Curricular: es un área central dado que el objetivo final de todo establecimiento educativo es el aprendizaje de sus alumnos. “Los criterios de este dominio son los necesarios para que el director y equipo directivo promueva el diseño, planificación, instalación y evaluación de los procesos institucionales apropiados para la implementación curricular en aula, de aseguramiento y control de la calidad de las estrategias de enseñanza, y de monitoreo y evaluación de la implementación del curriculum”. (Marco de la Buena Dirección; 2005). • Gestión de Recursos: son los procesos directivos de obtención, distribución y articulación de recursos humanos, financieros y materiales necesarios para el logro de las metas institucionales. • Gestión del Clima Institucional y Convivencia: es la generación de un clima organizacional adecuado para potenciar el proyecto educativo y los logros de aprendizaje. En este ámbito, se promueve la colaboración dentro del establecimiento y la conformación de redes de apoyo a la institución en el entorno.

La formulación del Marco reconoce la importancia de contar con definiciones claras y compartidas sobre el rol directivo. Estas definiciones permiten guiar las acciones hacia la selección del personal, desarrollo profesional y evaluación. El Marco identifica una composición del equipo de liderazgo escolar que incluye no solo a los directivos, sino además los vice-directores, docentes líderes, jefes técnicos, inspectores, líderes en materia pedagógica y de diseños curricular. Se ha establecido un sistema de evaluación anual del desempeño del equipo directivo y una evaluación de las metas de desarrollo profesional, las cuales son acordadas entre el director y el jefe de educación de la municipalidad. Si el desempeño es insatisfactorio, los jefes comunales deben desarrollar un plan de refuerzo en las áreas deficitarias del director. Si el desempeño continúa siendo insatisfactorio, es posible la remoción del cargo directivo. Los criterios utilizados para el proceso de evaluación presenta una gran variabilidad entre distintos municipios. En el año 2011, la Ley de Calidad y Equidad en lo concerniente a los directores escolares del sector público, le otorga más atribuciones y un mayor status a la función directiva. A su vez, le proveyó a los directores del sector público “la facultad de proponer anualmente al sostenedor o

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administrador municipal el término de la relación laboral de hasta el 5% de los docentes de la escuela, los que deben pertenecer al grupo de los mal evaluados dentro del sistema de evaluación profesional docente” (UNESCO, 2014: 34). En el año 2012 se crea el sistema de aseguramiento de la calidad de la educación con la inclusión de la Agencia de la Calidad de la Educación, el cual es un servicio público descentralizado cuya función es evaluar y orientar el sistema educativo para que “propenda al mejoramiento de la calidad y equidad de las oportunidades educativas, es decir, que todo alumno tenga las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad” (Web: http://www.agenciaeducacion.cl/nosotros/quienes-somos/). Entre los aspectos que evalúa se encuentra el desempeño de los establecimientos educacionales, el cual se evalúa a través de los Estándares Indicativos de Desempeño (2014). Las dimensiones de la gestión escolar evaluadas son: Liderazgo, Gestión Pedagógica, Formación y Convivencia y Gestión de recursos. Luego de la evaluación se le entregan orientaciones a los establecimientos educativos para mejorar los procesos de gestión institucional. El carácter de “indicativo” de los estándares se basa en que el incumplimiento de los estándares o las recomendaciones que se desprenden de las evaluaciones no dará lugar a sanciones. En el año 2011 se crea un programa nacional de formación de directores llamado “Formación de Directores de Excelencia” cuyo objetivo es formar directores líderes en lo pedagógico, para alinear las capacidades necesarias de los directivos con los estándares de desempeño del liderazgo establecidos. El programa está destinado a directores ya en ejercicio. La estrategia consiste en otorgar becas a los directores que se postulan para el financiamiento de un número de cursos de posgrados, pasantías y cursos cortos. El servicio educativo se realiza a través de universidades y talleres de trabajo regionales. Asimismo, las universidades proveen también sesiones de entrenamiento y talleres en las escuelas mismas. Los programas que se ofrecen son elegidos mediante un proceso de evaluación en el que se consideran la calidad de la institución, la calidad del cuerpo docente y la calidad de la propuesta. Todos los programas tienen un enfoque práctico centrado en formar a los profesionales “en liderar un proyecto educativo, generar una cultura de altas expectativas y el logro de una gestión efectiva con foco en los aprendizajes” (Ministerio de Educación, Gobierno de Chile). En el año 2013 se entregaron 676 becas para directores. La formación para el acceso al cargo es de carácter voluntario. Hay clara evidencia de que Chile ha avanzado en el desarrollo del terreno del liderazgo educativo, a través de cambios en la regulación y en los procesos. A pesar de esto, hay investigaciones que argumentan que dichas medidas no han logrado aún demostrar mejoras sustanciales en los aprendizajes de los alumnos como resultado de ellas, debido a que en las escuelas no están dadas las condiciones para que los líderes escolares ejerzan su función primordial, que es el liderazgo pedagógico. Los esfuerzos individuales de los docentes siguen caracterizando a las escuelas, cuyas estructuras no favorecen la articulación ni el trabajo colaborativo entre docentes y directivos. Sin condiciones que generen confianza entre los profesionales de la institución, el marco legal que sostiene la importancia del liderazgo para el aprendizaje y la colaboración no es suficiente para que ese enfoque prime en las escuelas (Bolivar, 2010). Conclusiones sobre los casos de países con avances en el campo del l iderazgo educat ivo: Finlandia ha basado su reforma educativa, que lleva más de cuarenta años, en los siguientes pilares: la profesionalización de los docentes, la descentralización y la provisión de los recursos necesarios para la implementación de la reforma. Un profundo grado de autonomía en las escuelas, el propósito del logro de los objetivos compartido por los equipos de profesionales altamente capacitados, la confianza y la colaboración son las características del renombrado sistema educativo finlandés. Los directores por regulación reciben una capacitación específica de un año antes del

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ingreso al cargo, para luego optar por distintas formas que garantizas su formación continua. Ellos lideran sus escuelas manteniendo el foco central en el proceso prioritario de enseñanza-aprendizaje, habiendo logrado resultados de alta calidad y al mismo tiempo profunda equidad. Inglaterra, país en que la reforma para la mejora de la educación residió en la proyección de largo plazo de la estrategia y la coherencia entre los distintos niveles de decisión del sistema para garantizar que la reforma se consolide y logre el impacto buscado. Esta reforma se basó en una sólida base de investigación, brindando una visión y una dirección coherente. Los ciclos de implementación y retroalimentación ha fortalecido las políticas de modo sostenido, produciendo gradualmente prácticas más sofisticadas. Los objetivos de mejora del sistema de educación se vinculan fuertemente con la necesidad de desarrollar líderes que acompañen el proceso: profesionales que lideren el aprendizaje con un formato de liderazgo distribuido horizontalmente dentro del sistema. Las políticas desarrolladas en relación al liderazgo educativo y las políticas de mejora educativa sistémica están coherentemente alineadas, siendo muestra de la proyección estratégica y de largo alcance de la política educativa este país. En Victoria, Australia, los directores que participaron del programa “Aprendiendo a liderar escuelas efectivas” aluden que vuelven con más conocimientos sobre el tema que estudiaron, motivados y rejuvenecidos profesionalmente. Muchos acuerdan en que el mayor cambio que experimentaron fue el volverse más reflexivos sobre su propia práctica. En suma, la gran fortaleza de la reforma de Victoria es el alto grado de coherencia en la estrategia de mejora escolar y la proyección a largo plazo de la mejora. Chile provee clara evidencia de avances en el desarrollo del terreno del liderazgo educativo, habiendo producido avances significativos en materia regulativa y en sus procesos. De todos modos las investigaciones argumentan que al vincular de manera directa dichas medidas, las mismas no han logrado aún demostrar mejoras significativas en los aprendizajes de los alumnos. Los hallazgos indican que en las escuelas no están dadas las condiciones para que los líderes escolares ejerzan su función primordial de liderar para el aprendizaje. Es sobre esta dimensión, el liderazgo pedagógico, sobre la que se debe seguir trabajando. El trabajo en las escuelas chilenas sigue siendo caracterizado por esfuerzos individuales de los docentes, ya que sus estructuras no favorecen la articulación, la reflexión conjunta ni la colaboración entre docentes y directivos. CONCLUSIONES FINALES La revisión de la investigación científica de los últimos años demuestra que en una era caracterizada por la globalización, la sociedad del conocimiento, el acceso casi ilimitado a la tecnología, y los cambios constantes, el mundo demanda una adaptación de los sistemas de educación a las nuevas necesidades. El requisito exigido es que se logre tanto equidad como calidad en los aprendizajes de los alumnos. Ya no es suficiente que sólo una fracción de la sociedad tenga acceso a los más elevados niveles de desarrollo de competencias, sino que todos los individuos requieren de las mismas para poderse desarrollar en este mundo tecnologizado, global y altamente cambiante. La transparencia de los sistemas de información y comunicación están realizando aportes de inmensas proporciones en relación a la posibilidad de análisis comparativo de los distintos sistemas de educación en el mundo. Estos permiten el aprendizaje y la colaboración entre los mismos para que distintos gobiernos, tanto de países desarrollados como en desarrollo, puedan tener la oportunidad de ser más eficaces al momento de delinear nuevas políticas públicas educativas.

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Las escuelas han pasado a ser en las últimas décadas, receptoras de la gran responsabilidad de lograr impartir una educación de calidad a todos los alumnos que pasan por sus aulas. A medida que las corrientes de cambio educativo demostraron otorgar mayor responsabilidad a las escuelas mismas en la obtención de resultados, la variable del liderazgo educativo fue cobrando fundamental importancia para acompañar la evolución de la tendencia. El liderazgo educativo efectivo influye en el logro de aprendizajes de los alumnos. Las investigaciones consideran el liderazgo educativo como la segunda variable de mayor influencia en los aprendizajes del alumnado luego del trabajo docente, sobre todo debido a que la tendencia en materia de política educativa mundial ha otorgado a las escuelas una alta dosis de autonomía en la gestión. Los líderes escolares, ya no siendo meros administradores de la gestión de las escuelas sino además líderes pedagógicos, son quienes marcan el rumbo de las instituciones, inciden en la motivación del equipo, y centran sus esfuerzos en el logro de verdaderas comunidades profesionales de aprendizajes entre los docentes. Es por esta razón que la evolución del concepto de liderazgo condujo a una perspectiva innovadora del mismo que se define como liderazgo para el aprendizaje. La investigación científica sobre el liderazgo educativo logra demostrar, sobre todo en los países desarrollados que han logrado mejores resultados de equidad y calidad a nivel sistémico, que las escuelas más eficaces están lideradas por equipos sólidos, profesionales, motivados, y con un profundo entendimiento del concepto de liderazgo horizontal. Los objetivos de la institución son compartidos por la mayoría de sus miembros, quienes se apropian de ellos y se responsabilizan por los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Sin este estilo de liderazgo y sin las condiciones apropiadas para la colaboración entre profesionales en las escuelas, no es posible el logro de resultados de alta calidad en la mayoría de los alumnos como proceso sustentable. Las conclusiones que se desprenden del análisis de los estudios e investigaciones globales demuestran que el desarrollo del campo del liderazgo educativo no solamente es esencial para lograr sistemas educativos de calidad, sino que presenta una oportunidad de inmenso potencial costo-efectivo para la mejora sistémica. En consecuencia, políticas públicas diversas a nivel global están poniendo particular énfasis en analizar y adaptar en profundidad los procesos de selección, formación y retención de directores y líderes, así como las condiciones escolares para que la colaboración y desarrollo de comunidades profesionales de aprendizaje puedan ocurrir.

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